ESTRATEGIAS€¦ · ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Virginia González Ornelas o PAX. El...

ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Virginia González Ornelas

oP A X

E l l ib r o m u e r e c u a n d o l o f o t o c o p ia n

Amigo lector:

La obra que usted tiene en sus manos es muy valiosa, pues el autor vertió en ella conocimientos, experiencia y años de trabajo. El editor ha procurado dar una presentación digna a su contenido y pone su empeño y recursos para difundirla ampliamente, por medio de su red de comercialización.

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Ed it o r ia l Pax M éx ic o

D i r e c t o r d e l a c o l e c c i ó n : Miguel Escorza T .D i r e c t o r d e l a s e r ie : Manuel M. Saavedra R.C o o r d i n a c i ó n e d i t o r i a l : G ilda M oreno Manzur

© 2001 Editorial Pax México, Librería Carlos Cesarm an, S.A. Av. Cuauhrémoc 1430 Col. Santa Cruz Atoyac México, D .F. 03310 Teléfono: 5605 7677 Fax: 5605 7600 [email protected] www.editorialpax.com

Primera edición

ISB N 13 dígitos: 978-968-860-591-2ISB N 10 dígitos: 968-860-591-3Reservados todos los derechosImpreso en M éxico / Printed in México

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ÍNDICE

Prólogo ............................... v

1. ¿Q ué son las estrategias educativas? .............................. 1¿Q ué es el aprendizaje y qué es la enseñanza? 1Tipos de aprendizaje........................................................... 6

2. Estrategias parael desarrollo co g n itiv o ....................................... ............. 22

La influencia de las característicaspsicológicas de los alumnos en el diseñode las estrategias................................ 22

Actividades para niños de primaria y secundaria.... 33

3. Estrategias parael desarrollo de los valores................................................ 61

Estrategias para promover el desarrollo dev a lo re s ......................... 77

4. Estrategias parael desarrollo de la creatividad .................................... 128

Aproxim ación conceptual ............................................. 128Estrategias para el desarrollo de la creatividad 141

IV ÍNDTCE

Estrategia globalizadora de aprendizajes que integra objetivos comportamentales y de conocim iento con procedim ientos y modosindividuales y colaborativos...................................... 143

Educación prim aria.................... 146Educación secundaria.......................... 150

G lo sario ........................................ 161

B ib lio g rafía ....................................................................... 169

♦

PRÓLOGO

La intención del presente texto es apoyar a los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria para que respondan con éxito a su gran responsabilidad de educar a los niños y los jóvenes que asisten a las escuelas de nuestro país.

Estudiantes, padres, educadores y la sociedad en su conjunto com parten el com prom iso de que los educandos estén en las escuelas, listos para estudiar, aprender y reconocer la im portancia que la educación tendrá a lo largo de toda su vida.

Los com prom isos de los educadores son múltiples y muy variados y representan todos prioridades en el desarrollo integral de! estudiante:

• Fom entar la curiosidad, el amor por aprender y el orgullo que se siente por un trabajo bien hecho, de manera que los niños se conviertan en buscadores activos del conocim iento y en individuos deseosos de aprender durante toda su vida

• Educar niños con confianza en sí mismos, para que puedan aprender a enfrentar los retos de un mundo que está cambiando rápidamente. Enseñarles los conceptos de honradez y respeto, para que puedan contribuir a su familia y a la sociedad

• O frecer oportunidades a los estudiantes para que aprendan y apliquen sus conocim ientos en situaciones cotidianas, para que desarrollen buenos hábitos de trabajo y de estudio, y se preparen a hacer la transición a! mundo del adulto

VI VIRGINIA GONZÁLEZ ORNELAS

• Fortalecer la capacidad de cada uno de los estudiantes de aprender a comunicarse eficazmente con otros, ofreciéndoles oportunidades diarias para desarrollar sus técnicas de com unicación, y para que las apliquen en problemas reales del mundo actual

• Fom entar la participación de las familias y de m iembros de la comunidad para que form en alianzas educativas activas y comprometidas con la construcción de una m ejor sociedad

• Desarrollar un clima de seguridad en las escuelas, fijando metas de alto nivel que recompensen e! trabajo duro y organizado; hacer que la escuela sea un modelo de democracia y de orden, ejemplo de los principios de igualdad y de justa aplicación de las normas

A su vez, para que los estudiantes puedan triunfar y cumplir con los retos del siglo X X I, tendrán que:

• Reconocer la importancia de la educación com o una herramienta para toda la vida

• Com unicarse eficazm ente con otros por medio de la lectura, la escritura, el habla, la com putación, las artes y la tecnología

• Respetar y entender a personas de culturas diferentes dentro de la gran diversidad de nuestra sociedad

• Entender los problemas del medio ambiente y otros asuntos con implicaciones de nivel mundial

• Tom ar decisiones acertadas y con bases firmes, para el beneficio de ellos mismos, de su familia, de su comunidad y del país en que viven

• C ontribuir al desarrollo de la sociedad en todo lo que esté a su alcance

• Responsabilizarse por su propio com portam iento

Para enfrentar los desafíos anteriores, los profesores requieren unapreparación profesional de alta calidad, que Ies permita trabajar aplicando todas sus potencialidades.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje es un libro que busca alentar a los profesores para que reflexionen sobre sus prácticas edu

PRÓLOGO vu

cativas cotidianas, y encuentren en él elementos y herramientas con las cuales reforzar'el aprendizaje de sus alumnos.

En estas páginas se presentan un conjunto de estrategias m etodológicas y de aprendizaje para los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria.

El enfoque de las estrategias pone énfasis en el trabajo interdisciplinario, pues aunque están clasificadas en tres grandes grupos -— estrategias para el desarrollo cognitivo, para la promoción de los valores y para la creatividad— , podrán ser utilizadas en las diferentes áreas de! conocim iento.

La clave del éxito consiste en que los profesores descubran cóm o aprenden los niños y cuáles deben ser las secuencias didácticas adecuadas para promover su mayor autonomía moral e intelectual.

Se pretende que el profesor tom e conciencia de que la form ación de la cual es artífice es para toda la vida, y que el mundo en que viven los niños es impredecible, por lo que deberá proporcionarles las herramientas que les permitan seguir aprendiendo, creciendo, adaptándose.

Si el docente logra modificar sus prácticas en favor del desarrollo de los niños; si logra modificar las estrategias aquí planteadas para contextualizarlas de acuerdo con las condiciones específicas del grupo, del grado, de la asignatura que imparte y de los requerimientos específicos del alumno, entonces la expectativa planteada en esta obra habrá tenido éxito.

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iQ U É SON

LAS ESTRATEGIAS

EDUCATIVAS?

1

¿Qué es el aprendizaje y qué es la enseñanza?

Los maestros actuales de todos los niveles educativos no sólo deben saber m ucho, sino también tener la capacidad para prom over en sus alumnos el aprendizaje de esos conocim ientos.

El m aestro de hoy necesita enfrentarse a los grupos fortalecido con una form ación pedagógica que lo dote de elementos suficientes para enseñar en forma adecuada. H a de considerar la naturaleza del aprendizaje para poder proponer medios de enseñanza eficaces que produzcan aprendizajes significativos. Así, al conocer los procesos internos que llevan al alumno a aprender significativamente, manejará algunas ideas para propiciar, facilitar o acelerar el aprendizaje (Dávila, 1998).

El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los profesores tratan de integrar en uno solo: el proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto, su función principal no es sólo enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan (Zarzar, 1988).

Para que el profesor pueda realizar mejor su trabajo debe detenerse a reflexionar no sólo en su desempeño como docente, sino en cóm o aprende el alumno, en cuáles son los procesos internos que lo llevan a aprender en forma significativa y en qué puede hacer para propiciar este aprendizaje.

1

2 VIRGINIA GONZÁLEZ ORNELAS

Ei aprendizaje es “el proceso de adquisición cognoscitiva que explica, en parte, el enriquecim iento y la transform ación de las estructuras internas, de las potencialidades de! individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que contienen grados específicos de potencialidad,”

En el aprendizaje influyen condiciones internas de tipo biológico y psicológico, as¡í como de tipo externo, por ejemplo, la forma com o se organiza una clase, sus contenidos, m étodos, actividades, la relación con el profesor, etcétera.

La relación entre la enseñanza y el aprendizaje no es una de causa-efecto, pues hay aprendizaje sin enseñanza formal y enseñanza formal sin aprendizaje. La conexión entre ambos procesos consiste en una dependencia ontológica.

El trabajo cotidiano del profesor es hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Según Contreras (1990), enseñar es “provocar dinámicas y situaciones en las que pueda darse el proceso de aprender en los alumnos”. Entonces una de las características esenciales de la enseñanza es la intencionalidad. Los alumnos adquieren muchos conocim ientos fuera del salón de clases de manera cotidiana, pero aquí es donde aprenden lo que intencionalmente quiere enseñarles el profesor. El reto de éste será lograr que aquéllos sean capaces de darle sentido a su conocim iento para que pueda ser utilizado para sus propios fines, y no sólo para fines escolares.

Para lograr lo anterior los profesores debemos diseñar las estrategias que permitan potenciar el aprendizaje de los alumnos.

♦ ¿Qué son las estrategias?

El término estrategia tiene su origen en el medio militar, en el que se entiende com o “el arte de proyectar y dirigir grandes m ovim ientos militares” (Enciclopedia catalana, 1978); así, una acción estratégica consiste en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiga el objetivo propuesto. En este ámbito militar, los pasos o m omentos que conform an una estrategia son llamados "técnicas” o “tácticas”.

Las estrategias de aprendizaje cognitivas permiten transform arla in- tormación en conocim iento a través de una serie de relaciones cognitivas que, interiorizadas por el alumno, le van a permitir organizar la inform ación y, a partir de ella, hacer inferencias y establecer nuevas relaciones

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS? 3

entre diferentes contenidos, facilitándoles su proceso de aprender a aprender (H ernández, 198S).

Las estrategias de aprendizaje se entienden com o un conjunto inter- relacionado de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y específicas de su aprendizaje; que le permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva inform ación para solucionar problemas de diverso orden. El alumno, al dominar estas estrategias, organiza y dirige su propio proceso de aprendizaje.

Las técnicas de aprendizaje forman parte de las estrategias y pueden utilizarse en forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Este aprendizaje de estrategias no puede desligarse de la conciencia del estudiante, adquirida a partir de los propios procedim ientos, no sólo por sus logros personales, sino también por sus dificultades para el aprendizaje. El papel del profesor en este proceso del alumno es fundamental, en la medida en que no sólo tiene que seguir e interpretar los procesos de aprendizaje del alumno, sino que también debe modificar sus propias estructuras de conocim iento, condición indispensable para facilitar este nuevo enfoque en la relación enseñanza y aprendizaje.

Cuantas más estructuras cogmtivas detecte el profesor y cuantas más estrategias de aprendizaje incorpore el alumno, tanta más funcionalidad y flexibilidad adquirirán éstas en nuevas situaciones de aprendizaje. Las estrategias son una vía para que la multiplicidad de significados que se trabajan y comparten en la clase conecten el conocim iento privado que el alumno posee con el conocim iento público que el profesor pretende enseñar. Desde este punto de vista, resultan clave para llevar a cabo un conocim iento com partido en la medida en que preparan al alumno para poner en situaciones diversas las estrategias que aprende en clase y establecer nuevas relaciones y aplicarlas a partir de ese conocim iento inicial.

4 - ¿ Qué características deben tener las estrategias de aprendizaje?

Las estrategias que debemos diseñar para promover el aprendizaje de los estudiantes deben llevarlos a:


• Aprender a formular cuestiones: implica aprender a establecer hipótesis, fijar objetivos y parámetros para una tarea, seguir una lectura a partir del planteamiento de preguntas, saber inferir nuevas cuestiones y relaciones desde una situación inicial, etcétera (N isbet, Shucksm ith, 1987).

• Saber planificarse: lleva al alumno a determinar tácticas y secuencias para aprender mediante la reducción de una tarea o un problema a sus partes integrantes, el control del propio esfuerzo, no dejar nada para el últim o m om ento, etcétera

• Estar vinculadas con el propio control del aprendizaje, lo que supone la adecuación de esfuerzos, respuestas y descubrimientos a partir de las cuestiones o propósitos que inicialmente se habían planteado

• Facilitar la reflexión sobre los factores e inconvenientes de progreso en la tarea de aprendizaje

• C onocer procedim ientos para la com probación de los resultados obtenidos y de los esfuerzos empleados: reclamar la verificación de los pasos iniciales o de los resultados, de acuerdo con las exigencias externas, las posibilidades personales, la planificación realizada y la inform ación de que se ha dispuesto

• Utilizar métodos y procesos para la revisión de las tareas y del aprendizaje realizados, lo cual permite al alumno y al profesor rehacer o modificar los objetivos propuestos y señalar otros nuevos, de tal manera que el análisis que se ha derivado de una actividad de aprendizaje sirva para construir otras con valor significativo en la siguiente situación

U tilizar las estrategias conlleva las siguientes consideraciones:

• El camino que permite la transform ación de la inform ación en conocim iento, pasa en primer lugar por la captación significativa de la inform ación que recibe en la clase, pero también por la actitud y solución de búsqueda de relaciones que, en torno a un tema o un problema, se es capaz de establecer.

• Para el desarrollo de la capacidad de plantearse problemas, de aprender a utilizar fuentes contrapuestas o com plem entarias de información, es necesario tener presente que todo camino de llegada constituye en sí mismo un nuevo punto de partida.


• En el objetivo de la globalización y de los procedim ientos entendidos com o estrategias cognitivas, y no sólo instrum entales, resulta mucho más difícil realizar e! seguimiento y la detección en la com pleja práctica cotidiana de la clase.

Sin embargo, esta dificultad puede superarse si se toma en cuenta que, para llevar a cabo una enseñanza que facilite la globalización por parte de los alumnos, los procedim ientos considerados com o estrategias tienen que ser concebidos con las siguientes características:

• Poseer y guardar entre ellos una relación sistemática y no acumulativa a la hora de organizar la secuencia de enseñanza

• Q ue los alumnos no se com porten com o si fueran unidades puntuales de inform ación, sino que puedan presentar en nuevas situaciones distintos niveles de complejidad

• H acer referencia sobre todo a estrategias y habilidades de resolución de problemas (no sólo matemáticos) que permitan al alumno adaptarse m ejor (y con mayor número de recursos) a los contenidos que se le presentan en diferentes situaciones de aprendizaje

• Encontrarse vinculados con el papel atributivo y de dotación de significado que los diferentes lenguajes, com o formas y posibilidades de representación del conocim iento, ofrecen a los alumnos

• Que hagan hincapié en el carácter individual del proceso de aprendizaje en el que se inscribe, el cual es susceptible de ser interpretado en función de la relación con el contexto cultural

• Q ue puedan articularse y programarse por ciclos, no siguiendo una pauta de fijación, sino de orientación y de referencia para el profesor, misma que le permita una m ejor organización del trabajo de planificación y de intervención en la clase

• Q ue su evaluación esté vinculada con toda una secuencia de enseñanza y aprendizaje, que destaque la reflexión del profesor sobre la práctica y la explicitación del papel organizador de la inform ación que juegan los procedimientos. Desde este punto de vista, su aplicación no puede basarse en una respuesta unívoca esperada, sino en problemas en los que el alumno pueda poner en juego las estrategias y relaciones que ha interiorizado


En definitiva, en esta concepción de los procedimientos com o facilitadores del desarrollo de estrategias de globalización, lo que se pretende posibilitar en el estudiante es un sentido, una actitud, una forma de relacionarse con la nueva inform ación y con los nuevos contenidos, que haga que su aprendizaje vaya siendo relacional y comprensivo. Posición que resulta indispensable si lo que se pretende es que desarrolle una actitud de globalización que lo aproxime a la complejidad del conocim iento y de la realidad, y a adaptarse con un cierto grado de flexibilidad a los cambios sociales y culturales.

Si afirmamos que las estrategias de enseñanza deben promover el aprendizaje de los estudiantes, ¿a qué tipos de aprendizaje nos referimos?

Tipos de aprendizaje ♦-----------------------------------------------------

♦ Aprendizaje social

U n ám bito de nuestro aprendizaje que muestra rasgos específicos, es la adquisición de pautas de conducta y de conocim ientos relativos a las relaciones sociales. Aunque sin duda se vincula con otras categorías de aprendizaje, la adquisición y el cam bio de actitudes, valores, normas, etc., posee rasgos distintivos.

D entro de los tipos de aprendizaje social, se pueden distinguir:

• El aprendizaje de habilidades sociales, formas de com portam iento propias de la cultura, que adquirimos de modo im plícito en nuestra interacción cotidiana con otras personas

• La adquisición de actitudes o tendencias a com portarse de una forma determinada en presencia de ciertas situaciones o personas

• La adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocim iento socialm ente com partido, que sirven tanto para organizar la realidad social com o para facilitar la com unicación y el intercam bio de inform ación dentro de los grupos sociales

sQUÉSON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS? 7

♦ Aprendizaje verbal y conceptual

Adquisición de información íj de hechos

• Aprendizaje de inform ación verba! o incorporación de hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarlo necesariamente de un significado

• Aprendizaje y comprensión de conceptos que nos permiten atribuir significado a los hechos que encontram os, interpretándolos dentro de un marco conceptual

• Cam bio conceptual o reconstrucción de los conocim ientos previos, que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar esos conocim ientos

♦ Aprendizaje de procedimientos

El grupo de productos de! aprendizaje está relacionado con la adquisición y con la mejora de nuestras habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas concretas: un resultado al cual genéricamente se le denomina procedimientos.

• Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones llevadas a cabo de modo rutinario con el fin de alcanzar siempre el m ismo o b jetivo

• Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea

• Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más discrimina!iva, adecuando la actividad mental a las demandas específicas de cada uno de los resultados que hemos descrito con anterioridad


♦ Metacognición

Factores importantes son ubicar el aprendizaje como un conjunto de procesos que se desarrollan de manera natural en la mente de los sujetos y cuyo conocim iento es necesario para adaptarse a ellos, así com o entender que algunos de esos procesos deben aprenderse y, al mismo tiempo, enseñarse.

Actividad cognitiva consciente y no consciente

En la mayoría de los casos, actuamos de acuerdo con regulaciones no conscientes, en el sentido de que vamos adaptando nuestra acción para acercarnos a un objetivo mediante un método de tanteo. Ensayamos soluciones y, si acertamos, damos por finalizada la tarea; si no es así, cambiamos en algún punto lo que estamos haciendo. Este control de la actividad es a posteriori y está sustentado en nuestra conciencia de qué es lo que pretendemos y de si hemos tenido éxito o no.

Pero existe la manera contraria de solucionar un problema: siguiendo una regulación de tipo consciente. En este caso, la persona, por medio de la observación de los resultados de su actuación en ocasiones anteriores y de un análisis de sus aciertos y errores, es capaz de planificar su conducta de antemano.

Aquí el control no es posterior a la acción sino que se le adelanta. La persona puede desarrollar mentalmente la acción y corregir los errores antes de que se produzcan.

Esta planificación es posible porque el su jeto ha tom ado conciencia no sólo del objetivo y del resultado de su acción sino, esencialm ente, del proceso de solución, de los medios que ha utilizado para llegar al fin.

C onoce, de este modo, su éxito o fracaso y tam bién, lo que marca una diferencia fundamental: las razones, el porqué de los resultados.

En el primer caso, la persona “soluciona” el problema; en el segundo, “com prende” el problema.

Estas dos formas de regulación coexisten en las conductas de cualquier individuo y, aunque la toma de conciencia pasa por distintas etapas evolutivas, pueden darse ambas tanto en adultos como en niños, dependiendo de la tarea. La primera será más frecuente ante situaciones novedosas, así como en otras en las que ya somos expertos. La necesidad de tomar conciencia de los medios utilizados surgirá, principalmente, en el proceso de aprender una nueva tarea.


Por supuesto, existen otras circunstancias, aparte de la familiaridad con la tarea; por ejem plo, el objetivo que nos proponemos, o sea el interés que puede animar a una mayor reflexión sobre el problema. En cualquier caso, lo fundamental es comprender que esta toma de conciencia nos posibilita organizar nuestras acciones materiales y mentales, nos ayuda a planificarlas y controlarlas y, por último, nos otorga un dominio y un grado de conocim iento diferente del problema al comprender los procesos de solución.

Tal reflexión puede tener también com o objeto procesos psicológicos específicos, en este caso el del aprendizaje. Algunas personas pueden tomar conciencia de que ciertas formas de memorizar les procuran un m ejor recuerdo o de que comprenden m ejor un texto si detectan, en primer lugar, sus ideas centrales. Eso no significa, por supuesto, com prender el porqué, trabajo reservado a especialistas, pero sí puede suponer una forma diferente y más rentable de realizar los aprendizajes. En concreto, estas actividades de reflexión sobre los propios procesos psicológicos determinan el desarrollo del m etaconocim iento y, en nuestro ejem plo con creto, del metaaprendizaje.

Habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje

Las personas no sólo reflexionamos sobre el mundo físico, el m undo social o las conductas materiales, sino también nos interesamos por los procesos psicológicos propios y ajenos. Esto nos conduce a elaborar “teorías ingenuas” sobre la mente, la memoria, la atención, la causa de nuestras conductas o las de los demás. El conocim iento que nace de la reflexión sobre nuestros propios procesos y productos cognitivos es al que se refiere Flavell com o m etaconocim iento.

En palabras de este investigador, la m etacognición implica “un examen activo y una consiguiente regulación y organización de los procesos psicológicos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que versan, por lo general, al servicio de algún fin u objetivo concreto” (Flavell, 1977).

Por tanto, la m etacognición posee dos facetas: la elaboración de teorías sobre el mundo mental y la regulación de la propia conducta. Ambas tienen gran importancia en el aprendizaje, pero aquí nos detendrem os en


la segunda. En concreto, este sistema de control de la acción basado en el m etaconocim iento cumple, de acuerdo con Brown (1978), las siguientes funciones:

• Predecir las limitaciones en la capacidad del sistema• Ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y su cam

po apropiado de utilidad• Identificar y caracterizar el problema de que se trate• Planificar y organizar temporalmente las estrategias apropiadas

de solución de problemas• Ir controlando y supervisando la eficacia de las rutinas emplea

das• Evaluar esas operaciones frente a un posible éxito o fracaso con

el fin de dar por terminadas las actividades cuando sea necesario

Si trasladamos las funciones anteriores al campo del aprendizaje, concluimos que éste, com o actividad estratégica, supone que los estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas (las tres primeras funciones metacognitivas generales); y que sean capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior (las tres últimas funciones).

Variables de la persona

Este tipo de m etaconocim iento se refiere a la conciencia por parte de la persona de sus capacidades y limitaciones cognitivas. Su aspecto fundamental está ligado con el desarrollo de un autoconccpto cognitivo, el cual significa darse cuenta de que, al igual que existe un mundo exterior, existe un mundo interior, mental, y en él la persona desempeña un papel activo com o almacenador y recuperador de inform ación, com o elaborador de representaciones cognitivas y afectivas.

En el terreno del aprendizaje, lo anterior supone com prender que, para que se produzcan los cambios en el conocim iento, la persona debe hacer algo, que el aprendizaje exige un esfuerzo mental deliberado y que ese esfuerzo puede ser dirigido por el que aprende para obtener los m ejores resultados.

Por otro lado, una faceta fundamental del m etaconocim iento relacionada con el aprendizaje es la metacomprensión. N os referim os así a la


capacidad de juzgar de manera adecuada qué sabemos, pero, en ese m omento, no logramos recordar qué ignoramos, qué com prendemos, y qué no com prendemos.

Una serie de actividades que nos llevan a m ejorar la com prensión de estas estrategias serían:

• Clarificar los objetivos de la lectura, es decir, com prender las exigencias explícitas e implícitas de la tarea

• Identificar los aspectos im portantes del mensaje• C entrar la atención en los contenidos principales más que en los

aspectos triviales• Supervisar las actividades que se están desarrollando para deter

minar si se está obteniendo la comprensión• H acerse a uno mismo preguntas para determinar si las metas

están siendo alcanzadas• Llevar a cabo acciones correctivas cuando se detecten fallos en la

com prensión

Encontrar ejemplos usuales de dichas actividades no será difícil: darse cuenta de que no se entiende un término o una frase, volver a leer más despacio algún párrafo, leer de manera diferente un texto según nuestros objetivos, etcétera.

En general, la dificultad para "leer” en los propios estados mentales, para detectar lagunas y contradicciones en nuestro conocim iento, puede representar un serio problema para el aprendizaje de nuevas inform aciones. De hecho, pensamos que una de las barreras más serias entre algunos alumnos y los nuevos conocim ientos no reside en su supuesta ignorancia, sino en su falta de conciencia de ella. De tal modo, el no poder determ inar hasta qué punto se conoce algo, impide formularse a uno mismo y a los demás preguntas sustanciales y relevantes; dificulta buscar nueva in formación que rellene las lagunas y, por tanto, elaborar un conocim iento profundo de la cuestión de que se trate.

Por últim o, dentro de las variables de personas referidas al dom inio cognitivo, vamos a tratar la estimación de la amplitud de memoria. En este terreno se ha encontrado que los niños más pequeños, de cinco y seis años, emiten juicios poco realistas sobre su capacidad para recordar in formación, existiendo una tendencia a la sobrevaloración. Creen que podrán recordar más de lo que en efecto recuerdan.


Ese hecho puede, entre otros, explicar que algunos alumnos con .expectativas exageradas sobre el poder de su memoria o su concentración, no dediquen el tiempo o esfuerzo suficientes para comprender y memorizar m ejor determinada información, o no se preocupen de trabajar en un ambiente que ayude a sü'concentración en el estudio.

- . .4 ' * v.

' , * r ‘ - y 'Variables de la tarea

Se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que intentarem os resolver, o a la clase de inform ación que debemos estudiar. En concreto, significa averiguar el objetivo dé esa tarea, si es ya familiar, o novedosa, o cuál es su nivel de dificultad.

Es esencial precisar cuáles son los objetivos de la tarea, dado que ello influirá en la planificación que realicemos de las otras actividades. N o utilizaremos el mismo modelo de escrito si se trata de reflejar sentim ientos personales, o presentar un resumen de ciertos datos, o profundizar en el análisis de un asunto.

En térm inos generales, es muy importante que el alumno sepa qué se pretende con cada tarea que propone el profesor, pues este conocim iento puede ayudarle a elegir la estrategia más adecuada dependiendo de la situación.

D e hecho, nuestra experiencia personal, compartida con otros profesores, nos indica que la desorientación sobre los objetivos que se pretenden alcanzar con tareas concretas, por ejemplo, la lectura de un texto, la explicación de ciertos contenidos, o la finalidad de una manera determinada de evaluar, pueden em pobrecer los resultados de ios alumnos. En este caso, no habría que esperar a que comprendieran esos propósitos haciendo un ejercicio de m etaconocim iento sino que simplemente pueden ser explicados por el profesor con la debida anticipación.

En relación con el grado de dificultad, entre las primeras variables que los niños consideran relevantes para juzgar si les será más fácil o difícil recordar algo, se encuentran la cantidad de material, el tiempo de estudio, el esfuerzo y la demora en el recuerdo. Los niños entre cinco y siete años saben que un número mayor de preguntas o conceptos hace la tarea más difícil y que un mayor tiempo de estudio reduce el esfuerzo necesario para recordar. Igualmente, se aprecia pronto que la presencia de índices externos nos ayudará a recordar y que un mayor tiempo de retención provoca que el recuerdo sea más inseguro.


Sin embargo, existe otro tipo de características de las que no son conscientes los más pequeños: las relacionadas con la estructuración del material. En este sentido, habrá que esperar a los ocho o diez años para que se desarrolle la conciencia de que la pertenencia de las palabras a categorías, su inclusión en un contexto narrativo, o el tener significados opuestos puede facilitar su retención.

Variables referidas al conocimiento de las estrategias

La estrategia se entiende com o un procedim iento o medio para alcanzar un fin. En nuestro contexto , las estrategias se referirán a los instrum entos intelectuales, basados en el m etaconocim iento, que nos ayudan a organizar nuestro aprendizaje y m ejorar sus resultados. Las estrategias fundam entales que describirem os serán la planificación, las estrategias de memorización o la modificación de estrategias y la com probación.

Planificación

Sin duda, uno de los aspectos centrales en que puede incidir la reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje es la toma de conciencia de la necesidad de organizar previamente sus actividades. D entro de esta planificación, podemos encontrar varios aspectos. El primero, que se ha denominado metaplan o planteamiento, se refiere al conjunto de decisiones sobre cóm o enfocar el problema en general. A continuación, la persona debe decidir cuáles son las acciones deseables y pasar, así, a una planificación más específica de los medios y su secuencia de utilización, que con ducirán al o b je to previsto. D entro de la planificación tam bién debe evaluarse qué conocim ientos se necesitan para llevar a cabo la tarea.

En relación con el aprendizaje escolar, los estudios sobre este aspecto m etacognitivo se han centrado, preferentem ente, en la form a en que los estudiantes asignan determinado tiempo y atención cuando estudian materiales escritos.

En primer lugar, para decidir cóm o empleará su tiempo y esfuerzo de la manera más provechosa, el que aprende debe ser capaz de discernir la importancia relativa de los fragmentos del texto. De tal modo podrá co n centrarse inicialm ente en lo fundamental y una vez dominado ese núcleo,


pasar a los detalles com plem entarios. Sin embargo, esta capacidad no parece encontrarse en los primeros años de escolarización y, en ciertos casos, no aparece hasta la adolescencia. Sin duda, su dom inio requiere conocim iento del tema y, en textos com plejos o muy novedosos, la dificultad la encontrarán igualmente los adultos. U n ejem plo de esta necesidad de planificación es cuando el alumno debe elaborar un escrito.

U n modelo ideal de planificación en siete pasos es el siguiente:

• Interpretar la pregunta, si el profesor es quien elige el tema que se va a desarrollar

• Form ar intenciones globales. Consistiría en trazar un esquema, mental o escrito, de lo que pretende expresar

• Evocar nuestros conocim ientos, definir las lagunas y obtener la inform ación necesaria que todavía no poseemos

• Decidir una estructura particular, priorizar y organizar. Significa ordenar jerárquicamente los contenidos y utilizar este orden com o guía al com poner el texto

• Cam biar la dirección o la forma del escrito si surge, con nuevas lecturas o al empezar a escribir, un nuevo punto de vista que parece más conveniente

• C ontrolar los criterios que guiarán la com posición del texto según su audiencia, el grado de originalidad pretendido o el estilo

• Form ar intenciones focales o específicas

D iferentes estilos de escribir pueden, ciertam ente, funcionar de una manera más o menos deliberada, más o menos consciente de estos planes; pero, sin duda, el conocim iento de estos pasos redunda en una mayor facilidad de comprensión del texto escrito.

Estrategias de memorización

Cuando tratamos de recordar algo podemos realizar diferentes actividades según nuestros objetivos y las características del material. Las estrategias relacionadas con la m em orización son:

• Repetición de un solo ítem: repetir el material una y otra vez, un ítem cada vez


• Repaso acumulativo: repetir el material una y otra vez de forma acumulativa; repasar inform ación antigua junto con la nueva

• Organización significativa: buscar relaciones semánticas, significativas entre los ítems

• Asignación jerárquica: estudiar la información según su orden de importancia y estudiar lo más im portante primero

• Asignación de un esfuerzo diferencial: dedicar un m ayor esfuerzo a estudiar el material que todavía no se ha aprendido

• Elaboración imaginativa: construir imágenes interactivas que incluyan el material que hay que estudiar

• Elaboración verbal: construir una historia que incluya lo que debe ser estudiado

• M étodo de la palabra clave: transform ar la inform ación no familiar en otra más familiar

• Supervisar lo que se debe aprender; preguntarse a uno mismo; leer el material; recitarlo; resumir toda la información importante

Este conjunto de estrategias específicas, a excepción de las ya comentadas anteriorm ente (4 y 5), se pueden sintetizar en tres, según la clasificación de Flavell (1977, pp. 221-225): el repaso, la organización y la elaboración. El repaso, la estrategia más simple, consiste en repetir varias veces la inform ación; la organización, en agrupar los ítems que pertenecen a una misma categoría para estudiarlos juntos; por último, la elaboración con siste en añadir significado, relacionándolo con algo personal, o construyendo una historia, a los ítems que deben recordarse.

D e estas estrategias, la primera que aparece evolutivamente es la de repaso. Sin embargo, no cabe duda de que cuando se trata de un material potencialm ente significativo, las otras dos estrategias pueden producir mejores resultados. D e hecho, los niños, a partir de los ocho a diez años de edad, poseen este conocim iento pero no lo emplean en todas las ocasiones.

Control de las estrategias y comprobación de los resultados

Si se tom a la decisión de cambiar de estrategia, una forma lógica de aprender incluiría ir adaptando nuestras acciones si las situaciones presentan


diferentes exigencias o si la estrategia inicialmente elegida no nos acerca al objetivo.

Varios estudios han detectado en los niños más pequeños cierta resistencia a actuar con flexibilidad cuando se varía la dificultad de la tarea. Igualmente, aunque los estilos de aprendizaje pueden variar dependiendo de la m otivación del alumno, la tarea y su contexto , se ha encontrado que estos enfoques tienen consistencia a través de las situaciones. Así, un estudiante con un estilo de estudio superficial puede m antenerlo aunque la tarea exija cambiarlo.

Este hecho puede deberse, tanto en niños com o en adolescentes o adultos, a dos problemas diferentes. En primer lugar, puede ser que la persona sea consciente de la desventaja de determinado m étodo de estudio, pero no disponga de otro modo de enfrentarse a la situación. En segundo térm ino, tal rigidez en el uso de las estrategias puede deberse a que ignore que hay algo que no funciona óptimamente en esa situación. Esto último siempre sucederá si no se entiende el aprendizaje com o una conducta reflexiva, que debe corregirse cuando sea necesario. Si es así, la necesidad de preguntarse durante el proceso si se produce un avance o no, no surgirá.

Lo mismo sucederá en la com probación de los resultados. Todos los profesores podemos ofrecer ejemplos de respuestas de alumnos que resultan claramente contradictorias o faltas de lógica en relación con lo preguntado. En el campo de las matemáticas, se ha sugerido que ello se debe a que los alumnos no esperan que las matemáticas tengan sentido y, por tanto, 110 aprecian la necesidad de utilizar algún instrum ento de com probación que elimine respuestas sin sentido. Desafortunadam ente, esta percepción de las tareas escolares no parece restringirse a esa disciplina.

Enseñanza de las habilidades metacognitivas

N o todas las personas desarrollan las habilidades antes descritas de forma natural. Eso nos lleva a la conclusión de que deben ser enseñadas explícitamente.

Sin embargo, también debemos señalar que la utilización o no de determinadas estrategias de aprendizaje es aprendida por los alumnos sin que se las enseñemos de manera intencional. En realidad, los profesores actuamos corpo modelos de cóm o debe aprenderse y nuestra forma de enseñar marca la pauta que ellos seguirán en el proceso.


La forma en que presentamos el conocim iento, la cantidad y tipo de información que les ofrecem os, las preguntas que les dirigimos o el m étodo de evaluación que usamos favorecen el desarrollo del m etaconocim iento y ciertas estrategias de aprendizaje más adecuadas, o todo lo contrario. De hecho, los alumnos discriminan muy bien entre los exámenes que consisten en repetir fidedignamente cierta información y aquellos en los que hay que “pensar”. Del mismo modo, una sobreabundancia de temas deja claro que el espacio para una comprensión profunda es escaso.

En otro terreno, no dejar que los alumnos se equivoquen, que reflexionen sobre las razones de sus errores y de sus aciertos, puede desalentar una actividad m etacognitiva y producir estilos de aprendizaje superficiales. Pueden ser ejemplos de prácticas educativas inadecuadas, pero, por supuesto, existen igualmente formas de enseñar que reflejan una visión del aprendizaje com o ejercicio de razonamiento organizado y controlado.

En cualquier caso, la enseñanza de estas habilidades metacognitivas se enfrenta a dos decisiones importantes: cuándo y cóm o enseñarlas.

Creem os que el m om ento de iniciar al estudiante en el e jercicio metacognitivo, se remonta al inicio de la escolarización. Así, el aprendizaje de la lectura y la escritura, tal com o lo describen N isbet y Shucksm ith (1986), es una situación ideal para que los pequeños empiecen a adquirir un conocim iento de sus procesos mentales. Y , en general, una reforma positiva de la enseñanza puede influir en que entiendan el proceso de aprendizaje en vez de centrarse aisladamente en los resultados.

Sin embargo, no debemos olvidar que a la mayoría de los alumnos no se les han enseñado las estrategias desde pequeños y, por esta razón, en el m omento actual, sería conveniente hacerlo en todos los niveles de la educación, en los que nosotros incluiríamos el universitario y la form ación del profesorado.

La elección entre la enseñanza específica de estas habilidades o com o un elem ento más de cada asignatura, parece más problemática. Nuestra opinión es que el aprendizaje de estas estrategias no debe ser un fin en sí mismo. Sin duda, el conocim iento psicológico de uno mismo puede ser tan esencial com o otros tipos de conocim iento; pero este objetivo puede ser compartido por otras asignaturas, com o la psicología o la filosofía. Entendemos que, ante todo, son medios utilizables para adquirir otros conocim ientos.

Partiendo del supuesto anterior, lo ideal sería que la preocupación por aprender a aprender” fuera tomada en cuenta en cada materia y fo r


mara parte esencial de su desarrollo de manera concreta. Ello significaría una reorganización profunda de la enseñanza, pues ya no se trataría sólo de transm itir del m ejor modo posible cierta inform ación sino que todo el currículo debería planificarse para ofrecer al alumno la oportunidad de observar cóm o se utilizan esas estrategias, proporcionar oportunidades para utilizarlas él mismo y com probar su eficacia. D e igual manera, los materiales utilizados, fundamentalmente libros de texto y cuadernos de trabajo, deberían adaptarse a este propósito.

PROFUNDO SUPERFICIAL ESTRATÉGICO

Intención de intención de Intención de

com prender cumplir los obtener notas lorequisitos de la más altas posibles

Fuerte interacción tarea

con el contenido Uso de exámenesMemorización de la previos para

Relación de nuevas información predecir preguntasideas con el necesaria para

conocimiento pruebas o exámenes Atención a pistasanterior acerca de

Concepto de tarea esquemas deRelación de com o una imposición puntuaciónconceptos con la externa

experiencia Organización delcotidiana Ausencia de tiempo y

reflexión acerca distribución delRelación de datos de propósitos o esfuerzo paracon conclusiones estrategia obtener mejores

resultadosExamen de la Foco enlógica del elementos sueltos Seguridad alargum ento sin integración elegir materiales

adecuados yFalta de condiciones deidentificación de

principios a partir

de ejemplos

estudio

Cuadro 1.1. Enfoque de aprendizaje (tomado de N. Entwistle, 1987, p. 67).


Tal reestructuración puede constituirse en un objetivo a largo plazo; sin embargo, mientras nos acercamos a ella, pueden diseñarse cursos específicos y ofrecerlos junto con las otras materias.

Esta forma de enseñar la reflexión sobre el propio aprendizaje puede resultar, además, de indudable interés para grupos con problemas de aprendizaje o con características especiales.

Para terminar, pensamos que si esta capacidad de pensam iento auto- consciente se ha generado socialmente, la escuela, com o centro de interacciones entre compañeros, y entre profesores y alumnos, puede ser un lugar idóneo para que se desarrolle y utilice.

En resumen, las estrategias de enseñanza deberían potenciar las capacidades de todos los estudiantes para poder dominar lo siguiente.

♦ Pensar y comunicar Leer, escribir y comunicarse con eficacia

• Leer y escuchar críticam ente para poder inform arse, entender y disfrutar

• Escribir y hablar con claridad en el idioma inglés estándar, de una form a objetiva, persuasiva y creativa

• D iferenciar los hechos de las opiniones, identificar estereotipos y reconocer las faltas de imparcialidad

• Leer, escribir y conversar al menos en otro idioma, aparte del inglés

♦ Utilizar las matemáticas, artes, tecnología de computación y otras tecnologías de manera eficaz

• Aplicar los conocim ientos m atem áticos para poder interpretar ciertas informaciones y resolver problemas

• Utilizar las artes para explorar y expresar ideas, sentimientos y creencias

• U tilizar computadoras y otras tecnologías para obtener, organizar y comunicar información, y resolver problemas


♦ Definir, analizar y resolver problemas complejos

• H acer observaciones cuidadosas y formular preguntas pertinentes

• Buscar, seleccionar, organizar y presentar inform ación de diversas fuentes

• Analizar, interpretar y evaluar información• Sacar conclusiones razonadas y elaborar argumentos lógicos• Desarrollar, examinar y evaluar soluciones posibles• Desarrollar y presentar conclusiones por medio de discusiones

habladas, redacción de textos, expresiones artísticas y otros medios de expresión

♦ Estudiar y trabajar eficazmente

• Fijarse metas y lograrlas organizando eficazm ente el tiempo, el espacio de trabajo y los recursos disponibles

• M edir el progreso y aprender de los triunfos y de los errores• Adm inistrar el dinero, balancear prioridades e intereses com pe

titivos, y distribuir el tiem po entre estudio, trabajo y recreación• Trabajar tanto independientemente com o en grupos• Trabajar duro, perseverar y actuar con honradez

♦ Demostrar responsabilidad personal, social y cívica

• Asum ir la responsabilidad por el com portam iento y las acciones propias

• C onocer las opciones de carreras y los requisitos académicos y laborales necesarios para obtener empleo e independencia económica

• Tratar a otros con respeto, y entender las similitudes y diferencias entre las personas


• Aprender a resolver desacuerdos, disminuir conflictos y prevenir la violencia

• Participar en actividades significativas de la comunidad y/o de la escuela

• Entender los derechos, responsabilidades y funciones de las personas en la comunidad, estado y nación

• Entender cóm o los principios de democracia, igualdad, libertad y justicia se desarrollan y funcionan en la sociedad

• Analizar, opinar y actuar razonadamente sobre los asuntos actuales de tipo económ ico, ambiental, político y social que afectan al país, a América Latina y al mundo entero

ESTRATEGIAS

PARA EL DESARROLLO

COGNITIVO

La influencia de las características psicológicas de los alumnos en el diseño

de las estrategias4 -------------------------------------------------------------------------------------------

Durante muchos años ha predominado en la educación, sobre todo a partir de la secundaria, una tradición academicista, según la cual el criterio principal — si no el único— para la elaboración de los planes y programas de estudio era el conocim iento disciplinar específico, de tal manera que para casi todas las edades los contenidos curriculares de cada materia respondían a una misma organización y a otros contenidos muy similares: la lógica de las disciplinas científicas. Sin embargo, por diversas razones que no debemos analizar aquí, sin menoscabar la im portancia de dicho criterio en las decisiones curriculares, se admite cada vez más la necesidad de tener en cuenta otros criterios (u otras fuentes) en la tom a de decisiones sobre los contenidos de aprendizaje y su organización.

U n o de esos criterios relevantes para el diseño del currículo en cualquier área y etapa son las características psicológicas de los alumnos, que se refieren a tres aspectos de su desarrollo afectivo y em ocional, su desarrollo cognitivo o intelectual y la forma en que aprenden. Habitualmente, cuanto más pequeño es el alumno, cuanto menor es su edad y por tanto, mayores son sus diferencias psicológicas con los adultos, más se tienen en

22

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO 23

cuenta estos aspectos. Parece obvio que en preescolar o en las primeras edades de la escolarización se actúa con mucha más sensibilidad a las peculiaridades psicológicas de los alumnos.

Así, “la ciencia en el parvulario” no se presenta com o tal, sino com o un conjunto de actividades dirigidas a desarrollar capacidades de procesam iento, conceptualización y comunicación en los niños. Pero a medida que va aumentando la edad ese criterio va perdiendo peso en las decisiones educativas. C onform e el alumno se parece más a un adulto, la “fuente psicológica” va perdiendo influencia en las decisiones frente a la “fuente disciplinar”. Los currículos se estructuran cada vez más en torno a disciplinas específicas (física, química, biología, etc.) y menos de acuerdo con las características y necesidades de tos alumnos.

♦ El enfoque constructivista en ¡a educación científica: distintas form as de entender la psicología de los alumnos

Es común afirmar que la educación científica debe dirigirse a fom entar la construcción de conocim ientos por parte de los alumnos, en lugar de limitarse a repetir o reproducir sistemas de conocim iento ya elaborados. La concepción constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo com o una propuesta justificada en la investigación psicológica sobre cóm o aprendemos las personas, sino también en las demandas culturales que sobre la escuela pesan hoy. En la “sociedad de la inform ación” en la que el acceso a formas diversas y a veces contrapuestas de inform ación y conocim iento es sumamente fácil, la escuela no puede servir ya sólo para transm itir co nocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros muchos form atos y canales.

La escuela— y más específicamente la educación científica— debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas informaciones, para hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el constructivism o es no sólo una opción psicopedagógica sino toda una opción cultural y de redistribución del conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las sociedades modernas (Pozo, s/f).


Hay diversas formas de “averiguar” y conceptualizar “lo que el alumno ya sabe”, de las cuales se derivan implicaciones algo distintas con respecto a la adopción de opciones curriculares determinadas.

Según la teoría piagetiana de las operaciones formales la capacidad de aprendizaje científico de los alumnos depende de su nivel de desarrollo cognitivo general, de manera que la enseñanza de la ciencia debería estar dirigida a promover el desarrollo de capacidades intelectuales generales.

Para el enfoque de las teorías implícitas, las ideas previas de los alumnos se organizan en teorías implícitas, diferenciadas de las teorías científicas en aspectos esenciales. D e tal forma, la educación científica debería dirigirse a hacer que Ios-alumnos construyeran las teorías científicas a partir de sus teorías personales mediante procesos de cambio conceptual, pero sin que este cambio implicara necesariamente un abandono de sus creencias intuitivas, sino más bien una nueva conceptualización o forma de pensar sobre las mismas.

♦ La teoría piagetiana de las operaciones form ales y sus implicaciones para la educación científica

Entre los distintos enfoques desde los que se ha intentado abordar el estudio de los procesos cognitivos de los adolescentes, el que posee una más fructífera tradición es el basado en la psicología genética de Jean Piaget, cuyas formulaciones sobre el desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes han tenido bastante influencia no sólo en la investigación sino también en los esfuerzos curriculares desarrollados en los años setenta y com ienzos de los ochenta en diversos países. Si bien su influencia ha decaído considerablemente en los últimos años, las posiciones piagetianas guardan aún, en nuestra opinión, gran relevancia para com prender el funcionamiento cognitivo de los adolescentes, así como para el establecimiento y la secuenciación de los contenidos adecuados para esta etapa en los futuros currículos.

La epistemología genética piagetiana es un intento de establecer los procesos y estructuras mediante los cuales las personas construyen el co nocim iento científico.


Para Piaget, la inteligencia de los niños se desarrolla necesariamente a través de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y de las estructuras cognitivas que las sustentan (véase, por ejem plo, Delval, 1994). El últim o de esos estadios, o la forma superior de inteligencia, serían para Piaget las llamadas operaciones formales, que se alcanzarían a partir de la adolescencia y que constituirían de Lecho un sistema de pensamiento sin e! cual no sería posible la comprensión del discurso científico. Por ello es sumamente importante para comprender el tipo de progreso psicológico que tiene que experimentar el alumno para acceder al conocim iento científico.

El pensam iento forma! piagetiano puede entenderse com o una caracterización psicológica del pensamiento científico. N o sería sino un análisis psicológico de los procesos y estructuras necesarios para enfrentarse a la realidad con la mentalidad de un científico. Razonar form alm ente es razonar de un m odo científico. Pero, tqué es razonar formalmente?

A nte todo, el estadio de las operaciones formales es un periodo cognitivamente diferenciado de los periodos anteriores. En otras palabras, el adolescente com ienza a pensar y a concebir la realidad de un modo distinto del de los niños. Ese salto cualitativo justifica la existencia de una etapa educativa claramente diferenciada de la anterior tanto en sus o b je tivos com o en sus contenidos y métodos. En el caso del conocim iento científico , m uchos conceptos y formas de pensam iento inaccesibles a las operaciones concretas pueden ya ser utilizados y ejercitados por los adolescentes.

Pero ese pensam iento formal posee, según Piaget, una “estructura de con junto”. N o se trata de destrezas adquiridas por separado sino de un sistema de operaciones integradas unas con otras. P or tanto, parece razonable también fom entar esas habilidades de forma global o integrada. Si los esquemas operatorios formales se adquieren solidariamente y son en gran medida independientes del contenido al que se aplican, la organización curricular más razonable sería fom entarlos también de un modo global o de conjunto.

Algunas de las propuestas didácticas para promover el desarrollo cognitivo se apoyan esencialmente en metodologías didácticas basadas en el descubrimiento o la investigación, más que en la exposición o transm isión de conocim ientos. C om o es obvio, la m ejor forma de adquirir procedimientos y estrategias es ejercitarlos en la solución de problemas. Si queremos que el alumno aprenda a pensar de una form a análoga a la de un científico, social o natural, lo m ejor es enfrentarlo a situaciones en las que


deba poner en funcionamiento habilidades similares a las de un científico, com o son observar, medir, form ular hipótesis, experim entar sobre ellas, entre otras (Carretero, 1985; Pozo etal., 1991).

♦ El enfoque de los conocimientos previos o concepciones alternativas

Si la década de los setenta fue para la enseñanza de la ciencia la “edad de Piaget”, los años más recientes pueden calificarse muy bien com o la “época de los conocim ientos previos” o concepciones alternativas en la educación científica. La insatisfacción con el concepto piagetiano de estadio de las operaciones form ales, unida a otros varios factores psicológicos y didácticos, ha provocado que los estudios se orienten cada vez más hacia el papel de los conocim ientos previos de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia. Pero, a diferencia de lo que sucede con la teoría piagetiana de las operaciones formales, que se presenta com o un modelo unitario, coherente e integrado, el enfoque de las concepciones alternativas abarca posiciones y trabajos muy diferentes, cuyo punto de encuentro es la importancia que se concede a las ideas o conocim ientos previos que los alumnos llevan al aula.

i

♦ Algunas características de las concepciones alternativas de los alumnos

Parece claro que no todas las concepciones que los alumnos llevan al aula com parten en la misma medida el total de las características mencionadas. Algunas son muy resistentes al cambio, pero otras no tanto; algunas encuentran paralelismos históricos, pero otras no; algunas son implícitas, pero otras se pueden verbalizar fácilm ente, etc. En suma, tras la máscara de las “concepciones alternativas” se ocultan problemas de aprendizaje muy diversos, que requerirían opciones curriculares distintas.

Por nuestra parte, creem os que sería útil diferenciar entre varios tipos de concepciones o ideas previas en función de su origen o la forma en que se han adquirido, ya que ello afecta también la form a en que deben ser modificadas (P o z o etal., 1991).


Podríamos distinguir entre tres tipos de concepciones levemente diferenciadas, aunque en continua interacción:

• Origen sensorial: concepciones espontáneas. Se formarían en un intento de dar significado a las actividades cotidianas y se basarían esencialmente en el uso de reglas de referencia causal apiica- das a datos recogidos — en el caso del mundo natural— mediante procesos sensoriales y perceptivos. Las regías consistirían en los mecanismos de búsqueda causal utilizados en el conocim iento cotidiano, consistentes básicamente en principios asociativos com o contigüidad espacial y temporal entre causa y efecto, la semejanza, la covariación, etc. Constituirían una “m etodología de la superficialidad”, según la expresión de D . Gil, opuesta a la m etodología científica. La idea intuitiva de fuerza o la atribución de propiedades macroscópicas a las partículas serían concepciones con un claro origen sensoria!. En general, este tipo de concepciones suelen ser las más universales o compartidas por alumnos en países y contextos culturales muy diferentes.

• Origen cultural: concepciones sociales. El origen de estas concepciones no se ubicaría tanto dentro del alumno com o en su en torno social, de cuyas ideas se impregnaría aquél. La cultura es, entre otras muchas cosas, un conjunto de creencias compartidas por unos grupos sociales, de modo que la educación y la socialización tendrían entre sus metas prioritarias la asimilación de esas creencias por parte de los individuos. Dado que el sistema educativo no es hoy el único vehículo — a veces ni siquiera el más im portante— de transmisión cultural, los alumnos accederían a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre innumerables hechos y fenóm enos. Muchas creencias sobre la salud y la enferm edad, sobre el funcionam iento del cuerpo humano o, en fechas recientes, sobre el medio ambiente, se originan en creencias populares o en la divulgación científica. Este tipo de concepciones, dado su fuerte com ponente cultura!, suelen diferir de un contexto cultural a otro.

• Origen educativo: concepciones escolares. Al hablar de conocim ientos previos, se olvida con frecuencia que su origen no reside sólo fuera de la escuela, sino también en ella. En este sentido se viene destacando cóm o algunas concepciones alternativas (aquí siem pre nombradas com o “ideas erróneas”) surgen en los propios


materiales y actividades didácticas (errores en los libros, falta de form ación del profesorado cuando se enfrenta a problemas nuevos en el marco de una enseñanza constructiva, e tc .). Pero, además, toda enseñanza científica supone la presentación o construcción de modelos, que actúan com o analogías, y que pueden ser transferidas a nuevas situaciones o contextos. A medida que el conocim iento científico se hace más abstracto — lo cual, por desgracia ocurre muy pronto— , es preciso presentar al alumno modelos o analogías, por ejemplo del átom o, de la célula, o del ciclo del agua. Tales concepciones serían muchas veces “residuos” no intencionados del currículo de ciencias.

Esta distinción no implica que desde un punto de vista cognitivo las diferentes concepciones funcionen por separado. En todo caso, hay motivos para creer que las ideas previas pueden ser de diferente naturaleza en unos dominios y otros. La fuerte influencia de los medios de com unicación hace que en algunas áreas del conocim iento científico las ideas de los alumnos estén constituidas por “representaciones sociales”, en lugar de ser una construcción más o menos espontánea suya.

Los profesores debemos fom entar la tom a de conciencia con respecto a sus propias ideas com o uno de los requisitos del llamado “cambio conceptual”. Sólo mediante la tom a de conciencia de las propias teorías o modelos implícitos que solem os usar para interpretar la realidad podremos llegar a superar éstos, y esa toma de conciencia es uno de los productos de la instrucción y por tanto de la vida social. Ante situaciones nuevas, las personas, de modo no deliberado y por tanto no consciente, solemos utilizar esquemas, modelos o teorías que nos han sido útiles con anterioridad. En la activación de esas teorías actúan una serie de procesos psicológicos que el sujeto por supuesto desconoce.

Los alumnos levantan objetos, lanzan balones a la canasta, andan en bicicleta o caminan a diario con un cierto nivel de éxito sin conocer las leyes físicas que gobiernan cada uno de sus movimientos. Aunque las teorías implícitas de los alumnos sobre el movimiento de los objetos y la gravedad sean científicamente incorrectas, suelen describir o predecir muy bien acontecim ientos cotidianos ante los que muchas veces los modelos científicos formalizados son menos predictivos al menos al nivel de com plejidad que pueden conocerlos los estudiantes.

De hecho, las teorías personales y las teorías científicas buscan m etas distintas. Las personales deben ser útiles; las científicas deben ser cier

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNTITVO 29

tas. Esta diferencia de criterios (utilidad versus verdad) está una vez más conectada con e! carácter implícito o explícito de las ideas de los alumnos. Las teorías personales del alumno que está aprendiendo ciencia tienen un aquí y ahora, se refieren a hechos concretos (son locales); las leyes científicas que se les intenta enseñar son no sólo posibles — en vez de reales— sino además necesarias (pretenden ser generales o universales).

♦ Estrategias cognitivas para el trabajo con preescolares

Area lenguaje

Actividades para preescolares de tres a cinco años: ¿qué hacen los preescolares?

• Escuchan cuentos y conversaciones• Hablan con ¡os adultos y otros niños formando oraciones com

plejas• Dominan muchas reglas gramaticales• Inventan palabras y cuentos disparatados• Emplean el lenguaje para pensar, com partir ideas y sentim ientos

y aprender cosas nuevas• Les gusta repasar los mismos libros una y otra vez y también

hojear libros nuevos• Se repiten a sí mismos cuentos conocidos, y se los cuentan a

otros• Piensan en lo que tal vez están haciendo o pensando los perso

najes de un libro• Escriben y dibujan con lápices, crayolas y marcadores• Ven a su alrededor palabras escritas y observan a los adultos leer

y escribir• Imitan la escritura de los adultos mediante garabatos• Copian la forma de algunas letras


Escuchar y hablar

Los preescolares aprenden el idioma escuchando y conversando

• I nicie una conversación con el niño haciéndole una pregunta para la cual no haya una respuesta correcta obligatoria: “¿Qué pensaste cuando viste la torre tan alta que constru iste?”

• Ayúdelo a pensar con creatividad, preguntándole: “Supongamos que...” “¿Qué te parece....?” “¿Qué pasaría si...?”

• Anímelo a conversar con familiares mayores y menores que él. El niño que tiene muchas oportunidades de hablar sabrá expresar sus ideas con palabras.

• Ayúdelo a seleccionar algunos programas de televisión destinados a niños de la misma edad e intereses y com ente lo que ven y oyen. Hágale preguntas para saber lo que está aprendiendo.

Los preescolares aprenden el idioma escuchando y observando a las personas mayores

• Piense y planifique en voz alta para que el niño lo (la) vea y escuche emplear el lenguaje para resolver problemas o formular planes.

• Visite lugares interesantes con el grupo y hable sobre ellos. Vaya a la biblioteca, al parque o a un museo. H able con los niños y hágales preguntas sobre lo que ven en la visita. Al regreso, sugiérales que le cuenten a un pariente o a un amigo sobre el paseo.

• Pídales que ayuden a realizar algún trabajo. Hábleles sobre lo que están haciendo. Ellos se divertirán y aprenderán palabras nuevas.


La lectura

A los preescolares les gusta mirar muchos tipos de libros diferentes

• Anime a los familiares y amigos a intercambiar y regalarse libros.

• Lleve a los niños con regularidad a la biblioteca a recoger libros, cintas y otros materiales. D e ser posible, otorgue a cada uno su propia tarjeta.

• Haga que se vean reflejados en los libros. Seleccione aquellos en los que aparezcan familias com o la suya y personas de su misma cultura y grupo étnico.

• Elija libros que contengan experiencias similares a las de su hijo:

♦ Interés especial♦ Algo familiar♦ U n cambio en la familia, por ejemplo, el nacim iento de un

bebé

• D eje libre un rato de cada día para que los niños “lean” libros. Haga de estos m om entos algo especial, para disfrutar de ese espacio y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen en los libros. La probabilidad de que un niño le tom e afición a la lectura y sea un lector habitual aumenta si lo acostum bram os a leerle con frecuencia aunque sea unos minutos,

• Lea con mucho entusiasmo. Cam bie la voz según el personaje y los sentim ientos de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento.

• Prepárese para las interrupciones, y anime a los niños a formular preguntas o com entarios. Interrum pa la lectura para com entar los dibujos y la historia de cada libro, y la form a en que éstos se relacionan con la vida de los niños. Pregunte y conteste preguntas. Agregue información para que los niños entiendan el texto.


Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su cuenta y cuando ven que los adultos leen

• Prepare un estante, una canasta o un rincón del salón de clases donde los menores puedan alcanzar los libros sin ayuda. C oló - quelos de manera que puedan encontrar sin dificultad el que buscan.

• Demuéstreles que la lectura es una disciplina útil e importante. A ellos les encanta im itar a los adultos. U n niño que ve a su padre o a su madre disfrutar de un diario o una revista querrá hacer lo mismo.

• M uéstrele a su hijo cóm o usa usted libros, diarios y otros materiales escritos.

La escritura

Los preescolares aprenden sobre la escritura cuando ven que las personas mayores la usan todos los días

• Permita que los niños vean cóm o escribe todos los días. Cuando anote algo en el calendario o en un cuaderno, cuando haga la lista, escriba su nombre o escriba un mensaje, explíqueles lo que está haciendo.

• Muéstreles las palabras que nos rodean, ya sea en los libros de cuentos, en las botellas de champú, o en los nom bres de calles y edificios, y explíqueles para qué sirven.

A los preescolares les gusta escribir sin ayuda

• Procure que cuenten con materiales que puedan usar para escribir: toda clase de papeles, crayolas, marcadores, lápices. C oló - quelos en una caja ab ierta en una repisa para que puedan alcanzarlos sin que usted les ayude.


• Hable con ellos sobre la escritura. Si le preguntan cóm o se escribe una letra, cóm o se deletrea un nom bre o cóm o se escribe una palabra, muéstreselos. De lo contrario, déjelos que escriban a su manera. Tal vez usted no pueda leerlo, pero ellos se lo podrán leer a usted. C on el tiempo aprenderán a escribir palabras en tal form a que otros las puedan leer.

Actividades para niñosde primaria y secundaria

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♦ Análisis de la publicidad

La publicidad, además de ser una actividad com ercial, es un lenguaje. Por tanto, tiene sus propios códigos. C om o todo lenguaje, sirve para com unicar algo, habitualmente para que consumamos algún producto. H oy día su poder es tan fuerte que no se puede explicar la realidad y ciertos hábitos de com portam iento de las personas sin tomarla en cuenta.

Pero la publicidad no sólo nos invita a consumir, sino que también sirve para transm itir determinadas formas de ver o entender la vida. Y aquí es donde radica su mayor peligro: la publicidad influye en todo m omento, incluso sin darnos cuenta, en nuestra forma de pensar y actuar.

Ejem plo: se presentan algunos spots publicitarios de distintas firmas comerciales, para que los analices. Todos tienen en común la presencia de una mujer. Existen, com o puedes com probar, otros muchos ejemplos.

Actividades

• ¿Quién es el protagonista de cada uno de los anuncios?• ¿Qué recursos utilizan para vender su producto?• ¿Crees que se consigue lo que ofrecen?• Busca anuncios y compáralos para que encuentres semejanzas y

diferencias.


C om enta los resultados de tu estudio con tus com pañeros y en casa.¿Cóm o harías un comercial?

♦ Análisis y discusión de casos

Los objetivos de los procedim ientos estratégicos basados en el análisis y la discusión de casos son:

• Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han dejado manifiestas

• Analizar y valorar un proceso cognitivo explícito y concreto

En los procedim ientos de análisis y discusión de casos, se pueden enfocar el análisis de los propios procesos, de los pensamientos y actividades de otras personas.

Presente al grupo “un caso” o “situación problem a” para que se analice y pídales una solución al mismo. Cuando se presenten las soluciones, pida al grupo que:

• Com pare, discuta.y evalúe los procesos seguidos para tomar decisiones.

• Valore los aciertos y los errores de las alternativas escogidas.• Discuta las ventajas y los inconvenientes de cada alternativa.• Com pare, critique, reconozca las múltiples visiones.

♦ El estado del mundo

O bjetivo: La estrategia pretende que los jóvenes aprendan hechosconcretos sobre el estado de nuestro mundo.

Edad: D e 14 años en adelante.D uración: 1 hora.Materiales: H ojas de preguntas para cada equipo.

Asegurarse de recoger una hoja de cada equipo por vuelta.Se puede solicitar la ayuda de dos colaboradores o colaboradoras,

uno que dirija la actividad y otro que lleve la puntuación de los equipos.


Una persona se encarga de:

1 . Dividir el grupo en dos equipos iguales.2. Repartir a cada grupo las hojas d$ pregunta.3. Leer cada pregunta dos veces y dar 30 segundos para cambiar im

presiones después de cada pregunta.

La segunda persona se ocupa de:

1. Recordar a los equipos que escriban su número de equipo y el número de vuelta en cada hoja de preguntas.

2. Recoger las hojas y com probar las respuestas al term inar cada vuelta.

3. Escribir en el pizarrón la puntuación total de cada equipo después de cada vuelta. Por ejemplo, si un equipo obtiene dos puntos en la vuelta número 1 y tres puntos en la vuelta número 2 , se escribe cinco puntos com o el total de la vuelta número 2. Se organizan el número de vueltas que se consideren pertinentes al grupo al cual está dirigida la actividad.

4. Guardar las hojas de cada equipo. Es posible que se necesiten más tarde, si algún equipo reclama el resultado.

Se organizan el número de vueltas que se consideren pertinentes para el grupo al cual está dirigida la actividad. A manera de ejemplo presentarnos preguntas para cuatro vueltas.

Los datos fueron tomados del Almanaque Mundial 2001: H acia un nuevo siglo, Editorial Televisa, M éxico. Las respuestas de cada ejem plo se presentan en letra negrita.

Vuelta número 1: Generalidades

I, El premio de Literatura Latinoamericana y del Caribe Juan Rulfo 1999 (M éxico) se otorgó a:

a. Sergio Pitol por el conjunto de su obrab. Ju lio C ortázar por sus cuentos y por sus argumentos fantás

ticosc. M ario Vargas Llosa por el conjunto de su obra


2 . K! premio Reina Sofía de Poesía Hispanoamericana se otorgó en 1999 a:

a. Roberto Bolaño (Chile) por su novela Los detectives salvajesb. Gonzalo C elorio (M éxico) por Y retiemble en sus centros la

tierrac. M ario Benedetti (U ruguay) por el conjunto de su obra

3. La calidad de los alimentos que ingerimos depende principalm ente de:

a. Los métodos de producciónb. Las materia primasc. Factores económ icos y culturales

4. El proyecto Genom a presentado en junio de 2000 consiste en el conocim iento de la organización e interpretación del a d n humano. Esto permite:

a. aislar los genes que provocan las ente. dadesb. una mutación congénita de los órganosc. curar enfermedades contagiosas

5. Las grandes cadenas montañosas de los Andes tienen una longitud de 8,900 km cuyos puntos extremos son:

a. Costas delM editerráneo... b. Viena, Austria

c. Costas del Caribe... d. Tierra del Fuego, A rgentina

e. Q uebec, Canadá... f. Alabama, Estados Unidos

6. La cadena montañosa conocida com o las M ontañas Rocosas se ubica en:

a. A m erica del N orteb. América Centralc. América del Sur


Vuelta mañero 2: América del Norte

El país de mayor extensión es:

a. Canadáb. Estados Unidosc. M éxico

El país con menor población es:


El país con mayor ingreso per cápita es:


4. La ciudad más antigua esToluca, 7 se encuentra ubicada en M éxico en el estado de

a. Me'xicob. Sinaloac. Q uerétaro

5. El M onte más alto mide 6,400 m y es el:

a. M cK inleyb. Makalúc. Kardapú

6. El desierto que mide 310,000 km2, y que se encuentra ubicado en M éxico, se conoce com o el D esierto de:

a. Sonorab. Libiac. V ictoria


Vuelta número 3: América Central y el Caribe

1. El país con una extensión territorial de 131,812 km : es:

a. Hondurasb. H aitíc. N icaragua

2. E l país que tiene 11,201,000 habitantes y por lo mismo el más populoso es:

a. Cubab. Panamác. Puerto Rico

3. El país con mayor esperanza de vida es:

a. Beliceb. Jam aicac. Honduras

4. La ciudad más antigua es:

a. Panamáb. C osta ricac. Santo D om ingo

5. El río más grande es:

a. Grijalbob. Usum acintac. D e la Plata

6. Tiene uno de los lagos con los mayores depósitos de agua dulce y tiene 500 islas:

a. El Salvadorb. Trinidad y Tobagoc. N icaragua


Vuelta número 4: América del Sur

1 . El país con menor extensión territorial es:

a. Brasilb. Surinam ec. Paraguay

2. El país más populoso es:

a. Brasilb. Argentinac. Bolivia

3. El país con mayor esperanza de vida es:

a. Islas Malvinasb. Chilec. C olom bia

4. Las famosas cataratas de Salto Ángel alcanzan 979 m etros de altura y se encuentran en:

a. Estado de Bolívar, Venezuelab. Estado de Michoacán, M éxicoc. R ío Bogotá, Colom bia

5. La ciudad más antigua es:

a. Cali, Colom biab. Buenos Aires, Argentinac. C uzco, Perú

6. La isla más grande se encuentra en:

a. C uzcob. T ierra del Fuegoc. Guyana

40 VÍRGINIA GONZÁLEZ ORNELAS

♦ Rumbos en el horizonte

Rum bos en el horizonte es un instrum ento que ayuda a centrarse en los aspectos comunes esenciales que aparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para explorar temas de la realidad local más cercana, o de lugares lejanos, ubicados en otras partes del mundo que no nos son familiares o que son difíciles de abordar.

El enfoque aborda los mecanismos que son com unes en situaciones distintas, ayuda a cuestionar las presunciones de las que se parte al analizar una situación y cóm o se entienden las diferencias. Finalm ente, este enfoque resalta la experiencia que se tiene sobre los aspectos del medio ambiente, económ icos, políticos y sociales del sistema, de los cuales to dos también funcionan a nivel global.

Esta propuesta no se trata de una técnica concreta, sino que es un enfoque que facilita la enseñanza sobre la realidad local desde una dimensión global, y viceversa. Es necesario clarificar y com prender las diferentes formas de utilización de los términos local y global. Se trata de explorar desde un punto de vista didáctico los mecanismos que intervienen en diferentes situaciones. Es un marco para indagar y abrir interrogantes.

Rum bos en el horizonte es un marco que motiva a hacerse un conjunto de preguntas sobre cuestiones relacionadas con el desarrollo en cualquier lugar o situación. C om o su propia función indica, se utiliza para orientarnos en temas y áreas que no nos son familiares. Puede ser utilizada para indagar y abrir interrogantes sobre cualquier aspecto local o de relevancia internacional que sea de interés para los alumnos.

Los ejes son los siguientes.

Naturaleza

Preguntas relacionadas con el medio ambiente y la ecología: energía, aire, agua, suelo. Preguntas relacionadas con la conservación del entorno natural.

Sociocultural

Preguntas relacionadas con lo social y lo cultural: sobre la población, sus relaciones, sus tradiciones, su cultura y su forma de vivir. Tam bién inclu


ye preguntas sobre la dimensión de género, de etnia, de ciase social y de edad que afectan a las relaciones sociales.

Economía

Preguntas relacionadas con las finanzas, el com ercio, la ayuda, los propietarios, la compra y la venta.

Política

Preguntas relacionadas con el poder, quién toma las decisiones, en qué ámbitos, quién gana y quién pierde com o resultado de las decisiones.

¿Desde qué punto miramos la situación?

Cada punto cardinal en el horizonte ha sido utilizado para sim bolizar la gran división en el mundo entre norte y sur y entre este y oeste. Esto representa formas de pensar, prioridades políticas y estructuras económ icas, más que cualquier descripción geográfica. Se considera que el concepto de local es a menudo asumido más com o nuestra propia realidad local, que como un concepto de escala. Se sugirió que local-nacional-global podría ser entendido más com o una dimensión sobre la que se podría analizar la realidad en cualquier parte del mundo.

La realidad más inmediata puede ser el m ejor lugar para empezar a iniciar los temas globales. Tam bién brinda la oportunidad de m ostrar la complejidad de un tema y los diferentes factores que pueden influir en él.

Los distintos niveles

Rumbos en el horizonte puede atender diferentes niveles: para formular preguntas simples, o como una lista de verificación para planificar el cubículo o incluso para realizar un ensayo. Puede utilizarse para explorar cualquier aspecto local en el pasado y hacer proyecciones para el futuro. También puede verse de una manera simbólica, representando las tensio- nes entre el medio ambiente y la economía, por ejemplo. Nos lleva a la Pregunta de quién decide y con qué criterio.


El contexto global

Rum bos en el horizonte favorece una m ejor com prensión del contexto global y de los factores que están relacionados con el sistema económ ico, político y natural a nivel global.

C on su ayuda se pueden explorar diferentes escalas de influencia, desde la local a la global. Es un auxiliar para reflexionar sobre qué factores influyen en los niveles local, regional, nacional e internacional. Tam bién resulta muy interesante considerar los factores que influyen en los tres niveles y si estas influencias globales se manifiestan de distintas maneras. D e igual forma, es útil examinar los vínculos entre los diferentes niveles.

Los vínculos

Se trata de considerar las relaciones existentes entre dos o más niveles:

• ¿Cuáles son los vínculos?• ¿Q ué sistema se utiliza para establecer esos vínculos?• ¿Qué factores influencian el proceso de esos vínculos?• ¿Q ué cambios se podrían realizar?

Actividades para experimentar Rumbos en el horizonte

Actividades a partir de una colección de fotos

Material: Una colección de fotos, papel continuo y marcadores.Duración: Veinte m inutos, más tiempo para la discusión.Desarrollo: Distribuya las fotos y pida al grupo que seleccione la foto

que le resulte más interesante.

Cada equipo deberá colocar la foto en el centro de un papel grande y, marcando los puntos en el horizonte, formular preguntas relacionadas con los cuatro puntos cardinales y las diagonales.

Algunas personas pretieren identificar preguntas en cada uno de los ejes; otras optan por hacer las preguntas que se les ocurren y posteriormente colocarlas en el marco de los puntos cardinales.


Sugerencias: puede resultar atractivo discutir las ideas en el grupo en su conjunto; otras posibilidades son:

a. Cada equipo realiza una pregunta por punto cardinal.b. Se discuten en grupo todas las preguntas.c. Los equipos muestran los puntos en los que están en des

acuerdo.d. Se discute sobre las preguntas que son difíciles de categorizar.e. Conviene analizar los puntos comunes que aparecen sobre

las diferentes fotos.

También se puede com enzar a partir de una historia, un vídeo, un póster. Se hace una lluvia de ideas y se identifican las cuestiones clave. Posteriormente se pueden comparar las preguntas con las realizadas a partir de la colección de fotos de la realidad local.

Rumbos en el horizonte gigante

Material: Bolígrafos, tarjetas (al menos diez por equipo), hojas depapel indicando los cuatro puntos cardinales, un papel grande, una colección de fotos y un espacio amplio. Esta actividad es una continuación de la anterior y hace uso de las preguntas generadas por los grupos pequeños utilizando el paquete de fotos.

Desarrollo: Se le plantea al grupo si las preguntas que han formuladosobre las fotos podrían utilizarse para otras fotos.

Se elabora un gran plano con los puntos cardinales en el suelo y se pide a los equipos que coloquen sus preguntas en el lugar apropiado. Las preguntas que se relacionan con los cuatro puntos cardinales se colocan en el centro. Una vez que se hayan situado todas, se invita al grupo a realizar un análisis y una revisión conjuntos a partir de las siguientes preguntas:

a. ¿Estam os todos de acuerdo con la colocación de las preguntas?

b. ¿Son difíciles de categorizar las preguntas?


c. ¿Q ué tipo de preguntas — medio am biente, economía, sociales— resultan más difíciles? ¿Por qué? ¿Sucedía con todas las imágenes?

d. ¿Qué es lo que revelan estas preguntas?e. ¿Hay preguntas comunes entre las diferentes fo to

grafías?

♦ Haciendo tu propia colección de fotografías

M aterial: Una cámara fotográfica.D esarrollo: Involucre a un grupo de personas para realizar una colec

ción de fotografías del entorno inmediato.

Em piece haciendo un listado de los temas posibles. La actividad de enmarcar la imagen puede ayudar. ¿Qué imagen seleccionarían para cada tema? Hagan una lista y organicen equipos para realizar las fotos.

Es esencial analizar las fotos que vienen en este material y discutir qué aspectos son importantes en una buena foto . D istribuya las fotos entre los equipos y pregunte cuál encuentran particularm ente interesante.

• ¿Por qué eligieron esa foto? ¿Qué representa la imagen?

♦ ¿Qué representa la foto?♦ ¿La gente en la foto?♦ ¿Desde qué ángulo se tomó?♦ ¿Qué aspecto intenta resaltar?♦ ¿O tros?

Se pueden utilizar fotos de periódicos o de revistas, de los libros de texto, etcétera.

♦ Planificando un trabajo de investigación

Se propone el estudio sobre un tema local en profundidad, ya sea por el maestro o en conjunto con los alumnos.


• Identifique un tema de la realidad local. Éste dependerá de la materia que trabaje en el aula y de los intereses de los alumnos. Puede apoyarse en la prensa, en la radio, en la televisión, etcétera.

• Reúna inform ación sobre el tema y los recursos bibliográficos existentes.

• O rganice alguna reunión con personas que tienen opiniones diferentes sobre el tema. Se puede dividir la clase en dos grupos que profundicen en cada una de las posturas.

• Solicite que cada equipo seleccione un estudio de caso de una realidad lejana. Podría estar centrado en el mismo tema pero en otro país.

• Form ule preguntas clave con los equipos.• Diseñen un cuestionario y busquen la información. Los grupos

pueden decidir cóm o hacerlo: a partir de entrevistas, de un vídeo, de materiales escritos u otros.

• Presentación del tema. FJ trabajo de campo termina ofreciendo un inform e a la clase que se puede realizar a partir de una explicación, o un juego de rol, una pieza de teatro u otras estrategias.

• Com paren ¡os dos estudios de caso e identifiquen los vínculosque existen entre el caso de estudio local y el lejano. ¿Cuáles sonlos aspectos comunes? ¿Cuáles son las diferencias?

♦ Ficha de trabajo para el alumno

Las fichas que los estudiantes pueden utilizar para planificar y registrar los datos de su investigación puede ser la siguiente:

• ¿Qué tema es? Identifica los temas que despiertan mayor interés. D iscute cuál es la percepción que tú tienes sobre el tema y cuál es su relación con otros.

• ¿Cuáles son las preguntas clave? Elige un tema de estudio internacional y realiza una lluvia de preguntas tratando de establecer relaciones de causa, tiempo, lugar, direccionalidad, finalidad...

• ¿Quién está implicado? Elige con quiénes vas a com partir el trabajo y la responsabilidad.


• ¿Quiénes están interesados en ese tema? Planifica cóm o obtener información sobre las personas o grupos. Por ejemplo, a partir de una entrevista.

• ¿C on qué inform ación cuentas? Revisa otras fuentes de información: periódicos, inform es, gacetas, folletos... ¿Qué inform ación adicional necesitas?

• ¿Qué información necesitamos y de dónde? Organiza el trabajo de campo cuidadosamente, no sólo el qué sino también el tipo de inform ación: imágenes, vídeos... ¿Qué recursos ofrecen más posibilidades?

♦ Lista de tareas que podemos realizar con una imagen

• Poner título a la imagen. Puede ser una frase inventada, un refrán conocido, un eslogan publicitario, el título de algunas películas.

• H acer una lluvia de ideas sobre la imagen, que refleje la primera impresión sobre la misma: palabras escritas alrededor por cada miembro del grupo, frases, gestos o ruidos, dibujos concretos o abstractos.

• Inventar una narración, cuento o poesía que tenga que ver con la imagen o con alguno de sus elem entos, por ejem plo, la biografía del personaje central de la imagen o la historia del lugar en que aparece la misma.

• Crear secuencias narrativas con la imagen com o eje central, por ejemplo:

a. antes y después de la imagenb. a la derecha y a la izquierda de la imagenc. delante y detrás de la imagen vi

• Buscar canciones o fragmentos musicales que reflejen lo que la imagen nos muestra. Se pueden inventar sonidos musicales para presentar la imagen a los demás.

• Elegir imágenes fotográficas tomadas de la realidad (si es posible, del lugar en que el grupo vive) que se relacionen con la imagen


propuesta de manera global, por el contenido o mensaje de la misma, o a partir de sus diversos elem entos, com o los ob jetos, los personajes, etcétera.

• Realizar un anuncio publicitario a partir de la imagen, utilizando los modelos habituales de las revistas, la radio o la televisión, que refuerce o contraste el mensaje del dibujo.

• C onfeccionar un póster, un cartel o un mural, a partir de las lecturas que la imagen ha provocado: anuncio, reflexión o explicación visual de la imagen propuesta.

• Elaborar noticias periodísticas que reflejen la impresión que la imagen ha causado, o los datos e inform aciones que ha aportado al grupo, utilizando las técnicas periodísticas habituales. Pueden elaborarse diversas noticias, cada una desde el punto de vista de los distintos com ponentes del dibujo.

• Improvisar diversos tipos de diálogos entre los elem entos de la imagen: preguntas y respuestas, rueda de prensa sin respuestas, o tipos de voces y formas de hablar para cada personaje u ob jeto de la imagen.

• M ontar una representación dramática sobre lo que cuenta la imagen, utilizando únicamente gestos y m ovimientos corporales.

• Escribir el guión de una película relacionada con la imagen. Se puede utilizar el argumento de una película conocida, adaptándolo a lo que la imagen nos ha dicho, o desarrollar una idea original, trasladable al vídeo.

• Preparar un programa de radio (concurso, debate, tertulia, e tc .), en torno a la imagen, y grabarlo en directo para presentarlo a alguna emisora local, o difundirlo por el propio centro educativo.

• Introducir fotos, papeles recortados, dibujos, etc., que m odifiquen y transformen la imagen, de acuerdo con las necesidades expresivas del grupo sobre la misma.

• Recortar los elementos de la imagen y situarlos en contextos gráficos distintos, según los criterios del grupo. Tam bién se puede crear un rompecabezas, utilizando diversas posibilidades para encajar las figuras en situaciones gráficas diferentes.

• Escenificar un juicio dramatizado en torno a la imagen que se propone, utilizando com o argumento la imagen en sí o su significado sim bólico.


• Aplicar el mensaje transmitido por la imagen a tiem pos distintos (por ejemplo, un niño convertido en un anciano) o a m omentos históricos diferentes (por ejemplo, cóm o sería la imagen con la que dialogamos en la época griega, o dentro de cien años).

• Describir la imagen a otro grupo que trata de reproducirla sin haberla visto; seleccionar la que m ejor refleja lo que el grupo les ha descrito; seleccionar la que más se le opone; proponer, a su vez, otra imagen que se encadene con la que le ha sido descrita.

• Situar en la imagen a los miembros del grupo, asumiendo los papeles correspondientes a los elementos de la misma o al significado de dichos elementos y, a la inversa, situar la imagen en la clase, buscando conexiones con lo que acontece dentro del grupo.

• Entrevistar a la gente en la calle, para que dé su opinión sobre la imagen, y presentar los resultados de la encuesta de la manera más creativa posible; por ejemplo, situando las respuestas alrededor de la imagen en forma de globos de historieta, con fotos de las personas que opinaron sobre la misma.

Enmarcando una imagen

Esta actividad ofrece la posibilidad de explorar la realidad local para identificar y concientizar sobre los temas que afectan a este entorno inmediato. Favorece la formulación de preguntas clave sobre temas locales y desafía las propias percepciones e imágenes que se tienen.

Material: Un m arco, bolígrafos, un pliego de papel y una cámaraPolaroid si es posible. Organice un paseo por los alrededores donde se seleccionarán diferentes temas. Por ejemplo: la vivienda, las zonas verdes, las carreteras, los centros com erciales, los espacios de recreo.

• Divida al grupo en equipos de dos o tres personas. Cada equipo debe elegir una escena y utilizar el marco para definir los límites. Pueden hacer un boceto de los elementos que aparecen en la imagen. Ellos deben considerar los temas que se plantean en la ficha elaborada.

• Se hace una puesta en común para exponer los temas que se han abordado y plantear las siguientes preguntas:

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNJTIVO 49

♦ ¿Cuáles son los vínculos entre ¡os temas y las preguntas formuladas?

♦ ¿Cuáles son los vínculos entre las preguntas realizadas y las imágenes?

♦ Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales: un instrumento constructivista de aprendizaje

Introducción y fundamentación teórica

La noción de mapa conceptual se desarrolló a partir de la década de los setenta en el Departamento de Educación de la Universidad de C ornell, Estados U nidos y ha constituido desde entonces una perspectiva de trabajo teórico-experim ental de gran atención para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Surgieron com o una forma de instrumentalizar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores cercanos a J . D. N ovack, mediante un programa denominado “Aprender a aprender”, en el cual se pretendía, entre otros, un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan. De ahí que se inició todo un movimiento en busca de estrategias pedagógicas que favorecieran dicha práctica educativa, y a partir de entonces los mapas conceptuales constituyeron un instrum ento imprescindible en las actividades de aprendizaje.

El concepto de mapa conceptual puede ser definido com o “el recurso esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica) de proposiciones” y se fundamenta particularmente” en los siguientes principios teóricos del aprendizaje sig

nificativo.

• La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos aprendizajes revela la estructura de significados


que poseen los sujetos, con el propósito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y arbitrarios.

• En la medida en que el nuevo conocim iento es adquirido significativamente, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciación progresiva.

• En la medida en que los significados de dos o más conceptos aparecen relacionados de una nueva manera y significativa, tiene lugar una reconciliación integradora.

• Una forma más gráfica de definir el mapa conceptual y vincularlo con el aprendizaje significativo, sería: “considerarlo en cierto modo homogéneo con los mapas de carreteras: los conceptos representarían las ciudades y las proposiciones las carreteras que las enlazan; además, no todas las ciudades tienen la misma densidad de población, ni los conceptos del mapa idéntico poder explicativo”.

M apas conceptuales en busca del aprendizaje significativo

C om o ya se m encionó, los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departam ento de Educación de la Universidad de C ornell, Estados Unidos, durante la década de los setenta, com o una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo que se refiere a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Han constituido desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Un mapa conceptual es un recurso esquem ático para representar un con junto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de una manera jerárquica. El conocim iento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la inferior.

Las características básicas de un mapa conceptual son:

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNíTrVO 51

• O rganización del conocim iento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, tam bién se activan las demás

• Segm entación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas

• Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que no tiene en cuenta com o característica importante la ordenación temporal

Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo, a saber:

• En laplaneación, com o recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso

• En el desarrollo, com o una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender

• En la evaluación, com o recurso para la evaluación formativa. Permite “visualizar el pensamiento del alum no”, para así corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales

♦ Principios metodológicos en la construcción de mapas conceptuales

Algunos principios m etodológicos que pueden tomarse en cuenta en la elaboración de los mapas conceptuales a partir de las ideas de J . N ovack y B. Gowin son los siguientes:

a. U n primer principio se refiere a la importancia de definir qué es un concepto y qué es una proposición. El concepto puede considerarse com o aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecim iento que se produce en la mente del individuo.


La proposición consta de dos o más térm inos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica.

b. Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, sobre todo la ¡dea de que le es más fácil al individuo que aprende a relacionar los conceptos de un todo más amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de com ponentes diferenciados. U n rasgo característico del mapa conceptual es la representación de la relación de los conceptos, siguiendo el modelo que va de lo general a lo específico, donde las ideas más generales o inclusivas ocupen la cúspide o parte superior de la estructura y las más específicas, la parte inferior.

c. U n tercer principio se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma coherente, siguiendo un ordenam iento lógico. Esta operación puede hacerse a través de las denominadas palabras de enlace, por ejemplo: para, por, donde, como, entre y otras muchas. Estas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y proposicional.

d. Un cuarto principio se basa en la necesidad de elaborar los mapas conceptuales siguiendo un ordenamiento lógico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelación, así com o un aprendizaje supraordmario y com binatorio, o sea que permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir “subir y bajar”, esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.

e. Un quinto principio es la función o utilidad del mapa conceptual com o instrumento de evaluación, ya sea com o una actividad de inicio o de diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe. También durante el transcurso del desarrollo de un tema específico, o com o una actividad de cierre que permita medir la adquisición y el grado de asimilación por parte del alumno sobre el problema de estudio. Ello ayuda a obtener inform ación sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGN1TIVO 53

♦ Estrategias para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula

A continuación se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alumnos la elaboración de los mapas conceptuales.

En primer lugar, antes de iniciar la actividad, el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin de lograr el máximo entendim iento para su puesta en marcha:

• Explicar la relación existente entre un mapa conceptual y un mapa de carreteras

• Explicar qué es un concepto, una proposición y la im portancia de ambos

• Explicar la importancia de la jerarquía entre conceptos• Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lógico,

es decir, unidades semánticas• Iniciar la confección del mapa

Ahora presentaremos dos actividades mediante las cuales pueden trabajar los mapas conceptuales.

lo s mapas conceptuales como una form a de explicar las ideas de los alumnos

Esta actividad requiere:

• Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de los mapas conceptuales

• Escribir en el pizarrón cualquier concepto, por ejemplo, árbol o lluvia y preguntara los estudiantes si crea en ellos alguna imagen mental

• Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este concepto y escribirlas en el pizarrón

• N om brar una serie de palabras com o: donde, como, con, de, sin, entre otras. Preguntar a los estudiantes si estas palabras producen en ellos alguna imagen mental. Indique que éstos no son términos conceptuales sino palabras de enlace. Es decir, palabras que se

54 VIRGINIA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

utilizan para unir dos o más conceptos y form ar frases con significado

• Escribir en el pizarrón unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el ob jeto de ilustrar cóm o el ser humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado, por ejemplo: El árbol es frondoso

• Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos

• Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Que impliquen que los conceptos más generales son los que tienen un mayor poder explicativo, es decir, más información, y que permiten aglutinar a otros más específicos o con menos información

• Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indí- queles que para conseguir una buena presentación de los significados proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o las veces que sea necesario.

Los mapas conceptuales como una form a de construir conocimientos a partir de materiales impresos

Esta actividad requiere:

• Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales

• Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso y hacer que los alumnos lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, en otras palabras, los necesarios para entender el significado del texto

• Pedir a los estudiantes que elaboren una lista de los conceptos y la ordenen, partiendo de los conceptos generales hasta llegar a los específicos

• Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada com o guía para construir la jerarquía conceptual


♦ Estrategias para introducir los mapas conceptuales

Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales

• Pida que cierren los o jos y pregúnteles si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas, com o perro, silla, hierba. Al principio utilice nombres de objetos.

• Escriba cada una de tas palabras en el pizarrón cada vez que los niños respondan y pídales más ejemplos.

• Siga después con nombres de actividades, com o llover, saltar, coser. Pídales que den más ejemplos y escríbalos en el pizarrón.

• Pregúnteles si ven algún tipo de imagen mental cuando escuchan palabras desconocidas para ellos.

• Ayúdelos a darse cuenta de que las palabras les transm iten algún significado cuando son capaces de representarse m entalm ente una imagen.

• Si algunos de los alumnos son bilingües, puede presentar palabras de otra lengua para explicarles cóm o en países distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado.

• Presente la palabra concepto y explique que un concepto es una palabra que empleamos para designar cierta “imagen” de un objeto o de un acontecim iento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en el pizarrón; pregunte a Sos niños si todas ellas son conceptos y si todas ellas hacen que aparezca una imagen en su mente.

• Escriba en el pizarrón palabras com o el, es, son, cuando, que, entonces, etc., y pregúnteles si estas palabras hacen que aparezca algún tipo de imagen en su m ente. Ayúdelos a darse cuenta de que éstos no son térm inos conceptuales, sino palabras de enlace que utilizamos para unir ios térm inos conceptuales en frases que tengan un significado especial.

• Marque estos últimos ejemplos com o palabras de enlace y pida a los estudiantes que propongan otros ejemplos.


• Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace, por ejem plo: el cielo es azul, las sillas son duras, los lápices tienen mina.

• Explíqueles que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son térm inos conceptuales (puede decirles que rodeen con un círculo los términos conceptuales en una copia de un diccionario infantil). Tanto en el lenguaje oral com o en el escrito (excepto en el de los niños muy pequeños) se utilizan términos conceptuales y palabras de enlace.

• Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nom bres de personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos.

• Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en el pizarrón y las palabras que ellos quieran añadir.

• Pida a uno de ellos que lea una frase, y pregunte a otros cuáles son los términos conceptuales y cuáles las palabras de enlace que hay en ella.

• Expóngales la idea de que “leer es aprender y reconocer signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace”. Pregúnteles si les resulta más fácil leer palabras de las que tienen un concepto en su mente. Señale conceptos conocidos y desconocidos de los que se presentaron antes y palabras com o cuando, entonces, mientras, allí', pregúnteles cuáles les resultan más fáciles de leer.

Actividades de elaboración de mapas conceptuales

■ Prepare una lista de diez o doce térm inos conceptuales conocidos que estén relacionados entre sí y ordénelos de los más generales e inclusivos a los menos generales y más específicos. Por ejemplo: planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar, verde,pe'talos, rojo, agua, aire, sería un buen conjunto de conceptos relacionados.

• Construya un mapa conceptual en el pizarrón o en un proyector de transparencias, y preséntelo quizá com o “el juego de los mapas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las palabras”.


• Haga que los niños digan en voz alta algunas de las frases cortas (proposiciones) que se muestran en el mapa.

• Pregunte si alguien sabe cóm o conectar al mapa otros conceptos com o agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col.

• Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruzada entre los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa.

• Haga que copien el mapa del pizarrón y le añadan dos o tres conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, en caso de que procedan).

• Proporcióneles varias listas de palabras relacionadas y pídales que construyan sus propios mapas conceptuales.

• Haga que muestren sus mapas en el pizarrón, si el espacio lo permite, y pida a unos cuantos que expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que este material sea una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares y que, sin embargo, construyan mapas con ceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil de descifrar). Esto constituye una buena oportunidad para estim ularlos. Si hay lim itaciones de espacio, se pueden pegar los mapas conceptuales en las paredes o en los arm arios para que los alumnos (y quizá también los padres) puedan verlos y com partirlos.

• Dedique algún tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas conceptuales elaborados, por ejemplo, las jerarquías conceptuales especialm ente bien construidas, o algunas conexiones cruzadas interesantes.

• Elija una breve narración (entre diez y treinta frases) o una sección del material de lectura que resulte conocida y prepare copias para todos los niños. A continuación, ayúdeles a identificar algunos de los términos conceptuales de la historia y algunas de las palabras de enlace. Elija un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algún mensaje sobre el mundo o sobre las personas.

• Pregúnteles qué conceptos son más necesarios para poder contar de qué trata la historia y pídales que rodeen con un círculo los conceptos más im portantes.


■ Haga que los niños, partiendo de la narración, preparen una lista de conceptos en la que éstos aparezcan ordenados de arriba hacia abajo según sea su importancia.

• Discuta con ellos el contenido de sus listas y construya con los conceptos un mapa conceptual para la narración.

• Haga que los niños preparen sus propios mapas conceptuales sobre la narración, con actividades semejantes a las utilizadas para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras.

• Elija nuevos relatos (dos o más) y prepare copias para los niños. D eje que ellos elijan las narraciones y repitan las actividades que se han realizado anteriorm ente en grupo: rodear con tin círculo los conceptos más importantes, preparar una lista de términos conceptuales ordenados de mayor a m enor im portancia y dibujar un mapa conceptual para el relato.

• Pida a algunos alumnos que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su mapa conceptual y vea si los demás son capaces de averiguar de qué trata la historia.

• Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.

• Haga que preparen su mapa conceptual sobre algo que conozcan bastante bien, com o el violín, la natación, los automóviles, etc., y lo presenten en clase. Aquí sería bastante útil que el profesor pidiera a unos cuantos niños cada día que dibujasen sus mapas en el pizarrón, o disponer de un retroproyector y que ellos preparasen transparencias antes de la clase. Al igual que con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y evite las críticas negativas (para ello, generalmente, ya se bastan algunos niños).

• Pídales que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en la clase.

• A partir de aquí casi todas las actividades de la clase deberían poder relacionarse con los conceptos y los mapas conceptuales. También se les puede ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser listos.


♦ Criterios para evaluar el mapa conceptualmente

Los diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora deevaluar un mapa conceptual son:

• Jerarquía de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende del superior en el contexto de lo que ha sido planteado

• Cantidad y calidad de conceptos• Buena relación de los significados entre dos conceptos conecta

dos por la línea indicada y las palabras apropiadas• Q ue exista una conexión significativa entre un segm ento de la

jerarquía y el otro, es decir, debe existir relaciones significativas y válidas entre conceptos

• Q ue existan ejemplos o eventos específicos relacionados con los conceptos más generales

♦ Elaboración de guiones didácticos

O bjetivos: D escubrir ideas clave. Sistem atizar la inform ación. Ponera prueba la veracidad. Evitar los dogmatismos

Materiales: Textos del tema que se quiera discutir. Pizarrón, transparencias o cartulina. Mapamundi de pared. Atlas históricos y otras obras de consulta.

Tiempo: Cuatro horas.

Desarrollo de la estrategia

F.l docente escogerá un.texto. Lo exhibirá com o cartel al frente de la clase.Orientará las preguntas iniciales com o:

• Q uién relata, en qué época histórica, en qué contexto , quién lo ha publicado

• Q ué es lo que describe. Cuál es la situación. ¿Hay protagonista? ¿Es activo o pasivo?

• D etectar el tema central: el colonialism o, el poder, la conquista, el hambre, la explotación económ ica


• Q ué datos o pruebas aporta. D iferenciar hechos de opiniones. A notar qué más deberíamos saber

• D etectar ausencias o contradicciones• C óm o se relaciona con otros datos del mismo contexto• Q ué vínculos tiene con nuestra realidad• En qué nos afecta directamente

til profesor organiza la discusión de las respuestas que los alumnos presentan a cada pregunta.

ESTRATEGIAS PARA EL

DESARROLLO DE

LOS VALORES

La educación, si bien incluye la acción instrumental, es fundam entalmente acción comunicativa y prepara al estudiante para participar en comunidades en las que se utiliza la com unicación con vistas a con tribuir a la racionalización social. A lo largo de su proceso educativo, el estudiante deberá adquirir, mediante el ejercicio, las habilidades necesarias para desempeñarse com o hablante y com o oyente com petente. Las competencias comunicativas aunadas a una praxis impulsada por un interés emancipatorio, han de orientarse a racionalizar el mundo y a dar sentido a la historia.

La educación, desde el punto de vista de los valores, es un proceso de form ación, proceso que está mediado por la cultura y cuya finalidad consiste en que el sujeto, a su vez, sea un creador de cultura.

La form ación requiere de una socialización, un proceso de culturación y un proceso de cultivo.

La educación implica siempre un proceso de socialización, cargada de valor, que tiene com o referente la estructura básica escolar y la interacción cara a cara educando-educador.

Este proceso es necesario e inevitable en la construcción de la identidad del educando; pero, para que la socialización en la escuela contribuya eficazm ente a la formación de sujetos éticos, se requiere que las redes de interacción que se establecen dentro y fuera del aula, así com o las regulaciones que dan form a a esas interacciones, estén impregnadas de valores y no de pseudovalores. Esto exige, de parte de educadores y directivos, una revisión crítica de lo que se realiza en la escuela y un trabajo vigilante y tenaz de transform ación de las interacciones; por ejemplo, no se puede es'perar que se form en hábi

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tos de tolerancia en un ambiente dogmático o de descalificación, com o tam poco puede esperarse que se form en individuos con tendencias democráticas donde predomina el autoritarismo.

Es necesario, entonces, tener muy claros cuáles son los valores que se pretende fomentar y realizar una socialización consciente en la que dichos valores estén presentes. En este caso la estrategia educativa consiste en generar un ambiente escolar cargado de valores.

C om o socialización, la educación conform e a valores o educación valoral consiste en la internalización, por parte del educando, de normas legítimas que implican valores, que generan en él disposiciones cognoscitivas y afectivas favorables a éstos. Com o se trata de órdenes normativas que se le imponen al sujeto, la socialización se lleva a cabo por la vía de la interacción maestro-alumno, alumno-alumno conform e a ciertos órdenes regulativos prevalecientes en el ámbito escolar; es deseable que éstos posean una fuerte carga valoral, pero frecuentem ente poseen también una carga de pseudovalor. Los valores y las regulaciones conform e a las cuales se realizan las interacciones constituyen el medio en el que la persona se inserta; por ello, a este nivel de la educación valoral se le conoce como educación en valores.

La educación form al es tam bién inevitablem ente un proceso de culturización deliberada que implica, por una parte, la selección y organización de la información que se requiere de manera directa o indirecta para promover los valores que se pretende que el estudiante aplique y que form an parte del acervo cultural de la sociedad en la cual vive; y, por otra parte, la instrucción que ocurre en el aula, gracias a la cual el docente facilita el acceso del estudiante a dicha inform ación. En este aspecto hay varias tareas por realizar.

La primera consiste en revisar críticam ente las pautas de valor y la jerarquía de valores que la escuela y la sociedad están transm itiendo efectivamente, más allá de lo que plantean la legislación y los programas educativos.

La segunda tarea consiste en identificar y transm itir de manera eficaz los elementos culturales y de valor que se consideran guías y horizontes axiológicos legítimos (com o los derechos humanos, las máximas y modelos de vida aceptados en una comunidad, etc.), lo cual implica considerar el contexto y la edad de! educando, así com o las habilidades y com petencias con las que cuenta. Para realizar dicha transm isión pueden destinarse unidades curriculares específicas o ejes que crucen transversalmente el currículum, y también aprovechar y ampliar los espacios

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES 63

extracurriculares en los que puede realizarse esa tarea culturizadora. Las técnicas y recursos para transm itir estas pautas o guías de valor son muy variados, por ejem plo, los clubes de cine, las narraciones de historias y cuentos, etcétera.

La tercera, que no es la menos im portante, consiste en promover la adquisición de competencias para realizar valores. Ai respecto vale la pena aclarar que la eticidad no se reduce a la realización de valores morales y sociales. El bien, la verdad y la belleza, com o antaño, siguen siendo criterios axiológicos inescindibles, y a ellos se aúna el criterio de la eficacia cuya importancia no puede desconocerse en un mundo en el que los avances tecnológicos son extraordinarios, por más que haya que estar atentos a evitar que este criterio mediatice a los otros (Yurén, 1995, capítulo 5).

Si éstos son los criterios, entonces no deberían desdeñarse o considerarse secundarias las competencias que permiten realizar los valores asociados a cualquiera de ellos, com o pueden ser: la corrección lógica o la claridad en la expresión, valores asociados a la verdad; la tolerancia, la equidad, la honestidad, valores asociados al bien; o la originalidad, asociada a la belleza. D icho de otra manera, puesto que los valores permean todos los ám bitos de la vida humana y muchos de ellos implican a otros, es necesario identificar cuáles son los valores prioritarios que son o b je to de culturización y cuáles son las competencias que se requieren para realizar esos valores. Por ejem plo, no se puede pensar en formar una personalidad solidaria de carácter posconvencional si no se han logrado las com petencias cognitivas de abstracción que permiten elaborar el principio del respeto.

En resumen, para que la culturización preste servicios a la educación valora!, se requiere diseñar la estrategia educativa idónea que permita transmitir pautas y guías de valor compartidas y legítimas, así com o degenerar las com petencias necesarias para preferir valores — algunos de los cuales pueden ser controvertibles— , para apoyar racionalmente esa preferencia y para someterla a procesos comunicativos.

C om o receptora de todo este entorno cultural, la educación valoral consiste en la “transmisión de saberes” referidos a valores com o moral, derecho, ciencia política, religión, arte, etc. Se trata propiamente de transmisión de inform ación, pues ni el conocim iento ni los valores pueden, en sentido estricto , transmitirse.

Esa inform ación es la expresión de creencias que pueden ser aceptadas — dependiendo de su contenido y de sus pretensiones de validez— por una comunidad epistémica o por una comunidad sapiencial, y que se


presentan con la intención de suscitar actitudes favorables o desfavorables. D e ahí resulta que la educación valoral es fundamentalmente educación sobre valores. Un proceso de cultivo que se traduce en facilitar los aprendizajes que permiten el desarrollo intelectual y moral del estudiante, además de la adquisición de los hábitos, habilidades y com petencias necesarias para realizar los valores.

La socialización hace referencia fundamentalmente a la forma de la educación con estructura curricular y métodos, en tanto que la culturización y el cultivo hacen referencia a los contenidos de la educación; la primera a los contenidos llamados “conocim ientos” o “información sobre...” y la segunda a aquellos llamados hábitos, habilidades, competencias. Muchas de las acciones educativas que realizamos limitan u obstaculizan el desarrollo del educando que se requiere para forjar una identidad posconvencional. Esto significa que la socialización y Ja culturización sin desarrollo pueden co n fo rm ar una identidad preconvencional o convencional, pero no posconvencional.

Si de lo que se trata es de llegar a este estadio, es indispensable que los educadores contribuyan a que el educando se desarrolle.

Puesto clave del desarrollo es el descentram iento; por tanto, se hace necesario, por una parte, anular ciertos hábitos y pautas pseudovaliosos muy arraigados en el medio escolar, que mantienen al individuo en una posición egocéntrica o convencional; entre ellos, el dogmatismo, el autoritarismo, el enciclopedismo y la m em orización; y, por otra, poner al educando en situaciones que lo obliguen a descentrarse. E sto últim o ocurre cuando los contenidos del aprendizaje son significativos, pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en un espacio de negociación de significados, de acción comunicativa y de vinculación de la cultura experiencial con la cultura académica.

El descentramiento se lleva a cabo gracias a procesos de ¡nterestruc- turación que surgen del conflicto cognitivo y afectivo; por esto, resultan útiles las estrategias educativas que propicien que el educando exponga y apoye con razones sus puntos de vista, escuche los puntos de vista de los otros y ejerza la crítica y la autocrítica. Entre otras técnicas, son útiles la discusión de dilemas morales en el aula y el análisis crítico de contextos o de casos.

C om o cultivo, la educación valoral consiste, por una parte, en un proceso de desarrollo que conduce al sujeto de un estadio inferior a otro superior de construcción de estructuras intelectuales y morales; com o re


sultado de dicho proceso, el sujeto adquiere ciertos hábitos, habilidades y com petencias que son necesarios para preferir y realizar valores.

En consecuencia, la educación valoral en este nivel es educación para los valores.

C om o form ación, la educación valoral consiste en promover, intencionadamente, que el educando se objetive mediante una praxis que, por orientarse a realizar valores, requiere de ciertos hábitos, habilidades y com petencias. Es gracias a ese movimiento de objetivación que se form a com o sujeto. En este nivel, la educación valoral es educación por los valores.

Si se entiende a la educación valoral o educación conform e a valores com o la conjunción de los procesos de educación en, sobre, para y por valores a ios que se ha aludido y en cuya base se ubica el aprendizaje, no cabe entonces pensar en su imposibilidad. En efecto, dichos procesos suceden en la realidad, con frecuencia indiferenciados, y si se habla de ellos es porque ya han sido diferenciados y recortados com o objeto de estudio en el ám bito de diversas disciplinas com o la antropología, la lingüística, la sociología, la psicología, la filosofía y la pedagogía, mediante la aplicación de categorías.

La educación conform e a valores resulta entonces de! entramado formado por procesos com plejos e interdependientes que se denomina: socialización, culturización, cultivo y form ación. Pero si esa educación es posible, lo es porque también es posible su contrario, es decir, la educación pseudovaloral que, de acuerdo con lo que se ha expuesto, sería pseudoeducación (Yurén, 1995, pp. 255-256)

Por último, si el sujeto de la eticidad es un sujeto práxico que con su acción crea cultura y otorga sentido a la historia, es necesario que la educación valoral atienda de manera prioritaria este aspecto. El proceso formativo demanda una didáctica nueva que el español A. Pérez G óm ez ha denominado didáctica de la reconstrucción de la cultura en el aula y que se resume en un proceso en el que el educando aprende la cultura, se apropia de ella y la reconstruye o la transforma.

N o se trata más que de reproducir lo que es eminentemente humano: el proceso de creación de cultura y de autocreación (J. Sacristán y A. Pérez, 1992, pp. 63 y ss).

Para que la educación valoral tenga un carácter inform ativo, se requiere que el educador ponga al educando en situaciones que le demanden:

• D istinguir si su preferencia obedece o no a necesidades radicales

6 6 VIRGINIA GONZÁLEZ ORNELAS

• Determ inar si la realidad presente ha de ser transformada para satisfacer esas necesidades y en qué sentido debe hacerse tal transform ación (es decir, de acuerdo con qué pauta u horizonte axiológicb)

• Com prom eterse interiorm ente a actuar para transform ar la realidad

• Realizar las acciones necesarias para hacer efectiva dicha transformación

El principio que resume esta intención formativa es el siguiente: “La docencia debe ejercerse com o una praxis que desencadena praxis”. Desde esta perspectiva, la intervención docente tendría que orientarse a lograr que el educando recuperase su experiencia, se apropiara de la cultura a su alcance, construyera su proyecto de vida, participara en la construcción de proyectos colectivos y en el establecim iento de reglas.

Pero, sobre todo, habría de ser lo suficientem ente efectiva para colocar al educando en situaciones que le demandaran acciones cuyo objetivo fuera conferir cualidades valiosas a la realidad social, cultural y personal.

Por todo lo anterior, durante el proceso educativo escolar y al térm ino de éste, se espera que:

• Los educandos se com porten consciente e intencionalm ente com o sujetos éticos, en los ámbitos en que se desenvuelven y que realicen consciente e intencionalmente esfuerzos en dirección de lograr la democracia, la justicia, la soberanía, la identidad y la paz

• Los educandos guíen sus acciones por los valores-principios del respeto, el amor, la verdad, la rectitud, la autenticidad y la eficacia, y por todos los valores asociados a éstos

♦ Los principios pedagógicos de la educación conforme a valores

C on base en los supuestos de la educación valoral, la acción del docente tendría que guiarse por una serie de principios que den cuerpo a los m étodos y permitan regular los contenidos (Yurén, 1999, capítulo 6).


El educando debe lograr las habilidades que le permitan participar en la acción comunicativa y, concretamente, en el discurso práctico

En consecuencia, el trabajo del docente ha de tender a que el educando:

• Adquiera las habilidades que le permitan desarrollarse com o oyente y hablante com petente.

• Sea un comunicador com petente que maneje las habilidades de pensamiento y de dom inio del lenguaje que le permitan expresar con claridad sus acuerdos o desacuerdos respecto de determinados valores y regulaciones; que aporte argumentos consistentes para apoyar su posición y tenga la capacidad para interpretar las razones expuestas por los otros.

El educando, cuando opta por sus valores, ha de tener acceso a información pertinente, suficiente y significativa

La pertinencia de la inform ación atañe a varios ámbitos:

• La pertinencia que requiere el educando para reconstruir la significación de los térm inos que designan valores. E llo obliga al docente a presentar al educando las diversas significaciones de los términos que designan valores y a propiciar que él construya su propio significado. Lo anterior implica que no se presente al estudiante un solo punto de vista ni se le obligue a aceptar una significación de manera dogmática. A sí se favorece la toma de conciencia de que entre los integrantes de una sociedad existen diversos puntos de vista y posiciones en torno a los valores, y de que todos son respetables. Al mismo tiempo se le brinda la oportunidad de reconocer el margen de equivocación de los significantes, elaborar una significación y tomar una posición, oponiéndola racionalmente a otras.

• La pertinencia que necesita para dar sentido a la historia. Este principio hace referencia a la necesidad de que el docente


vincule la inform ación sobre el pasado histórico, la historia pasada y la época pasada, con el presente histórico y la época presente, de manera que el estudiante pueda reconstruir el pasado, formular explicaciones o interpretaciones y elaborar la crítica correspondiente.

• También se refiere a la necesidad de brindar la información sobre el presente histórico y la época presente, facilitando la reconstrucción y la crítica del mismo, así com o la reflexión que da lugar a la creación de imágenes anticipadas del futuro histórico y de la época futura y a la asunción responsable de la historia presente.

• La pertinencia que constituye la “información suficiente” para realizar una preferencia; esto se refiere a la inform ación contextu al izada y circunstanciada que requiere el estudiante cuando se le pone en situación de establecer preferencias. Esto es factible cuando se ofrecen al educando múltiples ejemplos de situaciones análogas o contrastantes que le permitan: distinguir entre necesidades manipuladas y “necesidades necesarias”; o reales para determinar necesidades preferenciales contextualizadas y distinguir aquellos valores que satisfacen a las necesidades preferenciales y que pueden adquirir rango de derechos o que ya lo tienen. Ello implica otorgar significado a las necesidades, intereses y satisfactores, así com o dar sentido a las acciones en relación con esas necesidades.

• La pertinencia que virtualmente brinda contenido a las razones que debe aportar para apoyar tanto sus preferencias com o su adhesión a ciertas regulaciones. Eso remite al tipo de razones con pretensiones de validez que el educando ha de ofrecer para apoyar una determinada preferencia o su adhesión a una determinada norma. Cuando se trata de un discurso práctico, el educando requiere de la información que le permita mostrar, respecto del valor o la norma en cuestión, lo siguiente: que es congruente con un sistema de normas legítimas; que existen condiciones para su realización; que su contenido es compatible con los avances científicos, y que responde a intereses no estratégicos y a necesidades preferenciales que manifiestan necesidades genéricas.

• La pertinencia que requiere para guiarse adecuadamente por los valores-principios, lo que obliga al docente, sea cual fue-

ESTRATEGIAS RARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES 69

ra el curso que esté impartiendo, a organizar experiencias de aprendizaje que permitan al educando: ejercitarse en el logro de la congruencia, de la objetividad, de la suficiente fundamen- tación, de la argumentación consistente; manifestarse con veracidad y expresarse creativamente sin tem or al ridículo; examinar múltiples situaciones de acción en relación con normas y regulaciones, distinguir entre la legitimidad, la legalidad y la moralidad de las mismas y sustentar su validez con base en principios; actuar con eficacia y eficiencia, cuando se trata de controlar objetos y no personas. Todas estas experiencias requieren ciertam ente de reflexión y esfuerzo individual, pero su efecto benéfico se multiplica si se procura el trabajo grupal.

Sostener que la inform ación debe ser suficiente implica que debe responder en cantidad y calidad a las características del sujeto al que se le presenta la inform ación y a la naturaleza del problema que se pretende que éste resuelva. Algunos de los principios pedagógicos aportados por Bruner (1987, pp. 171 y 172) permiten apoyar esta idea;

• Cada edad y cada actividad tienen un ritmo que requiere respetarse.

• H ay m om entos en los que, gracias a un ambiente de cordialidad y respeto, el educando se com porta com o oyente alerta; hay que aprovechar esos m omentos y saber producir ese ambiente.

• Cada habilidad nueva que surge tiene un ciclo; deben reconocerse las fases de ese ciclo para completarlas.

• Toda habilidad plantea requisitos previos que deben cubrirse antes de intentar que la primera se logre.

• Las actividades tienen requisitos diferentes; hay que reconocer esa diferencia y actuar en consecuencia.

• A medida que el educando crece, la actividad se organiza más en función de la intención, hasta dar lugar al proyecto; es necesario estim ular ese proceso.

• La memoria útil depende de los modos eficaces de presentar la inform ación.

• Cada ser humano construye el futuro planeando y alcanzando sus objetivos; es necesario favorecer estas actividades.


• Las ideas que se le presentan al educando son relacionables con lo que ya sabe (significación lógica).

• Se facilita la disposición del educando para relacionar (en lo sustancial y no de manera mecánica y repetitiva) el material nuevo con su estructura cognoscitiva (significación psicológica)^

• Se estimula al educando a relacionar los contenidos de aprendizaje con valores y patrones culturales existentes o con exigencias y necesidades concretas que generan valoraciones y significaciones nuevas (significación social) (Ausubel, 1980, pp. 55 y 56).

La actividad docente debe favorecer los procesos de descentramiento e interestructuración que contribuyen al desarrollo intelectual y moral del sujeto

La adquisición de los hábitos, habilidades y competencias que forman parte de la form ación en el ám bito de la educación conform e a valores tiene su base en el descentram iento. En palabras de Piaget:

"...el obstáculo esencial que se opone al progreso de la coordinación intelectual y a la reciprocidad mora! no es otro que la actitud más espontánea y más inseparable de cualquier conciencia individual e incluso colectiva; es el egocentrismo, intelectual y afectivo, anclado en cada espíritu en la medida que es más primitivo y aún no descentrado por las interacciones sociales; y es el sociocentrism o intelectual y afectivo, que reaparece a su vez en cada unidad colectiva en la medida que de nuevo no se consigue efectuar una descentración necesaria... Esta liberación indispensable en relación al ‘y o ’ Y ‘nosotros’ exige incluso un esfuerzo intelectual y moral considerable, y supone una constante voluntad e incluso a veces, una especie de heroísm o” (Piaget, J ., 1974, pp. 74-75).

El descentram iento cognoscitivo y afectivo implica el distanciam iento respecto del punto de vista propio para captar la realidad de manera no refe


rida al “y o ” com o centro del mundo. Cuando prevalece el centram iento se obstaculizan la reversibilidad lógica, que consiste en la transform ación de una estructura en otra, y la reciprocidad individual, que significa superar la posición de proyectar el contenido de la propia perspectiva en el otro . Por eso, la resistencia en el otro a ser asimilado obliga al sujeto a transform ar la representación que tiene de ese otro y a transformarse a sí m ismo, en la perspectiva de la cooperación y el intercam bio.

Se considera que de la obra de Piaget se derivan algunos principios pedagógicos que favorecen el proceso de desarrollo, los cuales, si se traducen al orden del desarrollo moral, pueden enunciarse de la siguiente manera:

• Poner al educando en continuas situaciones de preferencia, sin cohibirlo

• Procurar el paso secuenciado de un estadio a otro hasta arribar al posconvencional, apoyándolo en su búsqueda de m otivaciones y en la resignificación del concepto de autoridad y de justicia

• Provocar el conflicto afectivo haciéndolo participar en e! discurso práctico

También caben aquí, a manera de reglas, algunas recomendaciones del propio Piaget para la educación moral:

• C olocar el acento sobre la actividad y no sobre el discurso• Considerar el ejemplo y las relaciones entre las personas com o

fuente de los imperativos morales• Atem perar la moral del deber fundado en el respeto unilateral a

la autoridad, hasta el m omento en que la moral del respeto mutuo domine a la primera

• Prom over discusiones organizadas que permitan al educando socializar su pensamiento, para que pueda com prender el valor de la verdad y la obligación de la veracidad

■ Favorecer la actividad colectiva en torno a algún ideal y sostenerla confianza del educando en sí mismo

• Evitar la rivalidad egoísta que se genera en la com petencia, y favorecer el esfuerzo autónom o mediante la cooperación y la solidaridad

• Más que imponer al educando un estudio verbal de las instituciones y de sus deberes ciudadanos, ejercitarlos en la propia vida


cotidiana en los mecanismos de reglamentación, de organización y administración en diversos ámbitos

• Proveer al educando de un instrum ento de crítica histórica, haciéndole comparar las diversas interpretaciones de un mismo hecho, y haciéndole analizar las causas de los desacuerdos entre grupos, comunidades o países

El descentram iento se acompaña, además, de un proceso de interestructu- ración que debe ser favorecido.

Este radica en el hecho de que el sujeto, en su actividad cognitiva y afectiva, reestructura al ob jeto y es reestructurado por efecto de su relación con éste.

Las formas de interestructuración son diversas, dependiendo de la actividad del sujeto:

• La interestructuración de apropiación, que consiste en la organización de las situaciones nuevas con estructuras de representación o de acción procedentes de actividades anteriores (asimilación) y la transform ación de las estructuras de com portam iento o de pensamiento para ajustarse a la novedad de la situación (acom odación)

• La interestructuración de intervención, consistente en que el sujeto confirma o deniega sus esquemas por la vía de los efectos extrínsecos que se siguen de ensayos o hipótesis que pone a prueba

• La interestructuración de retroalim entación, conform ada por la confirmación o denegación de los esquemas, pero no por los efectos extrínsecos, sino por los efectos intrínsecos de la acción (esta forma de interestructuración permite explicar los procesos de autorregulación y de reflexión)

• La interestructuración de conductas, que consiste en un proceso intrasubjetivo que com porta interestructuración de diferentes conductas o diferentes enfoques cognoscitivos elaborados en el transcurso de la historia del sujeto, o de los enfoques cognoscitivos espontáneos y las representaciones colectivas que se obtienen de las relaciones con los demás.


Como crítico y creador de cultura, el educando ha de adquirir habilidades de pensamiento básicas y complejas, así como disposiciones sentimentales favorables a los valores

Las habilidades de pensam iento constituyen !a base de la interacción comunicativa y de las competencias com o preferidor y realizador de valores.

El térm ino habilidades de pensamiento se emplea en la literatura pedagógica contemporánea para un conjunto de operaciones de carácter fundamentalmente — aunque no exclusivamente— cognitivo. Las habilidades básicas son: observar, comparar, relacionar, clasificar, ordenar, analizar, elaborar síntesis y evaluar. Las habilidades que se pueden form ar sobre la base de las anteriores son: la automatización o adquisición de “práctica” en alguna habilidad básica, como resultado de la ejercitación; el discernimiento o habilidad para distinguir las situaciones nuevas de las viejas; la concep- tualización o capacidad de determinar el significado de nuevos o viejos significantes; la crítica o capacidad de negar oponiendo a lo negado una nueva determinación.

O tras habilidades que requieren la vinculación con la práctica son las siguientes: la inteligencia técnica o capacidad de interactuar con el mundo natural; la inteligencia práctica o capacidad de interactuar con otros; la creatividad o capacidad de transformar objetivam ente una materia prima dada; la heurística o capacidad de plantearse problemas, identificar sus com ponentes, explicitar sus presupuestos, determinar el m étodo para resolverlos, idear una solución, ponerla en práctica y controlar los resultados, y la argumentación o capacidad de apoyar una determinada posición aportando razones suficientes.

Una habilidad que se relaciona con disposiciones afectivas es la de elaboración del sentido; en general, la capacidad de “negociación” de significados y de interpretación intersubjetiva y la elaboración del sentido de la historia, que implica la significación de valores y normas en relación con el “ahora” del sujeto y el presente de una comunidad.

Puesto que los contenidos de las disposiciones actitudinales son los sentim ientos, la educación conform e a valores también ha de orientarse a la formación de sentim ientos, la cual, en el espacio escolar, es tan com pleja com o lo es el proceso de descentram iento del educando; com o bien dice Heller:


“El hombre se relaciona con el mundo, y los aspectos de esta relación son: interiorización, objetivación yautoexpresión. Los tres son simultáneamente acción, pensamiento y sentim iento. Las potencialidades del hombre se diferencian y al mismo tiem po se reintegran, conform e se form a y desarrolla el su jeto. D urante este proceso de diferenciación y reintegración, el hom bre aprende a sentir” (H eller, 1987, p. 144).

Se entiende el sentir com o estar implicado en algo, y esa implicación es parte estructural de la acción y el pensamiento. Si lo que aparece a la con ciencia com o central es la propia implicación, entonces el sentim iento es “figura”; en cambio, si lo que aparece com o central es el ob jeto en el que estoy implicado, entonces el sentim iento es “trasfondo” (H eller, 1987, P- 21).

La preferencia implica necesariamente sentim ientos de diversa índole, ya sea com o figura o com o trasfondo; por lo tanto, form ar al preferidor significa promover aprendizajes que permitan al educando:

• Identificar los sentim ientos y sus ob jetos, para lo cual se requiere la interpretación de unos y otros

• D iferenciar un sentim iento de otro y reconocer su intensidad

• Expresar los propios sentim ientos mediante la verbalización o la acción dramatúrgica

• “Leer” los sentim ientos de otros a partir de las expresiones de éstos

• Desarrollar hábitos (o disposiciones sentim entales) que se constituyan en rasgos de personalidad

• Reintegrar los sentim ientos con el conocim iento y la acción• C onvertir el deseo en voluntad, haciendo que el ob jeto en el

que se está implicado se convierta en objetivo de la acción, y convertir el sufrim iento de los otros en dolor propio para poder implicarse en las causas de la dignidad humana (Heller, 1987, pp. 41; 70-143; 144-150; 154-155 y 311-313).


La actividad docente debe favorecer la construcción o reconstrucción cognitiva de las reglas por parte del educando

Esto significa que el docente debe tom ar en cuenta lo siguiente:

• Existe una relación dialéctica entre la representación social de las reglas y el desarrollo individual de las construcciones cognitivas de las reglas.

• Las reglas culturales se examinan, utilizan, aclaran y negocian continuam ente en los m om entos más insignificantes de la vida cotidiana que se denominan “situaciones de responsabilidad”.

• Los “mensajes culturales” se revelan en las interacciones, por medio de la naturaleza de la sanción, la justificación dada a la infracción o a través del aspecto de la conducta que ha sido tematizado.

• Es gracias a la interacción interpersonal que el educando realiza la negociación del significado y el conocim iento, en una situación cara a cara, a partir de la “representación social”, de la m etáfora y del sím bolo que constituyen el marco de referencia de la definición, la legitimación y el significado culturales. Los educandos desiguales requieren un tratam iento desigual.

Dar un tratam iento desigual a los desiguales significa, simple y llanamente, que: “... las diferencias de capacidad para aprender, de intereses y de propósitos en la enseñanza no sean utilizadas para disminuir las oportunidades de aprendizaje o de tener acceso al conocim iento” (Lazarsfeld, 1985,

P- 12).La aplicación de este principio implica la consideración del contexto

del educando y de su situación social, así com o de las im plicaciones de ésta en el desarrollo intelectual y moral y en sus formas de relación-con los otros, incluyendo, desde luego, los sentim ientos. Se trata, pues, de un principio que admite una infinidad de reglas que difícilm ente podrían enunciarse independientemente del contexto peculiar de cada educando. Sin embargo, las siguientes consideraciones aportan elem entos para derivar algunas reglas.

Si se considera que en comunidades llamadas “marginadas” la clave de la sobrevivencia son las redes de interacción, cooperación e intercam


bio, entonces es muy probable que esa situación se convierta en un factor favorable para el logro de un cierto nivel de descentram iento que permite pasar al su jeto de un estadio preconvencionai al convencional. Sin embargo, algunos estudios sobre educandos en situación de pobreza le permiten a Bruner llegar a la conclusión de que la cultura de la pobreza en la que, según datos aportados por organismos internacionales, vive una gran parte de la población mundial, por Jo general llega a persistir durante varias generaciones antes de que puedan lograrse algunos cam bios por efecto de la educación.

Se trata de una cultura de subsistencia cuyos principales rasgos son los siguientes: las metas son de corto alcance y sumamente restringidas, pues por lo regular el grupo social se ha adaptado a “estar en el fondo”; se sospecha del exterior y del extraño; se hace lo que se puede para la conservación de la vida y el sujeto tiende a mantenerse dentro de su medio; las formas de conducta y las normas tienden a imponerse mediante el uso de! castigo o la ridiculización y muy rara vez se hace uso de la recompensa; el lenguaje es más afectivo y m etafórico que formal o analítico, está ligado a! contexto y sirve a los intereses particulares, de manera que los órdenes del significado difícilmente son universalistas. D icho de otra forma, el lenguaje está limitado al contexto , a la experiencia com ún y a los modos habituales del grupo. N o obstante, com o bien dice Bruner, la cultura de la pobreza no es una cultura pobre; por el contrario, es una cultura rica por cuanto es muy personalizada y llena de preocupaciones inmediatas (J. Bruner, 1987, p. 9).

Las reglas que de aquí pueden emanar son:

• Lejos de limitarse u obstaculizarse, deben estimularse las tendencias al intercam bio, la cooperación y la interacción que ya tienen lugar en la vida cotidiana de los educandos en situación de pobreza.

• D ebe aprovecharse la riqueza de las preocupaciones inmediatas — que son manifestaciones de necesidades necesarias— , y profundizar en ellas para promover un sentido de futuro a largo plazo y de ' “com unión” con otros grupos humanos y con la humanidad en general.

• La acción comunitaria, com o lo han probado diversos ensayos educativos en Latinoamérica (en Brasil, El Salvador y N icaragua), constituye una estrategia formativa en la medida en que


permite a los participantes reconocer sus capacidades y posibilidades de acción en la creación de cultura.

• Se requiere de un proceso que favorezca la paulatina descontex- tualización del lenguaje mediante un esfuerzo de resignificación realizado por los propios educandos.

La educación valoral, cuyo horizonte es la dignidad humana, no es otra cosa que socializar conscientem ente, culturizar con responsabilidad, con tribuir al desarrollo del educando y favorecer su proceso inform ativo, tarea que la modalidad de educación abierta puede realizar.

P or todo lo anterior, durante y al térm ino del proceso educativo escolar, se espera que:

• Los educandos se com porten consciente e intencionalm ente com o sujetos éticos, en los ám bitos en que se desenvuelven, que realicen consciente e intencionalm ente esfuerzos en dirección de lograr la democracia, la justicia, la soberanía, la identidad y la paz.

• Los educandos guíen sus acciones por los valores-principios del respeto, el amor, la verdad, la rectitud, la autenticidad y la eficacia, y por todos los valores relacionados con éstos.

*

Estrategias para promoverel desarrollo de valores

4 ----------------------------------------------------------------------------------

♦ Dinámica relacional

Esta dinámica incluye, al menos, tres actividades orientadas al conocim iento propio, a describir cualidades en los otros y a tomar conciencia de que todos y cada uno poseemos una serie de recursos con los que contam os. Las técnicas concretas son: “Tu árbol”, “El amigo invisible” y “Bom bardeo de recursos”.


Tu árbol

Todos tenem os una serie de cualidades y valores que a veces nos cuesta identificar, tanto en los demás com o en nosotros mismos.

En qué consiste

Se trata de hacer conscientes a los participantes de que poseen una serie de cualidades. Fom entar la confianza en sí mismos e intentar desarrollar la identidad personal. Relacionar los recursos con la consecución de los logros.

Metodología

Los alumnos dibujan en una hoja un gran árbol, con gran cantidad de ramas y de raíces, y con un fuerte tronco. Una vez dibujado el árbol, escriben su nom bre en el tronco con letras grandes. En las raíces colocan todas sus cualidades, habilidades, destrezas (habilidad atlética, capacidad para hacer amigos, estudios, simpatía, tenacidad, capacidad para divertirse...). A continuación colocan en las ramas los logros más im portantes que hayan conseguido hasta ahora (buenos amigos, buenas calificaciones, triunfos deportivos).

Posteriorm ente, se reúnen en pequeños grupos y cada uno muestra a sus com pañeros su árbol, com entando cóm o considera que sus logros se relacionan con sus habilidades, por qué han escrito en las ramas esos logros, es decir, por qué los consideran com o tales.

Adaptabilidad

Esta actividad puede adaptarse a cualquier edad, aunque resulta más efectiva cuando ya ios alumnos saben escribir y, sobre todo, diferenciar entre cualidades y logros.

Es importante relacionar las habilidades y destrezas con los logros. D eben ser capaces de atribuirse a sí mismos aquellos logros que hayan alcanzado.


El amigo invisible

En qué consiste

Se trata de descubrir aspectos nuevos y positivos de los com pañeros, y de uno en particular (el amigo invisible); descubrir sus cualidades y valores. Se ofrece la oportunidad a cada participante de recibir un feedback positivo de uno de sus compañeros. Aumenta la confianza en el otro.

Metodología

En el desarrollo de esta actividad se pueden plantear diferentes fases:

1. El profesor explica que durante dos semanas cada uno de ellos será amigo desconocido de un compañero. Durante este tiem po mantendrá en secreto de qué com pañero se trata, pero al mismo tiem po deberá estar atento a sus cualidades, a sus gustos, a las cosas que hace bien durante el día. A lo largo de las dos semanas mandará mensajes a este amigo desconocido, señalándole qué va descubriendo de él, qué cualidades ve que posee, qué cosas hace que a él también le gustan; en estos mensajes/cartas aparecerán también algunas pistas que ayuden a su compañero a averiguar quién es su amigo desconocido. Es importante insistir en que en los mensajes sólo deben reflejarse aspectos positivos del amigo secreto.

Para que todos los alumnos tengan un amigo desconocido, en primer lugar se introducen en una bolsa papeles con los nom bres y cada uno sacará un papel con el nombre del que será su amigo desconocido. Deben mantener en secreto de quién se trata.

2. En la segunda fase, durante las dos semanas (o el tiem po que se decida fijar) mandarán por lo menos cinco mensajes, dejándolos en su mochila o en algún libro, de modo que no sepa quién se los manda.

3. Transcurridas las dos semanas, se dedica una sesión para que to dos se reúnan en un gran grupo, y cada uno va diciendo quién cree que es su amigo desconocido. Si no es quien él cree, volverá a


intentar con otra persona hasta que averigüe de quién se trataba. Posteriorm ente, com entan cóm o se han sentido recibiendo y mandando mensajes secretos sobre aspectos positivos a uno de sus compañeros, cóm o se han sentido siendo amigos desconocidos de otra persona, y también si les ha costado m ucho averiguar quién era su amigo desconocido.

Esta estrategia suele utilizarse, a partir de los once años, si bien se puede trabajar también con más pequeños, adaptándola a su edad.

Bombardeo de recursos

Se trata de fom entar en los alumnos sentim ientos positivos hacia los demás, en este caso hacia los miembros del grupo.

En qué consiste

Esta técnica intenta remarcar las potencialidades de cada uno de los participantes y favorecer la autoestima, a través del reconocim iento por parte de sus com pañeros, de las virtudes que cada uno posee.

Metodología

El proceso a seguir puede ser diverso, pero lo resumimos en las fases siguientes:

• En la primera fase el animador introduce la actividad com entando que todos tenem os cualidades, aspectos positivos, y que en algún m om ento podemos ayudar a los demás. Pero muchas personas tenemos dificultades para darnos cuenta y reconocerlas y sólo tenemos ojos para ver los defectos o cualidades negativas que poseem os o creemos poseer. Por esta razón, y por la im portancia de que cada uno se vea a sí mismo de manera positiva, se eligió esta actividad, en la que cada uno de ustedes va a recibir un auténtico bombardeo de recursos por parte de su compañero.


Se dedican unos minutos a discutir con la clase los diferentes tipos de recursos que existen, a la vez que desarrollan un vocabulario de palabras reforzantes que se pueden utilizar.

Se puede hacer una torm enta de ideas para escribir en el pizarrón todos aquellos términos reforzantes que pueden aplicarse posteriormente a los compañeros. Por ejemplo: agradable, simpático, acogedor, ameno, alegre...

Esta fase es muy im portante, y garantiza en parte el buen desarrollo de la actividad,

• Los participantes se distribuyen en equipos. Anotan en una hoja el nom bre del que tienen a su lado y durante unos m inutos escriben cualidades que observan en esa persona. Después la hoja se rota por todo el grupo, que va añadiendo alguna cualidad hasta llegar al interesado.

• Al final de la experiencia, y ya en gran grupo, se invitará a losparticipantes que quieran, o bien a uno de cada equipo, a leer en voz alta la lista de virtudes que han recibido y se le van haciendo las siguientes preguntas:

* ¿Qué te sorprendió más?* ¿Qué es lo que más te gustó?* ¿En qué no estás de acuerdo? (Los compañeros y el profesor

retroalimentan positivamente)* ¿Cuáles se han repetido más?* Según tú, ¿qué cualidad es la que más valoras?* ¿C óm o te has sentido dando/recibiendo feedback afectuoso

y positivo?

Adaptabilidad

La actividad se puede aplicar a cualquier edad y no exige inás que saber leer o escribir, por lo cual resulta especialmente útil con niños pequeños (la introducción debe adaptarse a su edad).

El grado de adaptabilidad es grande, ya que existe gran núm ero de variantes. En este sentido, para grupos más retraídos, cabe la posibilidad de realizar el bombardeo de recursos por parejas o también por escrito. En caso de que les cueste trabajo escribir puede realizarse oralmente.


♦ Dinámica sobre los derechos humanos

Objetivo

R econocer nuestra escala de valores en circunstancias donde debemos tom ar decisiones rápidas que afectan a otras personas.

Metodología

Entregue a cada participante una hoja con el caso y el Artículo I o de la Declaración Universal de D erechos Humanos ( d u d h ) aprobada en 1948. Pida que ¡ea detenidamente ambos textos. Se dispone de diez minutos para decidir las cinco personas que se salvan del naufragio.

Caso

“Estam os navegando en alta mar y nuestro barco está a punto de naufragar. Y o , capitán del barco, tengo que tomar una difícil decisión; sólo dispongo de una lancha neumática para cinco personas. Pero a bordo viajamos doce: una señora de setenta años, un trabajador, un estudiante, una empresa- ria, un científico, un inválido, un cura, la cantante de un grupo de rock, una madre de familia con su hijo y un toxicóm ano. Tengo que tom ar una decisión rápida.”

D eclaración Universal de los D erechos Humanos ( d u d h ) , A rtículo I o:

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, están dotados de razón y conciencia y deben comportarse entre ellos con espíritu de fraternidad.

A continuación, el profesor escribe en el pizarrón la lista de personas escogidas en cada caso. Se establece una generalización a partir de los datos individuales, es decir, una única lista de cinco personas.

Después se discute por grupos lo siguiente:

• ¿Por qué escogiste salvar a las cinco personas señaladas?


• ¿C on qué escala de valores crees que hiciste tu elección?• Pensando de forma genérica, ¿cuáles son los valores que predo

minan en nuestra sociedad?• ¿Crees que, en algún m om ento, criterios concretos han decidi

do la salvación o muerte de una persona?• ¿Qué relación tiene lo experimentado con el A rtículo I o de la

Declaración Universal de los D erechos Humanos?

♦ La tolerancia. Un valor para la convivencia

Diagnóstico

La intolerancia es un sistema que puede acarrear una peligrosa enfermedad social: la violencia. Esta requiere la movilización de todos los esfuerzos posibles para proteger la salud y el bienestar de la sociedad.

El educador, tanto en ámbitos de educación formal com o no formal, deberá evaluar y tom ar en cuenta las indicaciones o síntomas de intolerancia que pueden servir de base para la educación en este campo.

En qué consiste

El educador debe estar vigilante para intentar detectar síntomas específicos de intolerancia. Si el niño es de corta edad puede reproducir actitudes observadas en su hogar o comunidad.

Metodología

C om o todo educador puede constatar fácilm ente, algunos de estos síntomas se aprecian en su entorno,

• Conviene iniciar la enseñanza con descripciones generales y rasgos distintos de los que se dan en la comunidad. Podrían em pezar con artículos de periodistas seleccionados por los propios alumnos o miembros del grupo.


• Debate y análisis que ponga de relieve los com portam ientos de intolerancia que se detectan. Facilitar la aportación y participación de todos los miembros del grupo.

• Intentar que el alumno “dé nom bre” a los casos de intolerancia, de manera que quede claro cuáles son los comportamientos que denotan en realidad intolerancia.

• Si bien conviene com entar el análisis por medio de casos no demasiado cercanos, es preciso terminar basándose en las narraciones y explicaciones de los alumnos sobre sus experiencias y ejem plos de intolerancia observados en sus grupos, clases y com unidades.

• Una vez que se ha tomado conciencia de la intolerancia, es preciso fomentar actitudes y comportamientos que favorezcan la tolerancia en su familia, con los amigos, en la comunidad, etcétera.

♦ Clarificación de valores

En qué consiste

La clarificación de valores es una estrategia que ayuda a los estudiantes a plantear, ordenar y sistematizar sus sentimientos y actitudes.

Intenta armonizar sus valoraciones y, en consecuencia, adoptar un com portam iento coherente, ético y social.

Objetivos

Facilita la toma de conciencia de los valores, las creencias y las opciones vitales de cada persona.

Busca que los estudiantes lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, de este modo, sentirse responsables y com prom etidos con ellos. Intenta provocar una reflexión sobre lo que es im portante y valioso para ellos y por lo que están dispuestos a luchar.

El procedim iento que se sigue para la clarificación de valores consta de tres fases:


• Elección. M omento de conocim iento. Eligiendo:

* Libremente* Desde alternativas* Después de considerar ampliamente las consecuencias de cada

alternativa

• Estim ación. M om ento afectivo. Estimando:

* Q ueriendo, siendo felices en la elección* Deseando afirmarla públicamente

• A cción. M om ento de com portam iento. Actuando:

* Según la elección realizada Repetidamente, com o un patrón de vida

Qué hace el profesor

El papel del profesor es el de facilitador del grupo. Estimula a los alumnos para que expresen sus valores, para que reflexionen, para que analicen sus posturas. C on este fin podrá:

• Crear en el aula un ambiente valoral, basado en la confianza y el respeto

• Esforzarse porque los alumnos manifiesten sus valores• Aceptar los pensamientos, sentim ientos e ideas de ios estudian

tes, sin juzgarlos, tratar de cambiarlos o criticarlos• Generar cuestiones para que los estudiantes vayan clarificando

el sentido de sus respuestas• Facilitar y motivar actividades para trabajar en el proceso de cla

rificación de valores

Qué hace el alumno

La actividad del alumno implica:

• Actitud de com prom iso con el trabajo propuesto

86 V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

• Actitud de autoconocim iento y reflexión personal• Expresión de las propias ideas de manera libre y voluntaria

La escuela debe jugar un papel en la educación en valores, no puede inhibirse dejando este tipo de educación a otras instituciones (familia, iglesia, etc.). Es im portante asumir la responsabilidad de la form ación integral del alumno. Ahora bien, en una sociedad plural donde conviven (coexisten) diferentes sistemas de valores (Escámez, 1986), no se inscribe — ni puede— en la inculcación de una opción concreta de un valor; tam poco en la inhibición y en el silencio de aquello que constituye el núcleo central para com prender el dinamismo funcional de la persona.

C on el deseo de orientar la práctica educativa Paya (1994) menciona las áreas a considerar dentro del autoconocim iento: conocim iento del yo, clarificación de valores y autoconstrucción.

El conocimiento del yo es uno de los grandes objetivos de la educación inicial, general básica y bachillerato. Podría afirmarse que es el objetivo de toda la vida. Sin embargo, adquiere una especial relevancia en los prim eros años de la existencia. Implica la reflexión sobre cóm o somos y qué querem os; es decir, lo que nos gusta y nos desagrada, nuestros intereses, metas, deseos o propósitos en diferentes circunstancias y situaciones de la vida. Es interesante desarrollar ejercicios de autoconocim iento en la educación inicial y en la obligatoria. En los primeros años, a través de dibujos, imágenes, ejercicios corporales, frases con las que se sientan identificados. En la adolescencia necesitan forjar su propia identidad. Por ello conviene propiciarles elem entos que les ayuden a un m ejor conocim iento del yo y a fom entar el autoconcepto positivo, dado que en esta edad no se encuentran a gusto con su cuerpo ni consigo m ismos; esto puede llevarles a no aceptarse com o son sino com o les gustaría ser, en ese debate idílico e imaginativo propio de la edad.

La clarificación de valores y posturas implica la reflexión y expresión del propio pensamiento o juicio sobre posibles conflictos surgidos en la convivencia con la familia, en la escuela y en la pandilla. Se pueden realizar ejercicios diversos en la escuela, incidiendo en problemas planteados en el mundo actual. Desigualdad norte-sur, racismo, violencia, desigualdad, diferencias culturales en aspectos concretos: vivienda, vestido, alimentación, con el fin de que lo puedan captar los alumnos a través de diversos medios, por ejem plo, el dibujo, las representaciones, los vídeos, etcétera.

Se pueden realizar ejercicios creativos usando frases incom pletas: “Si yo fuera...”. Todo ello orientado a tom ar conciencia de que existen re a l i

dades muy diversas que conviene insertar en la clarificación de valores.


La autoconstrucción es un paso muy im portante si lo que querem os conseguir es que la educación en valores no se quede sim plem ente en la mera reflexión, enumeración de opiniones, clarificación y principios de valoración.

La educación en valores supone que la persona se implique en su propia autoconstrucción; es decir, no puede quedarse en la mera clarificación, sino que debe incidir directamente en la conducta perfectiva. Desde las aulas es posible implicar al grupo-clase, com o colectivo, a llevar a cabo acciones concretas en campañas solidarias en favor de países o personas necesitadas, en el cuidado de la naturaleza, la limpieza y el orden del centro, del barrio, así com o a contribuir en diversas tareas de su familia. A spectos concretos, fácilmente identificables para así poder constatar si se han efectuado.

Metodología

A título meramente indicativo presentamos algunos ejercicios:

Edad: a partir de 13 años aproximadamente N úm ero: 15-30 alumnos Tiem po: 45 minutos

El facilitador elegirá los objetivos específicos para cada sesión de acuerdo con lo que estim e más conveniente para el grupo.

La m etodología general se orienta a ayudar a que ¡os participantes se expresen, se escuchen, se comuniquen en un clima de respeto y confianza. Es im portante prestar atención a la realización de diálogos clarificadores.

♦ Las relaciones con los demás

Objetivo

Que los participantes perciban los diferentes aspectos de su relación con ps demás, así com o los niveles de esta relación, para que puedan darse

cuenta de las valoraciones en este campo.

88 V IR G IN IA G O N Z Á L E Z ORNELAS

Metodología

El profesor lee o entrega a los participantes la siguiente fábula de Esopo:

Un cojo y un ciego llegaron a la orilla de un río que forzosamente debían vadear pues, careciendo de puente, no les quedaba otro remedio a l cual recurrir. Ante esta dificultad inesperada, el cojo dijo a su compañero de infortunio:

A quí hay vado bastante bueno al parecer, mas a decir verdad mi única pierna no me permite cruzarlo.

Entonces el ciego apuntó:

Yo lo pasaría si pudiera ver, pero como me falta la vista mucho me temo resbalar y ahogarme en e'l: que' hacer, Dios mío, ¡que' hacer!

Al momento, el cojo, reaccionando, agregó:¡Magnífica idea la mía!, mira, tus piernas serán sosten y mi vista nuestra guía. Ayudándonos mutuamente pasaremos sin dificultad a la otra orilla.

En efecto, el cojo se acom odó lo mejor que pudo sobre los hombros del ciego y así ambos alcanzaron felices y seguros la otra ribera, llegando a la ciudad antes del tiempo calculado.

El profesor propone reunirse en grupos de seis o siete. Les sugiere com o tarea:

• Com parar el relato anterior con la frase siguiente: “Si no sabemos vivir juntos com o hermanos, moriremos com o idiotas”.

• Sacar alguna conclusión para llevarla a la puesta en común.• Puesta en común y debate sobre algún punto de interés para el

grupo.• En su hoja de valores cada participante puede escribir lo que ha

aprendido o sobre la experiencia vivida.


♦ Vivo en fam ilia

Para conseguir el mismo objetivo de captar los diferentes aspectos de las relaciones con los otros, el facilitador propone lo siguiente:

• Cada alumno escribirá en su hoja de valores dos com portam ientos de un muchacho de su edad que puedan ayudar a m ejorar las relaciones familiares.

• El profesor escribirá en el pizarrón varios de estos com portam ientos que los alumnos deseen aportar.

• Entre todos eligen el com portam iento que Ies parezca de mayor interés para discutir en clase.

• Cada alumno que lo desee va diciendo los motivos por los que le parece im portante el com portam iento elegido. Pueden form ularse preguntas aclaratorias y exploratorias.

• En su hoja de valores cada alumno escribe su experiencia en esta actividad, o bien responde a alguna pregunta com o ésta: ¿Qué decido respecto de mi com portam iento en la familia?

♦ Participación y comunicación

Objetivo

Q ue los alumnos puedan darse cuenta de lo que significa para ellos la comunicación en diferentes niveles, así com o la participación en las diversas comunidades de las que forman parte, de modo que puedan desarrollar valores en estas áreas.


Propone a los alumnos dibujar el diagrama siguiente:


En cada óvalo los alumnos escriben los nombres de las personas de las que se sienten más cerca. Las más queridas las sitúan más próxim as al círculo del yo.

Cada alumno va pensando o escribiendo cosas que podría comunicar en cada círculo, o bien, “¿qué doy y qué recibo en los diferentes círculos?”

Los alumnos que lo deseen pueden com partir la experiencia que han tenido al hacer este ejercicio.

Variante: "Mis áreas de participación"

En los mismos círculos los estudiantes escriben los nom bres de las com unidades o grupos de los que forman parte: familia, colegio, trabajo, amigos, país...

Después responden a las siguientes preguntas:

• ¿C óm o estoy presente en cada uno de estos grupos?• ¿C óm o me tienen en cuenta los demás?• ¿En qué grado me siento sujeto activo y participativo?

♦ El caminante solitario

Se intenta promover, com o com portam iento social práctico, entre personas de diferentes razas y culturas.

En suma, se pretende habituar a cada persona a convivir con otras distintas a ella.


En qué consiste

C onsiste en representar una situación de un grupo marginado con el fin de vivenciar m ejor esta experiencia. Se puede actuar ya sea com o observador, marginado o como caminante, y finalmente deducir las conclusiones de la experiencia.

Metodología

El profesor hace la presentación, motivando al grupo, y explica lo que se pretende con la dinámica. Conviene que el grupo se conozca pero, de no ser así, sería preciso comenzar por ejercicios que faciliten el conocim iento mutuo.

• El grupo se divide en equipos para realizar la siguiente representación. Cada equipo elige el personaje a representar.

♦ “Im aginen que van de paseo por la ciudad y de repente se encuentran con una persona tirada en la calle. El primer grupo se encuentra con un cubano, el segundo con un indígena, el tercero con un negro, el cuarto con un drogadicto y el quinto con un chicano.”

♦ La actitud de los grupos que pasean por la calle, al encontrarse con la persona tirada en el suelo, es distinta: unos de acogida, otros de indiferencia, otros de desprecio.

• Cada equipo se reúne y reflexiona sobre la experiencia.

♦ Exponen primero los que representaron a los marginados. ¿C óm o se sintieron? ¿Q ué les pareció la experiencia vivida?

♦ Después los miembros de cada equipo com entan a los demás sus experiencias de acogida, indiferencia o desprecio hacia el marginado.

• En gran grupo comentan la experiencia vivida desde tres perspectivas:


* C om o observador de la representación* C om o actor* Conclusiones que se desprenden

El profesor interroga a! grupo sobre la dificultad de elegir el personaje a representar.

Análisis

Al participar en estas técnicas, los grupos suelen sentirse a gusto con su representación, aunque al reflexionar sobre la experiencia muchas veces detectan determinadas actitudes que pueden no ser del todo tolerantes.

♦ Diagnóstico de prejuicios y estereotipos

Las técnicas siguientes se orientan a detectar prejuicios y estereotipos que muchas veces poseemos y de los cuales no somos conscientes.

Maraña de prejuicios

Muchas veces tenemos prejuicios hacia otras personas o grupos. La maraña de prejuicios desconcierta a las personas, las encierra en el mutismo, las hiere, las ofende y las deja desamparadas.

En qué consiste

Los participantes aprenderán a com prender cóm o los estereotipos y prejuicios afectan a los individuos. Aprenderán a prestar apoyo a las personas insultadas o humilladas.

Nada hay más doloroso que el insulto a la dignidad humana, nada es más humillante que la servidumbre. La libertad y la dignidad humanas son derechos innatos. Debemos defenderlos o morir con dignidad (Cicerón, 106-43 a. C).

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DF, LOS VALORES 93

Metodología

• Se seleccionará una persona para que actúe com o representante de un grupo minoritario. Los participantes comenzarán a contar bromas y anécdotas acerca del grupo, basadas en estereotipos y prejuicios negativos.

• El animador del grupo, después de cada anécdota, irá enrollando una cuerda o pegará una etiqueta engomada sobre el representante de la “minoría”, envolviéndolo cada vez más en el entramado de los prejuicios hasta que los participantes lo tengan apresado, sin poderse mover ni abrir la boca, atrapado en esa red de prejuicios infundados.

• Después, el profesor preguntará al representante de la “m inoría” cóm o se siente uno en esa situación. Luego preguntará a los participantes qué sienten ellos y si les gustaría ponerse en su lugar. Enseguida examinarán, entre todos, las consecuencias de los estereotipos y de los prejuicios en las personas y en la sociedad.

• Para liberar al prisionero de la maraña de la red, pedirá a los participantes que digan algo positivo, que le transmitan un mensaje de cariño y aprecio.

Análisis

M ediante este juego los participantes no sólo comprenden la crueldad y la injusticia de los prejuicios y comparten el sufrim iento de la víctima, sino que pueden, además, aprender que son capaces de contrarrestar los prejuicios, aumentar la tolerancia y crear armonía en su entorno.

♦ Superar estereotipos

Los prejuicios contra grupos m inoritarios, emigrantes y personas diferentes desde el punto de vista cultural, se expresan y refuerzan mediante los estereotipos. C onstituyen un im portante obstáculo al entendim iento mtercultural y a la armonía de sociedades pluralistas. Es crucial en educación crear oportunidades para tomar conciencia de las consecuencias de los estereotipos. C om o objetivo, se pretende evitar etiquetas que supon


gan connotaciones negativas, especialmente, evitando generalizaciones de aspectos negativos.

Los estereotipos sientan las bases de la discrim inación, el etnocen- trism o y el racismo, con todo lo que ello conlleva de desconfianza intercultural, dominación y conflictos.

En qué consiste

Esta estrategia tiene por ob jeto fom entar una mayor conciencia y valoración de las tradiciones y características culturales de las diferentes com unidades.

Tal entendim iento trasciende los estereotipos y es, al mismo tiem po, receptivo de las diferencias que enriquecen la diversidad.

También puede llevarse a cabo representando a los países: Cuba, M éxico, Perú, Argentina, Estados U nidos, Colom bia, Ecuador, etcétera.

M etodología

• Se eligen grupos de participantes voluntarios para representar a alguno de los países. Cada equipo participante elige uno de ellos, pero la identidad del país no se revelará hasta el m om ento de la representación.

• Una vez asignados los países, los equipos los trabajarán a fondo. Estudiarán su cultura, costum bres, creencias, hábitos, formas artísticas, productos y características culturales.

Cada grupo preparará un inform e que presentará mediante el juego del rol.

Se describirá el país correspondiente y podrá utilizarse música, sonidos y los apoyos necesarios.

Finalizada la representación de todos los países se abrirá un debate para ampliar la inform ación sobre los aspectos que hayan despertado mayor interés.


Debate

• ¿Cuáles son las costum bres típicas del país?• Las características descritas, ¿eran positivas o negativas?• ¿La descripción ha sido exacta?; ¿por qué sí o por qué no?• ¿H ubo indicios de estereotipos en las descripciones?• ¿Algunas de las características atribuidas a un determinado gru

po podrían encontrarse también en otros grupos?• ¿Serían aplicables a todos los miembros del grupo?• ¿Es justo encasillar a personas o países en estereotipos? E xpo

ner algunas posibles consecuencias de éstos.• ¿C óm o pueden superarse los estereotipos?

N ota: las mismas preguntas u otras parecidas pueden form ularse si la dinámica se realiza con otros países.

Análisis

Este ejercicio ayuda a conocer m ejor las costum bres, producción artística y cultural de las diferentes comunidades, así com o a superar los estereotipos existentes acerca de ellas, o bien de determinados países.vecinos, estereotipos casi siempre infundados y generados por falta de un conocim iento más preciso de los mismos.

♦ La autoconstrucción

Objetivo

Q ue la educación en valores no se quede solamente en la pura reflexión, enumeración de opiniones, clarificación y principios de valoración.


Cómo se hace

D esde las aulas se puede implicar al grupo-clase, com o colectivo, a llevar a cabo acciones concretas en campañas solidarias en favor de países o personas necesitadas, en el cuidado de la naturaleza, la limpieza y el orden del centro o del barrio, así com o contribuir en diversas tareas en su propia familia.

D eben ser aspectos concretos, fácilmente identificables para poder constatar si se han efectuado.

♦ Enmendar conductas

Objetivos

Conseguir, mediante la repetición de una conducta, reducir la sensación de inadecuación, de debilidad o de impotencia que nos ha provocado — o nos provocó en el pasado— el no haber sabido responder o enfrentarnos a una situación determinada.

Aprender nuevas respuestas, nuevas conductas, com portam ientos diferentes, que nos ayuden a superar la percepción que tenem os de nosotros mismos y a mejorar nuestro autoconcepto.

Metodología

Resulta más adecuado un grupo reducido, porque en él se crea con mayor facilidad el clima necesario para tratar temas de mucha implicación. N o obstante, el ejercicio puede realizarse en la clase, con todos los alumnos y alumnas divididos en equipos de cinco o seis integrantes.

Tiem po aproximado: una hora y media.

Que' hace el profesor

En primer lugar, explica que se trata de borrar la mala im presión que nos ha dejado un com portam iento que consideramos inadecuado, aprendiendo otros para exhibirlos en el futuro en situaciones similares.


Qué hacen los alumnos

A continuación e! profesor pide que, dentro de! equipo, las alumnas — y, si los hay, los alumnos— se expliquen mutuamente algunas situaciones en que hayan sentido que “hacían el ridículo” porque respondían de manera inapropiada o habían quedado sin saber qué decir. D e las situaciones aportadas escogerán una, la que les parezca más representativa del sentim iento de inadecuación.

Cada equipo explica la situación que ha escogido, y la representa mediante la técnica del juego de rol. N o es necesario que la protagonista del incidente represente su rol; puede hacerlo cualquier otro m iem bro del equipo.

U na vez terminada la representación de las situaciones, los equipos se reúnen nuevamente para hallar respuestas más asertivas a los casos representados, tanto a los propios com o a los de los demás.

Después, explican sus alternativas para cada situación; se discuten en sesión plenaria y por último se decide cuál parece más adecuada. A veces puede escogerse “la salida” más divertida, más creativa... Se trata, en definitiva, de hallar una solución que deje a la persona protagonista con la sensación de que ha salido airosa.

A continuación, el subgrupo que había representado la situación vuelve a representarla pero con el nuevo guión, intentando que la alumna que había sido la protagonista ahora represente su papel en el juego de rol. De esta manera se “enmienda” su conducta anterior.

Se hace lo mismo con las demás situaciones y el ejercicio acaba cuando se han hecho todas las representaciones con los nuevos finales.

Debate

A toda la clase:

* ¿C óm o se sintieron recordando situaciones en las que no supieron responder?

* ¿C óm o se sintieron al constatar que no son las únicas personas que experimentan estos problmas?

* ¿Les ayudaron el apoyo y el interés del grupo?


A las protagonistas:

• ¿C óm o se han sentido después de haber “enmendado” su conducta?

• ¿Creen que recordarán este éxito en otras situaciones conflictivas?

• ¿Les ayudará haber realizado este ejercicio?

Al resto del grupo:

• ¿Se han encontrado en situaciones similares?• ¿Han sabido responder adecuadamente siempre?• ¿Han podido com partir los sentim ientos de las protagonistas?• ¿Se sintieron m ejor cuando encontraron salidas diferentes?• ¿Creen que el e jercicio los ayudará a adoptar conductas más

asertivas?

Variaciones

Esta simulación podría realizarse varias veces. D e hecho es un ejercicio que hay que repetir si queremos que produzca resultados apreciables; con una sola vez no se modificarán las conductas.

E n clases integradas por alumnas poco asertivas podría adoptarse la norma de permitir que cualquier persona que acaba de pasar por una experiencia desagradable pudiese explicarla al grupo y recibir su apoyo en forma de propuestas de conductas alternativas.

♦ Poder

Objetivos

Aclarar qué es el poder e intentar aclarar los malentendidos relativos a este concepto.

Conseguir que los y las estudiantes sean conscientes del uso del poder, y sobre todo de que ejercerlo es una actividad que todos realizamos cotidianam ente. Q ue no significa perjudicar o ser injustos con los demás, sino que incluso puede ser todo lo contrario.


Quién participa

Toda la clase dividida en equipos de cinco o seis alumnos 7 alumnas. Tiem po aproximado: hora y media o dos horas.

Qué se necesita

Cartulinas, colores, rotuladores, mesas móviles.

Metodología


El profesor anuncia que quiere acabar con los malos entendidos sobre el concepto de poder y pide a cada equipo que prepare una presentación o representación de cinco minutos que sirva para clarificar este concepto. Los equipos pueden ser tan creativos com o quieran y preparar una presentación con apoyos visuales, hacer una pantomima, una entrevista, un sketch teatral, etc. Disponen de 45 m inutos para realizar esta tarea.


A cto seguido los diferentes equipos hacen sus presentaciones (unos 25 m inutos).

A continuación el docente pide a cada uno de los equipos que escoja entre sus integrantes al más adecuado para reunirse con los seleccionados de los demás equipos y discutir sobre el poder.

Los seleccionados forman un pequeño acuario en el centro de la clase y discuten — unos 10 minutos— sobre las presentaciones de sus equipos y sobre el concepto de poder que puede deducirse.

El docente hace las puntualizaciones convenientes a las aportaciones realizadas y dirige una discusión sobre el tema en la que puede participar toda la clase.


Análisis

• ¿Les ha servido este ejercicio para desm itificar el concepto de poder?

• ¿Todo el mundo ejerce el poder que tiene? ¿Por qué no?• ¿Por qué hablan los expertos del “poder utilizable”?• ¿Es posible no influir en los demás?• ¿Sería razonable intentarlo?• ¿Cuándo y cóm o nos sentirnos influidos en nuestra vida coti

diana?• ¿Influyen en nosotros sólo los adultos o las personas “podero

sas”?• ¿Sobre qué tenem os poder nosotros?• ¿Cuándo?• ¿Cóm o?• ¿Hay relación entre asertividad y ejercicio de poder?• ¿Por qué?• ¿Q ué personas resultan más influyentes?• ¿Por qué?• ¿C on qué bases escogieron al representante o a la representante

de su equipo? En nuestra sociedad, ¿ejercen más poder los hom bres o las mujeres?

• ¿Por qué?• ¿Cuántas mujeres conocen que son poderosas socialm ente? ¿y

hombres? En el interior de las familias, ¿qué tipo de poder acostumbran ejercer tos hombres?

• ¿Y las mujeres?• Y entre los hermanos y hermanas, ¿quién tiene más poder?• ¿Por qué?

Variaciones

Para asegurarse de que el concepto de poder ha quedado claro, después de la discusión plenaria el docente podría pedir a los equipos que se reúnan otra vez para redactar un pequeño docum ento sobre el poder y leerlo después con miras a asegurarse de los aprendizajes efectuados por sus alumnos.


♦ Recursos de poder

Objetivos

• Tom ar conciencia de la variedad de medios existentes para e jercer poder.

• Darse cuenta de que incluso las personas aparentemente m enos poderosas tienen capacidad para influir y modificar las relaciones que han establecido con los demás.

Tam año del grupo: la clase, dividida en equipos de entre cuatro y seis alumnos.

Tiem po: dos horas.

Metodología


El docente explica que hay muchas maneras de ejercer poder y que la mayoría de la gente se fija sólo en recursos com o la fuerza, pero tam bién lo son la inform ación, la experiencia, el saber, la simpatía, el dinero, la belleza, el atractivo físico, etcétera.


A continuación pide a todos los equipos, tanto los integrados por chicos como a los de chicas, que hagan tres listas de recursos de poder: una de los que habitualmente utilizan los hom bres, otra de los que suelen utilizar las mujeres y una tercera de los que utilizan unos y otros.

Terminada esta tarea, pide a una alumna o alumno que pase al pizarrón y anote en columnas las tres clases de recursos que le irán dictando los equipos.

Una vez hechas las listas en el pizarrón pedirá otra vez a los equipos que se reúnan y analicen los recursos de poder anotados para ver si están

102 VIRGÍNEA GONZÁLEZ ORNELAS

de acuerdo con lo que ha quedado escrito o bien creen que debiera hacerse alguna modificación.

Transcurrido el tiempo del análisis, los equipos harán sus propuestas de m odificación y bajo la supervisión del docente prepararán unas listas “provisionalmente definitivas”.

El siguiente paso será pasar revista a todos los recursos de poder listados para suprimir los que la clase considere que no deben utilizarse — com o la fuerza física o el chantaje emocional— y para decidir cuáles, en cam bio, habría que potenciar. En esta fase es im portante que se evidencie que los recursos de poder más aceptables desde el punto de vista ético no son ni típicamente fem eninos ni masculinos sino sencillam ente humanos.

P or último puede pedirse a los equipos que hagan una lista de los recursos de poder que se deberían utilizar más a m enudo y que deben intentar adquirir.

Análisis

¿Q ué lista de recursos de poder es más larga: la de los que utilizan habitualmente los hom bres o la de las mujeres?¿Por qué tienen más tendencia los hombres a utilizar sus recursos de poder?¿Usan las mujeres menos poder del que poseen?¿Q ué sucede en la clase?¿Utilizan más recursos de poder los chicos o las chicas?¿Por qué?¿H acen uso alguna vez de recursos de poder que no nos parecen “confiables” desde el punto de vista ético?¿H ay quien renuncia a utilizar todos los recursos de poder que tiene?¿Por qué?

A las chicas:

♦ ¿Qué piensan de los recursos de poder típicam ente masculinos?

♦ ¿Les gustaría poder disponer de ellos?


• A los chicos:

♦ ¿Qué piensan de los recursos de poder típicam ente fem eninos?

♦ ¿Les gustaría tenerlos?

• A todos:

♦ ¿H a quedado claro qué recursos de poder tienen todos y to das y que hay que utilizarlos siendo conscientes de los efectos que producen?

Variaciones

Podría pedirse a los equipos que hicieran una representación de uno de los recursos que usan con más frecuencia ambos sexos. Tam bién con uno de los que se utilizan menos y que creen que deberían potenciar.

Se define al poder com o “influencia potencial”, o sea com o la posibilidad o la capacidad de influir. En este sentido, cualquier docente ejerce poder sobre sus alumnos, no sólo porque los evalúa sino porque intenta influirlos en diversos aspectos (educar es influir).

Análisis de la publicidad

La publicidad, además de ser una actividad comercial, es un lenguaje. T ie ne, por lo tanto, sus propios códigos. C om o todo lenguaje sirve para co municar algo, habitualmente para que consumamos algún producto. H oy día su poder tan fuerte que no se puede explicar nuestra realidad y ciertos hábitos de com portam iento de las personas sin tomarla en cuenta.

Pero la publicidad no sólo nos invita a consum ir, también sirve para transmitir determinadas formas de ver o entender la vida. Y aquí es donde radica su mayor peligro: influye cada día, incluso sin darnos cuenta, en nuestra forma de pensar y actuar. Exponga a sus alumnos lo siguiente:

A continuación presentamos algunos “spots"publicitarios de distintas firmas comerciales, para que los analices. Todos tienen en


común la presencia de una mujer. Existen, como tú mismo puedes comprobar, otros muchos ejemplos.

Actividades

El docente presenta los spots y pide al grupo que los analice, contestando las siguientes preguntas:

• ¿Quién es el protagonista de cada uno de los anuncios?• ¿Q ué recursos utilizan para vender su producto?• ¿Q ué explicación encuentras a la respuesta anterior?• En cuanto a! papel de la mujer, ¿ves alguna relación entre

los distintos mensajes publicitarios? Explica tu respuesta.• Busca anuncios que supongan la utilización de la mujer.• Com enta los resultados de tu estudio con tus compañeros y en

casa.

Un mundo al revés

Qué pretende

Se intenta que el grupo reconozca las formas en que ocurre la injusticia en la sociedad en la que vive, y pueda pensar las formas en que puede actuar.

M etodología

El profesor presenta el texto, para ser analizado por el grupo. A manera de ejemplo presentamos el siguiente:

«— Vengo por lo del anuncio, señora— Bien — dice la jefa de personal— . Siéntese. ¿C óm o se llama usted? — Bernardo...— ¿Casado o soltero?— Casado.— Dém e su nombre com pleto.


— Bernardo Delgado, señor de Pérez.— D ebo decirle, señor de Pérez que, actualmente, a nuestra direc

ción no le gusta emplear varones casados. En el departamento de la señora M oreno, para el cual nosotros contratam os al personal, hay varias personas de baja por paternidad. Es legítimo que las parejas jóvenes deseen tener niños; nuestra empresa, que fabrica ropa de bebé, Ies anima a tener hijos, pero el ausentismo de los futuros padres y de los padres jóvenes constituye un duro handicap para la marcha de un negocio,

— Lo com prendo, señora, pero ya tenem os dos niños y no quiero más. Además — el señor de Pérez se ruboriza y habla en voz baja— , tom o la píldora.

— Bien, en ese caso sigamos. ¿Q ué estudios tiene usted?— Tengo el certificado escolar y el primer grado de form ación profe

sional de administrativo. Me habría gustado terminar el bachillerato, pero en mi familia éramos cuatro y mis padres dieron prioridad a las m ujeres, lo que es muy normal. Tengo una hermana coronela y otra mecánica.

— ¿En qué ha trabajado usted últimamente?— Básicamente he hecho sustituciones, ya que me permitía ocupar

me de los niños mientras eran pequeños.— ¿Q ué profesión desempeña su esposa?— Es jefa de obras de una empresa de construcciones metálicas. Pero

está estudiando ingeniería, ya que en un futuro tendrá que sustituir a su madre, que es la que creó el negocio,

•—Volviendo a usted. ¿Cuáles son sus pretensiones?— Pues...— Evidentem ente con un puesto de trabajo com o el de su esposa y

con sus perspectivas de futuro, usted deseará un sueldo de com plem ento. Unos pesos para gastos personales, com o todo varón desea tener, para sus caprichos, sus trajes. Le ofrecem os 1,000-00 pesos para empezar, una paga extra y una prima de asiduidad. Fíjese en este punto, señor de Pérez, la asiduidad es absolutam ente indispensable en todos los puestos. H a sido necesario que nuestra directora crease esta prima para animar al personal a no faltar por tonterías. H em os conseguido disminuir el ausentism o masculino a la mitad; sin embargo, hay señores que faltan con el pretexto de que el niño tose o que hay una suspensión en la escuela. ¿Cuántos años tienen sus hijos?

— La niña seis y el niño cuatro. Los dos van a clase y los recojo por la tarde cuando salgo del trabajo, antes de hacer las compras.


— Y si se ponen enferm os, ¿tiene usted algo previsto?— Su abuelo puede cuidarlos. Vive cerca.— M uy bien, gracias, señor de Pérez. Ya le com unicarem os nuestra

respuesta dentro de unos días.

El señor de Pérez salió de la oficina lleno de esperanza. La jefa de personal se fijó en él al marcharse. Tenía las piernas cortas, la espalda un poco encorvada y apenas tenía cabello. “La señora M oreno detesta los calvos”, recordó la responsable de la contratación. Y , además, le había dicho: “Más bien uno alto, rubio, con buena presencia y so ltero”.Y la señora M oreno será la directora del grupo el año próximo. Bernardo Delgado, señor de Pérez, recibió tres días más tarde una carta que empezaba diciendo: “Lam entam os...” (France de Lagarde. Le Monde, 28-29 septiem bre 1975).

Análisis

• ¿Q ué injusticias se denuncian?• ¿Q ué recurso literario utiliza el autor para evidenciar estas in

justicias?• ¿Crees que este recurso es eficaz?• ¿Qué aspectos se contem plan para la contratación del protago

nista?• ¿Qué aspectos contemplarías tú?• ¿Por qué?

Variantes

• Inventa otra historia de “un mundo al revés” en la que se denuncien otras injusticias que tú conozcas.

• Reescribe el texto en viñetas.• Escenifica el texto.


♦ Estrategia de educación para la convivencia

Habilidades

Las habilidades sociales hacen referencia a un conjunto de pautas de vida que aseguran una adecuada socialización. Implican valorar y reconocer la pertenencia a la comunidad, lo que supone la adquisición de normas convivenciales que permitan una adecuada vida colectiva. Preparar a las personas, en suma, para hacerlas com petentes para la relación social.

Entre las habilidades personales se pueden destacar:

• Capacidad de escucha• D esarrollo de la autoestima para poder potenciar también la de

otros• Confianza en las capacidades de los alumnos• Sinceridad en el grupo. Fom entar el diálogo entre todos los miem

bros• Tolerancia y flexibilidad normativa• Empatia para poder sincronizar con los puntos de vista, viven

cias, problemas y perspectivas de los otros

Metodología

Puig (1995) m enciona los siguientes pasos en la aplicación de ejercicios de habilidades sociales:

• Inform ación y motivación• Presentación de los modelos• Retroalim entación o refuerzo positivo• G eneralización y transferencia a otras situaciones

información y motivación

Información y motivación. La finalidad de esta primera fase es inform ar a ‘°s alumnos sobre la habilidad que se va a trabajar. Se explican las ventajas

I O S VIRGINIA GONZÁLEZ ORNELAS

que les reportará obtenerla. Se intentará que conozcan con claridad el contenido de la conducta ob jeto de aprendizaje, así com o los m om entos en los que suele ser útil. El educador deberá estimular a los participantes para que se interesen en el aprendizaje de dicha habilidad y la consideren com o algo im portante en sus relaciones.

Presentación de modelos. Se basa en el aprendizaje por medio de la im itación. La conducta a ser aprendida se muestra junto a dos conductas más que luego serán rechazadas por ineficaces. Las respuestas presentadas en el modelo son:

• La respuesta agresiva, en la que el protagonista no respeta los derechos, sentim ientos y puntos de vista de su interlocutor.

• La respuesta pasiva, en la que los sentimientos, opiniones o necesidades del protagonista son ignorados.

• La respuesta asertiva, en la que el protagonista se manifiesta con sinceridad, respetando pluralmente a su interlocutor. Se reconocen los sentim ientos, necesidades y opiniones tanto del protagonista com o de su interlocutor.

Los participantes deberán observar detenidamente los pasos en los que se divide la conducta asertiva y seguir su secuencia a medida que se va produciendo. Sin embargo, seguir un modelo no es suficiente para aprender una habilidad social, es necesario pasar a la representación de papeles. En general, en el aula sólo se trabaja la respuesta agresiva o la pasiva para contraponerla a la asertiva, con el fin de simplificar el proceso.

Representación de la conducta a adquirir. Se pide a los participantes que representen una conducta igual o parecida a la del modelo. Antes de llevarla a cabo se entabla una discusión para analizar más detalladamente la relación entre dicha conducta y la vida de los alumnos. La fase de representación de papeles o conductas requiere siempre una preparación previa, en la que los participantes puedan identificarse con el personaje y el com portam iento requerido. En distintas investigacioes llevadas a cabo sobre el tema, se ha puesto de m anifiesto que todos los participantes que representan un papel conductual tienden a modificar su com portam iento más que aquellos que no lo hacen.


Retroalim entación o refuerzo positivo. E n ella se analiza el ensayo conductual, con el fin de determinar lo que se hizo bien y lo que podría mejorarse. C on ello se pretende aumentar en frecuencia y facilitar un acercamiento por pasos a la conducta global deseada. Conviene valorar y reforzar los logros graduales que van realizando los participantes.

Generalización y transferencia a otras situaciones. Es im portante reforzar la frecuencia de la conducta esperada en situaciones propias de la vida cotidiana de los participantes. De hecho, la generalización del adiestramiento es el objetivo final de ios programas de entrenam iento en habilidades sociales. Es esencial que los com portam ientos que se enseñen puedan ser contextualizados.

Caso práctico

Se presentan a continuación determinadas situaciones de la vida diaria. Léelas y presta atención a las respuestas de María.

• En la familia de María, cada día recoge la mesa un hermano. La madre le dice a María que quite la mesa y ella contesta que ¡no le da la gana! En realidad, la había recogido el día anterior y ese día le tocaba a su hermano.

• María se encuentra a la salida del colegio con una persona que le pregunta por una calle; ella le indica la dirección y a la persona no le queda muy clara. María le dice: “¿Quiere que la acom pañe?; tengo tiem po...”

• El salón al que asiste María suele estar ordenado, pues todos los compañeros se comprometen a dejarlas cosas en su sitio. U n día, al finalizar la clase, María se queda entre los últimos alumnos. La maestra le dice: “María, el salón está muy desordenado, ¿podrías ordenarlo?” María le contesta: “Sí, pero hoy tengo clase de inglés y si me quedo llegaré tarde. ¿Podría ayudarme alguien?”

Analizar con los compañeros los diálogos de María con su familia, en la calle y en la escuela. Son lugares en los que te encuentres todos los días.

• ¿C óm o crees que fueron las respuestas de María?• ¿Cóm o se sintieron las personas con las que hablaba?


• ¿Qué respuesta crees que es más adecuada?• ¿C óm o habrías contestado tú si te hubieras encontrado en la

situación de María? Escríbelo y com éntalo con tu compañero.

Por últim o, conviene establecer una respuesta en com ún encaminada a buscar las ventajas e inconvenientes de los tipos de respuesta. Intenta potenciar la que se considere más asertiva.

♦ Estrategias de educación para la paz

La educación para la paz a través de la música

La música se considera com o el lenguaje universal, por tanto, capaz de unir a los hombres y pueblos de muy diversas culturas. Además, es un lenguaje al que son muy sensibles las generaciones jóvenes.

El trabajo está pensado para el área de música de bachillerato. Su finalidad consiste en que los alumnos desarrollen los valores de la paz y los derechos humanos, a través del análisis de com posiciones musicales que tratan problemas actuales.

Objetivos

• Indagar sobre el conocim iento que los alumnos tienen acerca de la paz y de los derechos humanos

• Desarrollar actitudes solidarias y de convivencia armoniosa por medio de la música y de la danza para la paz; descubrir, en suma, que se puede promover la paz por medio de la música

• Ayudar a com prender los distintos mensajes y expresar sus sentim ientos e ideas acerca de la paz

• Favorecer el trabajo en grupo com o experiencia de com unicación y enriquecim iento mutuo

• Enseñar a valorar las aportaciones musicales y de danza que se realizan a favor de la paz

La música puede contribuir a m ejorar las relaciones personales y sociales, com o un recurso privilegiado para la interiorización de valores (justicia,

E S T R A T E G IA S PA R A EL D E S A R R O L L O DE LO S V A L O R E S 111

cooperación, solidaridad, autonomía personal, autoestima, confianza en uno mismo y en los demás, respeto, diálogo, libertad y tolerancia), con tribuyendo a la com prensión y participando activamente de manera pacificadora y transformadora.

Metodología

La técnica se desarrollará en seis o siete sesiones. La primera servirá de introducción; en las dos siguientes los alumnos debatirán sus ideas, y en las últimas, se dedicarán a expresar sus sentim ientos mediante la música y la danza.

Actividades

Éstas pretenden que los jóvenes participen activamente en la experiencia que comienza con la música de los grupos favoritos de cada uno de ellos, y finaliza con su actuación, tratando de expresar sus ideas a través de la música y de la danza.

Actividad 1

En forma de diálogo, el profesor trata con los alumnos los siguientes aspectos:

• ¿Qué entendemos por la palabra paz y por los derechos humanos?

• ¿Qué importancia damos a estos valores en la actualidad?• ¿Crees importante la labor que se hace desde la música para fa

vorecer estos valores?

A continuación se forman equipos para com entar y discutir las ideas que se han abordado en el diálogo, se exponen al resto de sus com pañeros las conclusiones, así com o el proceso seguido. Es muy im portante incidir en el proceso llevado a cabo por el grupo: ¿todos están de acuerdo o sólo algunos?


Actividad 2

Por medio de esta actividad, los alumnos deben encontrar la pieza musical que, según su criterio, refleje las ideas y los valores relacionados con la paz y los derechos humanos. También deben efectuar una lectura reflexiva del texto para penetrar en los sím bolos y expresiones, valores y contravalores existentes en las canciones.

Analizar los contravalores simbolizados en las canciones, com o ¡a guerra, el consum ism o, el individualismo, el hambre, la miseria, generados por el afán de poder y los desequilibrios existentes en el reparto de bienes. Señalar los sím bolos o palabras que aluden a dichos contravalores y establecer un paralelismo con los valores. Agruparlos, buscando su relación, incidencia y posibles consecuencias en la convivencia.

Para facilitar el proceso de búsqueda, el profesor puede ofrecerles pistas que ayuden en su búsqueda, por ejemplo esta lista de títulos y autores:

Maná: “¿D ónde jugarán los niños?”Maná: “La selva negra”Rodríguez S.: “M onólogo”T R I: “D ejen en paz a la Madre T ierra”M ecano: “C anción cortita para antes que nos abandone

el mar”Arjona: “Del o tro lado del so l”Serrat: “El Sur también existe”M enudo: “Por favor paren al mundo”

Asim ism o, el profesor recomendará que graben en una cinta la música que elijan individualmente, para presentaría a la clase en la próxima actividad.

Actividad 3

Esta actividad se dedicará a seleccionar el m ejor tema de los elegidos por los alumnos,

• En primer lugar se reúnen en equipos y cada uno selecciona su canción, la que crea más adecuada.

E S T R A T E G IA S T A R A EL D E S A R R O L L O D E L O S V A L O R E S 113

• C on las canciones finalistas de cada equipo se hace una audición general, para toda la clase, y se procede a elegir a la que m ejor represente las ideas y valores sobre la paz o los derechos humanos.

• Después se organiza un debate para reflexionar sobre:

* La música com o medio de difusión de ideales* Cuál es el papel que juega el consumidor crítico

La canción seleccionada servirá para preparar un coro y una danza en sesiones posteriores.

Actividad 4

El profesor formará un coro para interpretar la canción elegida y se decidirán las sesiones de trabajo necesarias para su interpretación ante el grupo.

Actividad 5

Esta actividad está destinada a que los alumnos expresen mediante el m ovimiento, sus ideas y sentimientos en torno a la paz y los derechos humanos. La finalidad que se persigue es que todos participen en un juego abierto y creativo. El profesor interviene para ayudar en la coordinación del grupo, corregir m ovim ientos y reforzar las ideas creativas.

Actividad 6

La representación ante todo el grupo es la última de las actividades. Lo que se pretende con la puesta en escena de la canción y la danza es la participación del resto de sus compañeros al integrarse en las mismas.

A través de estas actividades se trata de aportar elementos básicos de creación de conocim ientos; desarrollar habilidades y el pensam iento crítico; escuchar opiniones contrapuestas; resolver conflictos y abrirse ante otras opiniones. Sensibilizarse ante valores com o la justicia, la igualdad, la no discriminación, la tolerancia y el respeto por la diversidad.


♦ Fomentar el autoconcepto y la autoestima

Las estrategias que se ofrecen a continuación se orientan a potenciar el desarrollo de nuestro propio concepto y de la autoestima, así com o a aprender a valorar las cualidades de las personas con las que nos relacionamos.

♦ Qué aprecio de los demás

Objetivos

Se trata de fom entar en los niños sentim ientos de aceptación, autoestima y valoración de su propia identidad. Esta aceptación es im portante para forjar el sentim iento de autoestima y para la propia dignidad com o ser humano. La necesidad de respeto y aceptación es un principio universal, válido para todas las edades y culturas.

Metodología

Se puede desarrollar en diferentes fases:

• Se pide a los participantes que elaboren una lista de las características que ellos valoran en un buen amigo. Después, se reúnen en equipos para leer cada uno su lista y com entar el tema.

■ Cada niño pegará una hoja de papel en blanco en su espalda. Luego con un lápiz recorrerá el aula y escribirá en el papel de los otros las cualidades que aprecia y admira de ellos. D urante el paseo por el aula se pueden cantar canciones o tocar a los compañeros. En suma, hacer que los niños se sientan próxim os, cercanos y valorados.

• Al final se debate sobre las características básicas de la amistad:

* ¿Qué cualidad es la más valorada en la amistad?* ¿Es m ejor tener muchos amigos o pocos?* ¿Qué se com parte con un amigo?* ¿Cuándo acudes a un amigo o él a ti?

E S T R A T E G IA S P A R A E L D E S A R R O L L O DE L O S V A L O R E S 115

Análisis

Además de ser un ejercicio muy útil para la práctica de los adjetivos, ayuda a los niños que se sienten solos, son tímidos o tienen cualquier tipo de problemas para relacionarse, a adquirir confianza en sí mismos, cuando se dan cuenta de que no pasan inadvertidos a los demás y de que los com pañeros los aprecian.

Esta experiencia de mostrar afecto y cualidades positivas es poco usual y consideramos que es im portante para el fom ento de la autoestim a y el desarrollo integral de las personas. Ayuda a descubrir cualidades y recursos de ios que, a veces, la persona no es consciente y, sin embargo, los demás aprecian en ella.

♦ Apodos positivos

Para referirnos a otras personas o familias, muchas veces utilizam os apodos peyorativos. Esta actividad pretende lo contrario: fom entar que cada uno nos pongamos un apodo positivo, basado en alguna cualidad nuestra, o en algo que nos guste.

En qué consiste

Se trata de resaltar de modo especial una cualidad personal y desarrollar relaciones entre los participantes.

Metodología

El profesor introduce la actividad, indicando cóm o se va a realizar. Los apodos son cualidades generalmente peyorativas y, en este caso, queremos que sean positivas. Se pueden recordar, por ejemplo, los nom bres que se ponen los indios (lo habrán visto en más de una película). Estos nombres se basan en características propias y en muchos casos se relacionan con aspectos de la naturaleza, por ejemplo, “mañana lum inosa”, “toro valiente”, “agua clara”.

A continuación el grupo reflexiona sobre los apodos o sobrenom bres que puedan tener algunos de ios alumnos así com o de las posibles


variantes de un mismo nom bre. Se debate sobre cóm o nos llaman en casa, cóm o nos llaman nuestros amigos, cóm o nos gusta más que nos llamen, si nos gusta nuestro nombre, por qué se nos puso ese nombre, etcétera.

Luego se les da tiempo para que cada uno piense un apodo positivo de él mismo. Una vez que todos lo hayan hecho, escriben en la tarjeta que tienen y la sujetan con un seguro a su camisa o suéter. D urante una semana, se dirigirán a los demás llamándolos por el apodo positivo que eligieron. Todos llevarán puesto su nom bre para que los demás puedan recordarlo.

Análisis

Este ejercicio fomenta la visión positiva de las personas, a la vez que favorece el que los miembros de! grupo se identifiquen, por medio de nombres y cualidades que ellos aprecian de un modo especial.

Imágenes poéticas

La imaginación es una facultad humana que permite a las personas com prender y ser conscientes de sus responsabilidades hacia los demás. Esta facultad hace que podamos sentir el dolor y el placer de otras personas. Todos tenemos imaginación pero, de modo especial, la tienen los poetas y los niños.

El poder de la imaginación es capaz de poner a las personas en contacto estrecho con los seres vivos.

Objetivos

M ediante estas actividades se pretende aportar elem entos básicos de creación de conocim ientos, desarrollo de habilidades, pensam iento crítico, escucha de opiniones contrapuestas, resolución de conflictos y apertura de opiniones.

Asim ism o, sensibiliza ante valores com o la justicia, la igualdad, la no discriminación, la tolerancia y el respeto por la diversidad.

E S T R A T E G IA S P A R A EL D E S A R R O L L O D E LO S V A L O R E S 117

En qué consiste

Se trata de desarrollar la imaginación y utilizarla para crear un clima de apoyo, relaciones positivas y entendimiento mutuo.

Metodología

Se asignará la tarea de escribir un poema, o cualquier tipo de com posición escrita de carácter libre.

El tema hará referencia a las razas, las nacionalidades, los conflictos étnicos, las guerras, la intolerancia.

El maestro explica a los niños que cada uno deberá concebir una imagen poética en relación con el conflicto, que podrá ser la idea de odio, el llanto de un niño, la alegría perdida, la sirena de una alarma, una flor pisoteada, una muñeca rota y abandonada, etcétera.

Por lo general, una vez que captan la idea, conciben muchas imágenes poéticas y hermosas.

Se procede, después a su lectura, explicación y com entario.

• ¿ Q ué has querido expresar?• ¿Q ué ha significado para ti?• ¿Qué le sugiere a los demás?

Análisis

Además de desarrollar la capacidad de redacción y la habilidad para com unicarse por escrito, cultiva la sensibilidad ante el sufrim iento, el dolor, la intolerancia, entre otros hechos de la realidad que dificultan el entendimiento mutuo.

Los alumnos los expresan en form a de imágenes poéticas y toman conciencia de ellos.


♦ Juego de roles

• Pida a sus alumnos que realicen un juego de rol sencillo ante el grupo. Recuérdeles que se deben convertir en las personas cuyos papeles están interpretando.

• Déle a los voluntarios la mitad de la ficha.• Estos alumnos desarrollarán el juego de rol.• A contin uación, divída al grupo por parejas. Asígnele a cada

niño un papel y se inicia simultáneamente el juego de roles.• A los tres o cuatro minutos detenga el juego y dígales que inter-

cambien los papeles.

Marta

Tienes mucha seguridad en tus habilidades para reparar un coche. A rreglaste por lo menos cuatrocientos autos cuando trabajabas en el taller anterior. Recibiste poquísimas quejas. Tu jefe te dijo que eras una de laspersonas más diestras arreglando coches que había contratado.

En el juego de roles intenta convencer al cliente para que deje su coche a arreglar en “M. y S .”.

Jaime

T e enteras de que han abierto un nuevo taller en el pueblo: “Reparación de coches M . y S.”. Estás contento porque los mecánicos de los otros talleres nunca han arreglado bien el tuyo. Telefoneas y quedas en dejarlo. Cuando lo llevas te encuentras con una mujer. T e quedas extrañado. N o quieres que una m ujer lo arregle.

En el juego de roles intenta encontrar la manera de evitar dejar tu coche en el taller de reparaciones “M . y S.”.

Análisis

• D escribe tus sentim ientos cuando hacías el papel de Marta.• D escribe tus sentim ientos cuando hacías el papel de Jaim e.

E S T R A T E G IA S P A R A E L D E S A R R O L L O D E LO S V A L O R E S 119

• Al final, ¿Jaime deja su coche o no? ¿Qué argumentos entran en la decisión?

• ¿Q ué otros prejuicios tienen las personas sobre las mujeres?• ¿C óm o perjudican a las mujeres estos prejuicios? ¿Y a los varo

nes?

♦ La discriminación: tolerancia e intolerancia

El estudio de casos se puede utilizar para diagnosticar la tolerancia e intolerancia, así com o para trabajar diferentes temáticas con los participantes en el campo de la educación en valores.

Los casos pueden ser proporcionados por el animador o coordinador del grupo o pedir a los participantes que describan de form a clara y breve casos reales y vividos por ellos.

Elegida la form a de trabajo, el grupo se divide en equipos pequeños. Se les aclara lo que se entiende por discriminación: privar de beneficios y excluir de actividades sociales a las personas, fundándose principalmente en prejuicios.

Metodología

Se entregan diferentes casos sobre el tema ob jeto de estudio. Los participantes los leerán uno a uno, individualmente. Luego los ordenarán según el grado de racismo o discriminación que tengan para ellos. En grupo, cada uno defenderá el orden elegido hasta que, entre todos, se pongan de acuerdo y decidan la colocación de las tarjetas de acuerdo con los siguientes criterios: muy racista, bastante racista, poco racista y nada racista.

Reflexión crítica

• ¿C óm o te sentiste al debatir sobre estos temas?• ¿Ha sido fácil o difícil ponerse de acuerdo?• ¿Por qué consideras la situación X com o la más racista?


Casos

• En una pequeña localidad, un grupo de vecinos ha impedido a Sara ir a la escuela con sus hijos porque alegan que no se lava y huele muy mal.

• El alcalde de una localidad ha publicado un edicto, ante las protestas de los vecinos, impidiendo que se bañe en la piscina municipal la población de raza negra.

• Ante los disturbios causados en un grupo, se ha castigado a un joven indígena, alegando que siempre tiene la culpa.

• Se ha producido un robo en una gran localidad en la que vivían cinco familias indígenas. La mayoría de los vecinos culpan a los indígenas alegando que siempre roban.

• Una familia chicana quiere alquilar un departamento. F.1 propietario deseaba rentarlo porque llevaba mucho tiempo vacío, pero al darse cuenta de cóm o era la familia, indicó: “N o alquilo, no quiero complicaciones con gente extranjera”.

• Paco y Fátima se quieren casar, pero los padres de él no lo dejan porque ella es mestiza.

• En una población de Estados Unidos viven varias familias indias. Las niñas visten el traje típico de su país y la dirección del colegio les indica que deben ir vestidas com o las demás si quieren entrar a clase.

• Un joven llamado Daniel quiere entrar a nuestro país. La policía del aeropuerto no lo deja porque salió sin autorización.

• U na familia proveniente de Haití va a Europa y en el aeropuerto les preguntan si cuentan con el dinero disponible para pasar el tiempo que desean permanecer; al no disponer de nada los devuelven a su país.

Análisis

P or medio de estas estrategias se tiende a propiciar la reflexión y el diagnóstico de situaciones de intolerancia a nivel general y también las que ocurran en nuestro entorno próximo. Conviene hacerles captar a los participantes situaciones que pueden propiciar la tolerancia, aunque en realidad son difíciles de detectar. Sin embargo, es preciso enseñar a ver loinvisible y fom entar la cooperación, el entendimiento mutuo, el respeto,

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etc., pues éste es, en suma, el objetivo de la educación para una convivencia democrática.

♦ Un mapa de intolerancia. Estudio y discusión

Si se quiere proseguir la reflexión sobre el tema, se iniciará el estudio, examinando la situación de la intolerancia en el mundo.

a. Se pueden señalar en un mapa del mundo (utilizado colores para indicar diferentes tipos de intolerancia) los datos siguientes:

* Guerra, conflictos armados actuales sobre grupos étnicos, religiosos y/o lingüísticos

* C onflictos y/o represión y segregación racial* C on flictos entre una o varias minorías y la mayoría, tanto

entre partidos políticos, com o entre grupos étnicos o religiosos

* Incidentes o situaciones de violencia contra las mujeres, u opresión por razones de sexo

* Incidentes de explotación y/o abuso de niños

b. C onstruir un pizarrón de anuncios y fijar las fotografías, artículos de revistas y periódicos sobre casos e incidentes que evidencien intolerancia. Después:

Seleccionar un conflicto, ejemplo claro de la intolerancia, en cada una de las partes del mundo:

1. África2. Asia3. El Pacífico4. Am érica del Sur, América Central y el Caribe5. Am érica del N orte y Europa

C ontar con toda la inform ación posible sobre el caso y com partir la tarea de com unicar la inform ación a los miembros del grupo.


c. Entregar a todos los miembros copia de la Declaración U niversal de los D erechos Humanos.

Análisis

* Grupos sociales implicados* En qué se manifiesta la intolerancia* Síntomas e indicadores generales de intolerancia. Personas

implicadas, daños causados y derechos humanos infringidos* D escribir los daños causados a las personas. ¿Cuáles son las

causas de los incidentes? ¿Son recientes o ya son antiguas? ¿Qué podría considerar cada grupo intolerante para el otro?

* Q ué habría que hacer para propiciar la reconciliación de las partes en conflicto

* Elabore una lista de situaciones y problemas que considere intolerantes. Escríbalas. ¿Cabe pensar que en esas circunstancias se han violentado los derechos humanos?

♦ Estrategia de aprendizaje. ¿Quién hace qué?

Realizar un estudio de campo sobre las tareas y las relaciones en el hogarde los m iembros de la familia.

• Diga a sus alumnos que realicen tres encuestas: una a su propia familia, otra a una familia de edad más avanzada, y la última a una familia más joven.

• Form e tres equipos según cada una de las edades.• Dígales, por último, que analicen e interpreten los datos que apa

recen en las encuestas.

Ejemplo de encuesta

Pon una cruz en la casilla de cada persona que realice los siguientes trabajos o tareas en la casa:


Padre Madre

Cocinar

Comprar comida

Comprar muebles

Hacer la cama

Quitar el polvo

Ponerla mesa

Barrer

A rreg larla luz

Llevar las cuentas

de los bancos

Ocuparse del coche

Acudir a reuniones

en la escuela

Cuidar de los niños

Actividades

• H az un esquema en el que se vea la proporción de tareas que desarrolla cada uno de los miembros de la familia.

• H az otro esquema, esta vez colectivo, en el que se vea la cantidad de varones, mujeres, niñas o niños que realizan cada una de las actividades.

¿Quién debe estudiar?

Es una casa grande, de cuatro dormitorios, uno doble para nosotros y uno para cada hijo. Tengo dos hijas y un hijo; ya son mayores; mis hijas están


empleadas; mi hijo es el más pequeño y sigue estudiando porque él tendrá que ira la universidad; las hijas no, ya sabe, son mujeres. Ahora trabajarán hasta que se casen, para ahornar y pagarse el ajuar. Las dos tienen novio y para casarse se necesita dinero, para poner la casa. Pero cuando se casen quiero que tengan su casa. Son los maridos los que tendrán que mantenerlas, y entonces es inútil que bagan estudios largos, que no terminarán nunca y además, ¿me puede decir qué hacen con un trozo de papel, con un título? Lo tiran cuando tienen que limpiar la casa, hacerla compra, preparar la comida, ocuparse de los hijos, pensar en el marido. Y además nunca se sabe lo que se les mete en la cabezal a las hijas si estudian demasiado, yo no digo que no tengan que estudiar también ellas, desde luego las dos tienen el diploma, es lo que necesitan para no ser ignorantes; estudiar demasiado no es bueno, se les sube a la cabeza, les vienen ideas raras, ¿quién las controla f, los novios están de acuerdo, yo no soy el único que piensa así. Pero ellas son buenas, obedientes, siempre han hecho lo que les decía y yo les decía si le haces caso a tu padre siempre estitrás bien, y así fue. Son chicas inteligentes, tranquilas, buenas, nunca un disgusto, se ocupan de sus cosas, son sensatas, senas, muy formales, todo el mundo lo dice, no es porque yo sea su padre, también lo dicen los parientes, ya no se encuentran chicas así, con la cabeza a pájaros que tienen las chicas ahora... (Elena Gianini Belloti, Las mujeres y los niños primero, Barcelona, Laia, 1984, p. 223).

Análisis

• Lee atentam ente el texto.• Subraya o escribe las ideas que más te hayan llamado la atención

de este caso.• ¿Q ué opinión te merece el hecho de que el h ijo vaya a la univer

sidad mientras que sus hermanas trabajan para ahorrar y después casarse?

• Investiga el número de universitarias y universitarios que hay en M éxico. ¿Encuentras una explicación a este resultado?

• El protagonista de la historia, el padre, al igual que los novios de sus hijas, piensan que, al casarse, las mujeres deben dejar su trabajo para dedicarse por com pleto al hogar y ser mantenidas por sus maridos. ¿Qué te parece esta forma de pensar? Razona tu respuesta.


• ¿Q ué quiere decir el padre al afirmar respecto a sus hijas que “estudiar demasiado no es bueno, se les sube a la cabeza, les vienen ideas raras”?

• ¿Crees que en la familia debe haber alguien que ejerza funciones de control? Explica tu respuesta.

• ¿Q ué piensas de la obediencia de las hijas que aparecen en el caso? (Tanto al padre com o a sus respectivos novios.)

• C om enta el texto y las conclusiones a las que hayas llegado con tus com pañeros y en casa.

• ¿Qué diferencias existen entre las opiniones de tu casa y las de clase?

♦ La educación en los valores y la educación física

En la sociedad actual existen temas de especial relevancia en relación con el consum o, la igualdad de oportunidades para ambos sexos, la salud, el medio am biente, el tiempo libre. Se trata de contenidos que no constitu yen áreas curriculares de entidad propia y que com únm ente se denominan “temas transversales”.

D e la consideración de los mismos surge la necesidad de actualizar la programación curricular de la educación física. N o se trata solam ente de incorporar nuevos contenidos conceptuales sino de revisar todos los elementos del diseño curricular con el enfoque especia! que proporcionan estos temas: objetivos y contenidos (no sólo conceptos o procedimientos sino, sobre todo, actitudes y valores), metodología, variables de organización, evaluación. D entro de este proceso de revisión destaca la educación en valores inherentes a la práctica de una actividad física: cooperación con los demás, oposición sin rivalidad hostil, resolución dialogada de los con flictos del juego, sano sentido de la com petición, adaptación y concepción dialéctica del juego, respeto a los demás. En una sociedad con preocupantes tendencias deshumanizadoras, sobre todo en los espectáculos deportivos, cobra especial importancia adoptar una concepción humanista de la educación física. A menudo el profesor reprime, de una u otra forma, las actitudes negativas que exhiben sus alumnos en clase. N o obstante, cabe preguntarse: ¿Se planifica conscientemente la form a en actitudes y valores positivos o simplemente nos limitamos a sancionar lo que vemos?


♦ Comba cooperativa

Es posible adaptar muchas actividades que norm alm ente se proponen en Educación Física para dotarlas de un marcado carácter cooperativo.

Juego colectivo

Cada alumno entra, ejecuta un salto y sale sin perder comba. Se suma el número de saltos que el grupo puede efectuar sin interrupción. Se trata de establecer un récord de la clase en una serie de tentativas o tiem po dado.

Situaciones de! juego:

• Cuando uno pierde no se le descalifica. Se le coloca entre dos compañeros más aventajados para ayudarle.

• Los jugadores de los extrem os amoldan el ritm o de la com ba a las posibilidades de salto de los que entran.

Banco-rugby (o fútbol americano)

Juego nuevo para la familiarización con el balón ovalado de fútbol americano. Las reglas del juego que se definen buscan la participación de todos, la regulación de los contactos y la cooperación.

N úm ero de jugadores: dos equipos de 8-10 jugadores.Edad del alumnado: tercer grado de primaria y secundaria.Terreno de juego: cancha de 40 x 20 metros aproximadamente.

M aterial

U n balón ovalado y 2 bancos suecos. Cada uno se ubica sobre la respectiva línea de penalties.

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Objetivo

Se trata de hacer llegar el balón al com pañero portero. Cada vez que éste lo atrape sin caerse del banco su equipo anotará un punto.

Situación inicial

En cada equipo se nombra un portero que ocupará la posición encim a del banco. Los compañeros se distribuyen por el terreno de juego. Se inicia medíante salto entre dos.

Desarrollo

• E l portero podrá moverse de un lado a otro del banco para desmarcarse.

• Los demás jugadores no podrán tocar el banco ni al portero para desequilibrarlo. Tam poco se podrán colocar “a caballo” sobre el banco.

• Se puede jugar por detrás de los bancos pero sin salirse de los límites marcados en la cancha.

• El portador del balón no puede mover los pies del suelo durante su posesión.

• Cuando un jugador tiene el balón no se le puede arrebatar, pu- diendo exigir un metro de separación del defensor inmediato para efectuar el pase directamente.

• Se puede pasar en cualquier dirección.• Si el portero se cae del banco, sin ser empujado antes, durante o

después de atrapar el balón no valdrá el gol. Sacará el equipo defensor,

• Si se produce una falta se sacará desde el lugar donde se com etió. N o se puede enviar directamente al portero y los contrarios se colocarán a un mínimo de tres m etros de la puesta en juego.

• Si la pelota sale por un lateral sacará desde ese punto un miem bro del equipo contrario.

ESTRATEGIAS PARA

EE DESARROLLO DE

LA CREATIVIDAD

A p ro x im a ció n co n ce p tu a l ♦ -----------------------------------------------------------------

El térm ino de creatividad significa innovación y es de reciente creación. H oy se ha generalizado y su empleo es universal. La necesidad de una educación creativa viene impuesta por un mundo en cambio continuo, profundo y acelerado. Las situaciones nuevas fuerzan a respuestas antes desconocidas. Frente a la educación para recibir la cultura ya elaborada, hoy se destaca un aspecto creativo (Marín Ibáñez, 1991, pp. 95 y 55).

Según los principales teóricos de la creatividad, com o Guilford (1977), Torrance (1973), Lowefeld (1961), las características de la creatividad son fluidez y productividad, originalidad, elaboración, sensibilidad para detectar problemas y capacidad para redefinir un objeto, encontrando para él usos múltiples diferentes de lo habitual.

♦ El concepto de creatividad

El térm ino “creatividad” no es de fácil definición y, de hecho, las nociones que se tienen de él dependen de cada uno de los distintos enfoques y teorías en que se sustentan. N o obstante, hay algunos planteam ientos que son comunes a los distintos autores.

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E S T R A T E G IA S PA R A EL D E S A R R O L L O D E LA C R E A T IV ID A D 129

a. Toda persona posee un potencial creativo, semejante al de la inteligencia y susceptible de ser desarrollado.

b. La creatividad es una aptitud, una actitud y un proceso que se m anifiestan a través de actos conscientes, intencionados y sistem áticos, de producción original y valiosa, a partir de una realidad cultural que el mismo hom bre ha producido y que es ob jeto de permanente cambio.

La actitud creadora “implica transform aciones sistemáticas en las personas, que deberán traducirse en su form a de pensar, de sentir y de ínter- actuar” (Letelier, 1994 y Mena, 1997).

En la mayoría de las definiciones, la creatividad es “algo que alguien hace”, por lo que aparece primariamente com o una característica del com portam iento y, sólo por extensión, com o un producto, que puede ser tam bién creativo. Este com portam iento incluye los aspectos externos observables y los internos de la mente, intelectuales o cognitivos (López, 1995).

Entonces, la creatividad se considera aquí com o la potencialidad transformadora de la persona, basada en un m odo de funcionamiento integrado por recursos cognitivos, afectivos, sociales y ambientales, caracterizados por la generación, expansión, flexibilidad, originalidad, autonom ía y sensibilidad a los problemas.

C om o indicadores para medir el potencial creativo se consideran la originalidad, la facilidad productora o fluidez, la flexibilidad, la apertura o disponibilidad para el perfeccionam iento constante, la capacidad de elaboración, la fantasía, la capacidad de com unicación, la agudeza o penetración, la curiosidad — en tanto disposición hacia la observación y la indagación— , la sensibilidad para percibir anticipadam ente los problemas, la capacidad para generar hipótesis, la capacidad para generar nuevas definiciones, las capacidades de abstracción, de análisis y de síntesis, la autonomía y la tolerancia al desorden, a lo complejo, a la ambigüedad y la frustración.

♦ Características de la persona creativa

Las características de la persona creativa, del proceso creador, del producto creativo y del medio creativo son las siguientes:


U na persona se considera creativa e innovadora, en un sentido integral, cuando ha desarrollado ciertas actitudes y capacidades de los dom inios afectivo, cognitivo, metacognitivo e interpersonal. Algunas de éstas son (Letelier, 1994):

Dominio afectivo

• Tolerancia a la ambigüedad y capacidad de resolución de ésta• Tolerancia y superación de la frustración• M anejo de la incertidumbre• Autoestim a positiva• Aceptación del error y el riesgo• Apertura a la experiencia

Dominio cognitivo

• U tilizar distintos estilos de pensamiento O bservar los fenóm enos desde perspectivas múltiples

• Procesar y utilizar inform ación compleja

Dominio metacognitivo

• Aprender a aprender• Aprender a desaprender• Observarse y conocerse a sí mismo• Com prender el carácter específico de cada tarea

Dominio interpersonal

• Aceptación de la diferencia y la crítica• A ceptación, m anejo y resolución de conflictos• Disposición hacia la colaboración y manejo de equipo

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♦ El proceso creador

Existen estrategias creativas para desarrollar los dominios citados, que son procedim ientos estructurados y descriptibles en algún grado, destinados a hacer uso de inform ación para lograr nuevos resultados para concebir, explorar y, en general, acom eter el proceso creativo (Letelier, 1994).

Pasos básicos en el proceso creativo

• Preparación• O rientación o elección del problema• Resum en, definición y organización• Incubación• Duración relativa• Repetición mental de los planteamientos• U so de analogías• Tensión proporcional a la m otivación• Iluminación• Prem onición o aviso• Elección de la clave• Evaluación• Enjuiciam iento de la idea en el consciente

Algunas estrategias para estimular el proceso creativo son: la utilización del análisis de atributos, la lluvia de ideas, la biónica, la síntesis creativa, las metáforas, la elaboración, las listas de preguntas, el análisis m orfológico, la transferencia conceptual y el pensamiento estratégico. Algunas técnicas son los ideogramas, la sinéctica, la pregunta creativa, la lectura creativa, los mapas m entales, la metáfora, el heuridrama, etcétera.

♦ El producto creativo

Sólo el hom bre es capaz de crear; por tanto, todo progreso humano se origina en una idea innovadora y una acción creativa.

Los productos dependerán del tipo de creatividad desarrollada — científica, artística o tecnológica— y serán concebidos com o una for-


nía de vida original y particular, que no requiere necesariam ente de su concreción en objetos tangibles.

Así, resultan productos creativos la filosofía, el lenguaje, el humor, el liderazgo, el desarrollo social, entre otras expresiones humanas.

♦ El medio creativo

El medio o entorno es uno de los factores a los cuales los autores hacen especial referencia. Los resultados de fas investigaciones que dicen tener relación con el desarrollo del potencial creativo han puesto énfasis en la familia, en los aspectos económ icos, la imagen paterna y materna, el trabajo de los padres, el número y sexo de los hermanos, las relaciones entre los integrantes del grupo familiar, entre otras; y en la escuela, com o medio continuador del familiar, focalizada en las redes de relaciones que se originan en su interior y fundamentalmente en los climas facilitadores de la libre y espontánea expresión de la creatividad.

El desarrollo organizacional ha hecho interesantes aportes, describiendo a los climas participativos, afectivos y tolerantes, com o fundamentales para la creación y la innovación.

O tra forma de influencia del medio es por razones ecológicas y medioambientalistas, reencontrando al hombre con la naturaleza, utilizando materiales de desecho, lo que ha dado origen a un sinnúmero de productos creativos.

♦ El concepto de cambio

Existen muchas acepciones del concepto de cambio, desde la acción de volverse otro o diferente, hasta el hecho de alcanzar situaciones diferentes a las inicíales.

Desde la perspectiva de la evolución, se concibe el cambio com o cierta transform ación — paso de una forma a otra— que tiene una gradación lenta formada por etapas sucesivas imperceptibles. Desde la perspectiva de la construcción del conocim iento, el cambio es un concepto referencial que interrelaciona al sujeto cognoscente con la realidad conocida. Por tanto, es condición necesaria la existencia de un ob jeto y de un sujeto que altere la condición, la estructura, las relaciones, etc. Pero se hace realidad en la


medida que existe conocim iento de la variación respecto del estado anterior.

De la Torre (1998) señala que el cambio “es com o una espiral que, partiendo desde un punto imperceptible, acompaña a cualquier movimiento físico, biológico o humano. Sin em bargo, el cambio es el testigo silencioso de cualquier proceso formativo. H ay formación cuando se dan en la persona cam bios positivos en la adquisición de conocim ientos, desarrollo de habilidades, mejora de actitudes o adquisición de hábitos”.

Cuatro condiciones de la creatividad

Las condiciones que pueden potenciar el desarrollo de la creatividad son:

a. La creatividad com o creación de problemasb. La creatividad com o un evento integradorc. La creativida com o un fenóm eno múltipled. La creatividad com o un evento de aprendizaje

Primera condición: crear problemas

La capacidad o habilidad de plantear, identificar o proponer problemas es condición necesaria de la creatividad. Esto ha sido considerado por varios autores con distintos criterios; aquí se pone énfasis en ella com o herramienta para ayudar a incrementar la creatividad.

La mayoría de las técnicas están centradas en proponer estrategias para resolver problemas, no para plantearlos. Lo original tiene preguntas originales: se plantean problemas en donde nadie los había sugerido.

Segunda condición: la creatividad es integral

Al pretender desarrollar la creatividad es necesario considerar que ésta no es un elem ento aislado, sino que los hábitos, creencias, destrezas y el entorno social, entre muchas cosas, están interviniendo en lo que se denomina creatividad. Cada tarea dirigida hacia el desarrollo de la creatividad deberá ser un ataque puntual a un hábito, alguna habilidad, alguna forma de hacer las cosas, alguna forma de concluir las cosas.


Tercera condición: creatividad múltiple

Se es creativo donde se puede ser creativo. N o es lo mismo un problema en la psicología que uno en el teatro. Las formas de enfocar la atención son diferentes. Los problemas son diferentes y la form a de enfrentarlos tiene que ser diferente.

Es necesario poner especial atención a las diferencias individuales y a las necesidades personales, en las áreas fuertes o en las habilidades naturales de la persona, al m omento de implementar las estrategias de desarrollo de la creatividad.

Cuarta condición: aproximaciones sucesivas

Los programas de desarrollo de la creatividad deberán estar elaborados bajo el principio de aproximaciones sucesivas, en donde se avanza a pequeños pasos y cada uno de ellos será reforzado evitando dar el siguiente sin tener éxito constante en el paso previo.

Los problemas de la creatividad se agrupan en cuatro vertientes

1. Los sujetos creadores. Los rasgos de su personalidad2. Los procesos psicológicos3. Los productos innovadores que se dan en todos los ámbitos de la

cultura: los descubrimientos científicos, las invenciones tecnológicas y las creaciones artísticas. Y no sólo en productos de gran impacto social, sino hasta en las actividades cotidianas.

4. Los ambientes creativos. D os grandes vertientes han seguido las experiencias e investigaciones. Por una parte, el diagnóstico y la identificación de las personalidades y los procesos creadores, y por otra la estimulación, el cultivo de la creatividad.

Se han popularizado las pruebas de Guilford (1977), M. W allach (1975), N . Kogan y Torrance (1976), éste con sus tests figurativos y verbales. Los últimos comprenden las siguientes actividades: preguntar, buscar antecedentes, adivinar consecuencias próximas y remotas, m ejorar lo hecho y utilizar las cosas de modos inusuales. En la valoración de las respuestas se

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toman en cuenta la cantidad (fluidez), la originalidad — en la que sólo suman puntos las respuestas únicas, sorprendentes, ingeniosas— , la diversidad de las contestaciones o número de categorías a que pertenecen (flexibilidad), y la elaboración o riqueza de detalles que acompañan a las respuestas, los cuales son un indicador de que fas ideas no quedan en vagas formulaciones, sino que se prosiguen tenazm ente hasta su realización.

Técnicas

El cultivo de la creatividad se concreta en técnicas utilizadas en la industria, com ercio o servicios, o enlazada a las materias escolares. Las técnicas más utilizadas son:

• El brainstorming, que consiste en formular respuestas sin lim itación alguna; sólo al terminar esta fase productiva se efectúa la selección de las m ejores, frente a la costum bre generalizada de hacer simultáneas la fase productiva y la crítica.

• La lista de atributos. Se enumeran todos los rasgos que corresponden a una realidad cualquiera y luego se cambian algunos atributos para obtener nuevos productos.

• Me'todos morfológicos. Se enumeran las dimensiones fundamentales de algo con sus respectivos caracteres y se com binan entre sí para descubrir todas las posibilidades.

• Problem solving, cuyos pasos fundamentales son: definición del problema y división en subproblemas; recolección de inform ación, iluminación o hallazgo de la respuesta y llevarla a la realidad.

• La biómca, que busca en la biología sugerencias para nuevos inventos, especialmente electrónicos, que pretenden im itar los sentidos o las funciones del sistema nervioso.

Sinéctica

La sinéctica (del griego synektikós, que engloba muchas cosas) es un término tomado modernamente del inglés synectics. En el ám bito de la psicología y pedagogía lo introduce en 1944 W . J . G ord on y significa “vinculado a la creatividad”.


Significado actual

• Una metodología para investigar el proceso creativo (análisis e integración de los resultados y del proceso creativo gracias a las grabaciones del grupo de trabajo)

• Una técnica de estimulación de la creatividad (relacionar cosas distintas, generalizaciones, analogías, etcétera)

• U n procedim iento para generar grupos creativos (interdis- ciplinariedad)

Los tres planteamientos anteriores se basan en la teoría de que el proceso creativo es esencialmente de origen emocional e inconsciente. Por ello, el objetivo es la unión de elem entos no relacionados entre sí, a través de una especie de juego en el que se rompen los bloques de cada idea para buscar nuevas conexiones y perspectivas.

Principios que la rigen

• Convertir lo extraño en fam iliar. El estudiante tiene que comparar los datos desconocidos que se le presentan, con los que él ya conoce, para familiarizarse con ellos. Los procedim ientos a seguir son:

♦ Análisis. Descom poner un objeto desconocido, descubrir sus partes, sus elem entos com ponentes, los cuales, al ser más sencillos, resultan más familiares.

♦ Generalización. Es la búsqueda de nuevas respuestas y para ello es necesario situarse en una perspectiva más amplia. C on juegos, con palabras, significados, definiciones, etcétera.

♦ Búsqueda de modelos. Consiste en contrastar el problema con esquemas y secuencias ya conocidos, que nos permitan iluminarlo. Este contraste nos posibilita la com prensión lógica del caso.

• Hacer lo familiar, extraño. Lo esencial es distorsionar o cambiar la manera cotidiana de ver lo real. Para ello se utiliza la metáfora, buscando cualquier tipo de analogía. Las más comunes son:

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* Analogía personal. El niño se identifica con el problema y trata de vivirlo desde adentro.

* Analogía directa. Se trata de una comparación elemental de una realidad inmediata. El campo principal para utilizar esta analogía es la biología, la naturaleza viva.

* Analogía simbólica. Es una manera de simplificar la experiencia, de describirla al buscar algo inusitado que en la realidad pueda darnos el cam ino de la solución.

* Analogía fantástica. Se proyectan todos los sueños y deseos sobre el ob jeto o problema.

• Caracterización de la creatividad

* Fluidez. Expresa cantidad. Se refiere a la cantidad de ideas y/o respuestas que se dan sobre el problema propuesto.

* Flexibilidad. Serie de respuestas o variantes dentro de un tema. Una misma idea representada de m odo diferente.

* Originalidad. Valor cualitativo. Sería lo opuesto a fluidez. A quí lo que se valoran son las respuestas insólitas, inéditas, auténticam ente originales dentro del grupo.

* Organización y manipulación. Capacidad de articular, de organizar ideas y formas de un modo nuevo y original. Se refiere a las concepciones nuevas y planteamientos partiendo de conceptos o ideas conocidas.

La creatividad, com o su nombre lo indica, es la habilidad para inventar y desarrollar ideas nuevas y originales. La creatividad es un atributo exclusivo del ser humano. Los niños tienen una cualidad especial para ser creativos, les dan vida a los ob jetos, a las acciones, etc. C rear es especialmente una obra de arte que se da com o resultado de la imaginación, de las destrezas humanas, de la invención.

Se debe intentar que el alumno sea creativo, que desarrolle el propio ingenio, no que aprenda m emorizando y repitiendo.

Los principios básicos del aprendizaje creativo, según Longan y Loganssen, son:

• Es de naturaleza flexible• Es imaginativo

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• Es de naturaleza integradora• Implica autoevaluación• Presenta riesgo y aporta recompensas y gratificaciones• Representa autodirección• Favorece la relación• Fom enta el uso original de materiales e ideas

La originalidad y la creatividad son hoy día valores a la alza, que deben ser propiciados desde la escuela. La originalidad significa alejarse de lo vulgar, de la copia, de la imitación, de la simple traducción, es decir, posee connotaciones de:

• D istinto• Diverso• Diferente• Singular• Raro• Extraño• Inusual• Propio• Innovador• Imaginativo• Novedoso

Aquí es preciso destacar la idea de que todos somos y podemos ser originales.

La creatividad la estudiaremos desde dos posiciones:

• C om o desarrollo y potenciación dentro de la escuela. En este caso los principios de acción son: libertad de acción, espontaneidad, flexibilidad, iniciativa, prospección, experimentación, orientación, autonomía, autoperfeccionam iento, inquietud intelectual, rom pim iento de la rutina.

• C om o capacidad en la resolución de problemas. El alumno está continuamente solucionando problemas que se le plantean. Los puede resolver por dos vías:

* Aplicando relaciones ya establecidas en tanto que conocidas♦ Descubriendo y aplicando relaciones nuevas


Las vías para encontrar las soluciones a los problemas, según los expertos, pueden ser:

■ P or ensayo y error• P or el uso de relaciones:

* Por simple aplicación de las relaciones ya establecidas* Por el descubrimiento de relaciones nuevas para el sujeto* Pensam iento convergente* Pensam iento divergente

La creatividad es un aspecto de la inteligencia. Es la inteligencia en cuanto que aporta algo nuevo para el individuo o para la sociedad. La escuela puede fom entar actitudes creativas siempre y cuando proporcione oportunidades a la espontaneidad, a la iniciativa y a la expresión individualizada. Ser profesor creativo significa ejercer y ejercitar la creatividad y supone, cuando menos, tener una personalidad creativa, comprender y manejar la tecnología de la creatividad y ser capaz de aplicarla en el contexto escolar.

Las estrategias creativas deben reunir o aproximarse a las siguientes características:

• Buscar situaciones de semejanza entre las cosas• C rear símiles, alegorías y metáforas• Buscar asociaciones lógicas de fenómenos dispares• Com parar lo incomparable• Aprender a generar ideas escuchando• C rear un juego mental que permita usar la inform ación de lo que

se escuche• Crear situaciones experimentales y observar lo que acontece• Interpretar las ideas de distintas formas

Tam bién partirán de los siguientes principios:

• El conocim iento es la clave de la transferencia.• El m étodo de descubrimiento creativo constituye un buen m é

todo para la transmisión de contenido de las materias de estudio.• La capacidad de resolver problemas constituye una meta impor

tante de la educación.• T od o estudiante debe ser pensador creativo y crítico.


• El descubrimiento creativo organiza el aprendizaje de modo efectivo para ser usado posteriorm ente.

♦ Creatividad en la educación

La creatividad en la educación ofrece un cambio en la estructura tradicional del poder de la clase, por lo que el maestro deberá reflexionar si está dispuesto a aceptarlo, ya que de su habilidad creativa e intelectual dependerá en mucho el éxito. A quí empieza el riesgo de lo diferente:

• ¿Qué cantidad de alumnos en el grupo está dispuesto a tolerar?• ¿Cuánto ruido puede tolerar?• ¿Cuántas decisiones está dispuesto a aceptar de sus alumnos?• ¿Qué tan cerca física y em ocionalm ente quiere estar de ellos?

¿Está dispuesto a reducir la distancia?• ¿Qué disposición tiene para variar y ser versátil en las formas

que tiene para enseñar?• ¿Está dispuesto, com o humano y com o maestro (ser emocional

y ser técnico), a escuchar a sus alumnos, a hacer junto con ellos el trabajo, a com partir con ellos, a no sentirse necesario en la clase, a ofrecer opciones?

Si nos decidimos a revolucionar com o maestros, tendremos que dejar salir un poco de nuestra locura y toda nuestra creatividad para rom perlos lím ites establecidos, que en muchas ocasiones se imponen a través de! ruti- narismo. Asimilar que estos límites sólo se traspasan con el entendimiento y com unicación con los alumnos, para que éstos tom en las decisiones con alto sentido de responsabilidad. Creatividad en la educación significa que todo lo que se hace permite un requerim iento m ínim o de materiales didácticos. Prever en la creatividad es sumamente económ ico y cuando se lleva a la práctica resulta muy oneroso.

Los elementos característicos de creatividad en la educación son:

• Im aginación y fantasía• O bservación para el desarrollo• D etección de relaciones remotas


• D escripción imaginaria de mejora• Ei juego social• Juego de aventura• Juego de exploración• Psicodrama• Sociodrama• Transform aciones mentales de cosas• Juego de competencia

E stra te g ia s p ara el d esa rro llo de la c rea tiv id a d4--------------------------------------------------------------------------

♦ Actividades para potenciar la creatividad en los preescolares

La mayoría de estas actividades están relacionadas con el área de com unicación y representación, dado que el desarrollo de la creatividad permite al niño expresar, comunicar y representar todo "lo que lleva dentro”, es decir, intereses, necesidades, pensamientos, ideas y sentim ientos. Sin embargo, también se trabajan las otras dos áreas: la de identidad y autonom ía personal y la de conocim iento del medio natural y social.

A través de la primera, el niño descubre y conoce sus posibilidades y lim itaciones a la hora de expresarse artística, lingüística y corporalm ente. Mediante la segunda puede conocer el entorno que le rodea y el que le es más lejano en el espacio, así com o todos aquellos elementos que lo configuran.

El agujero mágico

Consiste en hacer un recorte en una hoja de pape! para que los niños miren a través de él y después dibujen lo que les sugiere que puede ser ese agujero y lo que puede haber detrás de él.


Trabajo con crayolas

• Cubrir una hoja de papel con crayolas de colores para después hacer un dibujo sobre é!.

• Trazar con crayolas líneas espontáneas para luego unirlas y formar una figura o dibujo imaginario.

• Trazar rítm icam ente diferentes tipos de líneas (rectas, curvas, bucles...) asociadas con un ritmo o música, prim ero en el aire, y luego en el papel utilizando crayolas.

• O frecer a los niños una canción de manera gráfica, en una serie para que ellos la m onten, por ejemplo:

El cerdito está en la cama porque tiene sarampión, porque le duelen las muelas y le ha salido un chichón.El doctor lo ha visitado y ha dicho que el sarampión sólo se cura comiendo cuatro rajas de melón.Para las muelas le ha dicho que no coma más turrón y con una perra gorda, que se rebaje el chichón.

• Cada niño hará un dibujo asociado a un color, sabor u olor que se le habrá mostrado previamente, según lo que a cada uno sugiera.

Dibujo

H acer un dibujo con colores de agua sobre lo que han hecho en el fin de semana, por ejemplo, visitar a sus abuelos, ir de excursión al campo o al zoológico. Después cada niño com entará su experiencia y explicará lo que ha dibujado.

Inventar el final de un cuento

Tras iniciar un cuento los niños deberán inventar otro final aportando cada uno ideas sobre lo que se le ocurra y luego se decidirá entre todos cóm o terminarlo.

Al acabar realizarán un dibujo sobre la actividad hecha.


Preparar un mosaico

C on trocitos de papel a partir de un tema elegido por todos los niños.El diseño de! mosaico será libre.

La selva

Para trabajar la psicomotricidad, se puede realizar en clase la representación de una selva. Cada niño hará el papel de un animal y tendrá que actuar según sus características, forma de moverse, de com portarse.

Además de animales salvajes, también pueden representar animales dom ésticos si lo prefieren.

E stra teg ia g lo b a liz a d o ra d e a p ren d iz a je s

q u e in te g ra o b je tiv o s c o m p o rta m e n ta le s y d e

co n o c im ie n to con p ro ce d im ie n to s y m o d o s

in d iv id u a le s y co la b o ra tiv o s ♦----------------------------------------------------------------------------------

♦ Área: M edio físico y social

La tienda

La educadora propondrá a los alumnos que lleven a la escuela envases vacíos de diferentes productos (queso, sardinas, atún, espárragos, m antequilla, café, leche, yogur, refrescos, etc.) y algunas cajas vacías de zapatos. Además sería conveniente disponer de arroz, lentejas, garbanzos, papas, cebollas, naranjas y otros productos. Todo este material servirá para montar un rincón en el aula al que se le llamará “La tienda”.

En una segunda sesión se montará el “rincón de la tienda”. El m ostrador puede ser una mesa de la clase o una caja grande de cartón. El apa


rador se puede elaborar apilando varias cajas de zapatos abiertas frontalmente y pegadas entre sí.

Los niños decorarán el rincón y elaborarán el dinero con círculos y rectángulos de cartulina, pintados de diferentes colores.

Después colocarán los diversos productos y los clasificarán en varias estanterías.

En la tercera sesión se dejará que jueguen librem ente a com prar y vender en el rincón de la tienda.

♦ Área: M edio fís ico y social / /

Comunicación y representación

Confección de un mural sobre el tema que interesa estudiar con los niños

F.n papel para envoltura se recorta la medida deseada, cuanto más grande m ejor. Cada día se va confeccionando el mural con dibujos realizados por los niños, recortes de revistas a color o cualquier otro material para hacer un collage.

A través del mural se pueden trabajar conceptos com o vocabulario específico, por ejem plo: meses, árboles, perro, guau, pájaros, trinos, sol, volar, mariposa, regadera, regar las plantas; conceptos espaciales: delante, fuera, debajo, detrás; dentro, encima, atributos de color, atributos de form a, tam años, longitud, alturas, cuantificadores (m uchos, pocos, más, m enos), etcétera.

La educadora procurará colgar el mural en un lugar visible de la clase durante el bimestre correspondiente, para trabajarlo en pequeñas sesiones diarias.

El mural ofrece al niño la posibilidad de enriquecer su capacidad de observación, identificación y discriminación, a la vez que permite trabajar los aspectos de la expresión oral.

E S T R A T E G IA S P A R A E l D E S A R R O L L O D E LA C R E A T IV ID A D 145

♦ Área: Comunicación y representación

Sesión de psicomotricidad

Imaginar que son gatos. Deben salir de sus casas e ir ga-teando por el aula, primero hacia adelante, luego hacia atrás. Form ar grupos de dos gatos en el que uno vaya adelante y el otro detrás. Atrapar un ratón. Para hacerlo deben caminar despacio para que no los oiga. Después caminarán de prisa para conseguirlo y darán un salto para cazarlo. Pasar por debajo y por encima de un puente.

♦ Área: Comunicación y representación

Actividad musical

La educadora canta una canción sobre animalitos y los niños escuchan atentam ente. La maestra canta la canción por estrofas. Los niños deben repetirlas. Luego todos interpretan juntos la canción. El paso siguiente es que los alumnos la canten sin ayuda de la maestra. Finalm ente, la puede cantar un grupo de niños o sólo uno.

Después de interpretarla, entre todos inventarán una danza para acompañarla.

♦ Área: Todas

Esta actividad consiste en construir aprendizajes significativos a partir de la estrofa de un poema simple.

Por ejemplo:

Capa roja llevaba el caballero,tres plumas altas y verdes en el som brero.


C oncretam ente, este poema sirve para integrar colores y formas del cuerpo. Partiendo de una idea, por ejemplo, "animales que tienen y no tienen plumas”, la maestra detectará qué conocim ientos tienen sus alumnos y así podrá ampliarlos.

C on este poema podemos trabajar conceptos y vocabulario, expresión corporal, talleres de técnicas de dibujo y pintado y otras actividades de desarrollo artístico.

E d u ca c ió n p rim a ria4- --------------------------------------------------------------------------------------------------

♦ Área: M úsica

Construyo mi instrumento musical de percusión

O bjetivo:

Materiales:Lugar:

D esarrollo:

D esarrollar la destreza manual, la creatividad, y conocer los instrumentos de percusión, a través de los creados por nosotros mismos.Todos los necesarios según ei instrum ento a utilizar. Aula de clase o aula de música.Se trata de que cada alumno construya su instrum ento musical, a partir de materiales de uso corriente o de desecho, para form ar al final una “orquesta” con to dos los instrum entos construidos e incluso interpretar melodías (es necesario acompañar con unas sesiones básicas de solfeo).

Maracas

M ateriales: Botes de yogur, coladores, botellas de detergente líquido, cintas adhesivas, varillas de madera, papel kraft, materiales de relleno (garbanzos, arroz, piedritas, etcétera).


Elaboración:

Sonajero

Materiales:

Elaboración:

Tambor

Materiales:

Elaboración:

Añadir los garbanzos, arroz, etc., al bote de yogur en dos coladores colocados con las partes cóncavas frente a frente, una botella de líquido (según de lo que se vaya a hacer la maraca), cerrarlo herm éticam ente para no derramar su contenido, colocar varillas de madera para asirlo si fuera necesario y decorarlo.

Bloque de madera, tapas metálicas de botellas, por ejem plo de refrescos, cintas de colores, clavos, martillo. Sacar un mango al bloque de madera, cortando con una sierra de calar. H acer un agujero a las tapas de botella, quitando la parte de plástico del interior. U niendo las chapas dos a dos y dorso contra dorso, clavarlas con un clavo corto al bloque de madera por ambos lados. C o locar las cintas en la parte superior y tocar el sonajero.

Caja de hojalata honda, papel kraft resistente, cinta adhesiva, tijeras.C ortar un círculo de papel de un diámetro 10 cm mayor que el de la lata. H um edecer con agua el círculo, centrarlo en el extrem o abierto de la lata y fijarlo con cinta adhesiva. Cuando la superficie del papel esté tensa, enrollarlo fuertem ente alrededor de los bordes con una resistente cinta adhesiva. Podem os pintar la superficie de papel con un barniz de celulosa para producir una nota más clara.


♦ Área: Lengua

Comprender, elaborar e interpretar textos escritos

Estrategia tendiente a comprender, elaborar e interpretar textos escritos sencillos para satisfacer necesidades de comunicación concretas y cotidianas, en los que se emplee conjuntam ente el lenguaje verbal y la imagen. A sim ism o, explorar las posibilidades de la lengua escrita mediante la elaboración de poemas, cuentos, rimas, juegos de palabras, a partir de modelos dados.

Actividades

• Escribir un texto en el que no puedas utilizar las letras: i/f/k• Expresar el paso del tiempo mediante una descripción, utilizan

do los siguientes térm inos: aumento, dism inución, sustracción, multiplicación y sustitución

• Elaborar campañas publicitarias con tres productos diferentes• Escribir un breve relato en el que todos los ob jetos de tu casa o,

si prefieres, de tu habitación, multiplicarán su tamaño por un dígito de 20, permaneciendo tú en el tamaño actual. Imagínate, por ejemplo, un libro 20 veces mayor, los peldaños de la escalera, una cuchara, la cama, la cocina. ¿C óm o sería tu relación con esos objetos? ¿C óm o tendrías que adaptarte?

• Escribir un poema a partir de unas frases elegidas al azar de otros poemas

• Escribir una historia que empiece así: “Era azul...”• Inventa una historia con cuatro personajes que transcurra en un

lugar imaginario• Imagina y escribe qué dicen los personajes (se da un cóm ic con

los espacios para los diálogos vacíos):


♦ Área: Ecológica

Conocimiento, protección y cuidado del medio ambiente

Esta estrategia se centra en educación primaria y va encaminada al conocim iento, protección y cuidado de un parque próxim o al centro, que muchas veces se ve desprotegido y maltratado por quienes más se sirven de él, com o son los propios escolares.

Objetivos

• Adquirir hábitos de limpieza y cuidado de nuestro entorno y el medio ambiente

• Respetar nuestro entorno natural com o una riqueza com ún que hay que cuidar y proteger

• C on ocer las plantas y animales que viven en ese medio

Secuencias

• Diálogo para situar el tema• Diapositivas. Com entario• D ram atización de un cuento• D ibu jo de la experiencia• Ficha del trabajo• Mural colectivo ■

Desarrollo

Se com ienza la clase con una asamblea en la que se conversa sobre la salida que se va a realizar y la importancia de la misma, basándonos en las ideas previas de los alumnos sobre el lugar elegido.

Después se lleva a cabo una sesión de diapositivas sobre el lugar en concreto y sus características: árboles, plantas y animales propios del m is


m o, am biente, clima, etc. Se plantea la problemática de su destrucción y deterioro, causas y consecuencias.

Después de ver las diapositivas, se abre un diálogo sobre el tema, conectando las imágenes que se vieron y cóm o se puede actuar para evitar esas situaciones: no contam inar, recoger los papeles del suelo, no tirar nada, usar contenedores y papeleras, y otras acciones preventivas.

Se propone a los alumnos la realización de un dibujo en el que reflejen cóm o cuidarían ellos del parque.

Se organiza la dramatización de situaciones positivas sobre educación ambiental, propuestas por ellos o sugeridas por nosotros, siempre enfocadas hacia la colaboración medioambiental.

Se elabora una ficha de trabajo que consistirá en colorear algunas especies de plantas y animales y escribir unas frases alusivas a su conservación y cuidado.

Se elabora un mural en papel continuo en el que se reflejarán todas las propuestas vivenciadas en la dramatización. El mural quedará com o decoración del aula.

C om o resumen, se puede proponer una salida a este lugar a la que asistan también los padres, compartiendo un día en el parque, en el que se llevarán a la práctica todas las medidas acordadas.

Evaluación

D urante el proceso se evaluará la actitud de los alumnos respecto al tema, el interés que demuestren y las iniciativas y aportaciones al mismo.

E d u ca c ió n secu n d a ria ♦----------------------------------

♦ Ciencias Naturales

La experim entación es necesaria y genera y fom enta actitudes de creatividad. La realización de experim entos enriquece la experiencia personal de!

E S T R A T E G IA S PA R A EL D E S A R R O L L O DE LA C R E A T IV ID A D 151

alumno, proporciona solidez y realidad a la ciencia adquirida, desarrolla la iniciativa del alumno, agudiza su sentido crítico, se adquiere una mayor habilidad manual y sentido de interpretación de medidas y se logra una mayor retención de conocim ientos.

En el Manual de la UNESCO para la enseñanza de las ciencias se indican algunas normas sobre experiencias, que en síntesis son:

• Las experiencias deben realizarse de modo que obliguen a los alumnos a reflexionar.

• E stos deben tener plena conciencia de la finalidad de la experiencia.

• Para el éxito de las experiencias es imprescindible establecer el plan de desarrollo de las mismas.

• U na vez realizadas por el profesor deben repetirlas los alumnos.• Han de seguirse las distintas fases de la experiencia con espíritu

crítico para lograr que los resultados obtenidos sean indudables.• Las enseñanzas deducidas de una experimentación deben poder

aplicarse al mayor número posible de situaciones y problemas de la vida ordinaria.

En cuanto a los experimentos propuestos y realizados por los alumnos, han de ser planificados de manera que exijan una participación inteligente y creativa de los mismos, La elaboración de un material sencillo ingeniosamente form ado a partir de elem entos intercambiables presenta un indudable valor educativo.

Cuando los estudiantes realizan experiencias individualmente o en pequeños grupos es importante suministrarles las instrucciones necesarias para su realización. A estas instrucciones se les da por extensión el nom bre de cuestionarios de experiencias.

Al redactar tales cuestionarios, el docente señala antes que nada el ob jeto de la experiencia. D ebe indicar también el procedim iento experimental que ha de seguirse, pero sin concretar todos los pasos que el alumno debe llevar a cabo y así reflexionar por sí mismo. Finalm ente, debe sugerirle que interprete los resultados obtenidos, que conteste a una serie de cuestiones relacionadas con lo realizado y que indique algunas sugerencias sobre otras experiencias que puedan proyectarse.

U n cuestionario creativo, por ejemplo, puede ser com o sigue:


Introducción

• O b je to de la experiencia• Ideas que ya conoce el alumno sobre la cuestión• Fenóm enos, relaciones o leyes que intentamos descubrir o com

probar• Lectura de libros para ampliar conocim ientos

Procedimiento experimental

• Material que ha de utilizarse• N orm as manipular ivas• Realización de la experiencia• O btención de datos numéricos

Interpretación de resultados

• H acer tablas, gráficos• Expresar por escrito las deducciones que se obtienen• Expresar en forma matemática, si es posible, los resultados

Valoración

• Proponer cuestiones y ejercicios numéricos para que sean resueltos

• El alumno debe indicar sugerencias para llevar a cabo otras experiencias que amplíen el estudio realizado

Conocer museos

Se propone utilizar los museos de ciencias naturales com o centros de verdadero estudio. Para ello se pueden seguir estos pasos:

• Identificar ios museos relacionados con las ciencias naturales en la entidad, comunidad, provincia, comarca o localidad


• Localizar instituciones y direcciones concretas donde se encuentran

• C ontactar con los responsables• C oncertar visitas• Realizar las visitas con fines de estudio

Se puede también iniciar un museo en el propio centro.

• Em pezar por marcar un calendario y rutas de recolección de muestras minerales

• O rganizar su ordenam iento y clasificación• Elaborar fichas descriptivas de cada pieza que se va a exhibir

Esta estrategia, por lo general entretenida, despierta bastante interés en el estudiante por la sencilla razón de que éste está acostum brado a coleccionar otro tipo de objetos: estampas, revistas, estampillas, pósters, etc. Esta colección exige ahora ya no sólo el mero hecho de recopilar objetos com o entretenim iento, sino que requiere una catalogación y descripción lo más fiel posible de cada mineral, de tal forma que le permita localizarlo y reconocerlo. La actividad com bina el estudio con la recreación entretenida, pues la búsqueda de minerales puede realizarse a través de actividad extraescolar en terrenos propicios o por cuenta del alumno en su tiem po libre. Además resulta interesante porque despierta la curiosidad aposteriori.

♦ M étodo histórico. Estrategia propia para conocer el método histórico en la elaboración de conocimientos biográficos

Historia de la ciencia

Macroobjetivos

Se trata de sensibilizar vitalmente a los estudiantes Con el mundo y las circunstancias de los investigadores pasados y presentes.


Se hará un diagnóstico previo sobre los conocim ientos del alumno sobre el tema.

Determinación de los objetivos

• C on ocer circunstancias que, de hecho, han favorecido la investigación y desarrollo de personalidades relevantes en el mundo de la ciencia

• M em orizar una veintena de nombres relevantes por sus hallazgos en el terreno de la investigación

• Aprender el ob jeto formal de los inventos y hallazgos• Establecer relaciones entre países, épocas, culturas y personas• Adquirir una valoración y actitud positiva frente al hecho cientí

fico

Método

Elaborar una lista de al menos treinta nom bres de personas de ciencia que se propondrá a la clase para su estudio. Los alumnos procederán a clasificar el material siguiendo un modelo de ficha de análisis com ún, por ejem plo:

• N om bre• Ciudad de nacimiento• Fecha de nacim iento y muerte• País• Países y ciudades donde trabajó• Libros que escribió• Descubrim ientos realizados• Aplicaciones• Area de conocim iento• Resumen de su vida y obra

Por últim o, se puede hacer una representación con los resultados obtenidos. Cada alumno encarna un personaje. En su ficha de datos incluye todos los de sus compañeros.

Esto presupone una gran puesta en común y asimilación.

E S T R A T E G IA S PA R A EL D E S A R R O L L O DE LA C R E A T IV ID A D 155

♦ Estrategia para desarrollar la creatividad mecánica

Materiales: H erram ientas diversas (m artillo, cables, tornillos,destornilladores, puntas), tablas de diversos tamaños, h ierros, m otores eléctrico s, clips, engrapadoras, pilas, etc.; mesas con dos agujeros, uno en cada extremo o tablas; pelotas de ping-pong.

Lugar: Laboratorio de ciencias.Desarrollo: Se divide a la clase en equipos y luego se reúnen és

tos de dos en dos. Los alumnos de dos equipos distintos deben desarrollar su creatividad construyendo cualquier tipo de mecanismo que impida que se pueda introducir una pelota en el agujero de la mesa que está de su lado y, al mismo tiempo, consigan ellos introducir la suya en el ajeno. D e cualquier forma mecánica, nunca con la mano, o con un ob jeto llevado por ésta. Gana el invento más ingenioso, que impida que entre la pelota en su agujero o bien el que introduzca la suya primero en el agujero contrario, de forma más creativa.

Tiem po: Varias sesiones de clase.

♦ Estrategia apta para desarrollar la creatividad en torno al conocimiento de parques y jardines a distancia

C onsiste en el estudio de los contenidos de fauna, flora, hábitats, cadenas alimenticias, ecosistemas.

La creatividad se aplica también en la búsqueda y recopilación de los materiales relacionados con el tema:

• Audiovisuales, diapositivas, cintas de vídeo, etcétera• Folletos monográficos propagandísticos• Carteles y postales


• Guías para estudiantes y profesores• Recopilación de artículos de prensa sobre el parque y confeccio

nar con ellos un archivo• Estudios m onográficos sobre el tema

Después de! estudio y clasificación de este material, realizar un mural sobre la fauna, otro sobre la flora y otro en el que queden perfectam ente claras mediante esquemas, las dependencias existentes entre las diversas especies, es decir, los ecosistemas.

♦ Estrategia para fom entar el cuidado y la reflexión sobre la salud

En primer lugar haremos un diagnóstico del alumno mediante preguntas generales relacionadas con el tema.

Determinación de los objetivos

• Establecer una relación sencilla y clara entre sanidad y aspectos normales de la vida diaria

• Fom entar los objetivos comportamentales• Relacionar los conocim ientos de anatomía con el cuidado del

cuerpo• C onocer las enfermedades más corrientes y su tratam iento se

gún las distintas etapas de la vida• C onocer los organismos e instituciones que tienen relación y

responsabilidad con la salud, como:

* Limpieza de los dientes* Aseo personal* Catarros* Primeros auxilios

• Relacionar sanidad y contam inación• C onocer los remedios más usuales y sus aplicaciones, com o al

cohol, agua oxigenada, yodo, gasas esterilizadas.

E S T R A T E G IA S I’A R A EL D E S A R R O L L O D E LA C R E A T IV ID A D 157

Método

• Discusión abierta a manera de lluvia de ideas en la que participe toda la clase sobre el tema.

• Elaborar una lista de lugares y personas a las cuales visitar con ob jeto de formar los grupos. Elaborar cuestionarios y ver fechas.

• Recoger material inform ativo de los organismos sanitarios.• Además de visitar alguna farmacia, centro de salud, hospital, etc,,

procede que alguien relacionado con la sanidad venga a la clase para aclararles dudas y responder las preguntas del alumnado.

• Recoger, leer e interpretar las indicaciones de carácter sanitario que acompañan a los alim entos, productos farm acéuticos, etcétera.

• A lo largo del curso, cuando haya una campaña de sanidad, colaborar en el centro para sensibilizar, realizando y exponiendo murales.

M ateriales

• Revistas• Folletos• Carteles• Papel• Periódicos• Libros

♦ Tecnología

Estrategia para diseñar juguetes

O bjetivo : Desarrollar la capacidad de deducción, análisis y creación de nuestro propio juguete.

M ateriales: Huevera de cartón, ovillo de lana, botones, caja de cartón, vasos de yogur de plástico.

Lugar: El aula.


D esarrollo; Con sólo esos materiales cada alumno tiene que diseñar individualmente un juguete y construirlo, de tal forma que se pueda jugar con él, inventando y anotando en un papel las reglas, a quién va dirigido, cóm o se puede construir, para qué edad, cóm o se juega, etc. Al finalizar, todos los juguetes se intercam biarán con los compañeros y probarán si funcionan; una vez realizado esto se intentará inventar otra form a de jugar con el juguete del compañero y se hará lo m ismo, anotando las reglas, etc., y así sucesivamente hasta que se agoten las distintas interpretaciones.

Tiem po: D os o tres sesiones.

Estrategia para realizar diapositivas

O bjetivo: Reconocer el entorno de una forma diferente, aprendiendo las técnicas básicas de la fotografía, uno de los inventos más creativos del hombre.

M ateriales: Una cámara fotográfica (si son varias, m ejor), carruselde diapositivas, casetes, cinta para grabar, grabadora, objetos para sonidos especiales, proyector, etcétera.

Lugar: Fuera de clase, en el barrio, pueblo, etc., y dentro delaula de exposición de actos.

Desarrollo: En forma de gran grupo, si no se posee más de una cámara, o en grupos pequeños si se tienen más de una, ir tom ando fotografías de diapositiva a distintos lugares que nos gusten, a personas, animales u ob jetos de nuestro entorno. Cada alumno debe tom ar varias fotos. D espués de reveladas, exponerlas en clase con un proyector y adivinar los lugares, las personas o los ob jetos de que se trata. Crear una historia divertida, seleccionando las diapositivas que más nos interesen y ponerles voces, narrador, música, efectos especiales, etc.; grabarlas en un casete o cinta para grabadora.

Exponer la historia grabada acompañándose de las diapositivas.

Tiem po; Varias sesiones fuera del aula, las necesarias para tomar las fotografías, y varias adentro para construir la historia.


Inventemos una comida

O bjetivo :

Materiales:

Lugar:D esarrollo:

Tiem po:

Ecosistemas

O bjetivo:

Materiales:

Lugar:

Aprender a distinguir los sabores a través de la creatividad en la cocina. Inventar una comida partiendo de los ingredientes que tenemos.Todos los ingredientes traídos de casa, uno o dos por alumno: arroz, aceite, verduras, legum bres, frutas, queso, condim entos, etcétera.Aula de taller.Ya reunidos los ingredientes, clasificarlos según un criterio: valor nutritivo, calorías, en qué grupo de alimentos se encuentran, función en el organismo.

Una vez clasificados, se dividen por parejas, de tal forma que uno se tapa los ojos y el otro se encarga de hacerle probar varios alimentos, los cuales deberá adivinar sólo por el gusto o el olor. H acer una lista con los alimentos probados y los aciertos de cada alumno. Luego se cambian los papeles y se procede de la misma manera. Se comprobará cuántos alimentos han sido reconocidos y cuál ha sido el más fácilmente identif ic a re y por qué.

A continuación, se inventarán una o varias com idas con los ingredientes que se tienen, de ser posible no conocidas y, ¡a probar a qué saben!, anotando los ingredientes que se utilizaron, en qué m omento y cantidad se usan, tiem po de cocción, etcétera.D os sesiones de clase.

Observar y aprender lo que es un ecosistem a y cóm o se forma.Tierra, agua de charco, plantas de charco, cubetas, peceras, piedras y todo lo necesario según sea el ecosistema a formar.El aula de clase.


D e sa r ro llo :

Tiem po:

Puede intervenir toda la clase, si son pequeños, o bien dividir en grupos si son mayores. En este caso, cada grupo intentará realizar un ecosistem a distinto.

Se trata de reconstruir uno distinto a partir de materiales que deberán ir recogiendo de la naturaleza, de tal form a que sea lo más real posible. Para poder observarlo, anotar en una libreta todo lo que se utiliza, cóm o se va añadiendo, qué es lo que ocurre, etc. A ntes es necesario inform ar del ecosistem a que se desea, estudiando el com portam iento de los diferentes animales o plantas que lo form an, los materiales que se necesitan, etc., y darse cuenta de lo difícil que es establecer un equilibrio para que la vida pueda surgir y conservarse.Todo el necesario para que se pueda lograr el ecosistema.

♦GLOSARIO

abstracción D iferenciación entre lo esencial y lo accidental. Posibilidad de elevarse por sobre lo anecdótico para darle mayor universalidad a los fenóm enos.

agudeza Capacidad para captar de la realidad el sentido unitario de los fenóm enos.

análisis Capacidad de descom poner real o mentalmente el todo en sus partes constitutivas, y así descubrir nuevos sentidos y relaciones entre los com ponentes,

analizar D estacar los elem entos básicos de una unidad de inform ación. Im plica tam bién comparar, subrayar, distinguir, resaltar. Según la manera de percibir la inform ación que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de análisis: oral, textual y visual,

analogía Actividad lógica que consiste en el establecim iento de la con cordancia o correlación entre los términos de dos o más sistemas. Existen varias analogías: de atribución, de proporción, de proporcionalidad. Relación de semejanza entre dos cosas, características o térm inos,

apertura 'D isposición a nuevas posibilidades. Conlleva la idea de un estar siempre insatisfecho y de desear avanzar cada vez más.

autonom ía En el pensar y en el hacer representa el modo personal de enfrentar la realidad, en el que los elem entos culturales incorporados con anterioridad adquieren el carácter de referentes,

capacidad de com unicación Saber encontrar la palabra o la form a, la idea o el modelo que, rompiendo aislamientos y oposiciones, suscita adhesión, entusiasmo, y provoca por doquier una corriente m im ética capaz de dar vigencia social y perpetuar el hallazgo.

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capacidad para form ular hipótesis Presumir una determinada causa, efecto o com portam iento que no se limita a la mera observación y que requiere ser investigada y probada en su validez,

clasificar Disponer un conjunto de datos por clases o categorías. Implica también jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar. Según el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual podemos establecer diferentes formas de clasificación: resumir, relacionar, categorizar.

com petencia Com binación de conocim ientos, destrezas, habilidades y actitudes, en contextos situacionales, que habilitan a una persona para seleccionar y aplicar correctam ente aprendizajes adquiridos a situaciones nuevas en el ám bito laboral, social y personal.

Para los cuadros académicos, son com petencias funcionales aquellas relacionadas con la especialidad y las de carácter específico en la form ación profesional. En cambio, las extrafuncionales posibilitan el desempeño de la persona y se orientan a la multifuncionalidad labora! y el desarrollo personal,

concepto A bstracción elaborada a partir de las propiedades comunes de un conjunto de ob jetos, fenóm enos o realidades directam ente observables y que puede ser generalizada a todos los seres de la misma categoría. Los conceptos serían, por tanto, entidades lógicas construidas a partir de criterios formales. Tam bién un conjunto de atributos que constituyen los valores específicos de las dimensiones del estím ulo y, más propiamente, representación mental de tales atributos; así, por ejem plo, existen objetos rojos o cuerpos altos, pero la altura o el color ro jo sólo son representaciones mentales que existen en el pensamiento y no en la realidad. El aprendizaje de conceptos es una de las formas o niveles superiores de la jerarquía de aprendizajes,

curiosidad Observación y búsqueda permanente de las causas, procesos y efectos de los fenóm enos,

elaboración Niveles de detalle y sim bolism o que se generan y asocian en el desarrollo y complejidad de las ideas,

evaluar Valorar la comparación entre un producto, unos objetivos y un proceso. Esta habilidad implica otras com o examinar, criticar, estimar, juzgar. En función del alcance y los propósitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y técnicas de evaluación: diagnosticar, verificar, regular, demostrar, valorar,

exposición H echo de poner de manifiesto algo: principio, fenóm eno, hecho o problema. Se trata de que quien exponga detalle y manifieste

G L O S A R IO 163

con rigurosidad, sencillez y claridad la inform ación necesaria sobre un tema.

fantasía Proyección del dato, con ia impresión sensible de que surge en la mente algo inexistente que sobrepasa el entorno,

flexibilidad Producción de diversas categorías que ofrecen las respuestas de la persona. Refleja la capacidad mental de “saltar” de una categoría a otra.

El criterio de la flexibilidad es, prácticamente, para todos los que han trabajado en el tema de la creatividad un rasgo definitorio de los creadores. La flexibilidad se opone a la rigidez, a la inmovilidad, a la incapacidad de modificar com portam ientos, actitudes o puntos de vista, a la imposibilidad de ofrecer otras alternativas o variar en la ruta y en el m étodo emprendido. La flexibilidad se revela por un rasgo fácil de detectar. Se trata de categorizar las respuestas, los productos, cuanto hace el sujeto y ver si responde a una gran riqueza de categorías.

heurístico Procedim iento de resolución de problemas basado no en la aplicación de reglas o principios ya conocidos, sino en el descubrim iento de nuevas relaciones o normas. Supone la utilización de ensayos y tanteos, de acuerdo con un cierto plan, no estando garantizado el éxito final. En ocasiones los heurísticos contienen sesgos y conducen al error. Las estrategias heurísticas más empleadas en la resolución de problem as de alguna com plejidad son, por un lado, las relacionadas con el razonamiento predictivo y la probabilidad de los fenóm enos, com o la representatividad, la accesibilidad y el ajuste o anclaje; y por otro lado, la simulación, la planificación por analogía y el análisis medio-fin.

ideogram ación Técnica creativa, analítica, sintética, estructurante y transform adora que, valiéndose de un lenguaje ¡cónico, nos facilita una visión intuitiva, rápida y organizada de las ideas de un contexto amplio. Puede tratarse de un simple tema o capítulo o de una obra, concepción o teoría. La ideogramación permite presentar las ideas relevantes de forma gráfica y globalizadora, facilitando de este modo una fácil com prensión de la estructura y las relaciones,

in terpretar Atribución de un significado persona! a los datos conten idos en la información que se recibe. Interpretar implica tam bién razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar. Según los objetivos personales del trabajo podemos optar por diferentes formas de interpretación: justificar, inferir, transferir.


invéntica Se puede definir com o ciencia de la invención, aunque no se trate de una ciencia acabada. Es más bien un conjunto de métodos y técnicas que estimulan la imaginación y potencian el poder de creación del hombre. Estos métodos reposan sobre el postulado de que los procesos del descubrimiento y de la invención, pueden ser procesos sistem áticos en los que nuestra cultura y cualidades técnicas quedan potenciadas por la utilización de una disciplina precisa, a través de la cual el don, el genio y la inspiración pueden llegar a ser fenóm enos alcanzables.

mapa conceptual/cognitivo C on ju n to de redes conectivas que unen las metas y los medios y que es elaborado a través de la experiencia. D ichas redes son las estructuras que sustentan el proceso cognitivo, ya que este tipo de procesos no se organizan con base en meras cadenas estím ulo-respuesta, sino con organizaciones estructurales. La representación gráfica de las características de los estilos cognoscitivos del su jeto, por ejemplo, el tipo de símbolos que utiliza, el tipo de determinantes culturales, la modalidad de inferencia, el tipo de memoria, etc., suele utilizarse com o una finalidad de ayuda pedagógica para adecuar la enseñanza a sus características, facilitando así el aprendizaje.

m em orizar Proceso de codificación, almacenamiento y reintegro de un con junto de datos. Supone también retener, conservar, archivar, evocar, recordar. Según la dirección del proceso (input-output) y la intención del mismo, podemos distinguir diferentes formas de trabajo de m em orización: codificar, reconocer, reconstruir, mantener y actualizar.

modelo En teoría de la ciencia se habla de modelo para referirse a una representación estilizada de una pequeña parte de la realidad. Debe incluir supuestos, hipótesis básicas, derivaciones contrastables y evidencias respecto a la validez y confiabilidad de los resultados empíricos alcanzados, así com o de las elaboraciones teóricas que se formulan. Al igual que ocurre con un mapa, un modelo no es un duplicado de la realidad, sino una representación estilizada de la misma, en la que se recogen los aspectos que el formulador y/o defensor del modelo considera pertinentes o relevantes para explicar y predecir la realidad. Usualm ente los criterios de valoración científica de los m odelos utilizan una serie de categorías: volumen de investigación generado (a igualdad de poder explicativo de dos modelos, se elige el más sim ple); consistencia interna de los resultados y de las hipótesis generadas con los constructos y/o supuestos, y capacidad productiva y generahzadora

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a otras parcelas del conocim iento. Desde finales de la década de los sesenta y a consecuencia del im pacto de la teoría de la ciencia kuhniana, m uchos autores utilizan de manera intercambiable m odelo y paradigma científico, lo que no deja de ser una inadecuación.

Se habla de modelos educativos com o instrum entos mediadores que intentan poner en contacto el conocim iento pedagógico, sistem ático, form al, abstracto y general, con el conocim iento práctico adquirido con la experiencia, con los hábitos y rutinas de acción,

m otivación Para que tenga lugar el aprendizaje es necesario contar con la participación activa del sujeto que aprende. Siendo la m otivación la clave desencadenante de los factores que incitan a la acción, es clara la relación que hay entre ambos procesos. La m otivación consta de dos aspectos: el energético (fuerza con que el sujeto se entrega a la acción) y el direccional (objetivos o “m otivos” a los que se aplica),

observar O torgar una dirección intencional a nuestra percepción. Implica, entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos que ya hemos predeterminado.

Según nuestras intenciones, podemos encontrar diferentes tipos de observación y técnicas a aplicar: autoobservación, observación directa e indirecta, búsqueda de datos,

ordenar D isponer o acomodar sistem áticam ente un con junto de datos, a partir de un atributo determinado. Implica también reunir, agrupar, listar, seriar. Según los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar los datos: alfabética, numérica, serial, temporal, espacial y procedimental.

organización Capacidad para utilizar con el máximo de eficiencia todos los elem entos de que se dispone, ya sea al comunicar una idea o en la form ulación de un proyecto,

originalidad Cualidad de implementar respuestas nuevas, diferentes, inusuales, sorprendentes, ingeniosas, que no se repiten en otros, es decir, que presentan infrecuencia estadística,

paradigma El concepto de paradigma fue introducido por Kuhn en el ám bito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polémica sobre lo “cien tífico”. En sentido amplio, se trata de un marco teóríco-sus- tantivo en el que se desarrolla la ciencia y es com únm ente aceptado com o vía de investigación.

En sentido restringido, paradigma es todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes. Se impone durante un tiempo y abre mu


chas interrogantes para ser contestadas. Así, una ciencia basará su investigación en dicho paradigma, buscando en todo m om ento producirle cambios que pueden derivar en la revolución científica; es decir, e! cambio de un paradigma por otro.

Al tener la ciencia este carácter paradigmático, dejaría de ser puramente acumulativa, permitiendo la evolución, ya que el paradigma sería común a toda la comunidad científica,

personalism o Este térm ino puede interpretarse ampliamente desde una doble perspectiva. En primer lugar, com o una orientación filosófica de contornos más o menos definidos que halla su fuente última de inspiración en una concepción cristiana del hom bre, en la que éste adquiere un valor absoluto en tanto que individuo personal.

En segundo lugar, puede usarse el término en referencia a un conjunto de filosofías surgidas en nuestro siglo con características más o m enos afines, en torno a las que cabría distinguir, en una primera clasificación, un personalismo vinculado aposiciones filosóficas idealistas, en las que se defiende que el principio último explicativo de la realidad es personal (puesto que tal principio es una M ente o Espíritu del que todo lo real no es sino una manifestación o determ inación).

Existe otra visión del personalismo con influencias de la filosofía de los valores y de la fenomenología, por una parte, y del existen- cialismo y casi toda la filosofía europea contem poránea, por otra,

positivism o En la filosofía, la psicología y la sociología, se entiende por positivismo aquella actitud o modo de pensar que se atiene a lo positivo, o a la cualidad que, según los positivistas, poseen únicamente aquellos hechos que pueden captarse directamente por los sentidos y som eterse a verificación empírica. Tam bién se entiende com o la teoría o conjunto de teorías que no admiten otra realidad que los hechos ni otro tipo de investigación que no sean las relaciones existentes entre los hechos positivos.

El primer y principal form ulador del positivismo fue Augusto C om te en su obra Curso de filosofía positiva. En relación con la ciencia manifiesta un carácter pragmático: “Saber para prever. Prever para obrar”. Según esto, la ciencia sirve para dirigir la acción. A partir de C om te y en este sentido estricto, el positivismo constituye una doctrina compleja con ramificaciones filosóficas, socio-éticas, religiosas y educativas. El positivismo, bajo el aspecto filosófico, se presenta com o una reacción contra la filosofía especulativa y romántica poskantiana.

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En el campo pedagógico, C om te dice que el contenido de la educación ha de ser el saber positivo. El pragm atism o, utilitarism o, experim entalism o, biologísm o, etc., son claros exponentes del influjo del positivismo en la pedagogía,

redefinición Apunta a la diversidad de usos y funciones secundarias que se le pueden atribuir a un mismo objeto y, por tanto, tam bién a las posibles interpretaciones que se pueden atribuir a un hecho o conducta aparentemente típicos,

representar Crear de nuevo. Recreación personal de hechos, fenómenos y situaciones. También implica simular, modelar, dibujar, reproducir. Según la forma de expresión escogida para el tratamiento de la información, podemos hablar de diferentes maneras de representación: gráfica, icónica, verbal, cinético-gestual.

sensibilidad para los problemas Capacidad para descubrir dificultades, fallos e insuficiencias en el plano del entendimiento y de la acción,

sine'ctica Actualm ente significa:

• m etodología para investigar el proceso (análisis e integración de los resultados y del proceso creativo, gracias a las grabaciones del grupo de trabajo)

• técnica de estimulación de la creatividad (relacionar cosas distintas, generalizaciones, analogías, etc.)

• procedim iento para generar grupos creativos

síntesis Capacidad de fusionar elementos en un todo orgánico; entraña, por tanto, una importante capacidad de establecer las múltiples relaciones que existen entre ellos,

siste'mico Relativo a la teoría general de sistemas. Representa un enfoque m etodológico fundamentado en las aportaciones de la teoría general de sistemas. Tam bién se emplean los sinónimos sistem ism o y siste- midad. El término sistém ico ha adquirido recientemente gran entidad en el ám bito de la educación, aludiéndose con frecuencia al enfoque sistém ico de la realidad educativa, dado el carácter multidimensional de la misma, lo que hace que para su estudio deba ser considerado com o una totalidad global, que incluye m uchos y muy diversos parámetros,

tolerancia a la ambigüedad Capacidad para permanecer algún tiem po en situaciones confusas y no resueltas, sin precipitarse por resolverlas forzando un cierre.


tolerancia a la frustración Aceptar el fracaso sin frustraciones. Cada error es un estímulo para la búsqueda, la reelaboración de la realidad,

unidad didáctica Los cim ientos del concepto de unidad didáctica son de H erbart, que recomienda la instauración de las unidades com o medio de organizar el contenido del aprendizaje. La unidad didáctica ha venido entendiéndose com o:

• “Un aspecto amplio y significativo del ambiente, de una ciencia organizada, de un arte o de una conducta que aprendido da como resultado una adaptación de la personalidad.”

• “La realización de un tipo de organización capaz de hacer frente al nuevo e integral concepto de aprendizaje”.

• “Una manera de introducir orden en la gran variedad de conceptos, generalizaciones, habilidades y actitudes que, com o resultado de la explosión del conocim iento, están disponibles para ser incorporados a la enseñanza... Una organización de objetivos, actividades y medios centrada en un propósito o problema y preparada para su uso en una situación de enseñanza-aprendizaje.”

• “U n ciclo mínimo significativo de enseñanza-aprendizaje.”• “U n vasto contenido coherente aprendido (o por aprender) con

sentido integrador.”En su desarrollo, la unidad didáctica se ha presentado com o

una táctica didáctica activa, contraria al verbalismo y a la m em orización, al servicio de la formación integral de los estudiantes, que ven respetadas sus necesidades, intereses y proyección social.

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Estrategias de enseñanza y aprendizaje, un volum en p com pleto que forma parte de la valiosa serie “Pedagogía dina doctora Virginia González Ornelas reúne una serie de proceih y tácticas m etodológicas encaminadas a apoyar a los prof educación preescolar, primaria y secundaria para que puedan n positivamente a su gran responsabilidad profesional. La clave consiste en que ios docentes descubran cóm o aprenden lo cuáles deben ser las secuencias didácticas adecuadas para pro autonom ía intelectual y m oral. Su enfoque hace hincapié en interdisciplinario, analizando diversas estrategias para el d cognitivo, para la prom oción de ios valores y para la creativid

Entre otros, la doctora González afirma que la labor n debería abarcar los siguientes propósitos:

tos ■res de Sonder 1 e'xito

>ver su Irabajo ■ i i olio

Fom entar la curiosidad, el am or por el aprendizaje y el orel trabajo bien hecho, de m odo que los niños y los ad> reconozcan la im portancia de la educación com o una he que ios convierta en buscadores activos del conocim iem toda su vidaF o rm ar individuos honestos, con confianza en sí i respetuosos de la y . diversidad de personas y culturas a emprender los mu ales retos de un m undo en tran constante, incluida I . uencia de proteger el medio amlFortalecer su capado io de com unicación y decisiói técnicas que puedan . : ar en situaciones cotidianasque;) responsabil v u por su propio com portan!ios hábitos de estudio y de trabajo¡ncenii ' pari ■ de las familias en la creacióneduca.;; ' c o m p r i m í » . íidas con la construcción de u¡

' ' W jjm gEm l ID esarrollar un clima de seguridad en el aula, fijando me!nivel, convertir a la escuela en un dettioéracia \

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