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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCION EDUCATIVA ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA. Maestrante: Psic. Rosmar Pirela Villasmil, C.I. 14.738.970 Tutora: Dra. Marhilde Sánchez de Gallardo C.I. 7.866.684 Maracaibo, Abril de 2010
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCION EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA.
Maestrante: Psic. Rosmar Pirela Villasmil, C.I. 14.738.970 Tutora: Dra. Marhilde Sánchez de Gallardo C.I. 7.866.684
Maracaibo, Abril de 2010
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DEDICATORIA
Dedico este proyecto a mi familia, especialmente a mi Mamá, quien ha sabido
guiarme con principios y valores, estimulándome siempre a alcanzar con excelencia
personal y profesional todos los objetivos trazados. Gracias por ser mi fortaleza, mi
inspiración y mi mayor orgullo.
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AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios, por acompañarme cada día, por darme sabiduría,
fortaleza y la serenidad necesaria para el logro de mis objetivos.
A mi familia, por estar siempre conmigo, apoyando y estimulando cada
propuesta, Gracias mami, hermanos, cuñados y sobrinos, por su paciencia y
confianza.
A mis amigos, porque el tiempo compartido nos ha enseñado a identificar
cuando y como extender nuestra mano solidaria.
A la tutora Psic. Marhilde Sánchez, quien aceptó con entusiasmo compartir
este proyecto, siendo inspiración y ejemplo profesional, hago extensivo mi gratitud a
sus familiares.
A Joselyn, amiga gracias por tu apoyo, facilitando el acceso a la U.E. Victor
Capo. Igualmente agradezco a todos los chicos que colaboraron en este proyecto,
siendo hoy día cómplices en la consecución de esta meta.
A todos aquellos que de una u otra manera me apoyaron a lograr esta nueva
etapa profesional, mil gracias por todo.
Rosmy.
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INDICE CONTENIDO
Pág.
Frontispicio………………………………………………………………………….
Dedicatoria……………………………..……………...........................................
Agradecimiento……………………………………………………………………..
Resumen………………………………..…………………………………………..
Abstract……………………………………………………………………………...
Introducción………………………………………..….........................................
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema……………………………………...……..
1.2 Objetivos de la Investigación……………….……………………………....
1.2.1. Objetivo General……………………………………………………...
1.2.2. Objetivos Específicos………………………………………………...
1.3. Justificación de la Investigación………………………………………...….
1.4. Delimitación de la investigación……………………………………...……..
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación……………………………..……………
2.2. Bases Teóricas………………………………..…………………..……….…
2.3. Sistema de Variables………………………………………………………....
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigación………………………………………………..….…….
3.2. Diseño de la investigación…………...………………………………… ……
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3.3. Población y muestra………………….………………………………………
3.4. Técnica e instrumento de recolección de datos…………………………..
3.5. Validez y confiabilidad……………………… … …………………………..
3.6. Procesamiento y Análisis de datos…………………………………………
3.7. Procedimiento de la investigación……………………..……………….…..
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Presentación y análisis de los resultados………………….….………….
4.2 . Discusión de los resultados……………………………………..………….
CONCLUSIONES...........................................................................................
RECOMENDACIONES..................................................................................
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Operacionalización de la variable Estrategias de Afrontamiento..
Cuadro 2: Operacionalización de la variable Rendimiento Académico…….
Cuadro 3: Baremo para la interpretación de la estadística descriptiva para
la variable Estrategias de afrontamiento…………………………..…..…....
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Pirela Villasmil, Rosmar. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA. Proyecto de Investigación para optar al título de Magíster en Orientación educativa. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. 2009.
RESUMEN
Investigación con el objetivo de determinar la relación entre las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico de estudiantes de la Unidad Educativa Victor Capo. Se utilizaron los aportes de Lazarus y Folkman (1980, 1985), Taylor (2007), Frydenberg y Lewis (2000), Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999) y Batalloso (2000). Fue un estudio de tipo descriptivo, comparativo, de campo, diseño no experimental, transicional. La población estuvo constituida por 126 estudiantes, cursantes del 4º y 5º año de educación media diversificada, tomándose una muestra de 96 estudiantes. Para la recolección de datos de la variable afrontamiento, se aplicó un (01) cuestionario de 81 itemes, desarrollado por Frydenberg y Lewis (2000) denominado Escala de Afrontamiento para Adolescentes, al cual se le reestimó confiabilidad a través de alfa cronbach, obteniéndose como resultado 0,81. Para el rendimiento académico se tomaron registros del promedio de los alumnos de 4º y 5º año del período escolar septiembre 2008 a julio 2009. Los datos se analizaron a través de estadística descriptiva del programa SPSS, utilizándose ANOVA. Se concluye que los estudiantes de alto rendimiento utilizan principalmente las estrategias orientadas a la resolución de problemas, los estudiantes de rendimiento promedio el afrontamiento en relación a los demás y los de bajo rendimiento el afrontamiento improductivo. Las conclusiones derivaron recomendaciones tendientes a fomentar estrategias efectivas de afrontamiento en los estudiantes y lograr rendimientos académicos exitosos.
Palabras Clave: afrontamiento, estrategias de afrontamiento, rendimiento académico, alto rendimiento, bajo rendimiento, rendimiento promedio.
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Pirela Villasmil Rosmar. COPING STRATEGIES AND STUDENTS ACADEMIC PERFORMANCE secondary education. Research Project to qualify for the title of Master of Educational Guidance. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. 2009. ABSTRACT An investigation was conducted to determine the relationship between coping strategies and academic performance of students in the EU Victor Capo. Taking the contributions of Lazarus and Folkman (1980, 1985), Tayllor (2007), Frydenberg and Lewis (2000) Regulation of the Organic Law of Education (1999), Battle (2000). The research was descriptive, field, with a non-experimental design, transactional. The population consisted of 126 students, who is in 4th and 5th year of secondary, education, taking a sample of 96 students. To collect data of variable coping, we have applied (01) Questionnaire developed by Frydenbergy and Lewis (2000) called the Adolescent Coping Scale with 81 items. Is the estimation of reliability through Cronbach alpha being 0,81. To determine the academic performance records were taken of the average student in the 4th and 5th year of the school term in September 2008 to July 2009. Data were analyzed through descriptive statistics of SPSS using ANOVA. We conclude that high-achieving students used mainly aimed at solving problems, average-performing students coping in relation to others and coping underperforming unproductive. The conclusions derived some recommendations to promote effective coping strategies in students academic performance and achieve success. Keywords: coping, coping strategies, academic performance, high performance, low performance, average performance.
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INTRODUCCIÓN
El afrontamiento es un proceso multidimensional, sensible tanto a las
disposiciones de personalidad de cada ser humano como a las exigencias del
ambiente. El mismo, cuando se presenta de forma positiva mantiene respuestas
adaptativas a los hechos que se presentan cotidianamente, tales como las
estrategias relacionadas con el problema y/o centradas en la emoción, las cuales
permiten establecer el equilibrio armónico en el ser humano, disminuyendo los
niveles de estrés, mejorando las respuestas corporales, minimizando las reacciones
emocionales subjetivas negativas y amplificando las positivas, así como también, el
refuerzo de la valía, resolución de situaciones difíciles y conflictos, mejora del
rendimiento y ajuste social.
De igual manera, algunas personas emplean estrategias de afrontamiento
improductivo, no apropiadas para enfrentarse asertivamente a las situaciones
adversas, generando mayor nivel de estrés y deserción a nivel académico y/o
laboral, ya que no se sienten capacitados para resolver exitosamente del conflicto.
Una de las situaciones mas demandantes vividas por el ser humano se
relacionan con el campo educativo, siendo las evaluaciones efectuadas para
identificar el nivel de aprendizaje de los estudiantes una situación estresante, la cual
dependiendo del nivel de conocimientos y herramientas con las que cuenten los
estudiante, pueden obtener resultados positivos o no.
Para los efectos de esta investigación se considero el puntaje global obtenido
por los estudiantes cursantes del ciclo diversificado al cierre del año escolar, siendo
clasificado en alto, promedio y bajo rendimiento, considerándose un puntaje
cuantitativo entre 1 y 20, siendo la aprobación minima de 10 puntos. Reglamento de
la Ley Orgánica de Educación (reforma), art. 108, (1999)
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Resulta interesante la relación establecida entre la variable afrontamiento
relacionada con el rendimiento académico, ya que esta responde a las
características internas de los jóvenes, partiendo del propio individuo, como
estrategia para aumentar las probabilidades de éxito académico; permitiendo ser un
elemento a considerar dentro de los planes de orientación e intervención realizada
por el equipo multidisciplinario que labora en este campo educativo.
Para elaborar este estudio, la investigación se estructuró en IV capítulos,
presentándose de la siguiente manera:
Capítulo I, denominado el problema, el cual contiene el planteamiento, la
formulación del problema, objetivo general, específicos, justificación y delimitación
del estudio.
Capítulo II, marco teórico, describe los antecedentes de la investigación, las
bases teóricas que sustentan el estudio, así como el sistema de variables.
Capítulo III, contempla el marco metodológico, tipo de investigación, diseño de
la investigación, población y muestra, técnica de recolección y análisis de los
datos, así como el procedimiento de la investigación.
Capitulo IV, donde se analiza y compara los resultados obtenidos con la
investigación, incluyendo su discusión para dar respuesta a los objetivos planteados.
Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones generadas por el
estudio, las cuales servirán de significativo aporte al sistema educativo.
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CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Ha sido de especial intereses para profesores, orientadores, psicólogos, entre
otros profesionales que participan en la formación educativa, evaluar las
circunstancias que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes,
considerado éste por las calificaciones cuantitativas obtenidas por los educandos,
relacionándolo principalmente con variables como inteligencia, motivación, factores
económicos, sociales y/o familiares, que no pueden ser controlados directamente
por el estudiante.
De igual manera, durante el periodo de formación en la educación media
diversificada, los estudiantes suelen enfrentarse a situaciones personales y grupales
que generan estrés, tales como: alto nivel de competencia social, ausentismo,
tensiones de grupo, retraimiento, comportamiento hostil, resistencia al trabajo y a la
obediencia, conductas vandálicas, trastorno de conductas grave, o problemas de
criminalidad, según lo señalado por Good y Brophy (2005), las cuales pueden inferir
directamente en su aprendizaje.
Sin embargo, surge la inquietud de estimar, que aun cuando todos los
alumnos académicamente están inmersos en situaciones similares, ¿Por qué unos
presentan mejor rendimiento que otros?, ¿Cuáles son las herramientas empleadas
por aquellos estudiantes con alto rendimiento?, ¿Qué elementos influyen en los
estudiantes que fracasan en su aprendizaje? y sobre todo: ¿Cómo se les puede
apoyar para mejorar su rendimiento académico?
El rendimiento es un tema de particular interés para los jóvenes, ya que éste
indica el resultado de los logros alcanzados, la adquisición de conocimientos,
desarrollo de destrezas y habilidades mediante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El mismo, es representado por un promedio aritmético, que permite
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discriminar la aprobación de las materias cursadas, las cuales se califican por un
número entero entre 1 y 20, siendo la aprobación minima de 10 puntos. Reglamento
de la Ley Orgánica de Educación (reforma), art. 108, (1999)
Según Good y Brophy (2005), el rendimiento puede ser evaluado por el
estudiante como una situación amenazadora, ya que usualmente se considera
como medida de éxito o fracaso académico, e inclusive personal; siendo importante
considerar que muchas veces esta medida cuantitativa etiqueta al estudiante como
bueno o malo, generando incluso diferencias por nivel de aprovechamiento dentro
de las aula y el trato o valía proporcionada por los compañeros de clases y personal
docente.
Al respecto, la mayor parte del tiempo, el ser humano se desarrolla en el
contexto educativo, donde experimenta una serie de vivencias que les permitirá
incrementar su crecimiento cultural, social, académico y personal, es aquí donde se
exponen a una series de situaciones conflictivas bien sea propias, o vividas por su
grupo etáreo, que requieren de la utilización de ciertas estrategias que les permitan
resolver de manera adaptativa estas crisis.
Para Ivancevich, Matteson y Konopaske (2005), el estrés es el resultado de la
interacción entre el trabajo (estudio o cualquier otra actividad) y el individuo,
constituyendo un estado desequilibrio que puede manifestarse con insomnio,
transpiración excesiva, nerviosismo, irritabilidad. Algunos individuos responden de
una manera positiva mediante una mayor motivación y compromiso para realizar las
tareas y otras reaccionan de una forma menos deseable, recurriendo al alcoholismo,
drogadicción, bajo rendimiento académico, problemas de conducta, entre otros.
Según lo planteado por Taylor (2007), a nivel educativo, ya se ha desarrollado
una serie de investigaciones que afirman la relación entre la toma de notas,
evaluaciones, hablar en público y otros estresantes de la vida académica, y cambios
en los parámetros inmunológicos, aumento de la frecuencia cardiaca, e inclusive
inconvenientes de salud y ausentismo.
Debido a estas condiciones, Lazarus y Folkman (1985), plantean que el
estrés influye en el nivel de concentración, trascendiendo en el rendimiento,
generando en el estudiante pensamientos negativos repetitivos que empeoran la
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situación, repercutiendo su poca adaptación o mal afrontamiento de sus
calificaciones, emociones y cogniciones. Los adolescentes requieren utilizar ciertas estrategias que les permitan
enfrentarse a las situaciones estresantes del entorno, al respecto Lazarus y Folkman
(1985), definen al afrontamiento “como un conjunto de esfuerzos cognitivos y
conductuales, constantemente cambiantes que se desarrollan de manera especifica,
ante un agente externo o interno, que es evaluado como excedente o desbordante
de los recursos del individuo”.
Por otro lado, Taylor (2007), lo define como el proceso de manejar las
demandas (ya sean internas o externas), que son valoradas como que ponen a
prueba o exceden los recursos de las personas. Para ello el ser humano emplea
estrategias centradas en el problema, es decir, busca soluciones al problema en si, y
por otro lado maneja estrategias centradas en la emoción, indicando manejar la
emoción que generada por el estimulo aversivo. Afrontar no significa ni dominar ni
fracasar ante un evento, simplemente es la búsqueda de estrategias para lograr un
resultado determinado ante una situación estresante.
Por lo antes formulado, es necesario un equipo multidisciplinario, que se
dedique a evaluar las condiciones particulares de los estudiantes, a modo de
garantizar un aporte significativo derivado del estudio de sus necesidades, que
puedan minimizar la percepción de minusvalía ante los eventos estresantes,
aumentando las capacidades resilientes de los mismos.
El orientador cumple un rol fundamental en este proceso, ya que la
orientación tiene como finalidad promover el desarrollo del potencial humano,
guiándolo en su proceso de adaptación psicosocial ante los cambios evolutivos y
eventos imprevistos, según el Código de Ética Profesional de la Orientación (2001),
convirtiéndose en el profesional mas calificado para desarrollar programas de
atención y manejo de estas variables en el contexto educativo.
En este sentido, la investigación pretende comparar las estrategias de
afrontamiento empleadas por los estudiantes de diferente rendimiento académico,
de manera que el orientador cuente con dicha información y se muestre hábil en
cuanto a pensamiento, comportamiento, así como el rendimiento del adolescente y
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de esta manera, establecer herramientas psicopedagógicas que promuevan el
desarrollo de las recursos propios que incrementen su rendimiento y éxito
académico.
Por lo antes planteado se considera esencial el estudio de las diferentes
maneras de afrontamiento en los estudiantes, con respecto a su rendimiento
académico, por lo cual se formula la siguiente pregunta:
¿Existen diferencias entre las estrategias de afrontamiento empleadas en los
estudiantes de alto, medio y bajo rendimiento académico, cursantes de educación
media diversificada de la Unidad Educativa Victor Capo?
1. 2. Objetivos
1. 2.1. Objetivo General
Comparar las estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes de
alto, medio y bajo rendimiento académico, educación media diversificada de la
Unidad Educativa Victor Capo.
1. 2.2. Objetivos específicos Identificar las estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes del
ciclo diversificado de la U.E. Victor Capo.
Jerarquizar las estrategias de afrontamiento utilizadas por estudiantes del
ciclo diversificado de la U.E. Victor Capo.
Clasificar a los estudiantes en grupos de alto, medio y bajo rendimiento en
función de las calificaciones obtenidas. Comparar las estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes con
alto, medio y bajo rendimiento académico.
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1. 3. Justificación
El rendimiento académico es un fenómeno que ha ido incrementando el
interés de los profesionales que laboran en el campo educativo, el cual con el correr
de los años, han tomando en consideración las variables psicológicas, cognitivas,
físicas y conductuales del alumno, siendo relevante, desde la perspectiva de la
orientación educativa, evaluar la condiciones propias del estudiante que pueden
relacionarse con el desempeño académico; ya que según la experiencia personal,
laboral y las teorías manejadas se infiere que pueden existir diferencias entre la
manera en que los adolescentes afrontan las situaciones amenazantes y el
rendimiento académico.
En este sentido, la importancia científica radica en que los resultados que se
obtendrán con este producto provienen de un proceso de investigación metódico,
lógico y reflexivo, permitiendo conocer con mayor profundidad los aspectos
relacionados con las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico de los
estudiantes de la educación media; arrogando resultados de índole científico y
podrán ser extrapolados a situaciones similares a la condición estudiada, generando
estrategias alternativas de resolución del tópico tratado.
La relevancia práctica, desde la perspectiva de la orientación educativa, se
basa en que los resultados obtenidos permiten comparar las estrategias de
afrontamiento en los diferentes rendimientos académicos de los estudiantes
cursantes del 4to y 5to año de la educación media diversificada del U.E. “Victor
Capo”, lo cual permitirá establecer alternativas que permitan al estudiante canalizar
las debilidades presentadas para lograr éxito académico y personal.
Desde el punto de vista metodológico, las técnicas e instrumentos
desarrollados, servirán de referencia a futuras investigaciones relacionadas con las
variables afrontamiento y rendimiento académico, incluso en otros contextos. Otro
aporte reside en que permitirá conocer de manera directa y sistemática las
situaciones que inciden en el desarrollo formativo del estudiante que culmina la
educación media, permitiéndole manejar situaciones amenazantes, mejor control de
su ansiedad, repercutiendo no sólo en su rendimiento como estudiante, sino en su
rol personal, familiar y social, formándolo para que adquiera mayor calidad de vida,
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facilitando así el nivel de madurez del adolescente, autocontrol y mejor adaptación a
situaciones inesperadas.
1.4. Delimitación La población objeto de estudio estuvo conformada por jóvenes estudiantes
cursantes del 4to y 5to año de la educación media diversificada pertenecientes a la
Unidad Educativa “Victor Capo”, ubicado en Cabimas, estado Zulia. Dicha
investigación se desarrolló durante el período de Septiembre 2008 a Julio 2009. El
basamento teórico se encontró enmarcado dentro de los enfoques propuestos por
Lazarus y Folkman (1985), Taylor (2007), Frydenberg y Lewis (2000) referente al
afrontamiento y el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999), Batalloso
(2000), para rendimiento académico.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Para la construcción de esta investigación se considera relevante la revisión
de ciertos estudios que soporten la relevancia de las estrategias de afrontamiento
para el manejo de diversas situaciones vivenciadas por el ser humano, tal como lo
es el factor académico.
A continuación se señalan investigaciones relacionadas con el afrontamiento,
seguidas de las que estudien rendimiento académico, para finalizar con las que
comparen o relacionen ambas variables.
Lillo (2006) realizó una investigación titulada “Influencia de los estilos de
humor sobre las estrategias de afrontamiento Entre Ríos”, la cual tuvo como
propósito introducir ciertos aspectos que no han sido considerados en el pasado,
tanto los efectos potenciales saludables, como los aspectos perjudiciales del sentido
del humor, en cuanto al bienestar psicológico. Para llevarlo a cabo, se evaluaron
cuatro dimensiones del sentido del humor, que se relacionan a los usos o funciones
en la vida cotidiana y los modos de afrontamiento. Se tomaron los enfoque teóricos
de Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray, Weir, versión Lillo (2006), para sentidos del
humor y para los modos de afrontamiento, los planeamientos de Fridenberg y Lewis
(1991, versión Richard de Minzi (2003).
La investigación se desarrolló en la provincia de Entre Ríos, en la localidad de
Crespo. La muestra fue seleccionada por muestreo probabilístico simple, estuvo
compuesta por 300 sujetos, estudiantes de ciclo polimodal y la edad osciló entre 15
y 21 años, siendo la edad promedio 16 años.
Se utilizó el Cuestionario de Estilos de Humor (Versión Lillo, 2006) con una
escala de respuesta tipo likert, con 29 afirmaciones en las cuales se le pide al sujeto
que indique su grado de acuerdo o desacuerdo (7 alternativas de respuestas).
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Además el test de Evaluación del Afrontamiento en Adolescentes de Frydenberg y
Lewis, versión Argentina de Richard de Minzi (2003).
Para el procesamiento de datos se utilizó el Stadistical Package for dthe
social Sciences 11.5 (SPSS 11,5). Se analizó la predictibilidad de los Estilos de
Humor con respecto a las Estrategias de afrontamiento mediante el estudio de las
regresiones múltiples. Los cuatro estilos de humor, correspondieron a las variables
independientes, mientras que las once estrategias de afrontamiento a las variables
dependientes. Se obtuvo como resultado relaciones significativas entre estilos de
humor y modos de afrontamiento que podrían explicar la importancia del constructo
sentido del humor, como un recurso importante a ser utilizado.
Este estudio sirve de sustento para la variable de estudio, ya que se ofrece un
enfoque similar sobre aspectos conceptuales de la variable afrontamiento, la cual
sirve de guía para desarrollar las bases teóricas de la investigación. Así mismo, el
instrumento diseñado fue tomado como referencia para obtener los datos del
estudio.
Yoffe (2006), realizó una investigación titulada “Efectos positivos de la religión
y la espiritualidad en el afrontamiento de duelos”, dentro de la psicología de la
Religión y la Espiritualidad, de Pargament y Koenig (1997), quienes tomaron la
noción de afrontamiento de Lazarus y Folkman (1986) y desarrollaron el concepto de
afrontamiento religioso, como aquel donde se utilizan creencias y comportamientos
religiosos para prevenir y/o aliviar las consecuencias negativas de sucesos
estresantes, así como para facilitar la resolución de problemas.
Para la investigación metodológica, se tomaron en cuenta los planteamientos
de Koenig, Mc Cullough y Larson (2001), realizándose una investigación cualitativa,
para la cual se llevaron a cabo entrevistas en profundidad, para estimular a los
distintos sujetos a responder a diversas preguntas donde podrían describir el tipo de
religiosa que han tenido, así como el impacto de la misma en su vida personal.
Dichas entrevistas en profundidad se desarrollaron en sujetos con afiliación,
participación y práctica religiosa activa dentro de los cuatro credos religiosos
seleccionados (Católico, protestante, judío y budista tibetano).
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Las entrevistas en profundidad fueron llevadas a cabo con personas
creyentes y practicantes que atravesaron en el pasado y7o que estuvieron
atravesando situaciones de vida negativos, tales como duelos por la muerte de algún
ser querido: padre/madre, esposo/esposa, hermano/hermana. Los sujetos
pertenecientes a los diversos credos religiosos católico, protestante, judío y budista
tibetano participaron en forma anónima y voluntaria en una serie de dos o más
entrevistas en profundidad llevadas a cabo en forma semi dirigida por la autora.
Se observó que los sujetos religiosos entrevistados ponían especial énfasis
en señalar la importancia de: a) Sus sentimientos de religiosidad, su fe y las
creencias de su propio credo religioso para otorgar un sentido al sufrimiento, a la
muerte y a la pérdida del ser querido fallecido, b) al uso de ciertas prácticas como el
recitado de plegarias, rezos y oraciones como recursos que podían promover
sentimientos y estados positivos de paz, seguridad, calma, compasión, paciencia,
esperanza, etc. c) La participación en servicios religiosos grupales como modo de
sentir la compañía de los otros y disminuir los sentimientos de soledad, tristeza y
dolor, d) la importancia del apoyo y el acompañamiento emocional, intelectual y/o
práctico de parte de familiares y/o amigos; el apoyo espiritual recibido de los
compañeros del grupo religioso y f) el apoyo cognoscitivo, espiritual y emocional
brindado por los representantes de credos religiosos.
Tanto curas como pastores, rabinos y lamas fueron mencionados como
fuentes provisoras de consejos, enseñanzas, consuelos y alivio en los momentos de
tristeza, dolor, malestar y sufrimiento que suelen ser comunes en las primeras
etapas de los duelos por la muerte de los seres queridos.
A partir de las entrevistas se pudieron determinar algunos efectos positivos
que la religión y la espiritualidad promueven a partir de sus creencias, enseñanzas,
textos sagrados, los cuales pueden ser vistos como fuentes de apoyo cognoscitivos.
Los diversos sujetos entrevistados hicieron especial mención a la función que
cumplen los distintos representantes de las comunidades religiosas de los duelos.
Por ello se ha visto cómo el consuelo y el acompañamiento espiritual brindado por
curas, rabinos, pastores y lamas pueden ser vistos como promotores de alivio del
malestar físico y psicológico y del aumento de sensaciones y estados de mayor paz,
bienestar, armonía y calma espiritual.
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Orozco, Palacios, Cuartas y Corredor (2006), realizaron una investigación
titulada “estilos de afrontamiento y patrones de personalidad en pacientes con artritis
reumatoide: estudio descriptivo-correlacional”. La investigación fue de tipo
descriptivo-correlacional, la cual buscó identificar la relación entre el tipo de
personalidad (tipo A y tipo C), los estilos de afrontamiento y la presencia de artritis
reumatoide en 40 participantes (20 pacientes con artritis reumatoide y 20 que no la
tienen), en la ciudad de Bogotá. La muestra estaba constituida por 34 mujeres y 6
hombres, los dos grupos fueron apareados según las siguiente variables
sociodemográficas: la edad, el nivel educativo, el estrato socioeconómico y la
ocupación.
Los resultados mostraron que no existe relación ni diferencia significativa
entre las variables evaluadas y la artritis reumatoide en ambos grupos. Se encontró
que el estilo de afrontamiento más utilizado en ambos grupos es el método activo.
Las estrategias de afrontamiento más empleadas son: desarrollo personal y resolver
el problema, sin embargo, los pacientes con AR utilizan la expresión emocional a
diferencia de los participantes sin AR quienes utilizan la planificación. No obstante,
estos resultados no son concluyentes, puesto que la muestra no es representativa
de la población con artritis reumatoide.
Lombarda (2006), realizó una investigación titulada “Estrategias de
afrontamiento como factores predictores del síndrome de Burnout en el personal de
enfermería de la U.C.I del H.U.C.” El objetivo de este trabajo fue determinar cuáles
estrategias de afrontamiento que utilizan el personal de enfermería de las UCI
pueden ser consideradas como predictoras del Síndrome de Burnout. La muestra
fue de 80 de una población de 120 profesionales de enfermería que laboran en la
unidad de cuidados intensivos el Hospital Universitario de Caracas.
Los instrumentos utilizados fueron MBI de Maslach y Jacson –AE, (1997),
para evaluar el síndrome de Burnout, “Respuestas ante situaciones de Estrés”
(Feldman y col. 1995) para manifestaciones de estrés. El “CEA” desarrollado por
Rodríguez, Marín y col. (1992) para estrategias de afrontamiento y para estresores
laborales el cuestionario IMPAL Leibovich y Schufer (1999).
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Se utilizó el análisis de regresión logística posterior a las correlaciones de
Asperjan. Donde el 86% fueron de sexo femenino, el 30% entre los 25 y 29 años de
edad y el 41,3% viven en pareja. El 62,5% trabajaba doble turno. Tenían entre 0 y 5
años empleados en este servicio. Los eventos estresores más reportados fueron los
extralaborales, la sobrecarga de trabajo por falta de material, las deficiencias en
higiene e iluminación, los ruidos, la toxicidad y la baja remuneración. Las estrategias
de afrontamiento aproximativas fueron las mayormente utilizadas y los síntomas de
estrés más señalados fueron la tensión muscular, dolor de cabeza, los olvidos, dolor
de estómago. El Síndrome de Burnout, presentó valores medios a altos, lo cual
permite afirmar que éste está en desarrollo, con una media de 53,28 (sd=24,04) para
el cansancio emocional, una de 59,79 (sd=32,31) para despersonalización y una
media de 58,66 (sd=28,48), para realización personal.
El análisis estadístico demostró que el sexo es predictor de la baja
realización profesional, la ambigüedad de roles predice para alta despersonalización.
Las estrategias de afrontamiento son un grupo de más predictores: la contabilización
de ventajas determina para baja realización profesional, así como la culpa propia y
ajena y el escape; del cansancio emocional son predictores de culpa y el escape,
mientras que este último, junto con el pensamiento desiderativo predice alta
despersonalización. Solamente las manifestaciones de estrés de orden vegetativo
predicen cansancio emocional y el mismo predice despersonalización.
Sánchez de Gallardo (2002), realizó una investigación titulada “Estrés
Situaciones Generadoras, Síntomas, Estrategias de Afrontamiento, Personalidad
Típica y Motivaciones Sociales” Esta investigación de campo, tipo descriptiva, tuvo
como propósito determinar el estrés en docentes universitarios activos, mediante las
subvariables: situaciones estresantes (SITESTRÉS), síntomas manifestados
(SINTOESTRÉS), formas de afrontamiento (AFRONTAESTRÉS), personalidad típica
y motivos sociales (logro, afiliación y poder).
Para ello, se tomaron muestras utilizando muestreo probabilístico
estratificado, de tres Universidades: Universidad del Zulia (n=187), Universidad "Dr.
Rafael Belloso Chacín" (n=149), Universidad Católica "Cecilio Acosta" (n=93),
participando en el estudio 429 docentes, quienes contestaron las escalas
SITESTRÉS, SINTOESTRÉS, AFRONTAESTRÉS (Sánchez -Mantilla, 2002), la
21
escala de personalidad típica (de Howard L. Glazer) y el inventario MOSE (Salom,
1992. Subescalas logro afiliación y poder).
Los coeficientes de confiabilidad de los instrumentos (alfa de Cronbach,
División por mitades, corrección Guttman) fueron en promedio de 0,80. Los datos
recabados fueron analizados en función de la media, categorizada según baremo
preestablecido, en la totalidad de la muestra y en los grupos con niveles de estrés
bajo, medio y alto; por Universidad y según edad, sexo y título indicado.
Encontrándose una muestra caracterizada por puntajes medio bajos en las
subescalas SITESTRÉS (M=99,6, D.E=41,4), SINTOESTRÉS (M=11,1, D.E=6,3) y
AFRONTAESTRÉS (M=32,1, D.E=11,6), la personalidad típica que prevaleció fue la
A DÉBIL (M=84,7, D.E=6,3), motivación al logro alta (M=67,9, D.E=10,3), afiliación
(M=67,9, D.E=11,7), y poder (M=51,7, D.E=14,3), medio bajo.
Estos resultados, muestran consonancia con las bases teóricas, al indicar que
todas las personas sufren los efectos del estrés, manifiestan los síntomas
característicos, los cuales buscan minimizar con estrategias de afrontamiento.
Aspectos evidenciados en los docentes integrantes de la muestra, quienes
presentaron las características típicas de personas estresadas (personalidad A), con
la ventaja de haber manifestado alto logro, variable que ha aportado indicadores de
estar correlacionado inversamente con estrés, mientras la afiliación y el poder
resultaron medio bajo, donde específicamente esta última tiene efectos nocivos en la
salud al correlacionar positivamente con estrés.
La investigación constituyó un aporte para la presente, ya que la metodología
y los instrumentos diseñados para recoger la información, fue tomada de referencia
para la obtención de datos en la muestra seleccionada. Así mismo, el enfoque
teórico fue similar, cuyos conceptos permitieron realizar contrastes con los
formulados en el estudio.
Escalante (2006), realizó una investigación titulada “Creatividad y
Rendimiento académico”, la cual tuvo como propósito explorar las relaciones entre
puntajes de creatividad (figurales y verbales) e índices de rendimiento escolar (R.E.)
en alumnos de quinto y sexto grado de escuelas básicas en áreas urbanas y rurales
del estado Mérida. Para la metodología, el estudio supone una exploración del
22
pensamiento creativo de niños en ambos sexos 5º y 6º de escuela básicas de zonas
urbanas (n= 150) y rurales (n= 129) del Estado Mérida y sus relaciones con
rendimiento escolar. Para medir la conducta creativa se emplearon subtest verbales
(para la muestra urbana) y figurales (para la muestra rural) del test de pensamiento
creativo.
Como medida básica del rendimiento escolar se utilizó el promedio de las
calificaciones obtenidas de los tres lapsos del año, inmediatamente anterior (4º ó 5º)
y, por lo menos, en los dos lapsos cursados en el año actual (5º y 6º grados). Se
apilicó también una medida de inteligencia (IPAT, 1973). Los datos fueron
analizados a través de correlación, análisis de varianza y comparaciones múltiples.
Al comparar alumnos de alta y baja creatividad se hallaron diferencias
significativas en R.E (global y por materias) para las muestras verbal y figural.
Análisis por sexo revelaron diferencias significativas solamente en puntajes totales y
parciales de creatividad verbal pero no en creatividad figural. Analizados ambos
sexos separadamente, se hallaron diferencias significativas en el rendimiento
escolar de hembras y varones, pero únicamente para la muestra urbana.
La investigación sirve de aporte para el presente estudio, ya que la
metodología utilizada para medir el rendimiento académico será la guía para obtener
los datos de la misma, utilizándose de forma similar, el promedio de las
calificaciones de los estudiantes, durante el año escolar seleccionado.
Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría (2006), desarrollaron una investigación
titulada “Motivaciones sociales y rendimiento académico en estudiantes de
educación”. El objetivo de la investigación fue determinar si existen diferencias entre
los grupos de altas y bajas motivaciones sociales (logro, poder y afiliación) en
relación al rendimiento académico de estudiantes del primer semestre de diferentes
menciones de la carrera de educación de la Universidad del Zulia.
La investigación realizada fue de tipo descriptivo debido a que su propósito
determinar las motivaciones sociales de los estudiantes universitarios estudiados, y
de campo por que los datos fueron recolectados directamente en la realidad. Así
mismo su diseño fue no experimental transeccional debido a que no se manipularon
las variables estudiadas y se midieron en un solo momento.
23
La población estuvo conformada por los estudiantes cursantes del primer
semestre de educación de las menciones preescolar, básica integral y biología, las
cuales fueron seleccionadas al azar de todas las 11 menciones que ofrece la
Universidad del Zulia. En total se encuestaron 126 estudiantes, 14 del sexo
masculino y 112 del sexo femenino, con edades comprendidas entre 16 y 43 años,
siendo el promedio de 20 años.
En el estudio se aplicaron los inventarios de Motivación al Logro (MLP),
Afiliación (MAFI) y Poder (MPS) de Romero y Salom (1990) que utilizan una escala
Likert con 6 alternativas de respuesta (Completamente de acuerdo, moderadamente
de acuerdo, ligeramente de acuerdo, ligeramente en desacuerdo, moderadamente
en desacuerdo y completamente en desacuerdo). El MLP consta de 24 itemes y
presenta como indicadores: metas, Instrumentación, compromiso con la tarea y
creencias facilitadoras del logro.
El MPS, de 20 itemes, posee como indicadores el poder benigno y poder
explotador y el MAFI, con 16 itemes, tiene como indicadores la afiliación básica y la
afiliación al trabajo. Se determinó la confiabilidad de dichos instrumentos a través del
método Alpha de Crombach, resultando un coeficiente de 0.79 para el inventario
MLP, 0.77 para MAFI y 0.84 para MPS. Se tomó como rendimiento académico la
calificación definitiva de la materia Introducción a la Psicología, para establecer si
existían diferencias entre los grupos alto y bajo en logro, poder y afiliación.
Se utilizaron estadísticas descriptivas y la prueba t de Student para
determinar diferencias en el rendimiento académico, entre los grupos alto y bajo en
las motivaciones al logro, poder y afiliación, aplicando el paquete estadístico SPSS.
Solo se encontraron diferencias significativas entre los grupos extremos en la
motivación a la afiliación, siendo el rendimiento académico mayor en aquellos
estudiantes con alta motivación a la afiliación. La investigación sirvió de apoyo
teórico, en el manejo de la variable afrontamiento, cuyo enfoque sirvió de base para
desarrollar los conceptos teóricos de la presente.
Serón (2006), realizó una investigación titulada “Relación que existe entre
factores estresantes y rendimiento académico de los estudiantes de enfermería de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, teniendo como objetivo general
24
determinar la relación entre factores estresantes y rendimiento académico del
estudiante de enfermería de la U.N.M.S.M, siendo sus objetivos específicos:
Identificar factores estresantes en estudiantes de enfermería, identificar el
rendimiento académico que caracteriza al estudiante de Enfermería y correlacionar
el rendimiento académico con los factores estresantes en el estudiante de
enfermería de la U.N.M.S.M.
Se aplicó el método descriptivo correlacional, de corte transversal en una
población de 59 estudiantes de enfermería del 2do. y 3er. año de estudios, teniendo
en cuenta como criterios inclusión: estudiantes matriculados en el año académico
2005 y que cursen asignaturas profesionales.
Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario, teniendo como objetivo
identificar los factores estresantes en el rendimiento académico del estudiante de
Enfermería y el formato de escala de calificación, que permitió recolectar información
sobre el rendimiento académico del estudiante de Enfermería. La prueba estadística
utilizada fue la media o promedio aritmético, análisis de varianza, el chi cuadrado y
el coeficiente alfa de Crombach.
Entre las conclusiones a las que se llegó se obtuvieron las siguientes: los
estudiantes de enfermería presentan factores estresantes: biológicos, psicológicos y
socioculturales medianamente significativos y que estos se relacionan con el
rendimiento académico.
Massone y González (2003), realizaron una investigación titulada “Estrategias
de afrontamiento (coping) y su relación con el logro académico en matemática y
lengua en adolescentes de noveno año de educación general básica”. En este
marco, intentando superar la visión de los adultos acerca de cómo enfrentan el
estrés los adolescentes, se han hecho estudios que intentan dar cuenta de la
conducta de afrontamiento de los adolescentes (Dise-Lewis, 1988; Compas,
Malcarne y Fondacaro, 1988; Patterson y Mc. Cubbin, 1987; Stark y Williams, 1989).
En el estudio, se ha utilizado como instrumento de evaluación del afrontamiento en
adolescentes, la versión española del ACS, Escalas de Afrontamiento en
Adolescentes, de Frydenberg y Lewis (1995), dado que es innovador desde la
perspectiva de que no se limita a la observación externa sino que promueve la
25
autorreflexión y que se le considera uno de los más completos para elucidar esta
capacidad.
Además, permite establecer una distinción entre afrontamiento general y
específico, y resulta adecuado para promover el cambio conductual autodirigido y
para favorecer las decisiones del grupo de estudiantes cuando toman conocimiento
de los resultados de la evaluación. También, y dado que se ha reconocido su validez
en el ámbito educativo, como instrumento de discriminación entre estrategias de
afrontamiento de los individuos o grupos que actúan en diferentes contextos, ha
facilitado la comparación de los estudiantes que nos ocupan, los cuales se
desarrollan en contextos altamente diferenciados, donde se encara con diferentes
grados de sistematización el trabajo sobre las estrategias de afrontamiento de los
alumnos.
Se trabajó con una muestra accidental de 447 adolescentes que asisten a
noveno año de la educación general básica en seis escuelas públicas y dos privadas
de la ciudad de Mar del Plata, de los cuales un 50,3 % son mujeres y un 49,7 %
varones y sus edades oscilaron de 15 a 17 años.
Se administraron las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes (ACS,
Frydenberg y Lewis (1996) y las pruebas de logro diseñadas por la Dirección
General de Escuelas de la Pcia. de Buenos Aires. El ACS es un inventario de
autoinforme compuesto de 80 elementos, 79 de tipo cerrado y 1 de final abierto, que
permiten evaluar con fiabilidad 18 estrategias de afrontamiento diferentes que se
han identificado conceptual y empíricamente. Estas fueron elaboradas a partir del
supuesto de que en la capacidad de afrontamiento pueden reconocerse estrategias
diferentes que los sujetos utilizan con diferente fuerza.
Así mismo, los 18 factores que se reflejan en las estrategias de afrontamiento
de los adolescentes son: buscar apoyo social, concentrarse en resolver problemas,
esforzarse y tener éxito, preocuparse, invertir en amigos íntimos, buscar
pertenencia, hacerse ilusiones, no afrontar, reducir la tensión, llevar a cabo acciones
sociales, ignorar el problema, autoinculparse, reservar el problema para si, buscar
apoyo espiritual, fijarse en lo positivo, buscar apoyo profesional, buscar diversiones
relajantes y/o distraerse físicamente. Las anteriores dan lugar a tres estilos básicos
26
de afrontamiento: dirigido a la resolución del problema, afrontamiento en relación
con los demás y afrontamiento improductivo.
Para la evaluación de logro en Matemática y Lengua se aplicaron las Pruebas
diseñadas por el Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa de la
Policía de Buenos Aires en el marco del Proyecto de diseño e implementación de un
sistema provincial de medición y evaluación de la calidad educativa (1999). La
característica esencial de los instrumentos es la de evaluar aprendizajes cognitivos
de nivel superior, es decir, habilidades complejas orientadas a una meta. El puntaje
máximo en Matemática es de 30 puntos y en Lengua es de 32 puntos.
Las pruebas aplicadas evalúan contenidos específicos y determinadas
competencias mediante una serie de ítems de respuesta cerrada y selección
múltiple, compuestos por un enunciado y cuatro opciones o alternativas de las
cuales sólo una es correcta y las demás funcionarían como distractores, orientados
a relevar errores comunes en los que el alumno incurre con frecuencia.
Los resultados obtenidos reflejaron, según los lineamientos generales de los
datos se registraron diferencias muy significativas (p <,01) tanto en Matemática
como en Lengua entre las escuelas públicas y privadas. En este sentido, se ha
observado que la media de las escuelas públicas en Matemática es de 9,72/30
mientras que en las privadas es de 18,40/30.
Igualmente, en el área de Lengua los puntajes obtenidos también
demostraron diferencias significativas (p <,01); las escuelas públicas alcanzaron una
media de 16,31/32 y las privadas de 24,58/32 respectivamente. En este sentido, y
dadas las características del instrumento de evaluación, se puede inferir que los
alumnos de escuelas públicas, en el caso particular del área de Lengua poseen las
competencias comunicativas básicas (leer-escuchar-escribir) en un nivel inferior de
desarrollo en relación con los alumnos de las escuelas de gestión privada. Las
diferencias significativas en el rendimiento en las áreas evaluadas podría deberse a
que estos estudiantes están expuestos en gran medida a estímulos altamente
ansiógenos y estresantes como la necesidad de trabajar, falta de contención familiar,
elevada exposición a medios masivos de comunicación, que se traducen en escasa
27
motivación para la tarea y en severas dificultades de comprensión y compromiso con
la prueba.
De los resultados obtenidos, en la escala ACS. se deduce que la forma
preferida de afrontar los problemas cotidianos y escolares de estos adolescentes
son: Buscar diversiones relajantes (Dr), en la que alcanzaron la media más alta
(74,5208), se caracteriza por elementos que describen actividades de ocio como
leer, o pintar. Le siguen Distracción física (Fi), con 71,4194, trata de elementos que
se refieren a hacer un deporte o actividad; Invertir en amigos íntimos (Ai) con 69,71
induce a la búsqueda de relaciones personales intimas y finalmente con una media
similar que ronda en los 68,00 Preocuparse (Pr), Buscar pertenencia (Pe), y Fijarse
en lo positivo (Po).
Las estrategias menos usadas por los adolescentes en estudio fueron,
Reducción de tensión (Rt), que se caracteriza por elementos que reflejan un intento
de sentirse mejor y relajar la tensión y Acción social (As) que se refiere al hecho de
dejar que otros conozcan el problema y tratar de conseguir ayuda u organizar
actividades.
Los resultados obtenidos permiten establecer algunas interpretaciones
referidas al modo en que pueden verse asociadas las estrategias de afrontamiento
de los alumnos y su rendimiento académico en dos áreas curriculares axiales como
son Lengua y Matemática.
Del análisis de los datos cabe concluir, de las 18 estrategias que evalúa el
instrumento, sólo 5 correlaciones lo hacen en forma significativa, con los puntajes
obtenidos por los adolescentes en matemática y lengua. Esto es, se hallaron
correlaciones significativas entre nivel de logro y estrategias de afrontamiento que
suponen apoyo social y afrontamiento en relación a los demás. Es decir, buscar
grupos de pertenencia (r=0,102 y 0,134 para matemática y lengua respectivamente),
revelar a los demás las preocupaciones (r=-0,161 y -0, 205) y requerir apoyo
espiritual (0,161 y 0,188) y/o profesional (-0,126 y -0,129). Estos resultados podrían
ser importantes para revitalizar la importancia del afrontamiento social de los
adolescentes y ser usados como insumos para algunos replanteos de la práctica
áulica cotidiana, específicamente en lo referido a transmisión de contenidos en
28
Matemática y Lengua. Este antecedente, reviste de gran importancia, por considerar
las dos variables estudiadas, lo cual permitirá comparar los, durante el desarrollo de
la discusión de los resultados.
2.2. Bases teóricas Para la comprensión de esta investigación es relevante el conocimiento de
algunas propuestas teóricas enmarcadas en el enfoque cognitivo, cuyo postulado
central es la importancia del pensamiento como elemento esencial en el desarrollo
de la conducta y respuesta emocional de los estudiantes, Es por ello, que la base de
este estudio es la comprensión del afrontamiento como estrategia cognitiva
manejada por los adolescentes, población en constante cambios físicos, social y
psicológico, para asumir los retos escolares tales como el rendimiento académico
(basándose en el puntaje obtenido en sus calificaciones).
Siendo el afrontamiento una destreza interna y particular en cada individuo,
es de importancia entender como ocurre este proceso, y porque depende de la
óptica con la cual los educandos vivencien y se enfrenten a cada situación.
2.2.1. Estrategias de afrontamiento
2.2.1.1. Definiciones
Lazarus y Folkman, (1985), describen el afrontamiento como los esfuerzos
cognitivos y conductuales que se desarrollan para manejar, tolerar o reducir las
demandas externas y/o internas y los conflictos entre ellas, que son evaluadas como
excedentes o desbordantes de los recursos del individuo.
La mayoría de los autores distinguen tres dominios del afrontamiento:
cognoscitivo, conductual y emocional, según se oriente a la resignificación de la
situación crítica, al intento de resolución del problema, y/o a la regulación de las
emociones suscitadas. Para esto, Carver (1989, citado por Krzemien, 2007), han
desarrollado un modelo integrador de estilos y estrategias de afrontamiento y un
instrumento de medición (COPE), discriminando tres escalas conceptualmente
29
diferentes: 1. afrontamiento enfocado al problema, 2. afrontamiento enfocado a la
emoción y 3. afrontamiento desadaptativo.
Estos autores asumen que la elección de estrategias de afrontamiento frente
a situaciones particulares se explica por preferencias relativamente estables, las
cuales pueden derivar de rasgos de personalidad como de conjunto de estrategias
que conforman un estilo disposicional de afrontamiento que a la persona le ha
resultado útil y familiar.
Por otro lado, Feldman (2002), expresa que los esfuerzos por controlar,
reducir o aprender a tolerar las amenazas que conducen al estrés se conocen como
afrontamiento. Por lo general, las estrategias de afrontamiento encajan en dos
categorías: el afrontamiento que se concentra en las emociones y el que lo hace en
los problemas. En el afrontamiento enfocado en las emociones se intenta cambiar
la forma en que se siente o percibe un problema. Entre los ejemplos de este tipo de
afrontamiento se hallan estrategias como aceptar la simpatía de los demás y ver el
lado positivo de una situación. En comparación, el afrontamiento enfocado en los
problemas busca modificar el problema estresante o la fuente del estrés.
En este sentido, afrontar no significa dominar ni fracasar ante un evento,
simplemente es la búsqueda de estrategias para lograr un resultado determinado
ante una situación amenazante. Lazarus y Folkman, (1980, citados por Krzemien,
2007), identificaron tres objetivos básicos de afrontamiento:
1. Asegurar la información al entorno.
2. Mantener condiciones internas satisfactorias, tanto para la acción como
para el proceso de la información.
3. Mantener la autonomía y libertad de movimientos, libertad para utilizar el
propio repertorio, según un modelo flexible de expresión.
Así mismo, la principal función del afrontamiento es manipular o alterar el
problema y regular la respuesta emocional. La primera se conoce como
afrontamiento dirigido en el problema y el segundo centrado en la emoción, lo cual
permite actuar sobre las respuestas emocionales para mantener el ánimo.
30
En general las estrategias de afrontamiento dirigidas a la emoción tienen
mayores probabilidades de aparecer frente a una evaluación que indica que no se
puede hacer nada para cambiar las condiciones nocivas. En contraste con las
estrategias de afrontamiento centradas en el problema, las cuales aparecen cuando
las condiciones evaluadas son susceptibles a cambio.
Derivada esta concepción, se concluye que la reacción ante eventos
significativos va a depender de cómo sea percibida la situación, más que la situación
en sí. Tal es el caso de los estudiantes, que a pesar de compartir las mismas
circunstancias, las respuestas emitidas por ellos son diferentes, repercutiendo en su
rendimiento, capacidad de análisis y resolución de conflicto, determinando su nivel
de éxito o fracaso escolar. Para evaluar la situación el educando cuenta con
elementos responsables de la estimación, como lo son la apreciación y la valoración
cognitiva que hace de la situación.
El proceso de elaboración del estrés requiere de la evaluación de la situación,
llamada evaluación cognitiva primaria, la cual permite decidir si dicha situación es
inofensiva, irrelevante o estresante. Si dicho contexto es Interpretado como dañino o
amenazador, será percibida como estresante. Posteriormente se presenta una
segunda fase de la evaluación cognitiva conocido como secundaria, dirigida a
examinar los propios recursos para hacer frente a dicha situación. Lazarus y
Folkman (1985)
2.2.1.1. Clasificación de las estrategias de afrontamiento.
Dentro del enfoque que establecen los autores Lazarus y Folkman, (1985),
se encuentran que dependiendo de la interpretación cognitiva que realice el sujeto
de una situación, impactará sobre su estado de adaptación a la misma, por lo tanto
mayor o mejor estrés ante una situación y un mejor desempeño en la resolución de
la misma, para ello se clasificaron las estrategias de afrontamiento que pueden
poner en práctica los individuos considerándose los siguientes aspectos:
a) Afrontamiento centrado en el problema:
Se dirigen a la definición del problema, a la búsqueda de soluciones
alternativas en base a costo, beneficio, de su elección y aplicación. Entre estas se
31
encuentran las dirigidas a modificar presiones ambientales, los obstáculos, los
recursos y los procedimientos, incluyendo los cambios motivacionales y cognitivos
del sujeto, variar el nivel de aspiración, reducir la participación del yo, buscar canales
distintos de gratificación, desarrollar nuevas pautas de conductas o procedimientos.
Además de las categorías planteadas por Lazarus y Folkman (1985), existen
otras que se han derivado basándose en el mismo modelo cognitivo. Carver, Scheier
y Weintraub (1989), proponen la evaluación del afrontamiento centrado en el
problema con seis categorías adicionales:
Afrontamiento Activo: es el proceso de llevar a cabo pasos activos para tratar
de remover o evitar el estresor o aminorar sus efectos, es decir, iniciar una acción
directa incrementando los esfuerzos y tratando de ejecutar esfuerzos de
afrontamiento paso a paso.
Planificación: es pensar como enfrentarse al estresor. Incluye como iniciar las
acciones y el pensar en los pasos para manejar el problema; y ocurre durante la
evaluación secundaria.
Supresión de actividades competidoras: se refiere a que las personas pueden
evitar involucrarse en actividades que le distraigan del problema, con el fin de
concentrarse en la lucha con el estresor, inclusive poner otros proyectos de lado
tratando de evitar distraerse.
Retraimiento: se refiere a adoptar una actitud poco comunicativa, no
expresando las emociones asociadas.
Búsqueda de apoyo social por razones instrumentales: cuando se busca
asistencia, información o guía. En ese sentido está totalmente orientado hacia el
problema.
Distanciamiento conductual: implica la reducción de los esfuerzos para la
obtención de los objetivos que el estresor impide lograr, es decir, el distanciamiento
conductual es más propenso a ocurrir cuando las personas tienen una pobre
expectativa de afrontamiento.
32
b) Afrontamiento centrado en el emoción:
Lazarus y Folkman (1985), sostienen que esta modalidad está constituida por
procesos cognitivos encargados de disminuir el grado de trastorno emocional, no
directo al problema, es defensivo, permite actuar sobre las respuestas emocionales
y físicas relacionadas con el estrés, para poder mantener el ánimo y continuar
funcionando adecuadamente.
Incluye estrategias como la evasión, la minimización, el distanciamiento, la
atención selectiva, las comparaciones positivas y la extracción de valores positivos a
los acontecimientos negativos. También se encuentran estrategias cognitivas
dirigidas a aumentar el grado de trastorno emocional ya que algunos individuos
necesitan sentirse primero afectados, para pasar luego a un estado mejor.
Con lo antes mencionado, Caver, Scheier y Weintraub (1989), proponen ocho
categorías para el afrontamiento centrado en la emoción:
1. Búsqueda de apoyo social con fines emocionales: se refiere a la búsqueda
y apoyo moral, simpatía, entendimiento y compresión.
2. Reinterpretación positiva: es un tipo de afrontamiento que convierte un
evento estresante en términos positivos que hacen que la persona continúe
activa y emplee un menor esfuerzo para llevar a cabo acciones de
afrontamiento centrado en el problema.
3. Aceptación: implica que el sujeto acepte que el estresor es real, esto ocurre
en la evaluación primaria, y la aceptación de ausencia de estrategias de
afrontamiento activo se relacionan con la evaluación secundaria.
4. Afrontamiento religioso: se utiliza la religión como una fuente de apoyo
emocional y un agente prioritario para la reinterpretación positiva o
afrontamiento activo del estresor.
5. Expresión emocional: se refiere a la manifestación de todos los
sentimientos positivos o negativos que la situación crítica genera.
33
6. Negación: es una respuesta que usualmente surge de la evaluación
primaria, opuesta a la aceptación. La capacidad de adaptación producida por
esta estrategia a sido muy debatida ya que sugiere que minimiza el estrés y
facilita el afrontamiento, aunque se ha encontrado que efectivamente solo
crea problemas adicionales a menos que el estresor pueda ser realmente
ignorado.
7. El distanciamiento cognitivo: ocurre cuando el sujeto se involucra en
diversas actividades que lo distraen de pensar en que dimensión conductual o
que objetivos esta interfiriendo el estresor.
8. Alcohol y drogas: ante una evolución desbordante, donde se supera las
herramientas con las que cuenta el sujeto, este se auxilia o evade a través del
uso de drogas. Se ha encontrado que esta dimensión solo posterga y no
enfrenta el estresor de forma efectiva.
En líneas generales Carver, Sheier y Wentraub (1989) fueron los primeros
proponer la existencia de 16 categorías de afrontamiento, relacionadas unas
directamente con el problema y otras centradas en la emoción que éste acarrea, las
cuales incluyó en un instrumento diseñado para la medición del afrontamiento en
individuos de cualquier edad, y no específicamente en poblaciones adolescentes
que constituyen la población objeto de estudio.
Para los efectos de esta investigación, centrada en la manera como los
jóvenes afrontan el rendimiento académico, se considera relevante el estudio de la
variable afrontamiento mediante la Escala de Afrontamiento para Adolescentes,
(Adolescent Coping Scale, ACS) creada por Frydenberg y Lewis (2000), la cual se
encuentra adaptada a las necesidades de ésta población, logrando así, no sólo su
estudio cualitativo, sino a la reflexión del joven encuestado sobre el tema a tratar. La
misma brinda información acerca de 18 estrategias que se agrupan en tres estilos
básicos: dirigido a la resolución del problema, con relación a los demás e
improductivo.
34
a) Orientadas a la resolución del problema:
Concentrarse en Resolver el problema (Rp): se refiere al estudio sistemático y
analítico de las posibles soluciones existentes para el problema.
Esforzarse y tener Éxito (Es): esta estrategia describe el compromiso y
dedicación de lo mejor de sí para resolver la situación adversa.
Fijarse en lo positivo (Po): busca que el sujeto observe el aspecto positivo de
la situación, encontrando el lado bueno de las cosas.
Diversiones relajantes (Dr): se caracteriza por la búsqueda de actividades de
ocio que permitan nivelar los niveles de ansiedad.
Reducción de la tensión (Rt): se caracteriza por intentos de sentirse mejor y
relajar la tensión que origina la situación problemática.
b) Afrontamiento en relación a los demás:
Buscar Apoyo Social (As): es la inclinación a compartir los problemas con los
demás y buscar apoyo para la resolución del mismo.
Invertir en amigos íntimos (Ai): es la búsqueda de relaciones interpersonales
íntimas.
Buscar Pertenencias (Pe): se refiere a la preocupación del sujeto por sus
relaciones con los otros y por lo que éstos piensan acerca de él.
Hacerse Ilusiones (Hi): comprende elementos basados en la esperanza y
anticipación de una salida positiva.
Acción Social (As): referente a permitir que los demás conozcan el problema,
tratando con esto de relacionarse con otras personas que pasen por la misma
situación estresante y de esa forma conseguir ayuda y apoyo.
Búsqueda de apoyo Espiritual: es la creencia en un ser superior, que apoya
en al consecución de los objetivos y reducción del estrés.
35
Buscar ayuda profesional (Ap): consiste en solicitar opinión de profesionales
que puedan ayudar a la resolución del problema.
Distracción Física (Fi): se trata de elementos referentes a la búsqueda de
actividades físicas, como los deportes.
c) Afrontamiento improductivo:
Preocuparse (Pr): presenta elementos que indican temor hacia el futuro o
intranquilidad por lo que vendrá
Falta de Afrontamiento (Na): abarca elementos que reflejan la incapacidad del
sujeto para tratar el problema, y suele expresarse en el desarrollo de síntomas
psicosomáticos.
Ignorar el problema (Ip): consistente en rechazar de forma consciente la
existencia del problema.
Autoinculparse (Cu): se refiere a que ciertos sujetos pueden verse como
responsables absolutos de los problemas presentes.
Reservarlo para si (Re): es la estrategia expresada por elementos que reflejan
que el sujeto huye de los demás y no desea que conozcan sus problemas.
Los recursos que disponen una persona para enfrentar situaciones o
acontecimientos estresantes son muy diversos. Según Lazarus y Folkman (1985) se
pueden indicar los siguientes: recursos materiales y económicos, vitales,
psicológicos, técnicas de resolución de problemas, habilidades sociales y el apoyo
social. Siendo estas herramientas de vital importancia en el proceso interpretativo
para disminuir la aparición y los síntomas del estrés y desarrollar estrategias para
afrontarlo.
En la actualidad se han clasificando al estrés según el contexto donde se
desarrolle el ser humano, entonces se maneja términos como estrés familiar, estrés
de pareja, estrés laboral, estrés por duelo incluyendo en esta clasificación del estrés
académico, el cual, según Orlandini (1999), desde los grados preescolares hasta la
36
educación universitaria de postgrado, cuando una persona está en un periodo de
aprendizaje experimenta tensión, denominando a esta situación estrés académico.
2.2.2. Rendimiento académico
En cuanto al rendimiento académico, el artículo 106 de Reglamento de la
Ley Orgánica de Educación (1999), establece que es el progreso alcanzado por los
alumnos en función de los objetivos programados. La calificación obtenida por el
estudiante se expresa mediante un número entero comprendido entre uno (1) y
veinte (20), ambos inclusive, siendo la calificación mínima aprobatoria de diez (10)
puntos. El rendimiento puede ser cuantitativo y cualitativo, para el desarrollo de los
aspectos psico-afectivos, éticos e intelectuales en función de los objetivos
previamente establecidos.
Se entiende por rendimiento cuantitativo las calificaciones obtenidas por los
estudiantes, y por cualitativo los cambios de conducta en términos de acciones,
procesos y operaciones en donde el alumno organiza las estructuras mentales que
le permitan desarrollar un pensamiento crítico, y así poder resolver problemas y
generar soluciones ante situaciones cambiantes.
Asimismo, Carpio (1999, pág. 36) lo define como “un proceso técnico
pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje
previstos, expresado como el resultado del aprovechamiento académico en función
de diferentes objetivos planteados”.
Alves y Acevedo (1998, pág. 81) asumen que el rendimiento académico es “el
resultado del proceso de aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto con el
estudiante pueden determinar en qué cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado, ha
sido interiorizado por éste último.
Puche (1999, p.53) define el rendimiento como “un proceso multidisciplinario
donde intervienen la cuantificación y la cualificación del aprendizaje en el desarrollo
cognitivo, afectivo y actitudinal que demuestra el estudiante en la resolución de
problemas asociado al logro de los objetivos programáticos propuestos“.
37
Batalloso (2000) distingue los factores individuales y socioeconómicos, en los
cuales se incluyen la disposición, habilidades, actitudes y capacidad para el
rendimiento, que se vinculan de manera directa, en forma de exhortación,
impedimento o estímulo para producir rendimiento y permitir el desarrollo de
habilidades y destrezas. Así mismo, se encuentran las conductas de pre-entrada o
requisitos que el estudiante posee al abordar la experiencia de aprendizaje,
habilidades generales de aprendizaje, capacidades de autorregulación para con el
estudio y el grado de involucramiento en el proceso, el cual depende de la
motivación y desarrollo de la autonomía.
Por otro lado, Covington (1984, citado por Navarro, 2003) señala que existen
tres tipos de estudiantes:
a) Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran
capaces, presentan alta motivación al logro y muestran confianza en sí
mismos. b) Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen
propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza
aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es
sumamente difícil e imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo. c) Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme
sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño;
para “proteger” la imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias
como la participación mínima en el salón de clases, retraso en la
realización de una tarea, trampas en los exámenes, entre otros.
Estos tipos de estudiantes pueden poseer diferentes formas de afrontamiento
del estrés, lo cual puede conducir a diversidades en el rendimiento académico en el
transcurso del periodo escolar, conduciéndolos al éxito o fracaso, según sea el
afrontamiento positivo o negativo, de acuerdo a las estrategias que predominen.
Según Benítez, Jiménez y Osicka (2000, citado en Navarro, 2003), cuando se
trata de evaluar el rendimiento académico, se analizan en mayor o menor grado los
factores que pueden influir en él, considerándose generalmente entre estos factores
socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de
38
enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal
de los mismos.
Cominetti y Ruiz (1997, citado en Navarro, 2003), plantean que se necesitan
conocer que variables explican el nivel de distribución de los aprendizajes, para lo
cual señalan que las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos
correlación a los logros en el aprendizaje revisten especial interés, porque pone al
descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas, que
pueden resultar beneficiosos o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados.
Para el proceso de evaluación, Santrock (2006) concibe a la evaluación como
parte integral de la enseñanza y señala la integración de la instrucción y de la
evaluación en tres marcos temporales: preinstrucción (diagnóstica), durante la
instrucción y posintrucción. La evaluación previa se refiere a la inquietud respecto a
si los estudiantes cuentan con conocimientos y habilidades requeridos para iniciar la
instrucción formal a un nivel más avanzado.
La evaluación durante la instrucción ayuda a que la enseñanza tenga un nivel
que motive a los alumnos a ampliar sus conocimientos; así como, ayuda a detectar
cual de ellos requiere atención individual.
El autor señala la evaluación posinstruccional, también denominada sumativa
o evaluación formal, la cual se realiza después de terminar la instrucción, con la
finalidad de documentar el desempeño del estudiante. Dicha evaluación proporciona
información sobre qué tanto dominan los alumnos el material.
Santrock (2006) recomienda fundamentar la calificación con una serie de
exámenes y distintos tipos de evaluaciones, tales como proyectos, reportes orales,
entrevistas, portafolios, tareas en casa, con el propósito de ayudar a equilibrar las
fortalezas y debilidades de los alumnos, así como a compensar uno o dos bajos
desempeños debido a fuentes internas y externas de error de medición.
En este sentido, una de las variables más consideradas por los docentes e
investigadores para aproximarse al rendimiento académico son las calificaciones
39
escolares, por lo que algunos autores las consideran como predictivos del
rendimiento académico, considerando importante pronosticar el alcance cualitativo a
través de indicadores cuantitativos, como ocurre en la investigación, ya que se
consideraran como medida del rendimiento académico los promedios de
calificaciones de los alumnos de 4º y 5º año durante el período académico 2008-
2009.
SISTEMA DE VARIABLES:
Variable: Estrategias de Afrontamiento
Definición conceptual: Lazarus y Folkman, (1985) describen las estrategias de
afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales, que se desarrollan para
manejar, tolerar o reducir las demandas externas y/o internas y los conflictos entre
ellas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del
individuo.
Definición operacional: Para medir afrontamiento se tomará la Escala de
Afrontamiento para adolescentes, creada por Frydenberg y Lewis (2000),
clasificadas en tres categorías: orientadas a la resolución del problema, en relación a
los demás y afrontamiento improductivo, representadas por las 18 estrategias de
afrontamiento, como será señalado en el cuadro de variable. (Ver cuadro 1)
40
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Estrategias de Afrontamiento
Orientadas a la resolución del Problema
Concentrarse en resolver el problema.
Esforzarse y tener éxito.
Fijarse en lo positivo
Diversiones relajantes.
Reducción de la tensión.
En relación a los demás
Buscar Apoyo social.
Invertir en amigos íntimos.
Buscar Pertenencia.
Hacerse ilusiones.
Acción social.
Buscar apoyo espiritual.
Buscar apoyo profesional.
Distracción Física.
Improductivo
Preocuparse.
Falta de Afrontamiento.
Ignorar el problema.
Autoinculparse.
Reservarlo para si
Fuente: Pirela (2009)
Variable: Rendimiento Académico.
Definición conceptual: indica el resultado de los logros alcanzados, la adquisición
de conocimientos, desarrollo de destrezas y habilidades mediante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, siendo representado por un promedio aritmético, las cuales
41
se califican por un número entero entre 1 y 20, siendo la aprobación minima de 10
puntos. Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (reforma), art. 108, (1.999).
Definición operacional: La variable rendimiento académico será medida a través
de la recolección de datos provenientes del registro de calificaciones (promedios) de
los estudiantes de 4º y 5º año de Diversificado de la Unidad Educativa Víctor Capo,
clasificándose, como será señalado en el cuadro de operacionalización de la
variable. (Ver cuadro 2)
.
CUADRO 2
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE RENDIMIENTO ACADÉMICO
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Rendimiento Académico
Alto rendimiento
Este objetivo se obtendrá del puntaje de calificaciones del año
escolar 2008-2009
Rendimiento promedio
Bajo rendimiento
Fuente: Pirela (2009)
42
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Este capítulo presenta en forma detallada cómo se realizó la investigación,
exponiendo los métodos e instrumentos para recolectar, procesar y analizar datos
que respondan a los objetivos del estudio, reconstruyendo los datos para
confrontarlos a los conceptos teóricos operacionalizados.
El tipo de investigación y su diseño, así como también la población
estudiada, se definen en este capítulo, paralelamente a los instrumentos, técnicas de
recolección y procesamiento de datos que facilitaron el análisis e interpretación de la
información obtenida.
3.1. Tipo de investigación
La presente investigación se clasifica como de tipo descriptiva, ya que la
misma permitirá demostrar de una manera amplia el problema estudiado,
especificando características de las variables, para luego compararlas. En este
sentido la investigación busca comparar las estrategias de afrontamiento
empleadas por los estudiantes de alto, medio y bajo rendimiento académico,
educación media diversificada de la U.E. Victo Capo.
Al respecto, Méndez (2005), cita que la investigación descriptiva se
encarga de la descripción de las características que identifican los diferentes
elementos y componentes y su interrelación. Explica Chávez (2003), que las
investigaciones descriptivas son todas aquellas que se orientan a recolectar
informaciones relacionadas con el estado real de las personas, objetos,
situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el momento de su
recolección.
Por otro lado, Tamayo y Tamayo (2003) señala que mediante el tipo de
investigación descriptiva, que utiliza el método de análisis, se logra caracterizar un
43
objeto de estudio o una situación concreta, señalando sus características y
propiedades. Hurtado de Barrera (2008, p. 101), considera que la investigación
descriptiva tiene como objetivo la descripción precisa del evento de estudio, en este
caso las estrategias de afrontamiento y el rendimiento académico en la Unidad
educativa Víctor Capo.
Cerda (2005), considera entre las funciones principales del método
descriptivo la capacidad de seleccionar las características fundamentales del objeto
de estudio y su descripción detallada dentro del marco conceptual de referencia.
Para ello, considera que es importante ubicar los indicadores que posibiliten esta
descripción y caracterización.
Igualmente, la investigación se tipifica como de campo, ya que los datos se
recogen en el sitio donde están los sujetos a ser estudiados, es decir los alumnos de
la Unidad educativa Víctor Capo, a quienes se les aplicó el cuestionario de las
estrategias de afrontamiento. La UPEL (2006), señala que en la investigación de
campo, los datos de interés son recogidos directamente de la realidad, en
investigaciones que surgen a partir de datos primarios, con el propósito de
describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar
sus causas y efectos, o predecir la ocurrencia del fenómeno.
Por otro lado, las calificaciones del rendimiento académicos fueron tomados
de los registros (durante el período de Septiembre 2008 a Julio, 2009) de los
alumnos de 4º y 5º año de Ciclo Diversificado de la Unidad Educativa Víctor Capo,
por lo cual pudiera considerarse también como una investigación documental para el
estudio de la variable en cuestión.
Así mismo, la investigación se considera comparativa, porque busca lograr la
identificación de diferencias o semejanzas con respecto a la aparición de un evento
en dos o más contextos, en este caso, comparar las estrategias de afrontamiento en
los estudiantes de bajo, medio y alto rendimiento académico.
44
3.2. Diseño de investigación.
La investigación se presenta como no experimental, donde de acuerdo a lo
planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2006), no hay manipulación de las
variables, pues se observan y aplican encuestas, así como el registro de datos
(calificaciones) a la población en su contexto natural, sin manipularlos. Según
Hurtado de Barrera (2008), el diseño de investigación hace explícitos los aspectos
operativos de la misma. Para la autora, si el tipo de investigación se define con base
al objetivo, el diseño se define con base al procedimiento. El presente estudio se
identifica como investigación no experimental, ya que la variable será estudiada, sin
ser manipulada.
Considerando los tipos de diseños no experimentales, se clasifica
como transeccional, ya que se realizará una sola aplicación del instrumento para
obtener los resultados que sirvan de base para Identificar y jerarquizar las
estrategias de afrontamiento utilizadas por estudiantes del ciclo diversificado de la
U.E. Victo Capo. De igual forma, los datos de los registros académicos de los
estudiantes se obtendrán una sola vez, por lo cual serán recogidos en un momento
único, sin realizar otras revisiones.
Este tipo de diseño transeccional, según Hernández, Fernández y Baptista
(2006), recolecta los datos en un solo momento y en un tiempo único,
buscando describir y analizar las interrelaciones e incidencias de las variables en
un momento específico.
Por otro lado Bavaresco (2005), lo define como un método específico con una
serie de actividades sucesivas y organizadas que deben adaptarse a las
particularidades de cada investigación que identifican las pruebas a efectuar y las
técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos.
2.3. Población La población, es el conjunto de individuos que, potencialmente, pueden
interactuar y entrecruzarse, y que viven en el mismo lugar y al mismo tiempo.
Tamayo y Tamayo (2005), la define como un conjunto de unidades con
45
características comunes y al ser estudiadas dan pie a los datos requeridos. Hurtado
de Barrera (2008), coincide en expresar que se refiere al conjunto de seres que
poseen la característica o evento a estudiar y que se enmarcan dentro de los
criterios de inclusión, conformando la población.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), la población es el conjunto de
todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones de las cuales se
pretende indagar y conocer sus características o una de ellas, para el cual serán
válidas las conclusiones obtenidas en la investigación. Chávez (2003), asegura que
la población es el universo de la investigación, sobre el cual se pretende generalizar
lo resultados, está constituida por características o estratos que les permiten
distinguir los sujetos unos de otros.
Para la presente investigación la población de estudio fueron 126 estudiantes
del Ciclo Diversificado de la U.E. Víctor Capo, para lo cual se tomó una muestra
representativa constituida por 96 estudiantes (50 de 4º año y 46 de 5º año). De esta
manera, para el cálculo de la muestra, se utilizó la fórmula indicada por Sierra Bravo
(2001):
n = 4 x N x p x q
E² (N-1) + 4 x p x q
Donde:
n: muestra
4: constante
N: población
p x q: varianzas, reflejan las posibilidades a favor y en contra
E²: Error al cuadrado
Aplicando la fórmula se tiene: n=96
46
En este estudio, la muestra fue probabilística, debido que las personas fueron
seleccionadas por el investigador a través del azar simple. Según Sierra Bravo
(2001), muestra es una parte o un conjunto o población deliberadamente elegida,
que se somete a observación científica en representación del conjunto, con el
propósito de obtener resultados válidos, también para el universo total investigado”
(p.174).
2.4. Instrumento de recolección de datos.
Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que una vez seleccionado
el diseño y la población objeto de estudio, la siguiente etapa consiste en
recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la
investigación.
Méndez (2003), afirma que el cuestionario es un instrumento formado por una
serie de preguntas que se contestan por escrito a fin de obtener información
necesaria para la realización de una investigación. Hernández y otros (2006),
indican que lo obtenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado
como los aspectos que mida.
Se aplicó un (01) cuestionario denominado Escala de Afrontamiento
para Adolescentes, la cual se encuentra vinculado a las necesidades de la población
adolescente (entre 12 y 18 años), el cual permite evaluar 18 estrategias de
afrontamiento diferentes. Los elementos se puntúan mediante una escala tipo likert
de cinco puntos: 1. No me ocurre nunca o no lo hago, 2. Me ocurre o lo hago varias
veces, 3. Me ocurre o lo hago algunas veces, 4. Me ocurre o lo hago a menudo, 5.
Me ocurre o lo hago con mucha frecuencia.
Las 18 estrategias de afrontamiento, fueron clasificadas en tres categorías:
orientadas a la resolución del problema, en relación a los demás y afrontamiento
improductivo. Las mismas comprenden las siguientes estrategias: Concentrarse en
resolver el problema, esforzarse y tener éxito, fijarse en lo positivo, diversiones
relajantes, reducción de la tensión, buscar apoyo social, invertir en amigos íntimos,
47
buscar pertenencia, hacerse ilusiones, acción social, buscar apoyo espiritual, buscar
apoyo profesional, distracción Física, preocuparse, falta de afrontamiento, ignorar el
problema, autoinculparse y reservarlo para si.
Para la variable rendimiento académico, se recolectó la información de los
datos (desde Septiembre 2008 hasta Julio de 2009), de las calificaciones promedios
de los estudiantes de 4º y 5º año de la unidad Educativa Víctor Capo, tomando como
referencia la escala cuantitativa y cualitativa aplicada en la institución mencionada.
2.5. Validez y confiabilidad
El instrumento de estrategias de afrontamiento denominado Escala de
Afrontamiento para Adolescentes (ACS), fue validado por los autores Frydenbergy
y Lewis (2000), siendo su confiabilidad calculada con Alfa de Cronbach, dando
como resultado 0,72. En el presente estudio se reestimó la confiabilidad, según
las características de la población en contextos similares al estudiado,
obteniéndose como resultado 0,81, utilizándose el mismo método.
Los datos de rendimiento académico se recolectaron de fuentes
secundarias, de los registros académicos de los estudiantes de 4º y 5º año de la
Unidad Educativa Víctor Capo, por lo cual no requiere de validez ni confiabilidad.
2.6. Procesamiento y análisis de los datos.
Señala Méndez (2003), una vez que se ha cumplido la fase de recolección de
la información (y con certeza que ésta es de calidad por ser confiable), viene otra
actividad de gran importancia: la tabulación, ordenamiento y procesamiento de la
información:
Como expresa Tamayo y Tamayo (2003: 187) “cualquiera sea la técnica
empleada para ello, no es otra cosa que el registro de los datos obtenidos por los
instrumentos empleados, mediante una técnica analítica” de este procesamiento
48
surgirá la distinción de resultados, análisis de la variable y las conclusiones sobre la
misma.
Con relación a las técnicas de análisis, éstas serán seleccionadas de
acuerdo con la naturaleza de la investigación. Al respecto, para el procesamiento
de los datos correspondientes a la variable Estrategias de Afrontamiento, se
empleó el Programa Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS) versión 15.0,
seleccionando como técnica estadística la comparación de medias a través del
análisis de la varianza o ANOVA.
De acuerdo con Tapia (2007), la técnica análisis de la varianza o
abreviadamente ANOVA, ha jugado un papel crucial en la metodología estadística
moderna. Se emplea como respuesta a la necesidad de utilizar una técnica de
comparación de las medias de más de dos grupos. Este análisis se utiliza
además, para contrastar la hipótesis de que varias medias son iguales y se
presenta como una extensión de la prueba t de Student para dos muestras.
En este orden de ideas, esta técnica se fundamenta en comparar las
medias aritméticas que se obtendrán para cada uno de los indicadores en los que
se estructurarán las dimensiones de la variable con el fin de determinar si son o
no iguales y en establecer la significancia estadística de dicha comparación, con
un nivel de significancia de p <0,05. Asimismo este nivel de significancia o valor
“p” se refiere a que la diferencia observada en los datos no es fruto del azar o la
casualidad e indica que los datos se procesarán con un nivel de confianza de un
95%. Hernández, Fernández y Baptista (2006)
Con la finalidad de interpretar las medias obtenidas para los indicadores o
dimensiones, se construyó un baremo para la valoración cualitativa de estos
resultados y expresar diferentes niveles de los aspectos valorados, tal como se
muestra en el cuadro 3.
49
CUADRO 3
Baremo para el Análisis de los Resultados
Categorías Puntaje Muy Alto 4,21 a 5
Alto 3,41 a 4,20
Moderado 2,61 a 3,40
Bajo 1,81 a 2,60
Muy Bajo 1 a 1,80
Fuente: Pirela (2009)
Por otra parte, los datos recolectados para la variable Rendimiento
Académico, se procesaron calculando estadísticos descriptivos como frecuencia
absoluta y relación porcentual de los indicadores que conformaron la variable.
Posteriormente, los resultados obtenidos se presentaron en tablas y gráficos de
barra para facilitar su interpretación.
Finalmente, se aplicó ANOVA comparar el comportamiento de las
dimensiones de la variable Estrategias de Afrontamiento en los estudiantes
clasificados de acuerdo a su Rendimiento Académico, de todo este procesamiento
resultó el análisis necesario para dar respuesta a los objetivos de investigación
propuestos.
8. Procedimiento de la investigación
El procedimiento llevado a cabo para desarrollar la investigación y obtener los
resultados de acuerdo a los objetivos planteados, se menciona a continuación:
1. Selección del objeto de estudio
2. Ubicación, selección y estudio de fuentes de información.
3. Solicitar permiso a las autoridades de la Institución educativa para desarrollar
la investigación dentro de las instalaciones.
4. Desarrollar el planteamiento del problema y los objetivos de la investigación.
50
5. Determinación del tipo de investigación, el diseño de la misma y la población
de estudio.
6. Solicitar la colaboración de los estudiantes de la Unidad Educativa Victor
Capo.
7. Aplicación del instrumento a la población de estudio
8. Análisis de los datos y tratamiento estadístico de la información empleando
análisis de la varianza (ANOVA) y estadística descriptiva (frecuencia y
porcentaje).
9. Discusión de los resultados de la investigación, confrontándolos con los
objetivos de la investigación y planteamientos teóricos.
10. Conclusiones y recomendaciones de la investigación.
51
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Presentación y análisis de los resultados:
Los datos recolectados en el presente estudio, se procesaron empleando la
prueba estadística ANOVA (análisis de la varianza) para comparar las medias
aritméticas dadas por los estudiantes encuestados a las dimensiones e indicadores
que conformaron la variable Estrategias de Afrontamiento, dando al mismo tiempo
respuesta a los objetivos planteados en la investigación.
En este sentido, para dar respuesta al primer objetivo de la investigación,
referido a identificar las estrategias de afrontamiento utilizadas por los estudiantes
del ciclo diversificado de la Unidad Educativa Víctor Capo, se aplicó el análisis de la
varianza (ANOVA) a las tres dimensiones de la variable estrategias de
afrontamiento, identificadas como: Orientadas a la resolución del problema,
afrontamiento en relación a los demás y afrontamiento improductivo, encontrándose
diferencias estadísticamente significativas entre los valores para la media, dados a
cada una de estas dimensiones. (Ver tabla 1) Tabla 1
Estrategias de afrontamiento en los estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo
ANOVA
Estrategias de afrontamiento N
Subconjuntos homogéneos (*sig. p=0,01)
3 2 1 Afrontamiento en relación a los demás 96 2,98
Orientadas a la resolución de problemas 96 3,23
Afrontamiento improductivo 96 3,57
Significativo p<0,05 Fuente: Pirela (2009)
De acuerdo con los resultados anteriormente mencionados, se ubicó en un
primer lugar la dimensión afrontamiento improductivo con un valor de 3,57; seguida
de las estrategias orientadas a la resolución de problemas con una media de 3,23 y
52
en último lugar se presentó el afrontamiento en relación a los demás con un valor de
2,98 (Ver gráfico 1).
factor
Afrontamiento en relación a los demás
Orientadas a la resolución de problemas
Afrontamiento improductivo
Med
ia d
e pu
ntaj
e3,60
3,40
3,20
3,00
3,57
2,98
3,23
Gráfico 1. Dimensiones de la variable Estrategias de Afrontamiento en los estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
El segundo objetivo específico de la investigación, contempla jerarquizar las
estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes, por tanto, se procedió a
analizar el comportamiento de los indicadores de las dimensiones: Orientadas a la
resolución del problema, afrontamiento en relación a los demás y afrontamiento
improductivo.
Al aplicar el ANOVA a la dimensión Orientadas a la resolución del problema,
se encontró que estas estrategias fueron agrupadas según la opinión de los
estudiantes, en tres subconjuntos homogéneos, de acuerdo con el valor de las
medias obtenidas para los indicadores considerados (ver tabla 2), existiendo entre
ellos diferencias altamente significativas con un valor de p=0,00 (p<0,05).
53
Tabla 2
Estrategias orientadas a la resolución de problemas en los estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo
ANOVA
Orientadas a la resolución de problemas N
Subconjuntos homogéneos (**sig. p=0,00)
3 2 1 Reducción tensión 96 1,96 Diversiones relajantes 96 3,05 Concentrarse en resolver problemas 96 3,55
Fijarse en lo positivo 96 3,70 Esforzarse y tener éxito 96 3,75
**Significativo p<0,05 Fuente: Pirela (2009)
De acuerdo con los resultados obtenidos, los indicadores de las estrategias
orientadas a la resolución de problemas que predominaron fueron: esforzarse y
tener éxito, fijarse en lo positivo y concentrase en resolver problemas, con valores
para la media de 3,75, 3,70 y 3,55 respectivamente. Seguidamente, se ubicó la
estrategia diversiones relajantes con un valor para la media de 3,05, mientras que la
reducción de la tensión obtuvo el menor valor, con una media de 1,96. Estos
hallazgos se representan a continuación en el gráfico 2.
factor
reducción tensión
diversiones relajantes
concentrarse resolv.
problemas
fijerse en lo positivo
esforzarse y tener éxito
Med
ia d
e pu
ntaj
e
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,96
3,05
3,703,753,55
Gráfico 2. Indicadores de la dimensión Orientadas a la resolución de problemas en los estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
54
Adicionalmente, se procedió a identificar las estrategias para el Afrontamiento
en relación a los demás. Al respecto, se obtuvo al aplicar el ANOVA, que las
estrategias integrantes de la referida dimensión, fueron agrupadas de acuerdo con
los estudiantes en tres subconjuntos homogéneos, existiendo entre ellos diferencias
altamente significativas con un valor de p=0,00 (ver tabla 3).
Tabla 3 Estrategias para el afrontamiento en relación a los demás en los estudiantes
de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo
ANOVA Afrontamiento en relación a los demás N
Subconjuntos homogéneos (**sig. p=0,00)
3 2 1 Buscar apoyo espiritual 96 1,91
Hacerse ilusiones 96 2,06 Acción social 96 2,16
Buscar pertenencia 96 2,93 Invertir en amigos íntimos 96 3,00
Buscar apoyo social 96 3,89 Buscar apoyo profesional 96 3,90
Distracción física 96 3,99 **Significativo p<0,05 Fuente: Pirela (2009)
Al analizar los valores arrojados por los indicadores medidos, se encontró que
las estrategias predominantes fueron la distracción física con una media de 3,99, la
estrategia para buscar apoyo profesional y apoyo social con medias muy similares
(3,90 y 3,89 respectivamente). Siguiendo el orden de importancia dado por los
estudiantes a los indicadores evaluados, se ubicó en segundo lugar, invertir en
amigos íntimos con un valor para la media de 3,0 y buscar pertenencia con una
media de 2,93. Finalmente, las estrategias que lograron un menor puntaje fueron
acción social (2,16), hacerse ilusiones (2,06) y buscar apoyo espiritual (1,91). Estos
resultados se representan a continuación en el gráfico 3.
55
factor
Buscar apoyo
espiritual
Hacerse ilusiones
Acción social
Buscar pertenencia
Invertir en amigos íntimos
Buscar apoyo social
Buscar apoyo
profesional
Distracción física
Med
ia d
e pu
ntaj
e
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
3,99 3,90 3,89
3,00 2,93
2,16 2,061,91
Gráfico 3. Indicadores de la dimensión Afrontamiento en relación a los demás en los estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
Continuando con la identificación de las estrategias de afrontamiento
empleadas por los estudiantes, se evidenció que las estrategias relacionadas al
Afrontamiento improductivo se ubicaron en cinco subconjuntos de acuerdo con los
valores para la medias obtenidos para cada una de ellas, existiendo igualmente
diferencias estadísticamente significativas al compararlas, tal como se muestra a
continuación en la tabla 4.
Tabla 4 Estrategias para el afrontamiento improductivo en los estudiantes
de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo
ANOVA
Afrontamiento improductivo N
Subconjuntos homogéneos (**sig. p=0,00)
5 4 3 2 1 Ignorar el problema 96 2,53 Falta de afrontamiento 96 3,01 Autoinculparse 96 3,40 Reservarlo para sí 96 3,96 Preocuparse 96 4,95
**Significativo p<0,05 Fuente: Pirela (2009)
56
En lo que respecta al afrontamiento improductivo, los estudiantes
demostraron un predominio del indicador preocuparse adjudicándole un valor de
4,95; en segundo lugar se ubicó el indicador reservarlo para sí con una media de
3,96. Además, se observó que autoinculparse obtuvo un valor de 3,40, seguido de
falta de afrontamiento con una media de 3,01. En último lugar, se ubicó ignorar el
problema con una media de 2,53. Estos resultados se muestran a continuación en el
gráfico 4.
factor
ignorar el problema
falta de afrontamiento
autoinculparsereservarlo para sí
preocuparse
Med
ia d
e pu
ntaj
e
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
3,96
3,40
2,53
3,01
4,95
Gráfico 4. Indicadores de la dimensión Afrontamiento improductivo en los estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
El tercer objetivo específico de la investigación, planteó clasificar a los
estudiantes en grupos de alto, medio y bajo rendimiento en función de las
calificaciones obtenidas. Es importante destacar que no había calificaciones
aplazadas o reprobadas, por lo cual se toma como valor máximo 20 y mínimo 10,
clasificándose en Alto rendimiento de 18 a 20 puntos, Rendimiento promedio de 14 a
17 puntos y Bajo rendimiento de 10 a 13 puntos.
57
Al respecto, el rendimiento académico de los estudiantes arrojó un valor
promedio de 14,2 puntos con una desviación típica de ± 2,05 puntos, asimismo en la
población estudiada, el menor promedio fue de 10 puntos y el máximo de 19 puntos.
Por otra parte, se procedió a calcular la frecuencia absoluta y porcentaje de los
grupos de estudiantes con alto rendimiento, rendimiento promedio y bajo
rendimiento, obteniéndose los resultados presentados en la tabla 5.
Tabla 5 Clasificación del rendimiento de los estudiantes
en función de las calificaciones obtenidas
Rendimiento Académico Frecuencia Porcentaje Alto rendimiento 7 7,2 Rendimiento promedio 47 49,0 Bajo rendimiento 42 43,8 Total 96 100,0
Fuente: Pirela (2009)
Los resultados relacionados con el rendimiento académico, demostraron que
del total de 96 estudiantes, un 43,8% han alcanzado un bajo rendimiento, mientras
que el rendimiento promedio se presentó en un 49,0 %. Por otra parte, el alto
rendimiento se presentó en 7 estudiantes, lo cual corresponde a un 7,2% de la
población total. La relación proporcional de las categorías del rendimiento
académico de los estudiantes se representa a continuación en el gráfico 5.
PROMEDIOalto rendimientobajo rendimientorendimiento medio
Frec
uenc
ia
50
40
30
20
10
0
Gráfico 5. Clasificación del Rendimiento Académico en los estudiantes de educación media diversificada de la Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
47 49,0%
42 43,8%
7 7,2%
58
Con la finalidad de dar respuesta al objetivo específico dirigido a comparar las
estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes con alto, medio y bajo
rendimiento académico, se calcularon las medias aritméticas correspondientes, para
luego compararlas a través del análisis de la varianza (ANOVA), empleando un nivel
de significancia estadística de p≤0,05.
En primer lugar, se analizó el comportamiento de las estrategias orientadas a
la resolución de problemas en los estudiantes de alto, medio y bajo rendimiento,
encontrándose que los valores dados a esta estrategia por los grupos de
estudiantes, fueron agrupados en dos subconjuntos existiendo diferencias altamente
significativas (p=0,00) al ser comparados estadísticamente. (Ver tabla 6)
Tabla 6
Estrategias orientadas a la resolución de problemas según el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo diversificado
de la Unidad Educativa Víctor Capo ANOVA
Orientadas a la resolución de problemas N
Subconjuntos homogéneos (**sig. p=0,00) 2 1
Bajo rendimiento 42 3,10 Rendimiento promedio 47 3,00 Alto rendimiento 7 3,62
**Significativo p<0,05 Fuente: Pirela (2009)
De acuerdo con los resultados encontrados, los estudiantes de bajo
rendimiento y rendimiento promedio, valoraron las estrategias orientadas a la
resolución de problemas de manera similar, puesto que sus medias obtuvieron
valores cercanos de 3,10 y 3,0 respectivamente.
Por el contrario, en los estudiantes de alto rendimiento, este tipo de
estrategias de afrontamiento se encontró en un nivel superior, puesto que alcanzó
un valor para la media de 3,62. La comparación en el empleo de este grupo de
estrategias de afrontamiento en los estudiantes clasificados de acuerdo a su
rendimiento académico, se representa a continuación en el gráfico 6,
evidenciándose un predominio de estas estrategias en los estudiantes de alto
rendimiento.
59
factorrendimiento promediobajo rendimientoalto rendimiento
Med
ia d
e pu
ntaj
e
3,60
3,40
3,20
3,003,10
3,00
3,62
Gráfico 6. Estrategias orientadas a la resolución de problemas en los estudiantes del ciclo diversificado con alto, medio y bajo rendimiento. Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
Adicionalmente, se evaluó el comportamiento de las estrategias para el
afrontamiento en relación a los demás según el rendimiento académico de los
estudiantes. En este sentido, se observó que las medias obtenidas por estas
estrategias fueron agrupadas en dos subconjuntos existiendo entre ellos diferencias
altamente significativas (p=0,00) al ser comparados estadísticamente por la técnica
ANOVA.
Tabla 7
Afrontamiento en relación a los demás según el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo diversificado
de la Unidad Educativa Víctor Capo ANOVA
Afrontamiento en relación a los demás N
Subconjuntos homogéneos (**sig. p=0,00) 2 1
Bajo rendimiento 42 2,57 Rendimiento promedio 47 3,17 Alto rendimiento 7 3,20
**Significativo p<0,05 Fuente: Pirela (2009)
Los resultados representados en la tabla 7, indican que las estrategias para el
afrontamiento en relación a los demás alcanzaron medias muy cercanas en los
60
estudiantes de rendimiento promedio y alto rendimiento, con valores de 3,17 y 3,20
respectivamente. Sin embargo, en los estudiantes de bajo rendimiento alcanzó el
menor valor con una media de 2,57. Los resultados encontrados en cuanto al
comportamiento de las estrategias para el afrontamiento en relación a los demás
según el rendimiento académico de los estudiantes, se representa seguidamente en
el grafico 7, donde se observa su predominio en los estudiantes de rendimiento
promedio y de alto rendimiento académico.
factorbajo rendimientorendimiento promedioalto rendimiento
Med
ia d
e pu
ntaj
e
3,20
3,00
2,80
2,60
2,57
3,173,20
Gráfico 7. Afrontamiento en relación a los demás en los estudiantes del ciclo diversificado con alto, medio y bajo rendimiento. Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
Por último, se evaluó el empleo de estrategias de afrontamiento improductivo
en los grupos de estudiantes de alto, medio y bajo rendimiento, encontrándose que
dichas estrategias fueron ubicadas en tres subconjuntos, existiendo además
diferencias altamente significativas al comparar las medias aritméticas obtenidas en
cada grupo de estudiantes. (Ver tabla 8)
61
Tabla 8
Afrontamiento improductivo según el rendimiento
académico de los estudiantes del ciclo diversificado de la Unidad Educativa Víctor Capo
ANOVA
Afrontamiento improductivo
N
Subconjuntos homogéneos (**sig. p=0,00)
3 2 1 Alto rendimiento 7 3,11 Rendimiento promedio 47 3,53
Bajo rendimiento 42 4,08 **Significativo p<0,05 Fuente: Pirela (2009)
Al analizar los resultados obtenidos, se observó un predominio del
afrontamiento improductivo en los estudiantes de bajo rendimiento con un valor para
la media de 4,08. Contrariamente, el afrontamiento improductivo se presentó en una
menor proporción en los estudiantes de alto rendimiento con una media de 3,11,
ubicándose además, en una posición intermedia los estudiantes de rendimiento
promedio con un valor de 3,53 para este tipo de estrategias de afrontamiento. Los
resultados anteriormente descritos se muestran a continuación en el gráfico 8.
Afrontamiento improductivoAlto rendimientoRendimiento promedioBajo rendimiento
Med
ia d
e PU
NTA
JE
4,20
4,00
3,80
3,60
3,40
3,20
3,00 3,11
3,53
4,08
Gráfico 8. Afrontamiento improductivo en los estudiantes del
ciclo diversificado con alto, medio y bajo rendimiento. Unidad Educativa Víctor Capo. Fuente: Pirela (2009)
62
4.2. Discusión de los resultados
Para lograr el objetivo general dirigido a comparar las estrategias de
afrontamiento empleadas por los estudiantes de alto, medio y bajo rendimiento
académico, educación media diversificada de la U.E. Victo Capo, se procedió a
contrastar los resultados con los señalados por los referentes teóricos de esta
investigación.
Con respecto al objetivo específico referido a identificar las estrategias de
afrontamiento empleadas por los estudiantes del ciclo diversificado de la U.E. Victor
Capo, se encontró que la mayoría de los sujetos encuestados señaló según baremo
pre-establecido, alto afrontamiento improductivo, seguido de moderada orientación a
la resolución de problemas y moderado afrontamiento en relación a los demás.
En este sentido, Massone, A., y González, G. (2003), también aplicaron las
Escalas de Afrontamiento para Adolescentes (ACS, Frydenberg, E. y Lewis, R.
1996), que permiten evaluar con fiabilidad 18 estrategias, siendo elaboradas a partir
del supuesto de que en la capacidad de afrontamiento pueden desarrollarse
diferentes estrategias según las características de los sujetos.
Igualmente, se reflejaron 18 factores que se reflejan en las estrategias de
afrontamiento de los adolescentes siendo estas: buscar apoyo social, concentrarse
en resolver problemas, esforzarse y tener éxito, preocuparse, invertir en amigos
íntimos, buscar pertenencia, hacerse ilusiones, no afrontar, reducir la tensión, llevar
a cabo acciones sociales, ignorar el problema, autoinculparse, reservar el problema
para si, buscar apoyo espiritual, fijarse en lo positivo, buscar apoyo profesional,
buscar diversiones relajantes y/o distraerse físicamente. Las anteriores estrategias,
al igual que en el presente estudio, dan lugar a tres estilos básicos de afrontamiento:
dirigidos a la resolución del problema, afrontamiento en relación con los demás y
afrontamiento improductivo.
Al señalar el objetivo específico relacionado con jerarquizar las estrategias de
afrontamiento utilizadas por estudiantes del ciclo diversificado de la U.E. Victo Capo,
la mayoría de los sujetos encuestados ubicó en un primer lugar la dimensión
63
afrontamiento improductivo; seguida de las estrategias orientadas a la resolución de
problemas y en último lugar se presentó el afrontamiento en relación a los demás,
En relación a las estrategias orientadas a la resolución de problemas se
encontraron en los primeros lugares esforzarse y tener éxito, fijarse en lo positivo y
concentrase en resolver problemas, con alta presencia de estas estrategias según
los encuestados, seguidos de diversiones relajantes y reducción de la tensión, con
moderada y baja utilización de las mismas, respectivamente.
Al jerarquizar las estrategias para el Afrontamiento en relación a los demás,
se encontró que las estrategias predominantes fueron la distracción física, buscar
apoyo profesional y apoyo social, con alta presencia de las mismas, según baremo.
Siguiendo en orden de importancia, se obtuvo una moderada presencia de
estrategias como invertir en amigos íntimos y buscar pertenencia y baja presencia
(con menor puntaje) de las relacionadas con acción social, hacerse ilusiones y
buscar apoyo espiritual.
Con respecto al afrontamiento improductivo, la mayoría de los estudiantes
encuestados señaló en primer lugar muy alta presencia de la estrategia
preocuparse, seguido de alta utilización del indicador reservarlo para sí y moderada
estrategia de autoinculparse y falta de afrontamiento. En último lugar, se ubicó
ignorar el problema con baja utilización de la misma.
En el contexto teórico, Massone, A., y González, G. (2003), obtuvieron como
resultados de la aplicación de la escala ACS, que la forma preferida de afrontar los
problemas cotidianos y escolares de los adolescentes fueron buscar diversiones
relajantes (Dr), en la que alcanzaron la media más alta, caracterizada por elementos
que describen actividades de ocio como leer, o pintar. Le siguen Distracción física
(Fi), refiriéndose a elementos relacionados con hacer un deporte o actividad; Invertir
en amigos íntimos (Ai), lo cual induce a la búsqueda de relaciones personales
intimas y finalmente con una media similar relacionada con las estrategias de
Preocuparse (Pr), Buscar pertenencia (Pe), y Fijarse en lo positivo (Po).
Las estrategias menos usadas por los adolescentes del estudio fueron,
Reducción de tensión (Rt), que se caracteriza por elementos que reflejan un intento
de sentirse mejor y relajar la tensión y Acción social (As) que se refiere al hecho de
64
dejar que otros conozcan el problema y tratar de conseguir ayuda u organizar
actividades.
Al estudiar el objetivo específico dirigido a clasificar a los estudiantes en
grupos de alto, medio y bajo rendimiento en función de las calificaciones obtenidas,
se encontró que la mayoría de los estudiantes alcanzó un rendimiento promedio,
seguido de bajo rendimiento. Así mismo, el menor porcentaje se encontró en los
estudiantes de alto rendimiento académico.
Según Benítez, Jiménez y Osicka (2000, citado en Navarro, 2003), cuando se
trata de evaluar el rendimiento académico, se analizan en mayor o menor grado los
factores que pueden influir en él, considerándose generalmente entre estos factores
socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de
enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal
de los mismos.
Para Cominetti y Ruiz (1997, citado en Navarro, 2003), el promedio de las
calificaciones es una de las variables consideradas por los docentes e
investigadores para estudiar el rendimiento académico, considerándolas como
predictivos para pronosticar el alcance cualitativo a través de indicadores
cuantitativos.
Con respecto al objetivo específico dirigido a comparar las estrategias de
afrontamiento empleadas por los estudiantes con alto, medio y bajo rendimiento
académico, en referencia a la orientada a la resolución de problemas, los
estudiantes de alto rendimiento académico manifestaron alta utilización de esta
estrategia, mientras que los de bajo rendimiento y rendimiento promedio, refirieron
usarlas moderadamente.
En referencia al afrontamiento en relación a los demás, los estudiantes de alto
y promedio rendimiento manifestaron moderada presencia de esta estrategia y los
de bajo rendimiento baja utilización de la misma como estrategia de afrontamiento.
Al comparar el afrontamiento improductivo en los estudiantes, los de bajo
rendimiento señalaron alta utilización de esta estrategia, seguidos de los de
65
rendimiento promedio; así mismo, los de alto rendimiento señalaron moderada
utilización de la misma, según lo planteado por los sujetos encuestados.
En este sentido se concluye que los estudiantes de alto rendimiento utilizan
principalmente las estrategias orientadas a la resolución de problemas, los
estudiantes de alto rendimiento el afrontamiento en relación a los demás y los de
bajo rendimiento el afrontamiento improductivo.
Massone, A., y González, G. (2003), relacionaron las estrategias de
afrontamiento (coping) y el logro académico en matemática y lengua en
adolescentes de noveno año de educación general básica, obteniendo diferencias
significativas en relación a los estudiantes de escuelas públicas y privadas, de donde
se infiere que los alumnos de las instituciones públicas poseen competencias
inferiores a las privadas, quizás debido a que estos estudiantes están expuestos
constantemente y en gran medida a estímulos altamente ansiógenos y estresantes
como la necesidad de trabajar, falta de contención familiar, elevada exposición a
medios masivos de comunicación, que se traducen en escasa motivación para la
tarea y en dificultades de comprensión y compromiso escolar. Así mismo se
encontró que las estrategias predominantes de afrontamiento fueron buscar
diversiones relajantes, la distracción física, invertir en amigos íntimos, preocuparse,
buscar pertenencia y fijarse en lo positivo.
66
CONCLUSIONES Luego de analizar y discutir los resultados, se obtienen una serie de
conclusiones orientadas a lar respuestas a los objetivos planteados. Entre estas
se encuentran las siguientes:
Con respecto al objetivo específico referido a identificar las estrategias de
afrontamiento empleadas por los estudiantes del ciclo diversificado de la U.E. Victor
Capo, se encontró que en la institución educativa se encuentra una alta presencia de
estrategias de afrontamiento improductivo, así como moderada utilización de la
orientación a la resolución de problemas y del afrontamiento en relación a los
demás.
Al señalar el objetivo específico relacionado con jerarquizar las estrategias de
afrontamiento utilizadas por estudiantes del ciclo diversificado de la U.E. Victo Capo,
se encontró que en la institución educativa predomina el afrontamiento improductivo,
seguido de la orientación a la resolución de problemas y el afrontamiento en relación
a los demás.
En relación al afrontamiento improductivo, se encontró en primer lugar, muy
alta presencia del indicador preocuparse, alta utilización de la estrategia reservarlo
para sí, así como moderada estrategia de autoinculparse y falta de afrontamiento.
En último lugar, se ubicó ignorar el problema con baja utilización de la misma.
Con respecto a las estrategias orientadas a la resolución de problemas, se
encontraron en los primeros lugares esforzarse y tener éxito, fijarse en lo positivo y
concentrase en resolver problemas, con alta presencia de estas estrategias,
seguidos de diversiones relajantes y reducción de la tensión, con moderada y baja
utilización de las mismas, respectivamente, en la población estudiantil.
Al jerarquizar las estrategias para el Afrontamiento en relación a los demás,
se encontró que las estrategias predominantes fueron la distracción física, buscar
apoyo profesional y apoyo social, con alta presencia de las mismas, según baremo.
Siguiendo en orden de importancia, se obtuvo una moderada presencia de
estrategias como invertir en amigos íntimos y buscar pertenencia y baja presencia
67
(con menor puntaje) de las relacionadas con acción social, hacerse ilusiones y
buscar apoyo espiritual.
Al estudiar el objetivo específico dirigido a clasificar a los estudiantes en
grupos de alto, medio y bajo rendimiento en función de las calificaciones obtenidas,
se encontró que en la Unidad educativa, la mayoría de los estudiantes alcanzó
rendimiento promedio, seguido de bajo rendimiento. Así mismo, el menor porcentaje
se encontró en los estudiantes de alto rendimiento académico.
Con respecto al objetivo específico dirigido a comparar las estrategias de
afrontamiento empleadas por los estudiantes con alto, medio y bajo rendimiento
académico, en referencia a la orientada a la resolución de problemas, los
estudiantes de alto rendimiento académico presentan alta utilización de esta
estrategia, mientras que los de bajo rendimiento y rendimiento promedio, las usan
moderadamente.
En referencia al afrontamiento en relación a los demás, los estudiantes de alto
rendimiento y rendimiento promedio utilizan moderadamente esta estrategia,
mientras que los de bajo rendimiento señalan baja utilización de la misma, como
estrategia de afrontamiento.
Al comparar el afrontamiento improductivo en los estudiantes, los de bajo
rendimiento y rendimiento promedio utilizan altamente esta estrategia. Por otro lado,
los de alto rendimiento la utilizan moderadamente como estrategia para afrontar el
estrés.
68
RECOMENDACIONES
A continuación, se plantean una serie de recomendaciones que arrojan
aspectos a ser mejorados de los resultados y conclusiones obtenidas, dirigidas a
comparar las estrategias de afrontamiento empleadas por los estudiantes de
alto, medio y bajo rendimiento académico, educación media diversificada de la
U.E. Victo Capo. Entre estas se destacan las siguientes:
a) Realizar talleres que involucren a toda la comunidad educativa (padres,
representantes, docentes y alumnos), para conocer los elementos familiares,
personales y sociales que les causen estrés, para evaluar en conjunto, las
mejores estrategias de afrontamiento a ser utilizadas, reforzando las positivas y
saludables.
b) Desarrollar talleres por personal especializado dirigidos a los alumnos y
familiares, que les permita conocer técnicas de relajación y afrontamiento, para
disminuir tensiones y manejar adecuadamente el estrés, de forma tal que les
permita liberar estrés, pensar y actuar positivamente y lograr un camino de éxito
en su desarrollo integral.
c) Reforzar a través de medios escritos (panfletos o carteleras
informativas), la importancia de utilizar el ejercicio físico, la diversión sana, el
apoyo profesional y espiritual para el manejo sano del estrés.
d) Realizar reuniones trimestrales con los alumnos de bajo y medio
rendimiento académico, para conocer oportunamente las debilidades
encontradas tanto en el desempeño escolar como en su desarrollo familiar y
personal y hacer los correctivos de forma inmediata.
e) Efectuar reuniones trimestrales con los coordinadores y representantes,
para trabajar en conjunto en las limitaciones académicas de los estudiantes,
dando respuestas oportunas a las amenazas del entorno político, económico y
social de los mismos.
69
f) Dar a conocer a los directores y docentes de la Unidad Educativa los
resultados de la investigación, para que pongan en práctica a la brevedad
posible las estrategias que incentiven el afrontamiento saludable dirigido a
garantizar rendimientos académicos exitosos.
g) Efectuar estudios similares en otros niveles educativos, para conocer el
comportamiento en sujetos de otros grupos etéreos y hacer las comparaciones
pertinentes.
70
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