Evaluación del Programa Second Step en su etapa piloto en...
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Centro de Estudios Educativos, A. C. Evaluación del Programa Second Step en su etapa piloto en San Luis Potosí (México) México, septiembre de 2016
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Centro de Estudios Educativos, A. C.
Evaluación del Programa Second Step en su etapa piloto en
San Luis Potosí (México)
México, septiembre de 2016
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Evaluación del Programa Second Step en su etapa piloto en San Luis Potosí (México)
D. R. © CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, A. C., 2016
Av. Revolución, núm. 1291
Col. Tlacopac,
Del. Álvaro Obregón,
C. P. 01040
México, D. F.
www.cee.edu.mx/[email protected]
Tel.: 5593- 5719; Fax: 5651-6374
Fernando Mejía Botero
Director general
Equipo de investigación
Juan Carlos Martínez Jardón
Adriana Olvera López
Gisela Santiago Benítez
Norma Sosa Sánchez
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Contenido
Presentación ................................................................................................................. 5
Apuesta pedagógica de la Secretaría de Educación Pública en materia de aprendizaje socioemocional ............................................................................................................. 6
Normatividad internacional del desarrollo de habilidades sociales y emocionales. ......... 6
Normatividad nacional del desarrollo de habilidades sociales y emocionales ................ 12
El aprendizaje socioemocional en el currículum vigente (Acuerdo 592) ......................... 15
Campo de formación Lenguaje y comunicación ........................................................... 19
Campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social ............ 21
Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia ................................. 21
La evaluación del aprendizaje socioemocional ............................................................. 26
Revisión de experiencias de educación socioemocional implementadas en México ...... 27
Síntesis de experiencias de educación socioemocional ................................................... 27
Descripción de experiencias de educación socioemocional ............................................. 30
Programa de Educación y Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo, Medio Ambiente y Valores, Pisotón............................................................................................................. 30
Programa Amistad ......................................................................................................... 32
Programa de Educación Inicial de la Fundación Carlos Slim ......................................... 35
La Zanahoria: Manual de educación en derechos humanos para maestras y maestros de preescolar y primaria ............................................................................................... 37
Experiencias de educación socioemocional desde el Sistema Educativo Mexicano ........ 40
Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (2013) ................ 40
Proyecto A favor de la Convivencia Escolar (PACE) ...................................................... 41
Programa Apoyo a las y los jóvenes del nivel medio superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de riesgos, Construye T ........................................... 43
Consideraciones en torno a las experiencias de educación socioemocional ................... 46
Análisis de los procesos de implementación ................................................................ 49
Descripción del levantamiento ......................................................................................... 49
Gestión educativa del Programa Second Step .................................................................. 51
Gestión escolar del Programa Second Step ...................................................................... 56
Organización escolar ..................................................................................................... 56
Apoyos técnico pedagógicos ......................................................................................... 58
Participación de las familias .......................................................................................... 62
Fortalezas y áreas de mejora de los procesos de implementación escolar ..................... 64
Programa Second Step en el aula ...................................................................................... 66
Desarrollo de las lecciones ............................................................................................ 66
Adaptaciones ................................................................................................................. 73
Materiales ..................................................................................................................... 74
Preguntas e indicaciones ............................................................................................... 76
Trabajo con el grupo ..................................................................................................... 77
Fortalezas y áreas de mejora de Second Step en el aula .................................................. 78
4
Percepciones sobre el Programa Second Step ................................................................. 80
Fortalezas y áreas de mejora según la mirada de la comunidad escolar ......................... 81
Consideraciones sobre los procesos de implementación en la escuela y el aula ............ 82
Análisis de resultados socioemocionales ...................................................................... 88
Descripción de los levantamientos ................................................................................... 88
Metodología de análisis del Cuestionario......................................................................... 90
Resultados comparativos pretest – postest para ambos ciclos escolares ....................... 91
Significancia en los resultados pre-post (Prueba T) .......................................................... 99
Ciclo 2014-2015 ............................................................................................................. 99
Ciclo 2015-2016 ........................................................................................................... 101
Análisis de diferencias entre niveles preescolar y primaria (ANOVA) ............................ 103
Ciclo escolar 2014-2015 .............................................................................................. 103
Ciclo escolar 2015-2016 .............................................................................................. 104
Análisis Factorial ............................................................................................................. 105
Pretest 2014-2015 ....................................................................................................... 105
Postest 2014-2015 ...................................................................................................... 107
Pretest 2015-2016 piloto ............................................................................................ 108
Postest 2015-2016 piloto ............................................................................................ 109
Pretest control 2015-2016 .......................................................................................... 111
Postest control 2015-2016 .......................................................................................... 112
Recomendaciones ..................................................................................................... 115
Anexo 1. Testimonios de los participantes en el este estudio ..................................... 118
Anexo 2. Número de casos por rango de equivalencia, según grado y sexo ................. 163
Anexo 3. Tablas del análisis factorial en extenso ........................................................ 165
Referencias bibliográficas .......................................................................................... 175
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Presentación
En este documento se presentan los resultados de la evaluación al Programa Second Step
de Committe for Children que se implementa en escuelas públicas del estado de San Luis
Potosí (México), desde el ciclo escolar 2014-2015., realizada por el Centro de Estudios
Educativos, A.C.
Esta evaluación comprende cinco apartados. En el primero se presenta una revisión al
marco legal y curricular que sustenta a la educación socioemocional en México. En el
segundo apartado se hace un recuento de experiencias mexicanas relacionadas con la educación
socioemocional. El tercer apartado es un estudio a pequeña escala, cuyo propósito es
obtener información sobre el funcionamiento del programa en una muestra de escuelas,
durante el ciclo escolar 2015-2016. El cuarto apartado es el estudio a gran escala, cuyo
propósito es medir resultados de la implementación mediante el análisis del cuestionario
de Capacidades y Dificultades (Strenghts and Difficulties Questionnaire), los cuales fueron
levantados en los ciclos 2014-2015 y 2015-2016, en cada ciclo hubo pretest y postest.
Por último, se presentan recomendaciones que tienen la finalidad de orientar la toma de
decisiones para mejorar la implementación del programa Second Step en México.
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Apuesta pedagógica de la Secretaría de Educación Pública en
materia de aprendizaje socioemocional
En este apartado se presenta una síntesis de la normatividad internacional y nacional que
enmarca el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales. Asimismo, se analiza la
presencia de las habilidades sociales y emocionales en el marco curricular vigente de la
educación básica (Acuerdo 592).
Normatividad internacional del desarrollo de habilidades sociales y emocionales.
En la normatividad internacional las habilidades sociales y emocionales forman parte de las
habilidades para la vida.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Naciones Unidas, 1990) alude al
derecho de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades
comprenden tanto herramientas para el aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral,
cálculo, solución de problemas), como contenidos básicos (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes), (artículo 1). Asimismo, considera como parte de las
condiciones de aprendizaje, el que los Estados proporcionen apoyo físico y afectivo a las y
los estudiantes (artículo 6).
En este marco surgió la iniciativa internacional “Habilidades para la vida en las escuelas”
(1993), promovida por la Organización Mundial de la Salud (OMS), con el objetivo de
favorecer en niñas, niños y jóvenes la adquisición de herramientas psicosociales para
acceder a estilos de vida saludables.
De esta iniciativa se diseñaron programas de Habilidades para Vida, los cuales en sus inicios
tuvieron un carácter informativo y estuvieron centrados en las habilidades sociales y en la
solución de problemas; posteriormente estos programas fueron ajustados a problemas
específicos de salud pública desde un enfoque preventivo de conductas de riesgo, como
violencia escolar, embarazo adolescente, enfermedades de transmisión sexual, suicidio
juvenil y las adicciones (Martínez, 2014).
De acuerdo con la OMS (1998), las habilidades para la vida son “habilidades personales,
interpersonales, cognitivas y físicas que permiten a las personas controlar y dirigir sus vidas,
desarrollando la capacidad para vivir con su entorno y lograr que éste cambie”.
En particular, las competencias psicosociales aluden a la “capacidad de mantener un estado
de bienestar mental y expresarlo a través de un comportamiento adaptativo y positivo en
sus interacciones con los demás, con su propia cultura y medio ambiente” (OMS, 1993).
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La OMS (1993) propuso la siguiente clasificación de habilidades para la vida que promueven
la salud y el bienestar:
Capacidad de tomar decisiones.
Habilidad para resolver problemas.
Capacidad para pensar en forma creativa.
Capacidad de pensar en forma crítica.
Habilidad para comunicarse en forma efectiva.
Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales.
Conocimiento de sí mismo.
Capacidad para establecer empatía.
Habilidad para manejar las propias emociones.
Habilidad para manejar las tensiones o estrés.
Posteriormente, la OMS (2001) incorporó nuevos elementos a la definición de habilidades
para la vida y elaboró una nueva clasificación de las mismas (tabla 1).
Las habilidades para la vida están constituidas por competencias psicosociales y habilidades
interpersonales que ayudan a las personas a tomar decisiones informadas, resolver
problemas, pensar de manera crítica y creativa, comunicarse de manera efectiva, construir
relaciones saludables, empatizar con los demás, y tener el control de sus vidas de una
manera sana y productiva. Para que este tipo de habilidades sean propicias para la salud,
pueden implicar acciones hacia las personas o para influir en el medio ambiente (OMS,
2001).
Tabla 1. Habilidades para la vida para la educación de la salud
Comunicación y habilidades
interpersonales
Toma de decisiones y
pensamiento crítico
Habilidades de afrontamiento y
manejo de sí mismo(a)
Habilidades interpersonales de comunicación: - Comunicación verbal /
no verbal de comunicación.
- Escucha activa. - Expresar sentimientos;
dar retroalimentación (sin culpar) y recibir retroalimentación.
Capacidad de negociación / habilidades de rechazo: - Negociación y manejo de
conflictos. - Habilidades de
asertividad.
Habilidades de toma de decisiones / solución de problemas: - Habilidades de
recopilación de información.
- Evaluación de las consecuencias futuras de las acciones presentes para uno mismo y los demás y encontrar soluciones alternativas a los problemas.
- Habilidades de análisis sobre la influencia de los valores y de las actitudes
• Habilidades para aumentar la
confianza y capacidades
personales para asumir el control,
asumir la responsabilidad, hacer
la diferencia, o provocar el
cambio:
- La construcción de la autoestima / confianza.
- La creación de habilidades de auto-conocimiento, incluyendo el conocimiento de los derechos, influencias, valores, actitudes,
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Comunicación y habilidades
interpersonales
Toma de decisiones y
pensamiento crítico
Habilidades de afrontamiento y
manejo de sí mismo(a)
- Habilidades de rechazo.
Construcción de empatía: - Capacidad de escuchar,
entender las necesidades y circunstancias de los otros, y expresar comprensión.
Cooperación y trabajo en equipo: - Expresa respeto por las
contribuciones de otros y sus diferentes estilos.
- Evaluación de las propias capacidades y contribuir al grupo.
Habilidades de abogacía: - Habilidades de influencia
y la persuasión. - Redes. - Habilidades de
motivación.
acerca de sí mismo y de otros en la motivación.
Habilidades de Pensamiento Crítico: - Análisis de la influencia
de los medios de comunicación.
- Análisis de actitudes, valores, normas sociales, creencias y factores que afectan.
- Identificación de información y fuentes de información relevantes.
derechos, fortalezas y debilidades.
- El establecimiento de objetivos.
- Autoevaluación. - Habilidades de
autocontrol. • Habilidades para manejar los
sentimientos
- Control de la ira. - Lidiar con el dolor y la
ansiedad. - Hacer frente a la pérdida,
abuso y trauma • Habilidades para manejar el
estrés
- La gestión del tiempo. - Pensamiento positivo. - Técnicas de relajación
Fuente: OMS (2001).
Por otra parte, la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2001) sugiere para un desarrollo
saludable, una tipología de habilidades para la vida que comprende a las habilidades sociales,
cognitivas y de control de las emociones (tabla 2).
Tabla 2. Habilidades para la vida para el desarrollo saludable
Habilidades sociales o
interpersonales
Habilidades cognitivas Habilidades para el control de
las emociones
- Habilidades de comunicación.
- Habilidades de negociación/rechazo.
- Habilidades asertivas para desarrollar una personalidad firme.
- Habilidades interpersonales (para desarrollar relaciones sanas).
- Habilidades de cooperación.
- Empatía y toma de perspectivas.
- Habilidades de toma de decisiones/solución de problemas.
- Comprensión de las consecuencias de las acciones.
- Determinación de soluciones alternas para los problemas.
- Habilidades de pensamiento crítico.
- Análisis de la influencia de sus pares y de los medios de comunicación.
- Análisis de las propias percepciones de las
- Control del estrés. - Control de sentimientos,
incluyendo la ira. - Habilidades para
aumentar el locus de control interno (manejo de sí mismo, monitoreo de sí mismo).
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Habilidades sociales o
interpersonales
Habilidades cognitivas Habilidades para el control de
las emociones
normas y creencias sociales.
- Autoevaluación y clarificación de valores.
Fuente: OPS (2001).
Para la OPS (2001), las habilidades sociales y emocionales tienen el mismo nivel de
relevancia que las habilidades cognitivas para lograr el éxito en la vida. Este planteamiento
es retomado posteriormente por la UNESCO (2016) en torno a las habilidades para el
progreso social.
Delors (1996), en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI, propone unos pilares básicos de la educación, los cuales aluden a aprendizajes que se
producen a lo largo de la vida y no sólo en el ámbito escolar: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Particularmente, aprender a vivir juntos y aprender a ser, se asocian a las habilidades
sociales y emocionales. Aprender a vivir juntos comprende la empatía, las relaciones
interpersonales y la resolución de conflictos, y aprender a ser se circunscribe al desarrollo
de la personalidad.
El Marco de Acción Regional Educación para Todos en las Américas (UNESCO, 2000a)
determina el compromiso de favorecer una vida saludable y dar prioridad a la adquisición
de habilidades y competencias básicas para la vida. También señala la inclusión de estas
habilidades como contenidos curriculares, transversales y/o disciplinares; la elaboración de
indicadores de monitoreo y evaluación de las mismas; y la capacitación a profesorado y
alumnado (compromiso número 6).
El Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000b) relaciona las necesidades básicas de
aprendizaje con las habilidades para la vida, y establece que la educación debe orientar el
desarrollo de la personalidad de las y los estudiantes para mejorar su vida y transformar la
sociedad (número 3).
Para favorecer los resultados de aprendizaje, la estrategia número ocho formula la creación
de un entorno educativo sano, seguro y protector, para lo cual se requiere de políticas y de
códigos morales que favorezcan la salud física, psicosocial y emocional del profesorado y
alumnado, así como de contenidos y prácticas educativas dirigidas a la adquisición de
conocimientos, actitudes, valores y aptitudes necesarias para la autoestima, la buena salud
y la seguridad personal (número 66).
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La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas,
2006) menciona la adopción de medidas pertinentes para que las personas con
discapacidad aprendan habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participación plena y en igualdad de condiciones en la educación (artículo 24, numeral 3).
En el Foro de Políticas de Alto Nivel sobre “Habilidades para el progreso social”, que se llevó
a cabo en San Pablo, Brasil, el 23 y 24 de marzo de 2014, se acordó desarrollar un “niño
completo”, dotado de un conjunto equilibrado de habilidades cognitivas, sociales y
emocionales para enfrentar mejor los desafíos del siglo XXI.
En este foro se destacó la importancia de una educación holística e inclusiva que prepare a
la infancia con diversas habilidades, incluyendo tanto las cognitivas como las sociales y
emocionales. Asimismo, de incorporar la enseñanza de las habilidades socioemocionales en
la capacitación magisterial.
Algunas consideraciones de relevancia que se derivaron del foro fueron:
Las habilidades sociales y emocionales necesitan reflejarse en las políticas educativas.
Las habilidades sociales y emocionales tienen el mismo nivel de importancia que las
habilidades cognitivas con relación al éxito académico.
Las habilidades sociales y emocionales forman parte del currículum oculto. El desafío es
hacerlo visible y desarrollarlo intencionalmente.
La familia es fundamental en la formación de habilidades sociales y emocionales.
Las habilidades sociales y emocionales pueden ser medidas de manera confiable y pueden
ofrecer información acerca de cuáles son las prácticas que funcionan y en qué países.
La Declaración de Incheon (UNESCO, 2015a) plantea una educación de calidad, con un
enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que “garantiza la adquisición de las
competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como de aptitudes analíticas, de
solución de problemas y otras habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto
nivel” (número 9). El desarrollo de estas habilidades permitirá llevar vidas saludables, tomar
decisiones informadas y responder a los desafíos locales y mundiales que se presentan.
El Marco de Acción Educación 2030 (UNESCO, 2015b) propone, en torno a la calidad del
aprendizaje, la mejora de sistemas y prácticas de evaluación, y la definición de resultados
relevantes de aprendizaje en los ámbitos cognitivo y no cognitivo (número 22).
En la meta 4.7, que alude a la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos para
promover el desarrollo sostenible, menciona una educación con un enfoque tanto en los
aspectos cognitivos como no cognitivos del aprendizaje (número 62). En el marco de una
educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía mundial, se
formula como una estrategia indicativa el desarrollo de sistemas de evaluación sólidos, a
11
fin de evaluar resultados de aprendizaje cognitivos, socioemocionales y de comportamiento
(número 63).
En el documento “Habilidades para el progreso social. El papel de las habilidades sociales y
emocionales”, la UNESCO (2016) declara que la educación puede contribuir a mejorar el
progreso social y el bienestar, especialmente mediante el desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales y emocionales.
En este documento las habilidades se definen como características individuales, que tienen
los siguientes atributos (UNESCO, 2016):
Impulsan el bienestar individual y el progreso socioeconómico.
Aunque pueden desarrollarse de manera independiente, también pueden influir unas en
otras (las habilidades generan habilidades).
Se desarrollan con el tiempo y de manera gradual.
Son maleables durante la infancia y adolescencia, a través de los cambios ambientales y de
las inversiones de aprendizaje.
Tienen la posibilidad de ser medidas.
Diversos contextos contribuyen a su desarrollo (escuela, familia, comunidad y lugar de
trabajo).
Las habilidades sociales y emocionales1 consisten en “capacidades individuales que pueden
a) manifestarse en patrones congruentes de pensamientos, sentimientos y
comportamientos, b) desarrollarse mediante experiencias de aprendizaje formales e
informales, y c) ser factores impulsores importantes de los resultados socioeconómicos a lo
largo de la vida de la persona” (UNESCO, 2016). Este tipo de habilidades funcionan para
lograr objetivos, trabajar con otros y controlar emociones (tabla 3).
Tabla 3. Tipología de habilidades sociales y emocionales específicas
Lograr objetivos Trabajar con otros Manejo de las emociones
Perseverancia, autocontrol, pasión
por los objetivos.
Sociabilidad, respeto, solicitud.
Autoestima, optimismo,
confianza.
1 También conocidas como habilidades no cognitivas, habilidades interpersonales o habilidades de personalidad.
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Fuente: UNESCO, 2016
Dentro de las principales características y hallazgos en torno a las habilidades sociales y
emocionales se encuentran (UNESCO, 2016):
No se pueden observar de manera directa.
Son más maleables en etapas tardías de la vida que las cognitivas.
Incrementan las habilidades cognitivas.
Tienen un alto impacto en la mejora de resultados sociales relacionados con la salud, la
reducción del comportamiento antisocial y el bienestar subjetivo.
Dentro de las habilidades que propician resultados a lo largo de la vida destacan la
perseverancia, la sociabilidad y la autoestima.
No todas las habilidades sociales y emocionales muestran efectos positivos (pueden tener
un efecto positivo en un resultado, pero negativo en otros).
No existen instrumentos que midan de manera confiable los niveles de desarrollo de las
habilidades sociales y emocionales a través de las fronteras culturales y lingüísticas.
Acerca de los contextos de aprendizaje, la UNESCO (2016) distingue que las familias pueden
tener un papel importante en el desarrollo social y emocional de niñas y niños desde el
nacimiento, y que las escuelas pueden fortalecer este tipo de habilidades si introducen
innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje por medio de actividades curriculares y
extracurriculares (participación en iniciativas de deporte, música o artes, y actividades
académicas informales).
Normatividad nacional del desarrollo de habilidades sociales y emocionales
A nivel nacional, los objetivos generales de la educación contenidos en la Constitución, leyes
y documentos de políticas, incluyen el fomento de las habilidades sociales y emocionales.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el artículo 3°, enfatiza que la
educación se orientará al “desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano” y a
una “mejor convivencia humana” (fracción II, inciso c).
La Ley General de Educación (DOF, 2016), señala en el artículo 7 que la educación
contribuirá al “desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente
sus capacidades humanas” (fracción I). También menciona que la educación fomentará la
formación moral y el respeto de la legalidad (fracciones V, VI, XII, XIII); favorecerá la
interculturalidad (fracción III, IV); y promoverá el cuidado de la salud y del medio ambiente
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(IX, X, XI). Asimismo, en el artículo 8 expresa que la educación ayudará a una mejor
convivencia humana.
La Ley General de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (CNDH, 2015a), apunta que,
para garantizar la protección de los derechos de la infancia y adolescencia, se consideren
“aspectos éticos, afectivos, educativos y de salud de niñas, niños y adolescentes […], de
acuerdo a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez” (artículo 2, fracción II).
El artículo 3 de esta misma ley, sugiere que las políticas públicas contribuyan “a la formación
física, psicológica, económica, social, cultural, ambiental y cívica de niñas, niños y
adolescentes”.
Por su parte, el artículo 57 plantea el derecho a una educación de calidad, con base en los
enfoques de derechos humanos y de igualdad de género, que garantice el desarrollo
armónico de las potencialidades y personalidad de niñas, niños y adolescentes. También
refiere a una educación de calidad que fomente la convivencia escolar armónica y la
resolución pacífica de conflictos (fracción X).
El artículo 109 establece que los servicios de los centros de asistencia social, brinden
orientación y educación apropiada a la edad de niñas, niños y adolescentes, dirigidas a
“lograr un desarrollo físico, cognitivo, afectivo y social hasta el máximo de sus
potencialidades, así como a la comprensión y el ejercicio de sus derechos” (fracción V).
La Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral
Infantil (CNDH, 2015b), define al desarrollo integral infantil como “el derecho que tienen
niñas y niños a formarse física, mental, emocional y socialmente en condiciones de
igualdad”. En el artículo 11 reitera una educación que se orienta al logro de un desarrollo
físico, cognitivo, afectivo y social.
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, establece en el objetivo 3.1 el desarrollo del
potencial humano mediante una educación de calidad. Para ello, la estrategia 3.1.3 estipula
que los planes y programas de estudio garanticen el desarrollo de aprendizajes significativos
y de competencias para la vida.
El Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en torno al objetivo 1 “Asegurar la calidad
de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la
población”, sugiere como línea de acción la mejora del currículo “para que sea sencillo e
idóneo para alcanzar el perfil de egreso y las competencias para la vida” (línea 1.3.1), así
como la promoción de ambientes libres de violencia que favorezcan una educación integral
(línea 1.7.4).
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En el objetivo 2 “Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior
y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México”, contempla
como estrategias la definición de niveles de desempeño de las competencias para la vida y
el trabajo (2.1.2), y fomentar una educación integral que contribuya a la mejora de la salud
física y mental, en un ambiente libre de discriminación y violencia (2.1.5).
El Acuerdo 19/12/15 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional
de Convivencia Escolar para el ejercicio fiscal 2016, formula que el desarrollo de la
convivencia escolar, sana y pacífica, es una prioridad educativa porque se reconoce como
un factor que incide en el logro de los aprendizajes. A su vez, se trata de un aprendizaje que
fortalece las habilidades socio-emocionales del alumnado de educación básica.
Este documento define a las habilidades socio-emocionales como un “conjunto de
conductas y destrezas fundamentales en el desarrollo de las y los alumnas/os, que les
permiten conocerse mejor, apreciar, expresar y regular sus emociones, lo que favorece la
forma de interactuar y relacionarse de modo efectivo y satisfactorio con otros estudiantes
y con las personas que convive, entender la forma en que se expresan, lo que contribuye a
guiar su propio comportamiento” (SEP, 2015). De esta forma, las habilidades sociales y
emocionales se relacionan con el autoconocimiento, el manejo de las emociones, la
empatía y las relaciones interpersonales.
Las reglas de operación establecen, dentro de sus objetivos específicos, la promoción de la
intervención pedagógica para que el alumnado aprenda a valorarse, se respete a sí mismo
y a las demás personas, exprese y regule sus emociones, establezca acuerdos y reglas, y que
maneje y resuelva conflictos de manera asertiva (SEP, 2015).
La iniciativa que expide la Ley de la Educación Emocional en el País, suscrita por integrantes
de diversos grupos parlamentarios (Gaceta Parlamentaria, 2016), expone que la educación
formal no se debe centrar solamente en lo académico, sino también en el desarrollo de
habilidades para la vida (exposición de motivos, IV). También plantea que la educación
emocional puede ayudar a la resolución de situaciones de acoso escolar, adicciones y
embarazo adolescente (exposición de motivos, VI).
El artículo 2 señala como objetivo el desarrollo de competencias emocionales que ayuden
a la formación de una personalidad integral.
En el artículo 3 se precisa a la educación emocional como un proceso educativo continuo y
permanente dirigido al desarrollo personal y social, lo cual incluye el desarrollo de la
inteligencia emocional y su aplicación en las situaciones de la vida. La inteligencia emocional
es la habilidad para comprender y regular las emociones de manera efectiva.
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Finalmente, es importante señalar que, en el marco de la reforma educativa de este
gobierno, la renovación curricular propone un modelo educativo que apoya la formación
de habilidades socioemocionales del alumnado (Compromiso Social por la Calidad de la
Educación, 2016).
El aprendizaje socioemocional en el currículum vigente (Acuerdo 592)
El currículo nacional define las competencias para la vida que se deben de desarrollar en los
tres niveles de la educación básica (SEP, 2011):
Competencias para el aprendizaje permanente.
Competencias para el manejo de la información.
Competencias para el manejo de situaciones.
Competencias para la convivencia.
Competencias para la vida en sociedad.
Las competencias para el manejo de situaciones y para la convivencia se relacionan con las
habilidades sociales y emocionales.
El desarrollo de las competencias para el manejo de situaciones requiere “enfrentar el
riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en
el diseño y desarrollo de proyectos de vida” (SEP, 2011:31).
Por otra parte, el desarrollo de competencias para la convivencia requiere de “empatía,
relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera
colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingüística” (SEP, 2011:31).
La educación básica está organizada por cuatro campos formativos (imagen 1):
Lenguaje y comunicación.
Pensamiento matemático.
Exploración y comprensión del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Imagen 1
16
Fuente: SEP, 2011.
Es importante destacar que, de los cuatro campos de formación, en Pensamiento
matemático no hay referencia a la educación socioemocional.
El campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia es el que propone un
mayor fomento de habilidades sociales y emocionales en el alumnado, en los aprendizajes
esperados y contenidos de los campos formativos (preescolar) y las asignaturas (primaria y
secundaria) que lo conforman.
Los marcos curriculares para la educación indígena disponen para el trabajo en aulas
multigrado, considerar los niveles de desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de cada
alumnado, pero no especifican habilidades sociales y emocionales en los aprendizajes
esperados.
De la revisión del currículo vigente (Acuerdo 592) se identificaron en los aprendizajes
esperados, de los campos de formación Lenguaje y comunicación, Exploración y
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comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia, las
siguientes habilidades sociales y emocionales2 (tabla 4):
Autoconocimiento. Es la habilidad que permite a las personas conocerse a sí mismas, lo cual
supone reconocer y aceptar su carácter, emociones, motivaciones, fortalezas y debilidades.
Comunicación asertiva. Es la habilidad para expresar un sentimiento y/o pensamiento de
forma cordial, clara y apropiada a la cultura y situaciones que se presentan, a fin de evitar
dañar la integridad de las personas. Implica tanto la comunicación verbal como la no verbal.
Convivencia. Es la habilidad para relacionarse con otras personas, y establecer relaciones
armónicas, positivas, constructivas y de amistad.
Empatía. Es la habilidad para percibir y entender el estado emocional de otra persona,
considerando que su respuesta emocional puede ser diferente a la propia. Conlleva la
capacidad de escuchar y de expresar comprensión.
Logro de objetivos. Es la habilidad para mantener un esfuerzo constante que permita
alcanzar un objetivo pese a los retos implicados.
Manejo de emociones. Es la habilidad para moderar la reacción emocional y guiar las
conductas propias de manera consciente y sana, para reducir la posibilidad de un conflicto.
Motivación de logro. Es la habilidad para visualizar metas y estar en la disposición de
alcanzarlas a partir de la confianza en las capacidades propias.
Reconocimiento de emociones. Es la habilidad para identificar y expresar emociones propias
y las de las otras personas.
Resolver problemas. Es la habilidad para resolver una situación tomando en cuenta las
necesidades, los intereses y el estado emocional propio y de las otras personas.
Trabajo colaborativo. Es la habilidad para trabajar de manera intencionada con otras
personas para el logro de un objetivo común.
A continuación se presenta un abordaje por campo de formación en torno al fomento que
hacen de las habilidades sociales y emocionales.
2 La clasificación que se presenta considera la propuesta realizada por la OMS (1993 y 2001), y el Programa Construye T http://www.construye-t.org.mx/inicio/aprendizaje_socioemocional
18
Tabla 4. Frecuencia de habilidades sociales y emocionales en aprendizajes esperados
Habilidades sociales y
emocionales
Campos de formación
Total
Lenguaje y comunicación Exploración y comprensión del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria
Autoconocimiento 0 0 0 0 1 0 2 8 5 16
Comunicación asertiva 1 3 1 0 1 0 3 13 9 31
Convivencia 0 0 0 0 0 0 3 13 4 20
Empatía 0 0 0 0 0 0 4 1 0 5
Logro de objetivos 0 0 0 0 0 0 1 1 1 3
Manejo de emociones 0 0 0 0 0 0 1 7 0 8
Motivación de logro 0 0 0 0 0 0 1 2 0 3
Reconocimiento de emociones 2 5 4 1 1 0 8 10 6 37
Resolver problemas 0 0 0 0 0 0 2 11 0 13
Trabajo colaborativo 2 0 0 0 0 0 4 5 2 13
Total 5 8 5 1 3 0 29 71 27 149
Nota: Para preescolar se identificaron un total de 33 aprendizajes esperados, para primaria un total de 67 y para secundaria un total de 28.
19
Campo de formación Lenguaje y comunicación
Este campo tiene la finalidad de desarrollar competencias comunicativas a partir del uso y
estudio formal del lenguaje (SEP, 2011). Está conformado por el campo formativo Lenguaje
y comunicación en preescolar, y por las asignaturas de Español en primaria y secundaria,
Lengua indígena en primaria para escuelas indígenas, y Segunda lengua (inglés) en los tres
niveles educativos.
En la asignatura de Lengua indígena no se incluyen las habilidades sociales y emocionales
en los aprendizajes esperados y contenidos.
Lenguaje y comunicación y español
El campo formativo Lenguaje y comunicación en preescolar, a diferencia de la asignatura de
español para primaria y secundaria, hace mención del aprendizaje socioemocional en su
descripción. En específico, plantea que las situaciones comunicativas inciden en el
desarrollo emocional y social del alumnado.
En el nivel de preescolar, los niños interactúan en situaciones comunicativas y emplean formas de
expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su
desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al permitirles adquirir confianza y seguridad en sí mismos,
e integrarse a su cultura y a los distintos grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje
oral tiene alta prioridad en la educación preescolar (SEP, 2011:37).
En los niveles educativos, los estándares de español asociados a las habilidades sociales y
emocionales son:
Producción de textos escritos, principalmente en preescolar.
Participación en eventos comunicativos orales.
Actitudes hacia el lenguaje.
Los estándares de producción de textos consisten en el uso de la lengua escrita y gráfica
para expresar sentimientos. Los estándares de participación en eventos comunicativos
orales se dirigen a comunicar estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias. Los
estándares de actitudes hacia el lenguaje consideran las consecuencias de las palabras y
acciones en las personas, y el uso del lenguaje para la resolución de conflictos y promover
el trabajo colaborativo.
Las competencias que aluden al aprendizaje socioemocional favorecen el uso del lenguaje,
tanto oral como escrito, para regular la conducta en las relaciones interpersonales
(preescolar), para comunicarse y como instrumento para aprender, y para identificar las
propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas (primaria y secundaria).
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Las habilidades sociales y emocionales, relacionadas con los aprendizajes esperados para el
uso de la lengua oral y escrita, se manifiestan de la siguiente forma:
Comunicación asertiva: para los tres niveles educativos, en expresar estados de ánimo y
sentimientos mediante la escritura de poemas y cartas.
Reconocimiento de emociones: para los tres niveles educativos, en identificar sentimientos
en textos literarios, como la poesía y los cuentos.
Resolver problemas: para preescolar, en la resolución de conflictos mediante el diálogo.
Trabajo colaborativo: para preescolar, en tomar acuerdos y dar ayuda para el desarrollo de
las actividades.
Segunda lengua: inglés
El propósito de la enseñanza del inglés para la educación básica es que el alumnado obtenga
los conocimientos necesarios para comprender y usar el inglés mediante el desarrollo de
competencias específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje orales y escritas (SEP,
2011).
De los estándares de segunda lengua que hacen alusión al aprendizaje socioemocional se
encuentran:
Comprensión oral, en preescolar.
Expresión oral y escrita, en preescolar.
Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación, en los tres niveles educativos.
Los estándares de comprensión oral consisten en la exploración del significado que tienen
algunas expresiones cotidianas, por el tono de voz y el lenguaje corporal. Los estándares de
expresión aluden a la interacción y reacción positiva de la comunicación, tanto verbal como
escrita. Los estándares de actitudes hacia el lenguaje apuntan a la identificación de
emociones en la comunicación, las relaciones de respeto en la convivencia cotidiana, los
efectos del uso de la lengua en los demás, y la comunicación asertiva.
Los aprendizajes esperados relacionados con el aprendizaje socioemocional se ubican
principalmente en el ambiente de aprendizaje Literario y lúdico, el cual centra su atención
en el acercamiento a la literatura a través de la participación en la lectura, la escritura e
intercambios orales.
El reconocimiento de las emociones es la habilidad que predomina en los aprendizajes
esperados de los tres niveles educativos; se expresa mediante la identificación de estados
de ánimo en textos literarios, y la comunicación de estados de ánimo y reacciones
provocadas por textos literarios y programas de televisión.
21
Campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social
Este campo tiene la finalidad de la formación del pensamiento crítico mediante la
aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad (SEP,
2011). Está conformado por el campo formativo Desarrollo físico y salud en preescolar, y
las asignaturas Exploración de la naturaleza y sociedad, y ciencias naturales en primaria, y
ciencias en secundaria.
Es importante señalar que en las asignaturas de ciencias naturales de 4° a 6° de primaria, y
en ciencias para secundaria no se identificaron aprendizajes esperados ni contenidos
relacionados con el aprendizaje socioemocional.
En la asignatura Exploración de la naturaleza y sociedad para los tres primeros grados de
primaria, los estándares de ciencias vinculados a las habilidades sociales y emocionales son:
Conocimiento científico.
Actitudes asociadas a la ciencia.
Los estándares de conocimiento científico establecen la identificación de características
físicas propias y de las otras personas. Y los estándares de actitudes asociadas a la ciencia
señalan la disposición al trabajo colaborativo y el respeto a las diferencias culturales y de
género.
Las competencias que se favorecen son el aprecio de sí mismo, de la naturaleza y la
sociedad, y la toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción
de la salud orientadas a la cultura de la prevención.
Para este campo formativo las habilidades sociales y emocionales asociadas a los
aprendizajes esperados son:
Autoconocimiento: para primaria, reconocer las características personales y respetar la
diversidad.
Comunicación asertiva: para primaria, expresar emociones y sentimientos ante situaciones
de riesgo para la prevención de la violencia escolar y el abuso sexual.
Reconocimiento de emociones: para preescolar, reconocer y comunicar sentimientos que
generan ciertas situaciones en diferentes contextos.
Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia
La finalidad de este campo es la formación moral y el respeto de la legalidad y los derechos
humanos. También implica el manejo armónico de las relaciones interpersonales para el
desarrollo de la identidad personal, y la construcción de la identidad y conciencia social
(SEP, 2011). Está constituido por los campos formativos Desarrollo personal y social, y
22
Expresión y apreciación artística en preescolar, y por las asignaturas Formación cívica y
ética, y Educación Física en primaria y secundaria, y Educación artística en primaria y Artes
en secundaria.
Desarrollo personal y social (preescolar)
El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de la identidad personal
y de las competencias emocionales y sociales, la comprensión y regulación de las
emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. También promueve la
autorregulación al acordar límites de la conducta (SEP, 2011).
En los aspectos identidad personal y relaciones interpersonales se identificaron habilidades
sociales y emocionales en los aprendizajes esperados:
Autoconocimiento: expresar características propias, así como gustos y disgustos en torno a
vivencias en diferentes contextos, como familia y escuela.
Comunicación asertiva: expresar los sentimientos ante situaciones que causan conflicto, y
compartir y escuchar experiencias entre pares.
Convivencia: construir relaciones armónicas y respetar las normas establecidas para el
juego.
Empatía: apoyar a las personas que lo necesitan y mostrar sensibilidad ante las experiencias
que comparten los demás.
Logro de objetivos: perseverancia para lograr lo propuesto.
Manejo de emociones: regular la conducta para evitar situaciones de violencia entre pares.
Motivación de logro: mostrar interés, emoción y motivación ante situaciones que implican
retos.
Reconocimiento de emociones: expresar los sentimientos que generan situaciones de
escucha/no escucha y aceptación/rechazo.
Resolver problemas: buscar estrategias para enfrentar desafíos y expresar sentimientos
ante situaciones que causan conflicto.
Trabajo colaborativo: participar, tanto en actividades individuales como colectivas; asumir
distintos roles y responsabilidades en las tareas; y reconocer la importancia de la
colaboración para llevar a cabo las actividades.
Formación cívica y ética (primaria y secundaria)
La asignatura se dirige al logro de competencias cívicas y éticas que permitan al alumnado
la toma de decisiones, enfrentar conflictos, participar en asuntos colectivos, y asumir
posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo
como marco de referencia los derechos humanos y la cultura política democrática. También
23
da continuidad al proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales que se inicia en preescolar (SEP, 2011).
Con relación al aprendizaje socioemocional, las competencias que se favorecen son: el
conocimiento y cuidado de sí mismo, la autorregulación y el ejercicio responsable de la
libertad, el apego a la legalidad y sentido de justicia, y el manejo y resolución de conflictos.
Las habilidades sociales y emocionales vinculadas a los aprendizajes esperados son:
Autoconocimiento: para primaria, describir de manera positiva rasgos personales,
reconocer y respetar las características propias y de las demás personas (físicas,
emocionales y culturales); y para secundaria, aceptar cambios físicos, afectivos y
psicosociales en la adolescencia.
Comunicación asertiva: para primaria, expresar de manera apropiada las emociones, sin
dañar la dignidad de las personas.
Convivencia: para primaria y secundaria, relaciones interpersonales respetuosas y pacíficas,
y valorar la función de las reglas para mejorar la convivencia.
Empatía: para primaria, respetar las emociones que las demás personas expresan.
Manejo de las emociones: para primaria, regular la conducta mediante el respeto de reglas
y acuerdos, aceptar que las personas tienen necesidades y deseos diferentes, y reconocer
emociones propias, su influencia y efectos en otras personas.
Motivación de logro: para primaria, establecer metas personales y de aprendizaje, y valorar
las consecuencias de decisiones y acciones.
Resolver problemas: para primaria, analizar los conflictos y uso del diálogo, negociación y
mediación para su resolución.
Trabajo colaborativo: para primaria, establecer acuerdos y reglas para favorecer el trabajo
grupal, y participar en acciones que promuevan el bienestar personal y colectivo.
Educación física (primaria y secundaria)
Esta asignatura promueve en el alumnado el conocimiento de sí mismo, su capacidad
comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas motrices con diversas
manifestaciones que favorezcan su corporeidad y sentido cooperativo, y el reconocimiento
de la importancia de la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre como prácticas
permanentes para favorecer un estilo de vida saludable (SEP, 2011).
Las competencias que se favorecen en esta asignatura con referencia al aprendizaje
socioemocional son: para primaria, manifestación global de la corporeidad, expresión y
desarrollo de habilidades y destrezas motrices, control de la motricidad para el desarrollo
de la acción creativa; y para secundaria, integración de la corporeidad, y dominio y control
de la motricidad para plantear y solucionar problemas.
24
Las habilidades sociales y emocionales asociadas a los aprendizajes esperados para esta asignatura
en los dos niveles educativos:
Autoconocimiento: reconocer las diferentes partes del cuerpo y valorar la autoconfianza y
las posibilidades de movimiento; identificar características físicas, corporales y afectivas
para reconocer límites y posibilidades dentro de la diversidad; autopercepción para
favorecer el reconocimiento del cuerpo.
Comunicación asertiva: diferentes formas de comunicación para establecer acuerdos en la
escuela y fuera de ella; comunicación mediante el lenguaje corporal; vincular el lenguaje
verbal con el gestual; utilizar el cuerpo para comunicar ideas, sentimientos y vivencias.
Convivencia: establecer acuerdos; construir relaciones interpersonales de respeto;
favorecer la amistad; respetar las reglas en juegos y en actividades de la vida cotidiana;
reconocer el respeto y la solidaridad como elementos de la convivencia.
Manejo de emociones: reconocer la importancia de la expresión corporal como medio de
comunicación e interacción personal; control de la respiración para un estado emocional
estable y relajado.
Logro de objetivos: respetar las reglas para el desarrollo de actividades y cumplir metas;
identificar diferentes estrategias en el juego para conseguir las metas establecidas.
Reconocimiento de emociones: identificar la forma de expresarse corporalmente,
diferenciando estados de ánimo, emociones y sentimientos; identificar emociones,
sentimientos y actitudes al realizar diversas acciones vinculadas con el juego y deporte
escolar.
Resolver problemas: considerar las aportaciones de los demás para determinar una mejor
alternativa de solución; buscar soluciones para resolver los problemas que se presentan
según sus posibilidades.
Trabajo colaborativo: proponer reglas para favorecer el trabajo grupal; intercambiar
opiniones para establecer acuerdos que beneficien al trabajo colaborativo; disposición para
ayudar y ser ayudado como medio para el desarrollo personal y grupal.
Expresión y apreciación artísticas (preescolar)
Este campo formativo se orienta a potenciar en el alumnado la sensibilidad, iniciativa,
curiosidad, espontaneidad, imaginación, gusto estético y creatividad, para expresar sus
sentimientos mediante el arte y experimentar sensaciones de logro; fortalecer las
habilidades motoras; desarrollar habilidades perceptivas como resultado de lo que
observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconocer diferentes puntos
de vista y formas de expresarse para valorar la diversidad (SEP, 2011).
De los aspectos de este campo formativo que aluden al aprendizaje socioemocional se
encuentran: apreciación y expresión musical, expresión corporal y apreciación de la danza,
expresión y apreciación visual, y expresión dramática y apreciación teatral.
25
Las habilidades sociales y emocionales que se fomentan en los aprendizajes esperados son:
Comunicación asertiva: expresar sentimientos mediante la creación de representaciones
visuales.
Reconocimiento de emociones: expresar verbal y corporalmente las emociones y
sentimientos que generan manifestaciones artísticas como canto, música, danza, pintura,
escultura, arquitectura, fotografía, cine, medios de comunicación y representaciones
teatrales.
26
Educación artística en primaria, y artes en secundaria
La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones
artísticas: Música, Expresión corporal y danza –en primaria– y Danza –en secundaria–, Artes
visuales, y Teatro. La competencia que se favorece es la artística y cultural.
En los dos niveles educativos, el reconocimiento de emociones es la habilidad
socioemocional que predomina, y se manifiesta mediante el reconocimiento de emociones
y sentimientos de otras personas expresadas en representaciones teatrales; el uso del
lenguaje corporal, verbal y gestual al representar un personaje que expresa diferentes
emociones, sentimientos y estados de ánimo; y comunicar emociones y sentimientos
mediante voz, gestos y movimientos.
La evaluación del aprendizaje socioemocional
El currículo propone para la educación básica un enfoque de evaluación formativa
orientado al mejoramiento del aprendizaje y del desempeño docente.
La evaluación de los aprendizajes se define como “el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de
los alumnos a lo largo de su formación” (SEP, 2011:23). Para ello, se sugiere la
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, así como la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa.
Una característica fundamental es que el alumnado tenga conocimiento de lo que se espera
que aprenda y de los criterios de evaluación.
En el proceso evaluativo el papel del profesorado consiste en dar seguimiento, crear
oportunidades de aprendizajes y hacer modificaciones en su práctica docente, para que el
alumnado logre los aprendizajes establecidos en el Plan y programas de estudio.
Los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada
campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias. De esta
forma, las habilidades sociales y emocionales podrían evaluarse. Sin embargo, es
importante considerar lo que señala la UNESCO (2016) sobre este tipo de habilidades, de
que tienden a ser menos transparentes que las evaluaciones de logro académico.
De los instrumentos de evaluación que el currículo sugiere que podrían aplicarse para la
valoración de las habilidades sociales y emocionales se distinguen los siguientes:
anecdotario, observación directa, producciones escritas y gráficas, y registro y cuadros de
actitudes observadas en el alumnado en actividades colectivas.
27
Revisión de experiencias de educación socioemocional
implementadas en México
En este apartado se hace un recuento de algunas experiencias relacionadas con la educación
socioemocional implementadas en México. Algunas propuestas son desarrolladas por instituciones
externas al sistema educativo, aunque llegado a escuelas públicas, principalmente como programas
piloto. Tal es caso del Programa Pisotón, el Programa Amistad, el Programa de Educación Inicial de
Fundación Carlos Slim, y un material de trabajo sobre educación en derechos humanos que se
conoce como La Zanahoria. Otras experiencias están insertas dentro del mismo sistema educativo,
éstas son el Modelo de Atención con enfoque integral para la educación inicial, el Proyecto de Apoyo
a la Convivencia Escolar (PACE), y el Programa Construye T.
Este apartado se organiza en cuatro secciones: en primer lugar, se hace una síntesis de las
experiencias revisadas, como segundo punto se presentan los programas que tienen o han tenido
presencia en escuelas públicas, en la siguiente sección se describen las propuestas que se trabajan
desde el sistema educativo, finalmente se hacen algunas consideraciones en torno a las
experiencias.
Síntesis de experiencias de educación socioemocional
Las experiencias que se presentan en los siguientes apartados dan cuenta de la relevancia que tiene
la educación socioemocional en el sistema educativo mexicano. Sus beneficiarios son las y los niños,
adolescentes y jóvenes, de educación inicial, básica y media superior. El trabajo principal es con el
cuerpo docente, o las y los agentes educativos, que se forman a través de talleres.
Los referentes teóricos son los aspectos centrales de cada una de las propuestas, que se asocian
principalmente al desarrollo socioemocional del alumnado, aunque también destacan sus enfoques
y las metodologías de trabajo. Asimismo, tienen en común que buscan incidir en el desarrollo
integral de las y los niños, con énfasis en lo afectivo.
Otros aspectos que llaman la atención sobre las experiencias revisadas son los siguientes:
Apuesta por el uso del juego como estrategia didáctica.
La forma en que se inserta el tema en el aula puede ser transversal, no solamente como un
aspecto específico.
Los materiales son un componente importante para la implementación. En el caso del libro
La Zanahoria, se colocan dentro del mismo los recursos necesarios para que se lleven a cabo
las actividades.
28
Las experiencias están contextualizadas, a pesar que tres de ellas no se gestaron en el país,
aun así se realizaron los ajustes correspondientes.
En el siguiente cuadro se presenta una breve caracterización de las propuestas.
29
Cuadro 1. Experiencias de trabajo con educación socioemocional
Experiencia Dirigido a… Beneficiadas/os Referentes teóricos Aspectos metodológicos Materiales y recursos didácticos
Pisotón Agentes
educativos
Padres de
familia
Niñas y niños de
tres años seis
meses a cinco años.
Desarrollo psicoafectivo. Técnicas lúdico-educativas,
cuento, psicodrama, juego y
relato vivencial.
Cuentos, juegos, manual de
instrucciones y muñeco títere.
Amistad Docentes
Padres de
familia
Niñas y niños,
adolescentes de 4 a
16 años.
Desarrollo socioemocional. Capacitación a docentes, charlas
con padres, sesiones de trabajo
con alumnos.
Manual del instructor, Cuaderno de
trabajo.
Educación Inicial
de la Fundación
Carlos Slim
Agentes
educativos
Padres de
familia
Niñas y niños de
educación inicial.
Desarrollo afectivo. Relaciones
emocionales, vínculos.
Talleres, formación de
facilitadores, material
informativo, metodología
educativa.
Guía práctica para el desarrollo de
tus hijos, Manual del facilitador,
trípticos, videos, artículos.
La Zanahoria Docentes Estudiantes de
preescolar y
primaria.
Derechos Humanos (Educación
en Derechos Humanos).
Teoría del Juego.
Taller, juegos, dinámicas, lectura
dramatizada, cuentos.
El mismo material contiene los
recursos necesarios para llevar a
cabo las estrategias propuestas.
Modelo de
Educación Inicial
Agentes
educativos
Niñas y niños de
cero a tres años.
Enfoque de derechos;
desarrollo infantil;
neurociencias y aprendizaje;
desarrollo emocional, apego y
vínculo; estudios de contexto.
Juego, acercamiento al arte
(literatura, artes plásticas,
música).
Guía para los agentes educativos.
PACE Docentes
Padres de
familia
Niños y niñas de
tercero de primaria.
Convivencia escolar,
autoestima, emociones, manejo
de conflictos.
Trabajo en clase con el
alumnado. Talleres con padres de
familia.
Material para el maestro, cuaderno
de actividades para el alumno,
manual de trabajo para talleres con
padres y tutores.
Construye T Directivos
Docentes
Jóvenes entre 15 y
18 años.
Habilidades socioemocionales.
Diversos enfoques entre los que
destacan el de derechos
humanos y el de género.
Capacitación a directivos y
docentes. Actividades de gestión
participativa. Trabajo en el aula
con el alumnado.
Infografías, videos, documentos de
interés, guías de implementación
del programa, fichas de
actividades.
Fuente: Elaboración propia.
Descripción de experiencias de educación socioemocional
Programa de Educación y Desarrollo Humano en lo Psicoafectivo, Medio Ambiente y Valores,
Pisotón
El programa Pisotón es el resultado de una investigación desarrollada por la Universidad del Norte
de Colombia y la Universidad de Salamanca, España, cuyo objetivo es prevenir y promocionar la
salud integral de niños y niñas de manera recreativa, educativa y formativa.
Puesto que cada etapa del desarrollo normal de los niños puede generar estados de ansiedad,
conflictos y temores, se plantea la necesidad de contar con instrumentos de intervención temprana
que permitan al niño y su medio el conocimiento y comprensión de situaciones, expresiones
afectivas, temores, conductas y tendencias propias del proceso de desarrollo.
Con base en esta necesidad, la metodología del programa se basa en la adaptación de los
mecanismos de defensa (Identificación Proyectiva, Proyección, Elaboración e Introyección) en
correlación con las técnicas lúdico educativas, cuento, psicodrama, juego y relato vivencial, de tal
forma que los conocimientos del proceso de desarrollo conlleven a aliviar las angustias que de ellos
se desprenden y a promocionar la salud emocional (“Pisotón”, s.f.).
El programa tiene cuatro Líneas de acción: Diplomado en Educación y Desarrollo Psicoafectivo, Pares
e impares, Red para el fortalecimiento del vínculo afectivo y Pisotón en Emergencia.
En México se vincula con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Se impartió el “Diplomado en Educación y
Desarrollo Psicoafectivo de la Primera Infancia” en los estados de Chiapas, Quintana Roo, Yucatán,
Campeche y Veracruz (CONAFE, 2014). A través de talleres se abordaron temáticas como el
crecimiento y desarrollo de la infancia, desarrollo psicoafectivo, aplicación de programa Pisotón,
aprendizaje y técnicas lúdicas educativas, desarrollo evolutivo (adolescencia), resolución de
conflictos, individuo y desarrollo social, tutorías y resultados del Programa. El programa trabaja con
materiales como cuentos, juegos, manual de instrucciones y muñeco títere.
A través de la Alianza entre CONAFE y la Fundación Universidad del Norte (UNINORTE, Colombia) se
llevó a cabo el pilotaje de una propuesta para agentes educativos para fortalecer su ser, saber, saber
hacer y quehacer, para acompañar a niñas y niños de primera infancia y a sus familias. La intención
del piloto del Programa de Educación y Desarrollo Psicoafectivo Pisotón fue formar a participantes
en los componentes evolutivos asociados al desarrollo corporal, afectivo, nutricional y cognitivo, y
en el proceso del desarrollo psicoafectivo.3
El trabajo consistió en la aplicación del programa, durante cinco semanas, a niñas y niños de tres y
medio a cinco años de edad. Las acciones emprendidas fueron las siguientes:
talleres con padres y madres, para socializar el programa y acordar forma de trabajo;
3 La información que se presenta a continuación es una síntesis del “Informe final. Asesoría y formación en educación y desarrollo psicoafectivo de la primera infancia Programa Pisotón. Resultados de la implementación del programa piloto, 2014”.
31
cuentos para niños, que consistieron en trabajo en grupo con cuentos;
psicodramas o sesiones de títeres interactivos sobre cada una de las temáticas presentadas
en los cuentos y canción, que fueron acciones seguidas al trabajo con los cuentos;
juegos en casa, para desarrollar con la familia, en relación con las temáticas trabajadas;
integración familiar, que era una reunión de los agentes educativos con niños, niñas, y sus
familias, para compartir experiencias.
Y de manera paralela, los agentes educativos continuaron con su formación acerca de teorías del
aprendizaje, técnicas lúdico-educativas, procesos del aprendizaje en el ser humano, cuidados y
protección en primera infancia, resolución de conflictos, rol del educador como agente de cambio
para la construcción de una democracia y cultura de paz.
Había dos grupos uno en Saltillo, que comprendía a escuelas de Sonora, Nuevo León, Zacatecas, San
Luis Potosí, Durango, Hidalgo y Coahuila; y otro en Chetumal, que abarcaba las de Quintana Roo,
Campeche, Yucatán, Chiapas y Veracruz. Ambos recibieron apoyo y acompañamiento de los líderes
estatales, quienes brindaron asesoría personalizada, monitorearon acciones y dieron
retroalimentación. Asimismo, cada grupo contó con un psicólogo que asesoraba en las visitas de
seguimiento y acompañamiento.
Las y los actores participantes hicieron las siguientes consideraciones a lo largo de la
implementación:
El material pedagógico, entrenamiento práctico y saberes son una oportunidad de propiciar
cambios en educación inicial.
Un importante motor de movilización fue la sensibilización, concientización, calidad
humana de conferencistas y equipo, aunado al compromiso de los agentes educativos.
El acompañamiento y asesoría de psicólogas y líderes fungieron como factores decisivos, en
especial por la constante comunicación, inicio oportuno del trabajo y alto interés mostrado.
También se identificaron avances de los agentes: evolución en el manejo de las técnicas,
realización de adecuaciones tras las observaciones de la psicóloga y los líderes. Estos actores
reportaron ser más conscientes de la importancia de darle prioridad tanto a las necesidades
físicas como emocionales de las niñas y los niños.
Lo anterior coincide con los diversos logros observados durante las visitas, en los que se destaca lo
siguiente:
El uso de los materiales y estrategias (cuentos, títeres, juego en casa y relato vivencial)
favorece la libre expresión, la socialización, la liberación emociones e interiorización de
normas (límites).
El reconocimiento del uso de técnicas lúdicas como herramientas para trabajar con
sentimientos, inquietudes, y para solucionar conflictos de manera no violenta.
32
Capacidad de agentes educativos para el trabajo, al mostrar un alto nivel de creatividad en
la generación de alternativas ante la ausencia de materiales (audiovisuales, fotocopias,
etcétera).
Integración de los padres a la comunidad educativa y apertura de canales de comunicación.
Los líderes también distinguieron que el acompañamiento fue un apoyo, que generó más seguridad
tras las asesorías, reforzó la metodología, promovió la confianza entre actores participantes, la
observación de diversas prácticas enriqueció su visión, generó espacios para compartir estrategias
y para resolución de diversas situaciones, fomentó el valor de compartir y fortaleció el trabajo en
equipo.
Por otro lado, las niñas y los niños también obtuvieron beneficios, se destacan los siguientes:
se muestran más interesados y participativos,
se identifican con las historias y sus personajes lo que favorece la comprensión de sus
propias vivencias,
les es más fácil expresar lo que sienten y piensan, comparten y disfrutan el intercambio,
observan a sus padres –los que se involucraron en el proceso- como una figura de amor y
educación,
se muestran menos temerosos frente a otros, se autorregulan, acogen positivamente los
juegos en casa, y
se estimuló –indirectamente– el interés por la lectura, el pensamiento creativo, la expresión
verbal, y fomentó adquisición de hábitos saludables en casa.
Las familias se integraron, las y los padres se acercaron más a sus hijas/os, incluso se notaron
cambios en algunos familiares que no participaron directamente. En los días de integración familiar
los padres reconocieron que la labor de los agentes educativos les permitió acercarse a sus hijos
(intercambio de afecto verbal y físico que fortaleció los lazos) y adecuar pautas de crianza. Las
madres y los padres de familia, en sus testimonios, expresan beneficios de haber trabajado con el
programa como: “Mi hijo se volvió muy comunicativo y más abierto, ya no tiene pena y habla
mucho”, “Mi esposo juega con nuestros hijos, antes no quería”.
Finalmente, como áreas de mejora figuraron la extensión de los cuentos (eran muy largos), adecuar
palabras al contexto del alumnado para facilitar la compresión, mayor calidad en las canciones para
que se escuchasen bien, claridad en las instrucciones de los juegos en casa, motivar a papás para
involucrarse (ya que las madres sí lo hacían), aclarar la ejecución del psicodrama y los títeres, en los
relatos vivenciales y los cuentos las y los niños interrumpían para compartir sus vivencias.
Programa Amistad
El programa Amistad para siempre es la adaptación realizada por la Dra. Julia Gallegos de
Friends for life, programa desarrollado en Australia por la Dra. Paula Barrett. Está dirigido a
niños y adolescentes, y es llevado a cabo por sus maestros.
33
Es un programa reconocido a nivel internacional; actualmente se encuentra en 22 países,
con una trayectoria de más de 15 años; y está disponible en 17 idiomas.4 En México es
promovido por el Centro Mexicano De Inteligencia Emocional y Social (CIES), institución a
cargo de la Dra. Julia Gallegos. Se ha implementado en algunas instituciones públicas y
privadas; ha trabajado en colaboración con, por ejemplo, la Secretaría de Educación de
Nuevo León. En el siguiente cuadro se describen algunos proyectos que se han desarrollado
al respecto.
Cuadro 2. Implementación del Programa Amistad (Proyectos)
Institución Descripción
Secretaría de
Educación Nuevo
León
En el ciclo escolar 2006-2007, se realizó el Programa Piloto de Atención
Especial Amistad en ocho escuelas públicas de Monterrey, en conjunto
con la Secretaría de Educación Nuevo León.
Oxford School of
English
Esta institución colaboró para que se capacitaran instructores de
asociaciones como La Casa de la Armonía A.C., Fundación John Douglas
A.C, Back2Back México A.C., Vida y Familia de Monterrey A.C. y el
Centro de Apoyo para el Pobre más Pobre A.C., para que
implementaran el programa. Asimismo, desde 2012 está llevándose a
cabo en las Academias del Oxford School of English en Monterrey.
Fundación Axtel
Patrocinador de la implementación del Programa Amistad para todas
las niñas y adolescentes que viven en la Casa Hogar Ortigosa, desde
Septiembre del 2010.
DIF Municipal
Querétaro
Desde abril del 2010, en el Centro de Día Njhoya, dependencia del DIF
municipal de Querétaro que atiende a niños y adolescentes en
situación de calle, están recibiendo el Programa Amistad.
Fuente: Elaboración propia con base en la sección Proyectos de la web del Programa Amistad.
Fundamentalmente, el programa propone el trabajo con habilidades cognitivas, sociales y
emocionales, a través de las cuales aprenden a ser felices, seguros y valientes;
…fomenta el desarrollo social y emocional a través de estrategias prácticas y útiles que los ayudan a
mejorar sus relaciones interpersonales, y a afrontar de manera proactiva el estrés, la preocupación,
el miedo y la tristeza.
El desarrollo de dichas habilidades también contribuye en una buena autoestima de los
participantes y seguridad en sí mismos. Al sortear las dificultades sociales y emocionales
que se pueden presentar en la infancia y la adolescencia se posibilita el éxito escolar, lo que,
a largo plazo, favorecería el desempeño laboral y las relaciones interpersonales. Incluso, el
4 Actualmente se encuentra en Australia, Nueva Zelanda, Hong Kong, China, Japón, Brasil, Portugal, Reino Unido, Irlanda, Escocia, Finlandia, Alemania, Noruega, Países Bajos, Rusia, Estados Unidos, Canadá, Israel, Arabia Saudita, Sudáfrica, Turquía, México y Canadá.
34
programa pretende ayudar a prevenir e intervenir en la ansiedad y depresión, dos
problemas comunes en niños y adolescentes.
El programa tiene tres etapas o versiones: 1) Amistad y diversión, para niñas y niños entre
4 y 7 años de edad que se encuentran en preescolar; 2) Amistad para siempre, para niños y
niñas de 8 a 12 años de edad; 3) Amistad para adolescentes, dirigido a población de 13 a 16
años de edad que se encuentran en secundaria. Dependiendo de las necesidades
institucionales, el programa se puede llevar dentro del currículum o a través de grupos
pequeños.
Amistad, funciona a través de la capacitación de docentes y de sesiones con las familias.
Para el cuerpo docente, la capacitación es de nueve horas, divididas en dos días. Durante la
implementación del proyecto los miembros de la institución son guiados para ser agentes
de cambio positivo y que el programa sea autosustentable.
El programa lo llevan en 12 sesiones de 60 a 75 minutos, o 24 de entre 30 y 40 minutos, una
vez a la semana. Para ello se utiliza el material Manual del instructor y Cuadernos de trabajo
para los participantes.
El trabajo con las familias consiste en dos sesiones, una antes de que inicie el programa y la
otra a mitad de la implementación, para que conozcan el desarrollo social y emocional de
las y los niños, y aprendan algunas estrategias de fomento de habilidades positivas en
familia. Adicionalmente, hay actividades para practicar en casa que devienen de las sesiones
de trabajo con el alumnado.
En los testimonios presentados en su página de internet se resalta que entre los beneficios
que tiene el trabajo con el programa se encuentra el que las y los niños aprenden a relajarse,
a hacer amigos, a sobrellevar situaciones difíciles, a conocer sus emociones y reconocer sus
sentimientos, a encontrar soluciones a problemas, a superar retos; mejoran su autoestima
y su comportamiento; tienen mayor confianza, y pensamientos positivos; son más valientes
y tolerantes, y favorece la comunicación, así como el autocontrol.
Además del Programa Amistad, el Centro Mexicano De Inteligencia Emocional y Social
ofrece otros programas5 de atención a situaciones como la resiliencia, la inteligencia
emocional y social, y dificultades específicas como manejo del estrés, ansiedad, agresividad,
5 El programa “Mantén la calma” enseña habilidades para el manejo de enojo a niños, niñas y adolescentes quienes se les dificulta manejar retos y ante los desafíos reaccionan furiosos, explosivos, y con alta intensidad en el enojo. El programa “Manejo de la impulsividad” enseña habilidades para el manejo de la impulsividad a niños, niñas y adolescentes que parecieran actuar sin autorregulación y sin considerar consecuencias de sus palabras o conducta.
35
e impulsividad. Dichos programas están basados en un modelo de prevención e
intervención y bajo un enfoque terapéutico, fundamentados en la psicología positiva y en
la teoría cognitivo-conductual. Cabe señalar que estos programas no tienen inserción en el
contexto escolar.
Programa de Educación Inicial de la Fundación Carlos Slim
Por su parte, la Fundación Carlos Slim, a través del Programa de Educación Inicial ofrece una
propuesta de fortalecimiento de las competencias a los agentes educativos, responsables de la
crianza y educación de las y los niños. A través de la formación en el ámbito afectivo de los adultos,
se busca contribuir en el fortalecimiento del desarrollo integral de los niños en su primera infancia.
La propuesta de fortalecimiento de competencias en los adultos se realiza a partir de un esquema
de orientación, capacitación y acompañamiento.
El programa de educación inicial tiene dos estrategias: capacitación y difusión. La primera considera
tres programas: Programa Crecer Juntos, Programa Crecer Jugando y Formación continua. El taller
“Crecer juntos”, por ejemplo, se enfoca en la valoración de las relaciones interpersonales y los
vínculos afectivos sanos entre niños y adultos; mientras que el objetivo del taller “Emociones:
expresión de vida y crecimiento” es vivir las emociones para valorar la importancia del desarrollo
afectivo sano.
A continuación se describen sus objetivos, temáticas y recursos de los programas.
Cuadro 3. Caracterización de los programas de educación inicial de la Fundación Carlos Slim
Programa Descripción Talleres Objetivo Temáticas
Crecer
Juntos
Talleres presenciales que
promueven la formación de
vínculos y relaciones
afectivas sanas entre los
adultos, niños y niñas para
así disminuir factores de
riesgo a su desarrollo
integral y emocional; esto se
logra a través del
fortalecimiento de las
competencias de los adultos
responsables del cuidado y
educación de los niños que
favorezcan los estilos de
crianza basados en el buen
trato y el afecto.
Taller Crecer
Juntos
Que los padres de familia,
educadores y todos los adultos
responsables del cuidado y
formación de las niñas y los niños
valoren la importancia de las
relaciones emocionales y vínculos
afectivos sanos, a fin de cimentar
las bases que permitan el
desarrollo armónico e integral de
las capacidades físicas, cognitivas,
emocionales y sociales de las niñas
y los niños basado en un enfoque
de derechos.
Factores que influyen
en la persona.
Formación del vínculo.
Trascendencia y
responsabilidad del
adulto en la formación
del niño.
Comportamiento del
niño.
Motivación.
Límites.
Comunicación afectiva
y efectiva.
Valores.
Taller de
Emociones
Que los participantes valoren la
importancia de un desarrollo
afectivo sano en los niños y
adultos, a través de reconocer,
Emociones y su ciclo.
Manifestación y
validación de las
emociones.
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Programa Descripción Talleres Objetivo Temáticas
sentir, expresar y vivir las
emociones, brindando al mismo
tiempo sugerencias que favorezcan
la expresión de las mismas.
Conciencia emocional y
autorregulación.
Crecer
Jugando
Es un taller presencial que
tiene como intención
impulsar y fortalecer
diferentes programas de
atención, educación y
asistencia infantil que
promuevan el desarrollo
integral en la primera
infancia, ampliando las
oportunidades y/o
respondiendo a los retos
que enfrentan las niñas y los
niños en la actualidad.
Taller Crecer
con ellos
Que los participantes valoren la
importancia de convivir con las
niñas y los niños en un espacio de
juego donde se promueva la
creatividad, exploración y
descubrimiento del entorno a
partir de experiencias de
aprendizaje en las que los niños
observan, aprecian y se expresan;
fortaleciendo el vínculo afectivo
adulto-niño, respetando sus
derechos y favoreciendo su
desarrollo.
Derechos de las niñas y
los niños.
Neurociencias.
Desarrollo infantil.
Formas de aprendizaje.
Juego.
Ciencia, arte, música y
movimiento.
Formación
de
facilitadores
Son dos talleres presenciales
a través de los cuales se
busca desarrollar las
competencias requeridas
para que las personas
interesadas en ser
facilitadores o instructores,
impartan los talleres y
realicen los
acompañamientos
correspondientes, siguiendo
los estándares de calidad y
filosofía del programa de
Educación Inicial. Dicha
formación se complementa
con acompañamiento,
materiales didácticos,
conferencias institucionales
y foros en línea.
Formación
de
facilitadores
Que los participantes conozcan las
funciones, habilidades y actitudes
de un facilitador, las situaciones
que se le pueden presentar
durante el taller y algunas
soluciones a las mismas; así como
el procedimiento y los formatos a
seguir para la impartición de los
talleres de la Fundación; a través
de prácticas presenciales.
Funciones, habilidades
y actitudes de un
facilitador.
Acompañamiento
emocional.
Procedimientos para
impartir talleres.
Micro-enseñanza.
Formación
de
instructores
Ofrecer las herramientas e
información necesaria con el fin de
formar Instructores a nivel nacional
para realizar acompañamientos en
los talleres: “Crecer Juntos”,
“Crecer con Ellos” y “Formación de
facilitadores”, mediante la
capacitación, seguimiento y
orientación, de acuerdo a las
normas y procedimientos del
Programa.
Formas de
pensamiento.
Asertividad y
retroalimentación
asertiva.
Proceso de
acompañamiento.
Micro-enseñanza y
acompañamiento.
Fuente: Elaboración propia con base en página web del Programa de Educación Inicial, Fundación Carlos Slim.
Así mismo, su material de difusión aborda temas como desarrollo infantil, comportamiento de niñas
y niños, estimulación, derechos, espacios lúdicos de aprendizaje, relaciones socioafectivas,
recomendaciones educativas, entre otros; en formato de guía, trípticos, boletín y videos, que
pueden consultarse en su página de internet.
37
La Fundación Carlos Slim ha establecido alianzas, para implementar el Programa de Educación
Inicial, con el Hospital Infantil de México Federico Gómez, Fundación Lego, UNICEF, Universidad de
Harvard, Fundación UNAM, Universidad de Oxford, Instituto de Neufeld, OEI, Grupo CARSO. Ha
trabajado con el sector público principalmente con DIF Nacional, Guanajuato y Estado de México;
IMSS, ISSSTE, Seguro Popular; SEP, CONAFE, Programa Oportunidades, SEDU, Delegación Miguel
Hidalgo, PGJ, USET, y otras instancias como el Centro Comunitario Santa Fe, Fundación Descubre y
Avanza, Casa Telmex y Grupo CARSO.
Recientemente se firmó un convenio entre el Consejo Nacional de Fomento Educativo y la
Fundación Carlos Slim, con el propósito de sumar esfuerzos en la tarea de otorgar mejores
condiciones de desarrollo y bienestar a los y las niñas. Se impartirán los talleres “Crecer Juntos”,
“Crecer con ellos” y “Emociones” a los líderes para la educación comunitaria, promotores de
educación inicial y familias; atendiendo a la población más vulnerable del país, iniciando con los
estados de Durango, Guanajuato, Puebla y Veracruz, con miras a extenderlo a toda la República.
De acuerdo con los datos proporcionados en la página del programa, hasta diciembre de 2015,
895,283 niños, niñas y adultos fueron beneficiados a través de los programas de la fundación. Y se
distribuyeron más de 820,025 “Guías Prácticas para el desarrollo de tu hijo”, beneficiando con ellos
a un total de 2’460,075 personas.
Los testimonios publicados en la página de internet del programa reflejan agradecimiento ya que a
través de los talleres, las personas experimentan un reencuentro con sus propias historias y
vivencias reconociendo sus cualidades y capacidades para reforzar la autoaceptación y amor propio;
además de proveerse de herramientas que permitan mejorar la relación con sus hijos o alumnos, a
través de la escucha, de la comprensión de los comportamientos de los y las niñas y de la
importancia de educar con límites sin agresiones.
Realmente me di cuenta que tengo que empezar una limpieza profunda en mi ser, renovarme, para
ahora sí, poder darle mi apoyo, amor, valores, respeto, entre muchas cosas a mi bebé, para ayudarlo
a crecer fuerte, responsable y capaz de tomar decisiones, ser una persona íntegra, y feliz a pesar de
todas las adversidades, y todo esto, también poderlo aplicar con mis alumnos. (“Programa de
Educación Inicial”)
La Zanahoria: Manual de educación en derechos humanos para maestras y maestros de preescolar
y primaria
El manual La Zanahoria es el resultado del trabajo con maestras/os de preescolar y primaria en
talleres de educación en derechos humanos. La edición, a cargo de Amnistía Internacional Sección
Mexicana, busca describir un taller que tendría una duración de 40 horas de trabajo a lo largo de 13
sesiones. Como tal, el taller descrito en el manual se llevó a cabo, por primera vez, en 1995 con 100
participantes en la Unidad 22 de la Universidad Pedagógica Nacional en Querétaro.
El material es sobre la educación en derechos humanos, y por ello el programa desglosa esta
metodología con la finalidad de promover el desarrollo integral de las y los alumnos. Asimismo, se
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enfoca en aspectos socioemocionales y juicio moral, en el fortalecimiento de la autoestima y aprecio
a otras personas, propicia el diálogo, favorece la autodisciplina, promueve la expresión y el
desarrollo de afectos y sentimientos. Es decir, en esta experiencia la educación socioemocional es
paralela al trabajo con derechos humanos.
El material propone objetivos y contenidos en cada una de las trece sesiones. Los contenidos se
dividen en: introducción a los derechos humanos, teoría del juego, juegos y dinámicas, y cuentos.
En cada uno de los apartados se colocan las referencias consultadas, y al final del material se hace
el compendio de la bibliografía. Para brindar un panorama más claro, a continuación se presenta un
ejemplo de una sesión.
Cuadro 4. Ejemplo. Sesión 2. Para chicas y chicos
Objetivos Se formulan los objetivos de la sesión de trabajo. En este caso refieren a
conocer los derechos de niñas y niños, evaluar la práctica docente en función
del respeto a los derechos revisados, y aplicar dinámicas de presentación y
conocimiento.
Contenidos Aspectos
teóricos
Introducción a los derechos de los (as) niños(as): situación
actual de los derechos de la niñez en América Latina;
Convención de los Derechos del Niño.
Teoría del juego (metodología): importancia del juego
para niños(as), el derecho a jugar. Exposición de juegos de
presentación y rompehielos.
Desarrollo de la conciencia moral en la niña y el niño
(Desarrollo cognitivo, afectivo y moral en la niña y el niño).
Recursos:
juegos,
dinámicas
y cuentos
Juegos de distención, presentación y conocimiento: se
brindan sugerencias y se colocan los materiales.
Juegos de mesa sobre los derechos de los(as) niños(as)
para aplicar con adolescentes y adultos(as): explicación
detallada y materiales del juego “La doble carrera”
(parecido a Serpientes y escaleras).
Cuentos Presentación de un cuento tradicional llamado “Los tres
cerditos” para analizar los valores y anti-valores que se
muestran al público infantil.
Al final de esta sesión hay dos cuentos sobre modelos de
educación.
Fuentes Referencia a las fuentes de consulta.
Fuente: Elaboración propia.
Tras la revisión del material se puede observar que el componente teórico está formulado
de manera sencilla, y es accesible a la lectura, dirigida en este caso al cuerpo docente.
Estos referentes teóricos se pueden agrupar en tres categorías:
1) los derechos humanos (educación en derechos humanos), que es el tema central del
material,
39
2) la teoría del juego, y
3) otras temáticas como el desarrollo del niño.
Estos aspectos se explican en relación con la educación. En el siguiente cuadro se presenta
una síntesis de dichos referentes.
Cuadro 4. Aspectos teóricos del material La Zanahoria
Introducción a los derechos de los(as) niños(as) Teoría del juego (metodología)
Historia de los derechos humanos, las tres generaciones
de los derechos humanos, los derechos humanos en la
Constitución, derechos humanos como necesidades
fundamentales.
Situación actual de los derechos de la niñez en América
Latina; Convención de los Derechos del Niño.
Los derechos de los pueblos indígenas.
Derecho a la igualdad y derechos de las mujeres,
derecho a una vida digna, derecho a la salud, derecho a
un medio ambiente sano, derecho a la participación, el
derecho y la obligación a la solidaridad, derecho a la
libertad, derecho a la justicia, derecho a la paz.
Resolución no violenta de conflictos (el conflicto en la
educación en derechos humanos).
Metodología de los derechos humanos.
Educación en derechos humanos en matemáticas, en
idiomas, en historia, en geografía.
Evaluación en la Educación en Derechos Humanos.
Definiciones: derechos humanos, agresividad, violencia,
paz, lucha, no violencia, igualdad, justicia, libertad,
participación, vida digna, solidaridad, salud y paz.
Introducción a la metodología del
juego.
Importancia del juego para niños(as), el
derecho a jugar. Exposición de juegos
de presentación y rompehielos.
Descripción de las características
principales de los juegos de confianza y
de afirmación.
Metodología del juego: la cooperación
(diferencias con el juego competitivo)
en la educación.
Otras temáticas
Desarrollo de la conciencia moral en la
niña y el niño (Desarrollo cognitivo,
afectivo y moral en la niña y el niño).
Relaciones interpersonales: docente-
alumnado.
Elementos de comunicación efectiva
(la ventana de Thomas Gordon).
Comunicación efectiva en la educación
en Derechos Humanos.
Fuente: Elaboración propia.
El material incluye diversos recursos didácticos. La mayoría de las actividades son lúdicas, es decir
tienen énfasis en el uso del juego como estrategia de aprendizaje. Se muestran opciones de trabajo
para el cuerpo docente que pueden llevar al aula. Asimismo, el material cuenta con los
“instrumentos” para el trabajo, es decir, proporciona en su interior las fichas, tarjetas, y otros
recursos de uso en el aula.
Cuadro 5. Recursos didácticos del material La Zanahoria
Recursos didácticos
40
Juegos de distención, presentación y rompehielo.
Juegos para abordar las diversas temáticas de
conocimiento, de discusión, de afirmación, juegos
de confianza o de cooperación.
Cuentos asociados a las diversas temáticas
abordadas, estos pueden ser tradicionales,
y tienen una intencionalidad de
reforzamiento.
Dinámica introductoria, para reforzar el
aprendizaje, de discusión (confrontación de
posturas).
Dinámicas temáticas sobre: vida digna, salud,
educación ambiental, igualdad, participación,
solidaridad, libertad, justicia, resolución no
violenta de conflictos, entre otras.
Lectura dramatizada.
Ejercicios de comunicación, crucigramas
cooperativos (educación en derechos
humanos en español), mapamundi
(educación en derechos humanos en
geografía).
Fuente: Elaboración propia.
Experiencias de educación socioemocional desde el Sistema Educativo Mexicano
Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (2013)
El Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial es un documento elaborado
por la Secretaría de Educación Pública, y tiene como propósito orientar la atención de niños y niñas
de educación inicial. Contiene los criterios pedagógicos, curriculares y normativos de este nivel, así
como una guía para el agente sobre su trabajo educativo con el alumnado. Se fundamenta en el
enfoque de derechos, las perspectivas recientes sobre el desarrollo de la infancia, las investigaciones
sobre neurociencia y aprendizaje, estudios de contexto
…con la finalidad de brindar experiencias de aprendizaje y sostenimiento afectivo a través de la
organización de ambientes en los que existan oportunidades para la adquisición del lenguaje, juego,
exploración, creación y descubrimiento, (SEP, 2013: 12).
Asimismo, en el Modelo “se reconoce que los niños, desde cero hasta los tres años, tienen
capacidades que desarrollan o construyen a través de sus experiencias”, las cuales se agrupan en
tres ámbitos: vínculo e interacciones, descubrimiento del mundo, salud y bienestar.
El siguiente cuadro comprende las capacidades que se fomentan en cada uno de los ámbitos, figuran
asuntos como el establecimiento de las relaciones interpersonales, la comunicación, el respeto a las
reglas, expresión de sentimientos, desarrollo del bienestar emocional, adquisición de hábitos,
etcétera.
Cuadro 6. Capacidades que se favorecen en los ámbitos de experiencia
Vínculo e interacción Descubrimiento del mundo Salud y bienestar
• Avanza en el desarrollo de su independencia. • Desarrolla seguridad en sí mismo al realizar actividades de manera autónoma. • Mejora en su camino hacia la construcción de su identidad y
• Aprende y utiliza progresivamente vocabulario, gestos y señas. • Aprende palabras y sus significados. • Se comunica con otras personas. • Comparte pensamientos, ideas y sentimientos. • Escucha lo que otros expresan. • Responde sobre lo que dicen los otros.
• Desarrolla habilidades físicas, postura, equilibrio, marcha y precisión. • Experimenta el movimiento libre y el desplazamiento. • Es activo físicamente. • Desarrolla habilidades manuales.
41
Vínculo e interacción Descubrimiento del mundo Salud y bienestar
reconoce que es diferente a los demás. • Identifica y valora las capacidades de los demás. • Busca apoyo para sentirse valorado e importante para otras personas. • Manifiesta confianza al relacionarse con otras personas. • Adquiere identidad dentro de un grupo y desarrolla sentido de pertenencia. • Edifica seguridad en sí mismo al relacionarse con los demás. • Expresa acuerdos y desacuerdos de diferentes formas. • Establece comunicación intencional. • Participa en relaciones seguras con los demás. • Reconoce sensaciones de comodidad e incomodidad. • Se relaciona afectivamente con otros niños y adultos. • Es capaz de mostrar signos de afecto a los otros (abrazos, caricias, palabras). • Colabora en distintas actividades y juegos. • Expresa sentimientos de diferentes maneras. • Da a conocer sus necesidades para que sean atendidas. • Identifica secuencias de acontecimientos. • Respeta las reglas del grupo.
• Disfruta compartir historias, canciones, rimas y juegos. • Se comunica por medio de distintos lenguajes. • Descubre y hace preguntas sobre sus hallazgos. • Juega a explorar lugares y espacios. • Juega a explorar y manipular distintos objetos. • Pinta, dibuja, ensaya trazos y objetos. • Conoce e identifica elementos de su contexto. • Construye significados para entender y darse a entender. • Conoce y reconoce a otras personas, su entorno y contexto. • Avanza en la ubicación del tiempo y del espacio. • Desarrolla nociones espaciales, delante, detrás, arriba, abajo. • Compara objetos (tamaño, color y forma). • Construye objetos. Elabora patrones, categorías y clasificaciones. • Imita a personas y animales usando la imaginación y el movimiento. • Participa en juegos de simulación, expresando gestos, acciones, sentimientos, relaciones, ideas y palabras. • Representa y simula situaciones y objetos. Desarrolla la memoria. • Experimenta con los sonidos, canta, interpreta historias. • Establece relaciones a través de los sentidos y el movimiento. • Desarrolla habilidades para crear e inventar. • Resuelve situaciones diversas. • Utiliza objetos para representar a otros. • Crea y experimenta usando símbolos propios e imágenes. • Reconoce que otros pueden usar de manera diferente los símbolos y las imágenes.
• Experimenta distintas sensaciones con su cuerpo y con diversos elementos (agua, tierra y otros elementos de la naturaleza). • Desarrolla destrezas que le permiten sentirse seguro en relación con su cuerpo (trepar, brincar, subir, bajar, rodar, etcétera). • Adquiere hábitos de higiene, descanso, alimentación y orden. • Descubre y aprende sobre su cuerpo. • Mantiene control de su cuerpo. • Avanza en la regulación de sus emociones cuando realiza movimientos. • Desarrolla autonomía al realizar diferentes actividades. • Avanza en el desarrollo de su bienestar emocional. • Aprende a controlar esfínteres. • Expresa necesidad de protección y seguridad. • Sabe pedir ayuda en diversas situaciones. • Descubre las reglas y los límites para actuar de acuerdo con la situación. • Aprende y respeta las reglas y los límites para convivir y protegerse.
Fuente: Elaboración propia con base en SEP, 2013, páginas 72, 75, 76, 80, 81.
Proyecto A favor de la Convivencia Escolar (PACE)
Es un programa educativo de carácter preventivo para mejorar la convivencia escolar
impulsado por la Secretaría de Educación Pública.
Se integra al Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) en la Ruta de mejora y como
parte del Programa Escuela Segura, para fortalecer una convivencia libre de violencia.
Implementado en las escuelas de tiempo completo en el tercer grado de primaria de las 32
entidades federativas en el ciclo escolar 2015-2016.
42
A través de este programa se busca favorecer una convivencia inclusiva, democrática y
pacífica por medio de actividades que el director de cada escuela y sus docentes lleven a
cabo con apoyo de materiales educativos para trabajar en el aula, con el objetivo de orientar
las experiencias del alumnado hacia el autoconocimiento, fortalecimiento de sus valores y
el establecimiento de relaciones sanas con sus compañeros, así como en su entorno
familiar; en un marco de respeto por la forma de pensar y sentir de los demás.
La visión del proyecto es generar en los centros escolares espacios de conocimiento,
reflexión y acción desde lo individual y hacia lo colectivo, de tal manera que desde los
primeros años de la educación básica, las niñas, los niños y los jóvenes, reconozcan su
propia valía, aprendan a respetar a los demás y a sí mismos, a expresar y manejar sus
emociones, a valorar sus vínculos familiares, así como a resolver conflictos mediante el
diálogo. De ahí que la propuesta de las actividades sean de tipo reflexivo, dialógico y
vivencial orientadas a la prevención de la violencia escolar. Las temáticas en la que se
estructuran son:
· Autoestima. Me conozco y me quiero como soy
· Reconozco y manejo mis emociones
· Conviviendo y respetando a los demás
· Las reglas, acuerdos de convivencia
· Manejo y resolución de conflictos
· Familias: todas las familias son importantes
Cabe señalar que el PACE está destinado a funcionar como extensión curricular de apoyo a
la asignatura de Formación Cívica y Ética, pero la práctica debe ser transversal para
favorecer la convivencia durante el desarrollo de las demás asignaturas durante el periodo
escolar. La propuesta de implementación es de una hora a la semana durante seis meses.
Los recursos didácticos para implementar el programa son el Material del Maestro (guía y
manual), Cuaderno de actividades para el alumno y el Manual de trabajo para talleres para
madres, padres y tutores.
La integración de PACE al contexto familiar es a través de tres talleres, los cuales están
relacionados con los contenidos de los materiales trabajados en el aula y deben ser
impartidos cada bimestre, de manera que las familias conozcan el trabajo que se realiza en
la escuela y cuenten con herramientas para brindar apoyo desde casa. Las temáticas son las
siguientes:
Autoestima y manejo de emociones en la familia,
Establecer reglas y límites en la familia,
La familia: aprendo a resolver conflictos de forma asertiva.
Existe material audiovisual con el que se trabaja en cada taller.
43
Para dar continuidad a la implementación del proyecto así como obtener información
relevante a éste, se da seguimiento, acompañamiento y asesoramiento a los centros
escolares, por parte de los responsables de cada entidad, durante todo el proceso de
implementación.
La implementación del proyecto se concretiza con las “historias de éxito”, que son las
experiencias y los testimonios que directivos, docentes, alumnos y familias comparten en
relación a los resultados que perciben, reflejados en los cambios de conducta y actitudes de
la comunidad escolar y que se traducen en un ambiente favorable de convivencia.
Programa Apoyo a las y los jóvenes del nivel medio superior para el desarrollo de su proyecto de
vida y la prevención de riesgos, Construye T
El programa Apoyo a las y los jóvenes del nivel medio superior para el desarrollo de su
proyecto de vida y la prevención de riesgos, mejor conocido como Construye T, nace en
2008 tras la reestructuración del Programa de Prevención de Riesgos en la Educación Media
Superior (PPREMS), piloteado durante 2007.
Es implementado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), con el apoyo del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), a través de la Subsecretaría de Educación
Media Superior (SEMS). Su objetivo es “fortalecer las capacidades de la escuela para
desarrollar habilidades socioemocionales en las y los jóvenes, y así mejorar el ambiente
escolar” (SEMS, 2015).
El programa está dirigido a jóvenes cuyas edades oscilan entre los 15 y los 18 años, y que se
encuentran cursando el bachillerato. Hasta el ciclo escolar 2014-2015, beneficiaba a 2500
planteles públicos federales y estatales, rurales y urbanos, de las 32 entidades federativas
del país; alcanzando una cobertura de más de dos millones de estudiantes y 99 mil
docentes.
Se considera imprescindible el fortalecimiento del liderazgo de los actores escolares para
que promuevan una educación integral acorde a las necesidades y el contexto actual de las
y los jóvenes, y con ello incidir, indirectamente, en la prevención de conductas de riesgo
como violencia, adicciones, embarazo adolescente, con los que quede trunca su trayectoria
educativa. Asimismo, se espera que el programa contribuya a reducir el abandono escolar,
mejorar el desempeño académico, y hacer más amigable el proceso de aprendizaje.
De acuerdo con el documento técnico del programa (SEMS), los objetivos de Construye T, a
partir de 2014, son los siguientes:
Fortalecer las capacidades de directivos y docentes para impulsar el desarrollo
socioemocional de sus estudiantes y mejorar el ambiente en el aula y la escuela. Es decir,
plantar la semilla para que el directivo y los docentes se transformen en agentes que
44
promuevan el aprendizaje socioemocional en los jóvenes. Se trata de que el directivo se
transforme en líder de la escuela y el docente en líder del aula.
Desarrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes para que puedan entender y
manejar sus emociones, sobre todo en una etapa de tantos cambios como lo es la
adolescencia; establecer y desarrollar relaciones positivas; y tomar decisiones reflexivas y
responsables, para que puedan enfrentar distintos retos, incluyendo los académicos y
personales.
Desarrollar acciones de gestión participativa para mejorar el ambiente escolar, de tal forma
que promueva el sentido de pertenencia en la comunidad educativa y que los distintos
actores disfruten convivir y aprender.
Este programa se enfoca en trabajar con tres dimensiones, divididas en cinco habilidades
generales y 18 específicas.
Cuadro 7. Dimensiones y habilidades socioemocionales
Dimensión Habilidades
generales
Habilidades especificas
Conoce T
Autoconciencia
Autopercepción
Autoeficacia
Reconocimiento de emociones
Autocontrol
Manejo de emociones
Postergación de la gratificación
Tolerancia a la frustración
Determinación
Motivación de logro
Perseverancia
Manejo del estrés
Relaciona T
Conciencia social
Empatía
Escucha activa
Toma de perspectiva
Relación con los
demás
Asertividad
Manejo de conflictos interpersonales
Comportamiento prosocial
Elige T
Toma responsable
de decisiones
Generación de opciones
Pensamiento crítico
Análisis de consecuencias
Fuente: SEMS, Programa Construye T 2014-2018.
45
El programa cuenta con diversos enfoques bajos los cuales trabaja: enfoque de
fortalecimiento y reconocimiento de la función docente y directiva, enfoque de
empoderamiento y acompañamiento del estudiante, enfoque de derechos humanos,
enfoque de género, enfoque de participación social, y enfoque de juventudes.
Construye T funciona a partir de dos estrategias: formación de habilidades
socioemocionales y gestión participativa. La formación consiste en la capacitación intensiva
a docente y directiva para el desarrollo de habilidades socioemocionales.
La gestión participativa involucra a los integrantes de la comunidad escolar, y se realiza a
través de diversas actividades como las siguientes:
Instalación del Comité Escolar Construye T, encargado de coordinar y monitorear las
actividades del programa en la escuela, se conforma por el directivo, coordinador del
programa, docentes y estudiantes y familiares.
Elaboración del diagnóstico participativo para identificar conductas de riesgos y problemas
de ambiente escolar.
Establecimiento del Plan de Trabajo Escolar, que es un cronograma con las actividades a
realizar.
Otras actividades son los acuerdos de convivencia sana, el Proyecto escolar y juvenil, y la
autoevaluación.
El programa Construye T cuenta con una serie de materiales diseñados para el desarrollo
de habilidades emocionales, así como para la implementación de éste.
Dentro del material informativo para la implementación y funcionamiento del programa se
encuentran infografías, videos y documentos de interés.
Cuentan con cuatro guías que detallan y orientan la implementación del programa a partir
de un diagnóstico del ambiente escolar, la consolidación de un comité escolar el objetivo
de este y su operatividad, la importancia del establecimiento de acuerdos en el plantel y
cómo formularlos; y finalmente la guía correspondiente a las estrategias para el
fortalecimiento de la convivencia escolar y el uso de las fichas de actividades:
Guía para hacer el diagnóstico del ambiente escolar.
Guía para establecer el comité escolar Construye T.
Guía para establecer acuerdos de convivencia en el plantel.
Guía sobre las habilidades socioemocionales de las fichas de actividades Construye T.
Las fichas de actividades son las propuestas para trabajar dentro del salón de clases, o en
horas de tutoría u orientación, sesiones de la comunidad escolar o en espacios de reflexión.
Éstas están dirigidas a estudiantes, docentes y directivos. Dicho material tiene la
característica de ser un práctico y fácil de usar, proponiendo un ejercicio sencillo para
46
desarrollarse en un tiempo breve (15 minutos) abordando una situación y promoviendo la
reflexión; en cada ficha se especifica la dimensión que se trabaja y la o las habilidades de
entrenamiento.
Los materiales pueden ser consultados desde el portal de internet.
Consideraciones en torno a las experiencias de educación socioemocional
De las propuestas revisadas se pueden extraer algunas consideraciones que den cuenta del
rumbo sobre el que marcha la educación socioemocional, específicamente en el caso
mexicano. Esto no significa que sean las únicas, pero permiten construir un panorama de la
forma en que se trabajan, los actores involucrados, y la manera en que benefician a las y los
alumnos.
Los programas se centran en la educación socioemocional, promueven la educación integral,
y tienen un enfoque preventivo.
A raíz de la necesidad de fomentar un desarrollo socioemocional sano en los y las niñas de
México se han creado propuestas que abordan temas bajo un enfoque de derecho,
convivencia sana y desarrollo personal. Además, el trabajo forma parte de la promoción de
una educación integral.
En algunas de las propuestas no sólo prevalece un enfoque formativo, sino que también
consideran la prevención de situaciones que impiden el desarrollo de las y los niños (como
la ansiedad, y la depresión), o conductas de riesgo en adolescentes y jóvenes (como la
violencia, el embarazo adolescente y las adicciones).
Algunas propuestas analizadas son iniciativas de dependencias públicas; mientras que otras
son de organizaciones privadas e internacionales, que requirieron de las adaptaciones
pertinentes al contexto mexicano.
Desarrollar adaptaciones a propuestas y programas de índole internacional da muestra de
la consideración a contextualizar de acuerdo a las necesidades o características de la
población mexicana. Ejemplo de ello, es el programa Amistad que fue adaptado de la
experiencia que surgió en Australia. Por otro lado, el manual La Zanahoria incorpora
actividades y recursos didácticos que son de dominio popular.
En las experiencias revisadas se identificó menor énfasis en el trabajo con adolescentes que
se encuentran cursando secundaria.
Son propuestas dirigidas al nivel educativo inicial y básico (primaria) en su mayoría, con una
visión amplia de ser implementada al interior de la escuela principalmente y en la familia.
En el caso del programa Construye T se trabaja con jóvenes que se encuentran cursando el
nivel medio superior. El programa Amistad es el único que refiere al trabajo con
adolescentes en edad de cursar la secundaria. Esta es una consideración importante, ya que
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desde una perspectiva de prevención, lo conveniente sería que desde edades tempranas se
trabajen las habilidades socioemocionales para incidir en el desarrollo de los seres
humanos.
Para lograr el aprendizaje socioemocional en las y los niños, el trabajo fuerte se realiza con
los agentes educativos, directivos y docentes, principalmente a través de la formación
(capacitación).
Las propuestas revisadas incluyen un proceso de capacitación a los agentes o facilitadores
responsables de implementar el programa en sus centros educativos o de asistencia (según
el caso), refiriéndolo como como un factor importante.
Cabe destacar que el trabajo con dichos actores, que se da principalmente a través de
talleres, tiene un componente teórico, es decir, se pretende el conocimiento del tema, así
como identificar la importancia del trabajo con el alumnado. Además, se busca la
comprensión de la metodología, y en particular la puesta en práctica de las mismas
habilidades a desarrollar.
Por ejemplo, la propuesta del Programa de Educación Inicial está encaminada a la formación
de competencias en los adultos con la finalidad de que ellos a su vez puedan proveer un
desarrollo emocional a los niños y niñas.
Por lo que se señala en los testimonios, el impacto del trabajo también incluye la
sensibilización de las y los actores involucrados.
En los programas se integra a las familias; el trabajo se da a través de sesiones de trabajo,
talleres, y actividades en casa.
Todos los programas buscan tener vinculación con la familia, a manera de extender sus
programas a otros contextos, realizando una tarea conjunta con respecto al desarrollo
emocional de los y las niñas.
No se integra totalmente al currículum, se trabaja de manera transversal, en sesiones
breves.
La mayoría de las experiencias analizadas son implementadas dentro del contexto escolar,
como actividades o temas a desarrollar de forma independiente o complementaria a ciertas
asignaturas y con miras a que las habilidades desarrolladas se apliquen de forma
transversal.
Todas las propuestas cuentan con materiales de trabajo, en la mayoría de los casos son para
los agentes, directivos y docentes, sólo en algunos para las y los niños, adolescentes y
jóvenes, y en menor medida para las familias.
Todos los programas cuentan con las guías o manuales para quienes implementen el
programa, así como para el desarrollo de las actividades.
48
Por su parte, la mayoría incluye un material específico para el alumnado; en el caso de
Construye T, La Zanahoria y Pisotón, solo están formuladas las actividades a desarrollar con
ellos.
Llama la atención que en el programa Construye T las actividades sugeridas para trabajar
con el alumnado están planteadas para que docentes y directivos también las lleven a cabo.
En cuanto al material dirigido a la familia, por ejemplo, el programa de Educación Inicial de
la Fundación Carlos Slim es el que más los desarrolla puesto que los demás sólo plantean
sugerencias y actividades para trabajar con esta población.
El trabajo con los programas favorece el desarrollo de habilidades socioemocionales en los
beneficiados, además tienen impacto favorable en las relaciones interpersonales y en el
comportamiento.
Si bien no se cuenta con la suficiente información para conocer a detalle el impacto que ha
tenido la implementación de dichas experiencias, los testimonios que presentan en sus
documentos remiten a resultados favorables entre los que se destacan el reconocimiento
de las emociones y sentimientos, el manejo de situaciones conflictivas, la mejora del
comportamiento, el fomento de la participación, y la mejora de las relaciones al interior de
la familia.
Algunas propuestas cuentan acompañamiento y seguimiento lo que puede favorecer su
implementación.
Tanto el programa Pisotón como Construye T, al llegar a las escuelas, reciben
acompañamiento y seguimiento para el desarrollo de las actividades. Estos personajes se
involucran de diversa forma; en el primer caso, a través de la retroalimentación, y en el
segundo caso como parte del comité que realiza las acciones correspondientes a la gestión
participativa.
El que los programas ofrezcan acompañamiento o asesoramiento durante el proceso de
implementación representa un compromiso para ambas instancias de manera que se
pueden realizar adecuaciones, dar seguimiento y evaluaciones sobre la pertinencia de las
propuestas.
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Análisis de los procesos de implementación
Descripción del levantamiento
Para el componente cualitativo se hizo el levantamiento de información poder observar el
programa en uso, se realizó trabajo de campo utilizando diversos instrumentos de
recolección de información como videograbación de práctica pedagógica en el aula,
entrevistas semiestructuradas y grupos de enfoque a actores involucrados en el proceso.
Los días 18 y 19 de enero de 2016 se visitaron cuatro escuelas: Centro de Atención Múltiple
(CAM) Ovidio Decroly, CENDI Número 1 Guadalupe Rodea de Jonguitud, Primaria Rafael
Turrubiartes Macías y Preescolar Francisco Zárate Villegas.
En cada escuela se aplicaron los siguientes instrumentos:
Escuela Entrevista
a docente
Entrevista
a director
Grupo de
enfoque
alumnado
Grupo de enfoque
familiares
CAM Ovidio Decroly 1 1
8 alumnos (4
niñas, 4 niños)
9 familiares (7
mujeres, 2 hombres)
CENDI Guadalupe
Rodea de Jonguitud 1 1
8 alumnos (4
niñas, 4 niños)
6 familiares (3
mujeres, 3 hombres)
Primaria Rafael
Turrubiartes Macías 1 1
8 alumnos (4
niñas, 4 niños)
6 familiares (5
mujeres, 1 hombre)
Preescolar Francisco
Zárate Villegas 1 1
8 alumnos (4
niñas, 4 niños)
7 familiares (4
mujeres, 3 hombres)
Se observaron las siguientes lecciones:
Escuela Grado Alumnado
(cantidad)
Materiales de Second Step utilizados
Nivel Unidad Lección
CAM Ovidio Decroly 3º de
primaria 8 Preescolar 2 6. Sentimientos
CENDI Guadalupe
Rodea de Jonguitud
2º de
preescolar 37
Aprendizaje
temprano 2
10. Sentimientos
iguales y diferentes
Primaria Rafael
Turrubiartes Macías
2º de
primaria 50
Primaria, 2º
grado 2
10. Predecir
sentimientos
Preescolar Francisco
Zárate Villegas
3º de
preescolar 18 Preescolar 2
8. Identificar el
enojo
Asimismo, se aplicó el Cuestionario sobre percepciones docentes en las nueve escuelas del
estudio y tres escuelas control durante los días 19 y 20 de enero.
50
Nivel Escuela Cantidad
Escuelas del estudio 60
Especial CAM Ovidio Decroly 8
Preescolar CENDI Guadalupe Rodea de Jonguitud 7
Luis G. Medellín Niño 8
Mariano Jiménez 7
Francisco Zárate Villegas 6
Rafael Turrubiartes Macías 7
Primaria Agustín Domínguez B. 6
Aurelio Manrique 5
Rafael Turrubiartes Macías 6
Escuelas control 17
Preescolar CENDI 6 6
María de Maeztú 6
Primaria Manuel José Othón 5
Total 77
La sistematización y análisis de la información, en coherencia con la metodología, fue de
corte cualitativo, lo que implicó la elaboración de tablas analíticas con las entrevistas y
grupos de enfoque, así como matrices para el análisis de las prácticas pedagógicas, y la
elaboración de esquemas de clase. Asimismo, se retomaron los cuestionarios sobre
percepciones docentes de las cuatro escuelas en las que se realizaron las observaciones de
clase. La construcción de este informe implicó la triangulación de la información
proveniente de las distintas fuentes, y por lo tanto de las y los actores involucrados en la
puesta en marcha del programa.
Este apartado tiene cuatro secciones. La primera versa sobre la gestión educativa del
programa Second Step, en el que se da cuenta de las fortalezas y debilidades de la gestión
realizada por las autoridades educativas para la implementación del programa en el estado
de San Luis Potosí. En la segunda sección está lo acontecido respecto a la gestión escolar
del programa, en el que destacan aspectos como la organización escolar, los apoyos
técnicos y la participación de las familias. La tercera aborda el programa a nivel áulico, es
decir, el desarrollo de las lecciones. Finalmente, la última sección es acerca de las
percepciones de las y los actores respecto al programa Second Step.
51
Cabe destacar que en cada sección hay fortalezas y debilidades respecto a los asuntos
abordados, además, al final del apartado se encuentran las conclusiones. Asimismo, se
incluye el anexo 3 con evidencias, conformadas por los testimonios de los participantes en
el este estudio.
Gestión educativa del Programa Second Step
Existen condicionantes políticas que favorecen la operación del Programa Second Step
en la entidad.
Un condicionante favorable para la implementación y continuidad del Programa Second
Step en el estado de San Luis Potosí es la voluntad política del gobernador, quien se
desempeñó en gestiones anteriores como Secretario de Educación en la entidad. Esto
aunado a la política pública para la prevención del acoso escolar o bullying, que actualmente
emprende la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Por otra parte, las dificultades en la distribución de los recursos financieros y la burocracia
administrativa de la SEP, son aspectos que pueden limitar la operación del programa en las
escuelas.
La Autoridad Educativa Estatal (AEE) realiza acciones de coordinación del Programa
Second Step y proporciona apoyos técnicos a las escuelas.
De acuerdo con las autoridades educativas del estado de San Luis Potosí, las acciones que
realizan en el marco del Programa Second Step son las siguientes:
Coordinar a nivel estatal el programa.
Vincular los departamentos de los niveles de preescolar y primaria.
Convencer a instancias administrativas y negociar con ellas.
Establecer un enlace en cada nivel educativo.
Capacitar al equipo técnico, y que éste a su vez capacite a las escuelas.
Dar seguimiento a las escuelas.
Gestionar la inclusión del programa dentro del currículo escolar6.
6 La propuesta curricular para la educación básica 2016 propone como uno de sus componentes curriculares el desarrollo personal y social. Este componente se organiza en tres áreas de desarrollo: Desarrollo artístico y creatividad, Desarrollo corporal y salud, y Desarrollo emocional. SEP (2016). Propuesta curricular para la Educación Obligatoria 2016, México: Autor.
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Establecer vinculación con Committe for Children.
La Autoridad Educativa Estatal (AEE) da seguimiento a la capacitación que reciben las
escuelas, a la disponibilidad de los materiales y de su uso, y a la calendarización y avance de
las lecciones. Asimismo, proporciona retroalimentación a las escuelas y atiende las dudas
que tienen sobre el programa.
Para el personal de la supervisión escolar, una condición necesaria para el funcionamiento
de Second Step en las escuelas, es que las autoridades educativas y el personal directivo
conozcan el programa y tengan convencimiento de sus beneficios.
Las escuelas que participan en el Programa Second Step fueron seleccionadas bajo
criterios de representatividad de los niveles y las modalidades de la educación básica.
Según información proporcionada por la AEE, participan de manera formal en el programa
nueve escuelas, y aproximadamente cuarenta escuelas lo implementan informalmente.
Para la selección de las escuelas participantes en el estudio, las autoridades educativas
definieron los siguientes criterios:
Escuelas con alto y bajo desempeño.
Escuelas del sistema estatal y federal.
Niveles educativos (educación inicial, preescolar y primaria).
Modalidades educativas (educación especial).
Escuelas ubicadas en contextos y ambientes desfavorables (participantes en el
Programa Escuela Segura7).
Es importante señalar que las escuelas de los niveles educativos fueron seleccionadas en la
misma zona geográfica para dar continuidad al programa y establecer la vinculación entre
los niveles.
Bajo la política de prevención del acoso escolar (bullying) emprendida por la Secretaría de
Educación Pública (SEP), Second Step se incorpora a las escuelas como una estrategia para
la promoción de una convivencia escolar sana y segura. Las autoridades educativas
convocaron a las escuelas de los niveles educativos para informarles del programa e
invitarlas a participar mediante el Programa Escuela Segura8.
7 Se integró al Programa Nacional para la Convivencia Escolar (PNCE). El PNCE es una iniciativa que emprende el Gobierno Federal a través de la SEP, en el marco de la Política Nacional para una Escuela Libre de Acoso Escolar, que fomenta el fortalecimiento de la educación básica (Secretaría de Educación Pública (2015). “Acuerdo número 19/12/15 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Nacional de Convivencia Escolar para el ejercicio fiscal 2016”, en Diario Oficial de la Federación, 27 de diciembre de 2015. 8 Está información difiere con la proporcionada en el Centro de Atención Múltiple (CAM), donde el personal directivo afirmó que fueron seleccionados para participar en el programa piloto.
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Algunas de las razones por las cuales las escuelas decidieron participar en el programa son:
- La importancia del aprendizaje socioemocional en la educación básica.
- La convivencia escolar es una prioridad en la capacitación docente y Second Step
sería la estrategia para llevarla a cabo.
- Recibir la capacitación y contar con la dotación de los materiales.
- La motivación que muestran otras escuelas participantes.
En el estado de San Luis Potosí se han llevado a cabo algunas iniciativas de aprendizaje
socioemocional previas a Second Step.
Para las autoridades educativas el aprendizaje socioemocional es un tema reciente. La
escuela mexicana desde hace tiempo se ha preocupado por los problemas de convivencia
entre el alumnado y ha llevado a cabo iniciativas para atenderlos, pero éstas han sido
aisladas.
De las iniciativas que mencionaron autoridades educativas, personal directivo y docente, se
encuentran:
- Material educativo “La Zanahoria” de Amnistía Internacional.
- Programa Pisotón9.
- Programa Escuela Segura.
- Programa Escuelas de Tiempo Completo.
- Talleres para las familias10.
El material educativo “La Zanahoria” tuvo una duración aproximada de tres años en las
escuelas. Éste se enfocaba a los derechos de la infancia, la convivencia para la paz, la
resolución pacífica de conflictos y la equidad de género. La Secretaría de Educación del
estado creó un departamento de derechos humanos que impulsaba este material, pero
después desapareció.
Las escuelas llevaron a cabo un programa de aprendizaje socioemocional “Pisotón”, el cual
se dirigía a promover la reflexión del alumnado por medio de la lectura de cuentos. El
9 Durante la entrevista no se dio el nombre del programa. Durante la visita de seguimiento a las escuelas que se realizó en el abril, el profesorado señaló que se trata del Programa de Educación y Desarrollo Humano en los Psicoafectivo, Medio Ambiente y Valores, de origen colombiano. 10 Proporcionados por el Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) y por el Comité Ciudadano Unificador de Esfuerzos I.A.P. El CRIE es un servicio de educación especial que se encarga de ofrecer información, asesoría y capacitación al personal de educación especial, inicial y básica, a las familias y a la comunidad sobre opciones educativas y estrategias de atención para las personas que presentan necesidades educativas especiales. Con respecto a la institución de asistencia privada su principal actividad es la formación de formadores(as) para Escuelas de Padres.
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personal directivo valoró favorable la capacitación y los materiales que recibieron, sin
embargo, desde su perspectiva el programa no tuvo el resultado esperado por la estrategia
de implementación, que consistía en trabajar con un grupo de cinco estudiantes, el cual les
parecía un número muy reducido.
Del Programa Escuela Segura se han derivado diversas acciones para la promoción de una
convivencia escolar sana y pacífica, como capacitación para docentes, ferias y conferencias
para la comunidad escolar sobre temáticas para la prevención de la violencia. Tanto este
programa como Second Step tienen en común en que promueven en el alumnado el cuidado
de sí mismo(a) y el manejo de las emociones.
En el Programa Escuelas de Tiempo Completo el aprendizaje socioemocional se aborda en
el campo formativo Desarrollo personal y social para preescolar y primaria, y cuenta con el
fichero de actividades didácticas “Aprender a convivir”.
En algunas escuelas se han llevado a cabo talleres para las familias dirigidos al fomento de
relaciones interpersonales sanas, en los que trabajan temas de integración familiar y
disciplina positiva. Estos talleres han contribuido a la aceptación de Second Step por parte
de las madres y padres de familia.
A diferencia de estas iniciativas, algunos rasgos positivos de Second Step que destacaron las
y los entrevistados fueron:
- El programa está estructurado y graduado.
- Explicita los conceptos a trabajar. En las otras iniciativas los conceptos están
implícitos.
- El profesorado tiene claridad de lo que se va a abordar.
El Programa Second Step tiene relación con los programas de estudio de la educación
básica.
El personal docente relaciona Second Step con el programa de estudio para preescolar,
específicamente con el campo formativo Desarrollo social y personal. Este campo se refiere
a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales. Los aspectos en los que se organiza
este campo son identidad personal y relaciones interpersonales. Se trabajan los temas de
comprensión y regulación de las emociones, autonomía y respeto de los derechos.
En primaria, Second Step se vincula con la asignatura de Formación Cívica y Ética. En ésta el
aprendizaje socioemocional se trabaja por medio de los ejes de formación de la persona y
formación ética.
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Asimismo, el personal docente relaciona los objetivos de Second Step con los aprendizajes
esperados del campo de formación Desarrollo personal y social de la educación básica. En
su opinión, las habilidades sociales y emocionales son aprendizajes para la vida, que
también aplican al profesorado porque promueve su reflexión, ayuda a la autorregulación
y control de sus emociones.
El profesorado ha incorporado de manera transversal las habilidades que promueve Second
Step al aprendizaje de los contenidos de las asignaturas como: las habilidades para escuchar
y las habilidades para aprender.
Fortalezas y áreas de mejora
Fortalezas
Existe voluntad política para la implementación y continuidad del Programa Second Step en
la entidad.
La AEE gestiona el programa en la estructura educativa y proporciona apoyos técnicos a las
escuelas para su implementación.
La selección de escuelas participantes en el programa se pilotea en preescolar, primaria y
educación especial.
Se incorpora a las escuelas como una estrategia para promover una convivencia sana y
segura.
Las escuelas están motivadas para participar en el programa y reconocen la relevancia del
aprendizaje socioemocional en la educación básica.
Existe una valoración positiva de Second Step con respecto a otras iniciativas de aprendizaje
socioemocional que en la entidad se han llevado a cabo.
El Programa Second Step tiene relación con programas federales como Escuelas de Tiempo
Completo y Escuela Segura.
A nivel curricular, el programa se relaciona con el campo formativo Desarrollo personal y
social para la educación básica.
El programa promueve aprendizajes para la vida y una mejor convivencia escolar.
El profesorado ha incorporado de manera transversal a las asignaturas las habilidades que
el programa promueve.
Áreas de mejora
La distribución de los recursos por parte de la SEP pueden limitar la operación del programa.
Dar continuidad a las iniciativas de aprendizaje socioemocional en la entidad, así como a las
de la mejora de la convivencia escolar han sido aisladas.
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Gestión escolar del Programa Second Step
Organización escolar
Las escuelas han incorporado el Programa Second Step en la Ruta de mejora escolar11.
Una evidencia de la apropiación de Second Step en las escuelas es que lo están incorporando
en su Ruta de mejora (autoridades educativas). Las razones por las cuales las escuelas lo
incorporan el programa son las siguientes:
- El contexto de violencia e inseguridad en el que se ubican.
- La convivencia es una prioridad a atender con base en el diagnóstico escolar.
- La carta de incorporación al programa establece su integración en la Ruta de mejora.
Las escuelas han conformado comisiones de convivencia para la implementación del
programa y el trabajo con las familias.
A las acciones de la Ruta de mejora que aluden a Second Step se les da seguimiento
mediante reuniones mensuales o bimestrales entre el personal directivo y docente, en las
que se presentan formas de trabajo, experiencias y avances en torno al programa.
Las escuelas se han organizado para la implementación del Programa Second Step.
El trabajo en el aula ha sido constante, en la mayoría de las escuelas se lleva a cabo a diario
y las menos semanalmente. En general es la primera actividad de la jornada escolar.
El personal directivo designa a un enlace o responsable del programa en la escuela, con la
finalidad de que coordine y motive su implementación. Además, realiza otras acciones
como: proporcionar al profesorado los materiales que requiere, definir horario escolar para
el uso de equipos tecnológicos, y en algunas ocasiones impartir las lecciones.
Las escuelas han realizado una calendarización para desarrollar las lecciones del programa,
y así el profesorado aborde las lecciones en el mismo periodo de tiempo12. Esta organización
implica que el profesorado imparta las lecciones los días lunes y durante el resto de la
11 La Ruta de mejora escolar, en el marco de la autonomía de gestión de las escuelas, permite ordenar y sistematizar los procesos de mejora. Es un recurso del Consejo Técnico Escolar (CTE) como apoyo en la organización, dirección y control de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en favor de su escuela. En el CTE se revisan de manera periódica los avances y se evalúa el cumplimiento de acuerdos y metas, se hacen ajustes y se retroalimenta la toma de decisiones. Comprende cinco procesos: planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas. Secretaría de Educación Pública (2014). Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar. Educación Básica. Ciclo escolar 2014-2015. México. 12 Esto se implementó debido a que las y los docentes desarrollaban las lecciones del programa en diferentes momentos.
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semana trabaje con los juegos de desarrollo mental o las actividades de práctica diaria para
reforzar lo visto. El último día de la semana envían el Enlace con el Hogar a las familias.
En algunas escuelas el personal docente se organiza por parejas para el desarrollo de las
lecciones y toma acuerdos para turnarse el uso de los materiales de Second Step y los
equipos tecnológicos.
Respecto al tiempo que se le dedica al programa Second Step en las aulas13, el trabajo ha
sido constante, aunque no en todas las escuelas lo llevan a cabo diariamente. El profesorado
desarrolla las lecciones y las actividades de práctica diaria en diferentes momentos:
El desarrollo del programa es más recurrente al inicio de la jornada, debido a que el
profesorado puede aprovechar el estado de ánimo del alumnado para captar su atención.
En contraste, el desarrollo del programa al final de la jornada se le dificulta al profesorado
porque el alumnado está más inquieto, este es momento que menos usan.
Para el funcionamiento del programa en las escuelas también participan otros actores
educativos, como el personal de intendencia, y de las áreas psicológica y administrativa. Los
apoyos que proporcionan al profesorado han consistido en: Preparar el equipo tecnológico
(proyector, computadora), ordenar los materiales para el desarrollo de las lecciones,
reproducir los materiales (copias de los discos y de los textos).
El profesorado le dedica mayor tiempo al primer día de trabajo.
De acuerdo con la observación de la práctica docente, el profesorado dedica más tiempo al
primer día y es regularmente para impartir la lección, esta dura 40 minutos
aproximadamente y el resto de los días la duración oscila entre 15 y 20 minutos y es para la
práctica diaria. Otra forma de organización del tiempo es 20 minutos por día, y máximo una
hora a la semana. Un docente mencionó que trabaja el programa dos veces a la semana y
cada sesión es de 30 minutos.
El día después de la lección llevan a cabo las actividades que son principalmente juegos y la
escucha de las canciones, lo que ha fluido óptimamente porque llama la atención del
alumnado. Esta información se refuerza con lo observado en la impartición de las lecciones,
que forman parte de este estudio, y cuyo análisis se presenta más adelante.
En el tiempo que se le dedica al trabajo con el programa también influye la disposición del
alumnado. Por ejemplo, si hay buena disposición se trabaja más el programa, hay ocasiones
13 La información corresponde a las y los docentes de las cuatro escuelas en las que se realizó la videograbación de clase con la intención de contar un panorama más claro sobre lo que acontece en las dichas instituciones.
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en que la actividad se extiende debido a que las y los estudiantes están muy participativos,
en especial cuando se abre al diálogo en la sección de Historia y conversación.
Apoyos técnico pedagógicos
Capacitación
Una de las acciones que ha emprendido la AEE es fortalecer la capacitación sobre el
Programa Second Step.
La AEE ha emprendido acciones formativas en las escuelas con base en los materiales
proporcionados por Committe for Children. Éstas son realizadas por solicitud de la escuela14,
o por medio de la calendarización establecida por la autoridad educativa para una o dos
capacitaciones durante el ciclo escolar.
En opinión del personal directivo, una condición fundamental para que el alumnado
desarrolle habilidades socioemocionales es que primero el profesorado las haya adquirido.
La capacitación es necesaria para sensibilizar y convencer a las y los docentes de que Second
Step no es una carga administrativa, sino una herramienta para mejorar el aprendizaje.
Existen docentes que sólo han recibido una capacitación para conocer el programa y los
materiales, y hay quienes han tenido capacitación adicional sobre cómo desarrollar las
lecciones.
El profesorado que tiene doble jornada laboral no ha sido capacitado15 porque los cursos se
han impartido en contraturno al de su jornada en la escuela, y la Normalidad mínima
escolar16 establece como uno de sus rasgos que “todos los grupos disponen de maestros la
totalidad de los días del ciclo escolar”, por lo que no pueden ausentarse de sus labores.
Con relación a esto, una estrategia que las escuelas han implementado es la capacitación
entre pares, que consiste en la observación del desarrollo de las lecciones y actividades por
parte de un docente que sí fue capacitado(a).
Algunas sugerencias para mejorar la capacitación son: que incluyan temas diferentes a los
vistos (no resulta atractivo que los cursos impartidos sean iguales en su contenido), que se
desarrollen durante la jornada laboral, y que se impartan cursos de sensibilización al
profesorado sobre el control de las emociones.
14 Por medio del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). El SATE se define como el “conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados al personal docente y personal con funciones de dirección para mejorar la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela” (Diario Oficial de la Federación (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Publicado el 11 de septiembre de 2013, p. 4). 15 El profesorado del CAM reportó que no ha sido capacitado en Second Step. 16 Es la forma en la que debe funcionar la escuela diariamente.
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El personal directivo valora favorable la capacitación impartida por la AEE.
Para el personal directivo la capacitación impartida para el ciclo escolar 2015-2016 fue
“digerible” y “fácil de entender”. Quienes la impartieron mostraron dominio del programa
y esto facilitó su comprensión sobre el mismo.
En contraste, estos actores valoraron “confusa” la capacitación que recibieron por parte de
Committe for Children durante el ciclo escolar anterior. El principal argumento reside en la
dificultad que tuvieron las formadoras para transmitir la información, lo que generó la
impresión de que no tenían conocimiento del programa.
Adicional a la capacitación, el personal directivo ha buscado información en internet acerca
de la procedencia, objetivos y propuesta del programa.
En general el profesorado opina que la capacitación sí les ha bridado herramientas
suficientes para implementar el Programa Second Step.
El profesorado señaló que durante las capacitaciones recibieron orientaciones y
sugerencias sobre cómo y para qué aplicar el programa, aprendieron a usar los materiales,
realizaron ejercicios prácticos, resolvieron sus dudas y compartieron experiencias de las
escuelas.
Por otra parte, quienes opinaron que la capacitación ha sido deficiente, argumentaron que
ésta no es adecuada a sus necesidades y a las exigencias del sistema educativo, además de
que no toma en cuenta los diferentes niveles de conocimiento que tienen las y los docentes
del programa.
Materiales
A las escuelas les proporcionaron materiales educativos incompletos e insuficientes
para el desarrollo del Programa Second Step.
La dotación de materiales educativos de Second Step fue posterior a la capacitación. Los
materiales estaban incompletos y eran insuficientes para el número de docentes en la
escuela.
La dotación de materiales no incluía recursos para algunos grados, como discos y títeres.
Con relación a esto, las escuelas realizaron algunas acciones para desarrollar el programa:
hicieron copias de los discos y elaboraron sus propios títeres.
Con apoyo de los recursos de la Sociedad de Padres de Familia, las escuelas fotocopiaron
los libros de Second Step, bajo los siguientes argumentos:
- El profesorado prefiere tener una copia de los libros para subrayar y hacer
anotaciones.
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- El personal directivo firmó para regresar los materiales, por lo que tienen en
resguardo los originales.
- El temor de maltratar los materiales, y después tener que pagarlos.
Ante la insuficiencia de materiales (por ejemplo, las imágenes), el profesorado se ha
organizado mediante horarios para compartir su uso.
Es necesario señalar, que en la escuela que atiende a alumnado de educación especial, el
material que ocupan es el de un nivel diferente al que le corresponde (tienen el de
preescolar). Al profesorado le gustaría contar con algunos otros recursos para trabajar, por
ejemplo, la accesibilidad a la página de Second Step para obtener más elementos que
permitan su desarrollo17, o contar con los títeres.
Los materiales educativos del Programa Second Step son atractivos y funcionales.
Dentro de los aspectos que hacen funcional al programa, destaca que los materiales logran
motivar, estimular y captar la atención, y el gusto de las y los estudiantes; así como su
practicidad, sencillez y claridad, pues contienen toda la información y los pasos a seguir.
También sobresale que son de buena calidad.
Como parte de la disposición de los materiales en el aula, se considera favorable que estén
en las paredes (carteles, pósteres, fotos), ya que eso sirve para recordar los conceptos
abordados con anterioridad.
En la siguiente tabla se presentan los aspectos favorables de los materiales de Second Step.
Recursos Características
Lecciones Cada lección contiene materiales.
Proporcionan lo necesario para explicar los conceptos.
Las historias son adecuadas y adaptables a situaciones que se trabajan en clase. Imágenes y
carteles
Su diseño es atractivo. “Son bonitas y vistosas”.
Su tamaño es adecuado.
Canciones Su ritmo llama la atención. “Son movidas y contagiosas”, “Las cantan durante el día”.
Títeres Estimulan el interés.
Los materiales educativos del Programa Second Step requieren adecuarse al contexto
mexicano. Asimismo, se sugiere diversificar las actividades.
17 Un docente reportó que intentó entrar a la página web del programa, pero ésta no estaba disponible.
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Entre los aspectos de mejora de los materiales se encuentra la necesidad de hacer
adaptaciones al contexto, particularmente en las fotografías y nombres de estudiantes18;
de un tamaño adecuado de algunos recursos (como los títeres y las tarjetas); y también
adecuarlas en tiempo, en ocasiones las actividades toman más del que se indica.
Acerca de las actividades, el profesorado sugiere que se diversifiquen y que incluyan
situaciones más activas (de movimiento corporal), ya que desde su perspectiva el alumnado
es más kinestésico, mientras que el programa es más audiovisual. Otra opción es que se
hagan actividades que impliquen actuar, dramatizar, y algunas que consideren la escritura.
A continuación, se señalan aspectos de mejora de los materiales:
Recursos Características
Lecciones Los nombres de los personajes están descontextualizados y son difíciles de pronunciar. “No tengo alumnos que se llamen Cody o Jack”.
Imágenes Las fotografías de estudiantes no reflejan a la población mexicana.
Tarjetas y títeres Tienen un tamaño pequeño.
Asesoría y acompañamiento
La AEE y el personal directivo dan seguimiento al desarrollo del Programa Second Step,
primordialmente mediante la elaboración de un informe mensual por parte del
profesorado.
Un responsable de la AEE realiza visitas a las escuelas para aclarar las dudas que tiene el
profesorado en torno al programa y solicita la elaboración de un informe mensual19. Éste
consiste en el llenado de una tabla para seguimiento a la calendarización y el desarrollo de
las lecciones: lecciones trabajadas, estrategias, avances y evidencias de resultados
mediante fotos.
El personal directivo es el responsable de enviar el informe mensual a la AEE, por lo que
pide al profesorado lo elabore considerando la forma en que trabaja el programa y los
resultados obtenidos, a partir de documentar actitudes positivas de cambio en el alumnado.
Una de las dificultades que enfrenta el personal directivo con respecto a la gestión del
programa está asociada con la recopilación de los informes, pues algunos(as) docentes se
retrasan en su entrega. Otras limitaciones tienen que ver con la apatía del profesorado por
el desconocimiento que tiene del programa y la falta de equipamiento tecnológico en las
escuelas.
18 En el desarrollo de las lecciones se observó que el profesorado cambia los nombres por otros con los que
el alumnado está más familiarizado. 19 El equipo de investigación no contó con el formato del informe mensual.
62
Para el profesorado el informe es una carga administrativa. Además, ha tenido dificultades
para su elaboración por el bajo nivel de habilidades que tiene, en particular para recopilar
las evidencias.
La supervisión escolar no tiene claridad sobre la finalidad del informe mensual que se
solicita, y las escuelas no han recibido retroalimentación por parte de la AEE.
El personal directivo lleva a cabo prácticas de acompañamiento de diverso tipo, para
apoyar el trabajo del profesorado con el programa.
Con base en la revisión del informe mensual y del Enlace con el Hogar, el personal directivo
detecta necesidades de acompañamiento para la implementación del programa. El
acompañamiento que se proporciona al profesorado consiste en:
- Observaciones en el aula y sugerencias para el desarrollo de las lecciones.
- Entrevistas a estudiantes sobre lo que trabajan en el programa.
- Revisión de los avances del programa en las reuniones mensuales del Consejo
Técnico Escolar.
- Capacitación al profesorado que lo requiere o solicita.
- Da seguimiento en el momento que el profesorado lo necesita y en el tiempo de la
jornada laboral.
La supervisión escolar es una figura relevante en el acompañamiento a las escuelas
para la implementación del Programa Second Step.
La supervisión escolar proporciona acompañamiento a las escuelas mediante visitas en
aula, y da seguimiento a la capacitación e implementación de Second Step.
Según el personal directivo, la supervisión escolar ha mostrado interés, se ha capacitado y
tiene conocimiento del programa. Su percepción es distinta con respecto a la figura del
Asesor(a) Técnico Pedagógico (ATP), quien ha tenido una menor participación en su
implementación.
Participación de las familias
Hay conocimiento de las familias sobre el Programa Second Step20.
Las escuelas han convocado a las familias a reuniones para presentarles el programa. Para
ello han implementado pláticas y talleres. En las pláticas se les informa sobre las acciones
que realizan las escuelas en torno a la convivencia, y en los talleres las familias participan
20 Las familias del CAM señalaron no conocer Second Step, pero durante el grupo de enfoque proporcionaron información acerca de actividades que realizan sus hijas e hijos asociadas al programa.
63
en las actividades de Second Step y en el uso de los materiales, tal como se hace con sus
hijas e hijos.
Las familias reconocen a Second Step como un programa americano para el manejo de las
emociones y regulación de la conducta. Del programa reportaron conocer lo siguiente:
- Carta para la familia.
- Hoja del Enlace con el Hogar.
- Recursos del programa: canciones, imágenes y títeres.
- Estrategias para aprender habilidades: habilidades para aprender y para calmarse.
Habilidades
para aprender
Señales de atención
Atentoscopio
Habilidades
para calmarse
Respirar
Contar
Hablar consigo mismo(a)
Técnicas: de la tortuga y mirarse en el espejo
Asimismo, las familias expresaron que les gustaría tener más información sobre el programa
y la forma en que la escuela lo implementa para poder reforzarlo en casa, por ejemplo, qué
sentimiento se está trabajando.
Acerca de Second Step, las y los estudiantes han compartido a sus familias los temas que
han trabajado: empatía, compasión, respeto, identificar y expresar sentimientos propios y
de otras personas.
Las familias participan principalmente en el Programa Second Step mediante la hoja
de Enlace con el Hogar y la asistencia a talleres que imparten las escuelas.
Las familias participan en el programa mediante el apoyo en las tareas que se realizan en
casa para poner en práctica las habilidades aprendidas a través del Enlace con el Hogar, la
asistencia a talleres sobre Second Step, obtener información sobre el programa y el
aprendizaje de sus hijas e hijos, y al procurar en sus hogares ambientes propicios para el
aprendizaje.
En algunas escuelas se convoca a las familias para explicarles los contenidos vistos en el
programa, con apoyo de imágenes y carteles, así como la tarea a desarrollar.
Como se ha mencionado anteriormente, los viernes se trabaja el Enlace con el Hogar, la cual
contiene actividades de identificación de los sentimientos y el control de las emociones. Es
importante destacar que las escuelas han notado una disminución de la participación de las
familias en torno al Enlace con el Hogar, por lo que tomaron la decisión de proporcionar las
hojas sólo al alumnado de las familias que apoyan la realización de las actividades.
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Las familias tienen una percepción favorable de la hoja de Enlace con el Hogar. Las
actividades que ésta contiene son sencillas y de fácil comprensión para realizarlas
conjuntamente con sus hijas e hijos, y además de estudiarlas las ponen en práctica.
Lo que el profesorado requiere de las familias para desarrollar el programa es:
- Mayor participación en los talleres sobre el programa.
- Constancia para realizar las actividades de la hoja de Enlace con el Hogar.
- Aplicar las habilidades del programa en la vida familiar.
- Mostrar interés por el aprendizaje de sus hijas e hijos.
Esto con el fin de mejorar la conducta del alumnado y para que su aprendizaje sea más
significativo.
También sugieren un mayor involucramiento de las familias a los talleres informativos, a
que observen la práctica docente con el programa en la escuela, a que compartan sus
observaciones y sugerencias. De manera particular sugieren que Second Step trabaje las
habilidades socioemocionales de las mismas madres y padres.
Fortalezas y áreas de mejora de los procesos de implementación escolar
Fortalezas de la gestión escolar
Las escuelas han incorporado el programa en la Ruta de mejora y han conformado
comisiones para la convivencia escolar, que suponen la implementación del programa en
las aulas y el trabajo con las familias.
Las escuelas cuentan con un enlace o coordinador del programa para motivar y dar
seguimiento a su implementación.
El programa es flexible en el horario, aunque el cuerpo docente prefiere al inicio de la
jornada.
Las escuelas tienen una calendarización para desarrollar las lecciones del programa.
El trabajo con el programa en las aulas es frecuente (diario o de varias veces a la semana)
en la mayoría de las escuelas.
Las escuelas se establecen horarios para el uso de los recursos tecnológicos que requiere el
programa.
Además del personal directivo y docente, participan en la implementación del programa
otros actores educativos (personal de intendencia, y de las áreas psicológica y
administrativa).
Fortalezas de la capacitación
Para capacitar a las escuelas, la AEE cuenta con una calendarización o la realiza por solicitud
de la escuela.
Existe una valoración positiva de la capacitación impartida por la AEE al personal directivo.
65
La capacitación ha brindado herramientas al profesorado para el desarrollo del programa y
uso de los materiales.
Ante la dificultad de asistir a la capacitación, las escuelas usan la capacitación entre pares.
Fortalezas de los materiales
Son de buena calidad.
Son atractivos y motivantes para el alumnado.
Los libros contienen la información necesaria y los pasos a seguir.
Fortalezas del acompañamiento y seguimiento
La AEE da seguimiento a las escuelas por medio de un informe mensual sobre la
implementación del programa.
El informe mensual y el Enlace con el Hogar permiten al personal directivo, detectar
necesidades de acompañamiento al profesorado para la implementación del programa.
La supervisión escolar tiene conocimiento del programa y da acompañamiento a las
escuelas.
Las escuelas dan seguimiento al programa en el CTE.
Fortalezas de la participación de las familias
Para dar a conocer el programa las escuelas han realizado pláticas y talleres con las familias.
Por medio de los talleres, las familias tienen conocimiento de algunas estrategias del
programa y de los materiales que se utilizan en la escuela.
El alumnado ha compartido con sus familiares algunas de las habilidades que promueve el
programa, tales como la empatía y el control de las emociones.
Las familias participan en el programa mediante la hoja de Enlace con el Hogar y la asistencia
a los talleres que se imparten en la escuela.
Las familias valoran de manera positiva las actividades del Enlace con el Hogar: son sencillas
y de fácil comprensión.
Áreas de mejora de la gestión escolar
Procurar que las escuelas que no tienen una buena frecuencia de trabajo, la aumenten.
Ajustar el tiempo de trabajo en las aulas al sugerido.
Mejorar la dotación del equipo tecnológico necesario trabajar las lecciones.
Áreas de mejora de la capacitación
Que todo el personal docente sea capacitado y ajustarla a los tiempos de su propia jornada.
Tomar en cuenta los diferentes niveles de conocimiento que el profesorado tiene de la
educación socioemocional.
Diversificar las capacitaciones con nuevos temas (evitar dar la misma capacitación).
Áreas de mejora de los Materiales
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Que la dotación de materiales sea completa (todos los materiales) y suficiente (para todos
los grupos y docentes).
Que los materiales originales distribuidos sean de trabajo.
Ajustar los libros, imágenes y nombres de los personajes al contexto de México.
Adecuar el tamaño de las tarjetas y los títeres (son pequeños).
Incluir en las actividades más movimiento, actuación, dramatización y escritura.
Áreas de mejora del acompañamiento y seguimiento
Diseñar un sistema de información más ágil de tal manera que el informe mensual no sea
una carga administrativa.
Aumentar el nivel de habilidades digitales del profesorado para facilitar la recopilación de
las evidencias para el informe.
Dar retroalimentación a las escuelas del informe mensual que elaboran para AEE, así como
aclarar la finalidad del mismo.
Incluir a ATP en el acompañamiento a las escuelas, previa capacitación en el programa.
Áreas de mejora de la participación de las familias
Incentivar a las escuelas (que no lo han hecho) a presentar el programa a las familias y
comunicarles del apoyo que requieren de ellas para su implementación.
Promover que las familias refuercen las habilidades en casa.
Diversificar mecanismos para aumentar la participación del Enlace con el Hogar.
Programa Second Step en el aula
Desarrollo de las lecciones
El profesorado ha incorporado el Programa Second Step en su planeación didáctica.
El Programa Second Step está inserto dentro de la planeación de clases. El profesorado lo
incluye en la planeación, sólo como un señalamiento o recordatorio para llevarlo a cabo
dentro de sus actividades. Debido a que los materiales tienen las actividades desarrolladas,
las y los docentes no tienen la necesidad de hacer una planeación adicional dada la
estructura y detalle del mismo. Asimismo, en la planeación hay adaptaciones formuladas a
partir de la reacción del alumnado.
El profesorado visualiza al programa como complemento de las asignaturas,
particularmente en primaria lo relacionan con Formación cívica y ética.
El Programa Second Step se ha incorporado en aulas en las que se atiende a población
diversa, destacando una escuela de educación especial.
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El Programa Second Step en San Luis Potosí ha llegado a diversa población. Eso, como se
podrá notar en apartados posteriores de este informe, trae algunas dificultades en cuanto
a la puesta en marcha de las estrategias, sin embargo, el trabajo ha caminado.
Destaca el caso de un Centro de Atención Múltiple (CAM), que trabaja con estudiantes de
educación especial. La clase observada corresponde a un grupo de tercer grado de primaria
en el que cada estudiante presenta alguna discapacidad o dificultad de aprendizaje. Se
puede observar que hay quienes no pueden expresarse oralmente, quienes presentan
periodos cortos de atención, incluso hay una niña que depende de la maestra o
compañeras(os) para moverse en su silla de ruedas. En este grupo, el material que se utiliza
es el de preescolar, pues desde la perspectiva del personal docente es el que se adecua a
las necesidades educativas del alumnado.
Cabe mencionar que estas condiciones conllevan a analizar las diferentes situaciones que
se presentan durante la clase, al implementar las técnicas y las estrategias propias del
programa Second Step, para realizar las adaptaciones necesarias. Aun así, a decir de la
maestra a cargo, ha tenido un impacto favorable.
En la impartición de las lecciones, el profesorado siguió la estructura sugerida en el
programa para las actividades.
Hasta el momento de la entrevista y de la observación de la práctica, el profesorado estaba
trabajando con las lecciones de la segunda unidad. Las dos escuelas más avanzadas
corresponden a un preescolar (segundo grado) que se encontraba en la “Lección 10.
Sentimientos iguales o diferentes” (Ver Esquema: Clase 1), y a una primaria (segundo grado)
que igualmente se encontraba en la “Lección 10. Predecir sentimientos” (Ver Esquema:
Clase 2). Otro caso de una escuela preescolar (tercer grado) estaba en la “Lección 8.
Identificar el enojo” (Ver Esquema: Clase 3). Y la escuela de educación se encontraba en la
“Lección 6. Sentimientos” (Ver Esquema: Clase 4). Cabe recordar que el tiempo que dedica
cada docente al programa dentro de sus clases es distinto, y que para el trabajo con el
programa también influye la población estudiantil.
Las lecciones observadas fueron cuatro, todas correspondientes al primer día de trabajo;
en los casos de preescolar, abordando las actividades del Guion de títeres, y en primaria la
propuesta de la impartición de la lección. El segundo día de grabación, realizada únicamente
en tres escuelas, en preescolar se consideraron las actividades del segundo día, Historia y
conversación, y en primaria las de práctica diaria.
Las sesiones duraron entre media hora y 40 minutos; mientras que las prácticas grababas
el segundo día tuvieron una duración entre 15 y 40 minutos. Destaca la actividad de Historia
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y conversación como aquella a la que más tiempo se le dedica, seguida de la Práctica de
habilidades.
Esquema: Clase 1
Como se mencionó anteriormente, las lecciones videograbadas corresponden a distintos
grados; por lo que, de acuerdo con la estructura del Programa Second Step, hay algunas
actividades que fueron observadas en más de una ocasión, como Historia y conversación, y
otras sólo una vez, como el Guion de títeres.
Esquema: Clase 2
Lección 10, Unidad 2, CENDI Preescolar, Segundo
Día 1 (32 minutos)
•Presentación: canción, recuperación de habilidades y conceptos de la semana anterior, presentación del tema.
Guion para títeres: Presentación (9 minutos)
•Desarrollo de la actividad a partir del uso del Guion para títeres.Guion para títeres: Uso del guion (8
minutos)
•Escucha de la canción “Tengo sentimientos”.Guion para títeres: Canción 1 (3
minutos)
• Puesta en marcha del Desarrollo mental ¡Eco, Eco!, y reflexión.Guion para títeres: Desarrollo
mental (7 minutos)
•Escucha de la canción “Si estás feliz y lo sabes”.Guion para títeres: Canción 2 (5
minutos)
Día 2 (39 minutos)
•Canción de introducción y presentación del tema.
•Desarrollo de Historia y conversación (con recordatorio del tema de la clase pasada).
Historia y conversación (20 minutos)
•Desarrollo de la actividad 1.Práctica de habilidades: Actividad 1
(19 minutos)
Lección 10, Unidad 2, Primaria, Segundo
Día 1 (44 minutos)
•Repaso de la lección anterior, introducción a los conceptos: predecir y sentimientos, y una actividad de desarrollo mental (tirada Si-entonces).
Calentamiento: repaso y desarrollo mental (16 minutos)
•El docente planteó una historia para contextualizar al alumnado en una situación que los llevó a reflexionar, se trabajó con las maneras como se reacciona cuando ocurre algún accidente.
Historia y conversación (14 minutos)
•Donde el profesor planteó tres situaciones y el alumnado puso en práctica lo aprendido (escenificando e interactuando en parejas), cómo reaccionarían ante dichas situaciones.
Práctica de habilidades (9 minutos)
•El profesor reforzó el tema de la lección y generó la interacción con los alumnos con base en una serie de preguntas planteadas.
Cierre (5 minutos)
69
De la actividad de Guion de títeres se destaca que hubo apego al guion propuesto en el
libro, aunque la docente tuvo problemas para trabajar el concepto. Al hablar de los
diferentes sentimientos, lo que hace la docente es que uno de los títeres cambie su
sentimiento (asustada) en lugar de llevar la actividad a que los títeres podrían tener
diferentes sentimientos, y que eso es respetable.
La actividad correspondiente a Historia y conversación se observó en las cuatro aulas. Hubo
apego al material: las y los docentes condujeron la actividad tal como dice el libro, lo
anterior produjo que los conceptos se abordaran de manera pertinente. En la identificación
de sentimientos, se trabajó de tal identificaran al enojo como sentimiento desagradable.
La actividad de historia y conversación es clave para la consecución de los objetivos, y el
profesorado puso notable atención. Asimismo, hubo adaptaciones de las actividades
propuestas, sin que por ello se desviasen de los objetivos. En este sentido, destaca una
actividad en la que el alumnado identifica el sentimiento de felicidad al estar frente al
espejo, y una que consistió en la elaboración de un dibujo para que aterrizaran la expresión
de un momento en el que fuesen felices. A esto es a lo que los y las docentes se refieren
con incorporar al programa actividades kinestésicas y de producción de texto.
Hubo otras adaptaciones menores, como que una maestra cambiara los nombres de los
personajes para que al grupo les fueran más familiares. Es importante señalar que, aunque
el alumnado estuvo participativo, en algunas ocasiones las y los docentes recurrieron a las
“reglas para escuchar” para llamar su atención. Se usaron otras estrategias de trabajo
grupal como las respuestas corales y preguntar al azar. Y, finalmente, se presentaron
dificultades con las indicaciones (consignas).
70
Esquema: Clase 3
En la Práctica de habilidades al profesorado se les dificultó el trabajo con los conceptos en
gran medida porque no se llevaron a cabo todas las indicaciones tal como eran. Igual
sucedió en el Desarrollo mental donde hubo dificultades al momento de dar las indicaciones
de las reglas de los juegos. Es una actividad en la que se observa buena participación por
parte del alumnado.
Tanto en el Calentamiento como en el Cierre se desarrollaron las actividades sin
dificultades. En cuanto al primero, se observa que hay recuperación de saberes (repaso), la
presentación de la lección y de los conceptos, así como la escucha de la canción y el
Desarrollo mental. En el caso del Cierre, sólo hubo una actividad que no se apegaba a lo
propuesto en el material para ese día de trabajo, aunque era semejante al Cierre que se
había realizado en la lección anterior.
Lección 8, Unidad 2, Preescolar, Tercero
Día 1 (34 minutos)
•Presentación del tema de clase. Establecimiento de reglas para jugar "Simón dice". Desarrollo del juego. Identificación de sentimientos a partir del uso de imágenes.
Calentamiento: Desarrollo mental y repaso (7 minutos)
•Identificación de sentimientos. El alumnado relaciona las expresiones del cuerpo y el rostro con los sentimientos que experimentan las personas. Reconocen al enojo como sentimiento desagradable. Comparten experiencias donde se sintieron así.
Historia y conversación (9 minutos)
•Identificación de sentimientos en las y los compañeros de clase. De la misma manera, se identifican los sentimientos que causan diversas situaciones.
Práctica de habilidades (6 minutos)
•Se escucha la canción de los sentimientos, las y los niños imitan los movimientos que realiza la maestra. Terminan la lección dándose un aplauso, un abrazo y un beso a sí mismos(as).
Cierre: Canción (12 minutos)
Día 2 (15 minutos)
•Llevan a cabo el juego "Simón dice". Práctica diaria: Desarrollo mental
(7 minutos)
•Repaso de la canción de los sentimientos. Realización de movimientos acordes a las acciones que indica la canción.
Práctica diaria: Canción (8 minutos)
71
Esquema: Clase 4
Se avanzó en el alcance de los objetivos de las lecciones observadas.
Uno de los puntos a considerar para el logro del objetivo de la lección es el apego a la
estructura del libro, esto en cuanto a la organización de las actividades y en el seguimiento
puntual de la lectura. En este sentido, el profesorado mostró buen desempeño, al tener
apego.
Otro asunto a considerar es el trabajo con los conceptos. Sobre este rubro es importante
señalar que hubo algunas dificultades: faltó enfatizar en algunos conceptos, debido a que
en ocasiones las actividades no eran desarrolladas por completo (quedaron inconclusas) o
las indicaciones eran confusas; hay omisión de consignas para reflexionar y reforzar (no se
respeta el guion); el profesorado hizo ajustes a los conceptos principales, por ejemplo, al
ocupar sinónimos del sentimiento trabajado. Respecto a esto, un ejemplo muy
representativo es que en una de las clases en donde se aborda el sentimiento de tristeza, el
docente no menciona cómo se refleja éste en el cuerpo, que provoca una sensación
desagradable y que todas las personas alguna vez nos hemos sentido tristes, asuntos que
son importantes para la comprensión del tema.
Lección 6, Unidad 2, CAM Primaria, Tercero
Día 1 (35 minutos)
•Se presenta la lección: "6. Sentimientos". Recordatorio de las habilidades aprendidas y repaso de las mismas.
Calentamiento: repaso (1 minuto)
•"Piensa, voltea, di" para compartir lo que les hace felices.Desarrollo mental (6 minutos)
•Reconocimiento de pistas físicas del sentimiento felicidad. El alumnado se mira frente al espejo para hacer caras felices y tristes. Después dibujan en una hoja a una persona feliz y explican frente al grupo.
Historia y conversación (26 minutos)
•Trabajo con la canción de los sentimientos. Pistas del cuerpo, cara y voz, para reconocer sentimientos.
Cierre: Canción (2 minutos)
Día 2 (23 minutos)
•Actividad para reconocer pistas físicas del sentimiento tristeza.
Historia y conversación (7 minutos)
•Estudiantes expresan felicidad o tristeza a partir de una situación planteada.
Práctica de habilidades (8 minutos)
•En parejas el alumnado comparte aquello que los hace sentir tristes a través del ejercicio "piensa, voltea, di". Escucha de la Canción de los sentimientos.
Cierre: Canción (8 minutos)
72
También, el alcance de los objetivos se relaciona con diversas condiciones como la
planeación, el grupo, cantidad de alumnado, y la preparación del docente. En el cuadro se
brindan detalles acerca de lo que sucede en las clases observadas.
Práctica Objetivos Conceptos Comentario
Clase 1: Lección 10, Unidad 2, CENDI Preescolar, Segundo
Que las y los niños sean capaces de comparar y contrastar dos objetos para identificar en qué son iguales y en qué son diferentes; e identificar si sienten lo mismo que otros como respuesta a distintas situaciones o si tiene sentimientos diferentes.
Las personas pueden tener sentimientos diferentes sobre la misma cosa.
Se vale que las personas tengan sentimientos diferentes sobre la misma cosa.
En general, la maestra sí aborda y desarrolla las actividades, pero no logra enfocarse en que contribuyan plenamente al logro de los objetivos. Maneja las herramientas que aporta el programa y el manejo del grupo le permite el desarrollo de las actividades.
Clase 2:
Lección 10,
Unidad 2,
Primaria,
Segundo
Que las y los niños sean capaces de predecir los sentimientos de otras personas, como respuesta a distintas situaciones; y ofrecer posibles razones para las acciones y los sentimientos de los demás, como respuesta a distintas situaciones.
Siempre puede ocurrir un accidente.
Si les ocurre un accidente piensan en cómo pudo ocurrir y busquen más información.
Si ustedes hacen algo por accidente, piensen en cómo se sienten las otras personas, pidan disculpas y ofrezcan ayuda.
La clase cumplió de manera general con el objetivo de la lección: enseñar al alumnado a predecir sentimientos de otras personas, así como reconocer varias opciones de respuesta en dichas situaciones.
Clase 3:
Lección 8,
Unidad 2,
Preescolar,
Tercero
Que las y los niños sean capaces de nombrar el sentimiento enojado cuando se refleje en pistas físicas y situacionales; identificar el enojo como un sentimiento desagradable; identificar varios sentimientos que se producen como respuesta a distintas situaciones.
Es normal sentirse enojado, pero es un sentimiento desagradable.
No está bien tratar mal a los demás o lastimarlos.
Empatía significa sentir o comprender lo que otra persona está sintiendo.
De manera general, en la clase se observó que se alcanzaron los objetivos pues se logró que el alumnado identificara el sentimiento del enojo, y otros más a partir de las expresiones corporales y del rostro. También, conocieron el término empatía.
Clase 4:
Lección 6,
Unidad 2,
CAM,
Primaria,
Tercero
Que las y los estudiantes sean capaces de nombrar los sentimientos feliz y triste cuando se reflejan en pistas físicas; identificar que feliz es un sentimiento agradable y triste es un sentimiento desagradable; e identificar varios sentimientos que se producen como respuesta a distintas situaciones.
Si uno puede expresar el nombre de los propios sentimientos, le será más fácil imaginar cómo pueden sentirse las otras personas.
Todos los sentimientos son normales. Algunos sentimientos son agradables y otros son desagradables.
Las pistas físicas pueden ayudar a identificar los sentimientos de los demás.
De manera general, el trabajo realizado en esta lección ayuda a que el alumnado identifique el sentimiento de feliz. Se realizan actividades adaptadas, aunque alineadas al objetivo. Hay ausencia de ciertas indicaciones como la diferenciación de sentimientos agradables y desagradables.
73
El profesorado observa aspectos favorables sobre las lecciones que impartieron, como
la respuesta del alumnado y cambios en el alumnado, incluso en sí mismos(as).
En ocasiones a las y los docentes el resultado del trabajo les es reconfortante. Hay tres
aspectos favorables que destacan de las lecciones observadas: la respuesta del alumnado,
los cambios de conducta y el que el profesorado trabaje con sus emociones.
Sobre la respuesta del alumnado, las y los docentes destacaron el entusiasmo mostrado por
el alumnado durante la clase, y su motivación para hacer las actividades, al responder las
preguntas que se plantearon, incluso en la participación de quienes no lo hacen de manera
regular.
Por otro lado, también hay un cambio de conducta en el alumnado, ya que van mostrando
sus emociones, las comienzan a manejar. Para la docente de educación especial, el
programa ha abierto la posibilidad de que sus estudiantes expresen sus sentimientos, como
el dolor, por ejemplo. Para ella, es importante estar al pendiente del lenguaje corporal para
saber qué es lo que las y los niños quieren expresar.
Finalmente, cabe resaltar que algunos(as) docentes se sienten reflejados con el trabajo,
pueden identificar lo que sienten, y en ocasiones lo pueden compartir con el alumnado.
La principal dificultad para implementar el programa Second Step es el llevar a cabo
las actividades en orden y tal como están formuladas.
Las y los docentes consideran que no tienen mayores complicaciones para realizar el
programa, sin embargo, hallan una dificultad al intentar llevar las actividades en el orden y
tal como están formuladas. Incluso llegan a sentir tensión ante tal situación. La razón tiene
que ver con la disposición y la cantidad del alumnado, y con la población a la que se le dé
atención.
Por ejemplo, en ocasiones el alumnado está muy inquieto, por lo que el profesorado busca
tranquilizarlo para poder trabajar, es decir, intenta llamar su atención para que realice las
actividades. Para una maestra, llevar la secuencia tal como lo marca la lectura no resulta
fácil para el alumnado con discapacidad, que no se puede expresar (dificultades de
lenguaje). Cabe destacar, que para el profesorado es importante realizar adaptaciones
acordes a las reacciones del alumnado.
Adaptaciones
El profesorado realiza adaptaciones de diversa índole a las actividades del Programa
Second Step.
74
Algunas de las adaptaciones vienen desde la planeación, pero la mayoría ocurren al
momento de desarrollar la actividad, algunas no favorecen el tratamiento de la temática.
De ellas, algunas implican cambios importantes y otras son variaciones menores, omisiones
o ajustes. Según el profesorado, las hicieron para que las actividades fueran de interés al
estudiante y acordes al grupo. Estas actividades se realizan desde la planeación, no son
improvisadas. Por ejemplo, para identificar sentimientos, una maestra pide al alumnado
que dibujen a una persona feliz y luego exponen su trabajo, al hacerlo menciona cómo se
reflejan los sentimientos en la cara. Otra actividad que desarrolla la maestra es que pide al
alumnado ponerse frente a un espejo para hacer caras tristes y felices, y así observaran sus
expresiones.
En diversas ocasiones las adaptaciones refieren a improvisaciones que el personal docente
realiza al “sentirse perdido” con el uso del libro en clase, en la lectura de los diálogos, de las
preguntas, o en las indicaciones. Esas improvisaciones no suelen estar bien encaminadas, y
traen repercusiones debido a que dichos aspectos configuran una parte central del
tratamiento del concepto.
También el profesorado reacciona cambiando la actividad cuando notan que el alumnado
no está respondiendo como se espera. Por ejemplo, en una lección la actividad de
Desarrollo mental estaba realizándose tal como lo sugería el material, pero no generó
interés en el alumnado, pues no manifestaron confianza o intención de compartir con su
pareja en el ejercicio “piensa, voltea, di”.
Algunas adaptaciones que son menores, pero no por ello menos importantes, son las
siguientes:
Modificaciones de los nombres al momento de trabajar la lección.
Cambio o ausencia de actividades por falta de material.
Movimientos para las canciones.
Cambios al llevar a cabo alguna de las estrategias, por ejemplo, el que tengan un
compañero(a) de trabajo, el docente en lugar de llamarles “a” y “b” les llama “1” y
“2”.
Materiales
Los Temas semanales (preescolar) y el libro de Unidades y lecciones (primaria) son los
recursos didácticos más utilizado por el profesorado; los usan para preparase y como
apoyo para impartir la clase.
El profesorado usa el libro para preparar la clase, en desarrollo de las mismas. Sobre el
primer aspecto implica la lectura y revisión del material. Sobre el segundo, como guía de
clase, es llevado por el profesorado en todo momento, lo tienen en las manos. De manera
75
general, se apegan a las actividades y a las consignas del material, aunque también hacen
adaptaciones de preguntas e indicaciones.
Al momento de comenzar a trabajar con el material, específicamente con la lectura del libro,
el profesorado llegó a tener dificultades, y confundirse. Por ejemplo, un docente tuvo
problemas en la lectura de lo escrito en negritas, llegando a decir lo que no está remarcado.
Otra dificultad que se presentó fue al trabajar con las canciones, pues mientras el
profesorado da lectura a la letra no pueden ejecutar los movimientos que se pide que
hagan, y esto provoca dispersión del alumnado.
El profesorado usa los materiales de acuerdo con lo que marca el programa, hay un
trabajo recurrente con las fotos y los pósteres. Para el alumnado son atractivos los títeres
y las canciones.
Durante el desarrollo de las lecciones, el profesorado trabajó con los materiales de la forma
como se les sugiere en el libro, usaron de manera recurrente las canciones, las tarjetas y los
pósteres; también lo hicieron con otros sugeridos, aunque algunos de éstos no ayudaron a
obtener los resultados esperados21. También utilizaron recursos tecnológicos como
grabadora, proyector y laptop.
Poco se observó sobre el trabajo con los títeres. En una escuela, para esta actividad, la
docente manejó adecuadamente el material, pero posteriormente tuvo problemas para
poder trabajar al mismo tiempo con la lectura del diálogo y los títeres de manera
simultánea. En ese sentido, el alumnado comentó que les gustó lo que realizaron con los
títeres, no así la historia, probablemente por la dificultad que tuvo la maestra para dar una
leída fluida a la misma.
Sobre las canciones, el profesorado las usa tal como se sugieren en el programa, en especial
en el Calentamiento, al Cierre y para reforzar el concepto. Es uno de los recursos que más
llaman la atención del alumnado. Aun así, algunos(as) estudiantes comentaron que no les
había agradado la canción que escucharon durante el desarrollo de la lección.
Tanto los pósteres como las fotos se usan de acuerdo con lo establecido en el programa:
para hacer las referencias que sugiere el material, es decir, para recordar el trabajo que se
ha hecho, para repasar (recuperar saberes), para abordar el concepto de la lección, o para
21 En las observaciones se distinguieron, entre otros, el uso de una pelota y de figuras de plástico. Éstas últimas
no favorecieron el desarrollo de la actividad puesto que no eran útiles para describir diferencias y similitudes, porque tenían pocos rasgos que las distinguieran. La sugerencia del libro son animales con semejanzas y diferencias (colores, tamaño, patas, orejas), pero lo más visible de las figuras era el color y algunos detalles de forma, lo que limitó la posibilidad de una descripción más amplia para encontrar diferencias y semejanzas.
76
formular historias. Un uso especial es que sirven para identificar sentimientos, es decir, que
el alumnado distinga rasgos faciales que definan un determinado sentimiento.
Preguntas e indicaciones
En el desarrollo de las lecciones, algunas preguntas e indicaciones del profesorado
repercutieron desfavorablemente en la comprensión de los temas que propone el
Programa Second Step.
El Programa Second Step cuenta con una estructura basada en una serie de actividades22,
en las que el alumnado aborda distintos temas asociados al desarrollo de habilidades
socioemocionales. Para ello, dichas actividades deben realizarse como están diseñadas. Sin
embargo, en las lecciones observadas el profesorado hacía intervenciones de diversa índole
al formular las preguntas y dar las indicaciones, que podrían no ser adecuadas para el logro
de los objetivos.
Se identificó que el profesorado formulaba preguntas adicionales o diferentes a las que
aparecían en el guion. Principalmente figuraron dos situaciones:
1) Cuando no recibieron respuesta alguna, formularon preguntas cuya respuesta era
inducida (implícita). Por ejemplo, en lugar de preguntar ¿cómo crees que se siente
[el personaje]?, cuestionaban ¿crees que [el personaje] esté asustada?, ¿tú crees
que está triste?
2) Hicieron preguntas que cambian el sentido de la actividad. Por ejemplo, al trabajar
con diversas situaciones para identificar el sentimiento, la docente cambia la
situación “No puede subir el cierre de su abrigo”, por la pregunta “¿Qué cara ponen
cuando no se pone la chamarra porque hace frío? ¿Qué harían si alguien se les pone
adelante en una fila en la que ya están formados?, a lo que el alumnado responde
que quitar al niño, mientras que la actividad es para que mencionen el sentimiento
que provocaría dicha situación.
Cabe destacar que cuando no había respuesta o no eran apegadas a lo que el profesorado
preguntaba, la solución era cuestionar estudiante por estudiante.
Las indicaciones fueron otro aspecto modificado continuamente. En este caso se vislumbra
que el profesorado:
1) Presenta dificultad para seguir la actividad como se sugiere, no sigue las
instrucciones, aun cuando se le proporcionan opciones. Por ejemplo, una docente
22 Guion de títeres, Calentamiento, Desarrollo mental, Historia y conversación, Práctica de habilidades, Cierre y Práctica diaria.
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juega “Simón dice”, y en lugar de seguir las sugerencias de movimientos, utiliza las
reglas para escuchar u otras indicaciones como: “Simón dice alto”, “Simón dice que
sigan las reglas” (esto resulta poco atractivo para el grupo). Otra maestra hace el
Desarrollo mental, pero aumentando el reto sin esperar a que el alumnado estuviese
familiarizado con el mismo.
2) Modifica las indicaciones o las reglas del Desarrollo mental, provocando un cambio
de sentido a la actividad (y del tratamiento el tema). Por ejemplo, una docente indica
que platicaran con su compañera(o) sobre lo que les provoca tristeza, y al momento
de estar en parejas, les dice que platiquen sobre algo agradable y desagradable.
3) Al parecer la maestra no comprende la indicación, y la transmite de manera confusa
al alumnado, quienes no responden de la manera esperada. Por ejemplo, una
maestra pide al grupo que se dieran una palmadita en la cabeza si están de acuerdo,
pero nadie lo hace, y al revisar el material se encontró que era diferente.
Trabajo con el grupo
El alumnado reconoce el Programa Second Step en especial las reglas para escuchar y las
habilidades para aprender. El profesorado usa recurrentemente las reglas para escuchar,
el “atentoscopio”, y otras estrategias, para llamar la atención del alumnado.
Algunos(as) estudiantes identifican las reglas para escuchar, las habilidades para aprender
(enfocar la atención, escuchar, hablar consigo mismo/a); o la estrategia de hablar con su
pareja (“piensa, voltea y di”), así como el trabajo con los sentimientos.
Por su parte, el profesorado recurre a las reglas para escuchar, con la finalidad de llamar la
atención del alumnado. En las lecciones se identificaron momentos en los que el
profesorado, al notar dispersión en el grupo, decía “ojos mirando, boca callada, oídos
escuchando y cuerpo quieto”. Aunque las combinan con las formas cotidianas con las que
se relacionan con el alumnado, por ejemplo, al llamar a cada estudiante por su nombre.
El profesorado también utiliza la estrategia de realizar un círculo, cuadrado o triángulo con
los brazos. En el libro de primero de primaria, en la “Lección 19. Maneras justas de jugar”,
en el Desarrollo mental “Figuras en movimiento”, se realiza algo similar, lo cual puede ser
un indicio de cómo se están incorporando otros recursos del programa para darles un uso
distinto al propuesto.
Llama la atención que al profesorado le cuesta trabajo referir el “atentoscopio”, y le llaman
de otras maneras como “antescopio”, “estetoscopio”, “atentómetro”.
También se observó que en las habilidades para aprender, en las lecciones hay referencias,
además de las señaladas en el guion, para llamar la atención del alumnado y para recordar
lo que hay que hacer (“hablar consigo mismo/a para recordar lo que hay que hacer”). Cabe
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destacar que para el profesorado las habilidades para aprender sirven como referente para
motivar al estudiantado a aprender.
Durante el desarrollo de las lecciones, algunas situaciones en las que se presentaron
distracciones como las siguientes: cuando una docente dejó los títeres al alumnado y esto
generó dispersión en ellos y no le hacían caso; cuando al trabajar por equipos con algunos
materiales el alumnado solo atendió a la docente al momento que se acercó a cada mesa.
Al momento del Cierre, hay mayor dispersión por parte del alumnado, hasta antes de
escuchar las canciones, pues estas les resultan interesantes.
El tamaño (cantidad de estudiantes) y la organización del grupo son factores que
dificultan las actividades del Programa Second Step.
Aunque de manera general, el alumnado participa activamente en el desarrollo de las
actividades: responde a las preguntas que el profesorado realiza, y sigue las indicaciones
para trabajar, el tamaño del grupo (cantidad de alumnado) afecta el desarrollo del trabajo.
Se identifican casos en que el profesorado no pone atención a todo el grupo, y trabaja más
con quienes están al frente. Hay dos grupos cuyo número de estudiantes está fuera del
promedio: 37 y 50. Por ejemplo, en el guion de una lección se propone que la actividad de
Desarrollo mental se desenvuelva en círculo, pero por la cantidad de estudiantes, el docente
decide llevarla a cabo con el grupo organizado en forma de herradura.
Asimismo, en algunas ocasiones hay dificultades en el trabajo con el grupo, por ejemplo,
que algunos estudiantes de educación especial no pueden hacer ciertas actividades, pero
tampoco están en calma, uno de ellos incluso está abrazado todo el tiempo a la maestra.
Las relaciones interpersonales que promueve el profesorado en el aula permean el
desarrollo de las actividades del programa. Algunas situaciones que ocurren parecen no
estar acordes con el enfoque de Second Step.
El profesorado tiene prácticas discriminatorias en las formas de relacionarse con el
alumnado, que se mantienen cuando están trabajando con el programa en clase. Esto se
manifiesta en el uso de frases que descalifican ciertas acciones del alumnado; por ejemplo
a quienes no participan y lo hacen de una manera no concurrente con el enfoque del
programa. Una maestra estableció comunicativamente cierta competencia entre el
alumnado al preguntar ¿quiénes fueron los que perdieron en la actividad?, a lo que dos
niñas respondieron que ellas ganaron.
Fortalezas y áreas de mejora de Second Step en el aula
Fortalezas
El programa Second Step se ha incorporado en la planeación didáctica.
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El programa está inserto en diversas escuelas, en las que destaca una de educación
especial, con resultados favorables.
Al profesorado le agrada los materiales del Programa Second Step y cuenta con ellos.
Al alumnado le atrae los títeres y las canciones.
En el desarrollo de las lecciones observadas, las y los docentes:
o Siguen la estructura sugerida por el programa para las actividades; siguen
regularmente el guion. Esto es favorable para la consecución de los
objetivos, junto con el abordaje de los conceptos y los temas.
o Respecto a las actividades, el Calentamiento, el Cierre y el Guion de
títeres se llevaron a cabo sin dificultades. En la actividad de Historia y
conversación hacen actividades distintas, pero acordes al tratamiento de
la temática.
o Realizan adaptaciones para generar más interés en el alumnado, las
incluyen en su planeación y son acordes a los objetivos. También hacen
cambios menores favorables, como la sustitución del nombre de los
personajes a unos más familiares para las y los niños.
o Usan generalmente los materiales como sugiere el programa, en especial
los títeres, las canciones, los pósteres, las tarjetas y las fotos.
o Se apoyan mayormente en el libro de Unidades y lecciones/Temas
semanales; lo leen para preparar la lección, y lo llevan en todo momento
a lo largo de clase.
o Usan las reglas para escuchar para llamar la atención del alumnado,
piden hacer una figura geométrica con los brazos (triángulo, círculo o
cuadrado), o recurren al “atentoscopio”.
Las y los alumnos identifican el programa Second Step a través de las reglas para
escuchar, las habilidades para aprender y el trabajo con los sentimientos.
Para el profesorado, las lecciones tuvieron algunos resultados favorables, tanto en
el alumnado, como en sí mismos(as).
Áreas de mejora
Se sugiere diseñar una estrategia de formación continua de maestros(as), que implique la
capacitación inicial, el seguimiento y acompañamiento y actividades de refuerzo.
Lo anterior debido a que buena parte de las debilidades observadas en la práctica
docente son debido a falta de mejor conocimiento del programa, su enfoque.
También se observan dificultades operativas o erráticos ajustes a las actividades. Es
importante tener en cuenta que para el cuerpo docente la principal dificultad para
implementar el programa es llevarlo a cabo al pie de la letra.
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Percepciones sobre el Programa Second Step
Existe una percepción favorable para que la escuela promueva el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales.
El desarrollo de habilidades sociales y emocionales es un tema nuevo en el sistema
educativo y resulta favorable en un contexto social en el que prevalece la problemática de
la violencia en diferentes espacios, entre ellos la escuela. Dentro de los principales
argumentos se encuentran que la sociedad no está preparada para manejar las emociones
adecuadamente, y de que en las familias no hay reglas que regulen las conductas, además
de una carencia afectiva entre sus integrantes.
La educación básica se ha enfocado en las habilidades cognitivas y no ha incluido la
formación socioemocional en el plan y programas de estudio.
La formación intencionada de habilidades socioemocionales proporciona orden mediante
reglas que regulan la conducta para fomentar una mejor convivencia. El desarrollo de
habilidades sociales y emocionales es relevante para:
Identificar y expresar los sentimientos propios.
Fomentar una mayor autonomía y seguridad.
Promover la convivencia y la autorregulación de la conducta.
Prevenir el acoso escolar (bullying).
Aprender a relacionarse y convivir con otras personas, a mostrar empatía, a
trabajar en equipo y a controlar las emociones.
Solucionar conflictos de manera pacífica.
La formación de este tipo de habilidades a una edad temprana puede contribuir a la mejora
del aprendizaje y a una vida sana.
En general, las percepciones sobre el programa son favorables, coinciden en que Second
Step es una opción adecuada para la formación de habilidades socioemocionales. Para las
autoridades educativas, personal directivo, docentes y familiares, la escuela es un lugar
importante para la formación de habilidades socioemocionales, aunque consideran que se
trata de una responsabilidad compartida con la casa.
Para personal directivo y docente el programa es atractivo y motivante para el alumnado
por los recursos que contiene y el desarrollo de las lecciones es distinto al de las clases de
las asignaturas, son más lúdicas.
A las y los estudiantes les gustan las lecciones y recursos de Second Step -canciones, tarjetas,
carteles y títeres-, y en particular la habilidad de escuchar, que les ayuda a aprender y a
enfocar la atención. Les gustaría continuar con el programa porque pueden aprender más
y ayudar a otras personas a calmar sus emociones.
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A las familias también les gusta Second Step y lo consideran novedoso.
Para personal directivo, docente y familias, el Programa Second Step ha contribuido a
mejorar el aprendizaje y el ambiente escolar.
Second Step ha favorecido el desempeño académico mediante las habilidades para
aprender23. Los principales resultados aluden a la mejora de la comprensión lectora y al
fomento de la autoestima. El alumnado ha aprendido a estar atento, a escuchar, a seguir
instrucciones, a respetar los turnos de participación, a trabajar en equipo y a resolver
conflictos.
Al programa también se atribuye la mejora del ambiente escolar. En el alumnado ha
disminuido el acoso escolar (bullying) y durante los juegos aplican las técnicas de respiración
para controlar sus emociones y las habilidades para aprender, en particular, enfocar la
atención y escuchar. En clase han mostrado compasión por sus compañeros(as),
principalmente por quienes tienen dificultad para relacionarse en el grupo. Las habilidades
para calmarse han tenido un efecto favorable en la población infantil con trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH), principalmente las técnicas para respiración.
Asimismo, el programa ha beneficiado a las familias. El alumnado ha mejorado su conducta
en casa, es más tranquilo, obediente, responsable y sociable. Demuestra empatía al
preocuparse por las otras personas, y aplica las técnicas para calmarse, como respirar y
contar, y se las enseña a otros integrantes de su familia. También ha disminuido la violencia
doméstica, debido al comportamiento que el alumnado tiene en su casa: ayudan a regular
el comportamiento de sus familiares y demuestran compasión por sus hermanos(as) con
problemas de salud.
Otro aspecto favorable de Second Step es que se ha ayudado al profesorado a conocerse
mejor, a controlar sus emociones, a tener asertividad, a tener congruencia entre lo que dice
que siente y lo que comunica con el cuerpo, y a reflexionar en su quehacer educativo en la
manera de hablar y tratar al alumnado. En las relaciones laborales ha habido mejoría: el
profesorado ha aprendido a respetar, colaborar, mostrar solidaridad, y a pedir ayuda.
Quienes recibieron la capacitación han aplicado en las reuniones de CTE algunas habilidades
que fomenta el programa (como las habilidades para calmarse).
Fortalezas y áreas de mejora según la mirada de la comunidad escolar
Fortalezas
La consciencia de que la formación de habilidades socioemocionales es un ámbito de
corresponsabilidad de la escuela.
23 Algunos(as) docentes señalaron que la asertividad es la habilidad que menos se ha desarrollado en el alumnado.
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El desarrollo de habilidades sociales y emocionales es un requerimiento del contexto actual.
Se valora que el programa es una opción adecuada para la educación socioemocional.
El programa favorece el aprendizaje del alumnado mediante las habilidades para aprender.
El programa ha contribuido a la mejora del ambiente escolar, esto se refleja en una
disminución del acoso escolar.
El alumnado ha aplicado las habilidades que promueve el programa en las relaciones
interpersonales en el patio del recreo y en su casa, en particular refieren habilidades para
aprender y para calmarse.
El programa ha fomentado cambios favorables en el alumnado con necesidades educativas
especiales.
El programa ha beneficiado a las familias, se le atribuye una disminución de la violencia
doméstica.
En el profesorado el programa ha favorecido la construcción de un ambiente laboral
agradable.
Consideraciones sobre los procesos de implementación en la escuela y el aula
En México hay una coyuntura política que puede favorecer el impulso del Programa
Second Step en el sistema educativo.
En el marco de la Reforma Educativa, la Propuesta curricular para la Educación Obligatoria
2016 señala como una problemática que “los currículos no atienden el desarrollo
socioemocional de los jóvenes”. Para una formación integral del alumnado, además de los
aprendizajes clave se requiere promover el desarrollo personal y social.
Uno de los componentes curriculares del nuevo modelo educativo es el Desarrollo personal
y social, el cual se dirige al desarrollo de las competencias para “aprender a ser” y “aprender
a convivir”. Este componente se organiza en tres áreas de desarrollo: Desarrollo artístico y
creatividad, Desarrollo corporal y salud, y Desarrollo emocional.
En el área de Desarrollo emocional, la apuesta es que las habilidades emocionales permitan
al alumnado desempeñarse con éxito en su formación y trayectoria educativa.
También para las y los entrevistados en el currículo nacional se ha descuidado la dimensión
emocional, y ante el incremento de la violencia en diferentes espacios, como el escolar, se
requiere el fomento de habilidades sociales y emocionales. Y Second Step es un programa
adecuado para tales fines. Particularmente, destacan las habilidades para aprender y las
habilidades para calmarse. Estas habilidades son aplicadas transversalmente por el
profesorado para el tratamiento de las asignaturas.
A nivel curricular, el programa se vincula con el campo formativo Desarrollo social y
personal en la educación básica. Específicamente, en primaria (y secundaria) con la
asignatura de Formación Cívica y Ética.
83
Para la gestión de Second Step existen mecanismos de coordinación y colaboración entre
las instancias participantes en el estado de San Luis Potosí.
La AEE establece la vinculación con Committe for Children y con la estructura educativa para
operar Second Step. Cada nivel educativo cuenta con un enlace del programa.
El equipo técnico estatal se relaciona con las escuelas para darles acompañamiento y
seguimiento. Esto también con apoyo de la supervisión escolar.
El programa se incorpora a la escuela como parte de las acciones para la mejora de la
convivencia, y tiene relación con programas federales como Escuela Segura y Escuelas de
Tiempo Completo. En ellas, el personal directivo nombra a un responsable o enlace del
programa para motivar la participación del profesorado y dar seguimiento a su
implementación.
En las escuelas se ha incorporado al Programa Second Step en su Ruta de mejora, y el
profesorado lo ha hecho en su planeación.
Los problemas de convivencia escolar son una prioridad en la Ruta de mejora y Second Step
forma parte de las iniciativas para su atención. Para ello, se han conformado comisiones de
convivencia para la implementación del programa y el trabajo con las familias.
Las escuelas han realizado una calendarización para el desarrollo de las lecciones y las
actividades de práctica diaria. Existe flexibilidad horaria para que el profesorado trabaje en
el programa. Asimismo, han organizado horarios para el uso de los equipos tecnológicos
que requiere la implementación de Second Step.
En las reuniones de Consejo Técnico, se le da seguimiento al desarrollo de Second Step en
el aula, y de los resultados obtenidos.
Por otro lado, el profesorado ha incorporado el programa en su planeación con la finalidad
de estar al corriente con la impartición de las lecciones.
En la mayoría de las escuelas el trabajo con el programa Second Step es frecuente, aunque
se le destina más tiempo del previsto.
El trabajo con el programa Second Step en las aulas es a diario en la mayoría de las escuelas.
Aunque hay aulas que tienen frecuencias más espaciadas (una vez a la semana, e incluso
cada quince días). El tiempo que se destina al trabajo con el programa en las aulas es mayor
al sugerido. Historia y conversación es la sección a la que se le destinó más tiempo.
Ha disminuido la participación de las familias en el Programa Second Step.
Según las opiniones, la escuela y la casa son espacios que comparten la responsabilidad de
desarrollar habilidades sociales y emocionales en el alumnado.
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Las familias tienen conocimiento de Second Step por medio de la Carta para la familia, de
pláticas y talleres que lleva a cabo la escuela, y de los aprendizajes adquiridos por sus hijas
e hijos.
En los talleres, las familias aplican algunas de las habilidades del programa y usan los
recursos didácticos disponibles, como las canciones e imágenes. De los aprendizajes del
alumnado, destacaron la identificación de sentimientos y las habilidades de empatía y
control de las emociones.
Second Step fomenta la participación de las familias mediante el Enlace con el Hogar, sin
embargo, existen condiciones que la limitan. Entre ellas, disminución de la participación de
las familias, y el costo que implica a las escuelas fotocopiar las hojas. Por lo que una
estrategia de las escuelas, ha sido proporcionar el Enlace con el Hogar al alumnado de las
familias que apoyan el trabajo en casa.
Las familias valoraron favorablemente el Enlace con el Hogar, por la sencillez y facilidad de
comprensión de las actividades que propone.
Es importante señalar que hay escuelas que no han presentado formalmente el programa
a las familias, por lo que éstas desconocen los tipos de participación que pueden tener.
La estrategia de capacitación estatal ha sido poco adecuada a las necesidades del
profesorado.
De la estrategia de capacitación se distinguen dos áreas de mejora: por un lado, el horario,
y por otro, el contenido.
Acerca del primero, las capacitaciones se han realizado en un horario diferente a la jornada
laboral de las escuelas (dado los lineamientos establecidos en la Normalidad mínima
escolar), lo cual ha limitado la participación de las y los docentes.
Sobre el contenido, se valora desfavorable que en diversas capacitaciones los temas
impartidos son los mismos, y que no toman en cuenta los diferentes niveles de
conocimiento que tiene el profesorado sobre el programa.
Debido a la poca asistencia del cuerpo docente, las escuelas han implementado la
capacitación entre pares, pero se considera que en este caso no es afortunada, ya que la
calidad de la capacitación no es buena; es decir, hacer cascada de una regular capacitación
no es una estrategia adecuada.
Las escuelas no cuentan con materiales suficientes ni con equipo tecnológico disponibles
para implementar el programa.
La dotación de materiales fue insuficiente, estaba incompleta, y no se distribuyó a tiempo.
Esto ha dificultado la implementación (cabe resaltar que en algunas escuelas hicieron los
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títeres). Aunado a lo anterior, los materiales no han estado disponibles de manera adecuada
para las y los docentes, ya que predomina la idea de que los materiales se tienen que
regresar a la AEE, por lo que están bajo resguardo para evitar maltratarlos y pagar por ellos.
Por otra parte, una de las dificultades para la gestión del programa por parte del personal
directivo, es la falta de recursos tecnológicos que el profesorado requiere para la
implementación del programa, tales como grabadora, laptop y proyector.
Aunque los materiales son adecuados para el desarrollo de habilidades socioemocionales,
no son pertinentes al contexto de México.
Una cualidad de Second Step, a diferencia de otras iniciativas de aprendizaje socioemocional
que se han llevado a cabo en la entidad, es que explicita con claridad los conceptos a
trabajar. No obstante, la adaptación cultural de los materiales, en torno a las imágenes y
los nombres de los personajes en las lecciones, es un aspecto a mejorar.
Existe una valoración favorable de los aspectos psicológicos y técnicos de los materiales
de Second Step.
Con relación a los aspectos psicológicos, los materiales logran motivar al alumnado y
mantener su atención, en especial los títeres y las canciones En cuanto a los aspectos
técnicos, los materiales tienen un diseño atractivo y son de buena calidad. Un área de
mejora es el aumento del tamaño de las imágenes, tarjetas y títeres.
Hay interés en que se diversifiquen las actividades de Second Step.
Un área de mejora es diversificar actividades (incluir algunas más activas, con movimientos,
para actuar, dramatizar y de escritura).
El uso de los materiales en las lecciones es adecuado; aunque hay ciertas dificultades al
momento de utilizarlos paralelamente.
En general, el profesorado usa los materiales (títeres, canciones, pósteres, tarjetas y fotos)
como sugiere el programa. Se apoyan mayormente en el libro de Temas
semanales/Unidades y lecciones para preparar la lección y como guía en la clase. No
obstante, en ocasiones tienen problemas al trabajar con más de un material porque todo el
tiempo llevan el libro en las manos. A veces, se confunden en la lectura, y otras, pierden la
atención del alumnado.
La estructura del Programa Second Step es una guía para el trabajo en el aula, pero
también es una limitante para la autonomía docente.
Existe una tensión entre la necesidad de llevar a cabo el programa como está previsto y la
necesidad del profesorado de hacer adecuaciones que requieren el contexto y necesidades
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del alumnado. Se recomienda que en la capacitación al cuerpo docente se trabaje este
aspecto de qué sí y qué no contextualizar.
El Programa Second Step cuenta con mecanismos de acompañamiento y seguimiento de
su implementación en las escuelas.
En las escuelas, el acompañamiento docente para la implementación del programa es
proporcionado por la AEE, la supervisión escolar y el personal directivo. Las formas de
acompañamiento son diversas: observación en el aula, entrevistas a alumnado, acciones de
capacitación, y revisión de los avances en el Consejo Técnico escolar.
El seguimiento se realiza a través de un informe mensual que elabora el profesorado en
torno al desarrollo que hace del programa, y los resultados obtenidos en el alumnado. El
bajo nivel de habilidades digitales de las y los docentes es una limitante para la realización
del informe. De igual manera, en las escuelas no hay claridad sobre la finalidad de este
informe, por lo que lo consideran una carga administrativa. Además, de que no han recibido
retroalimentación por parte de la AEE.
Se sugiere ver la posibilidad de espaciar la frecuencia del informe, y sobre todo que éste
sirva de retroalimentación al cuerpo directivo y docente de las escuelas.
El alumnado participó en las actividades en el desarrollo de las lecciones. Diversos factores
llegan a causar distracción o disminución en su participación.
Entre los aspectos favorables del desarrollo de las lecciones, el profesorado destacó la
respuesta del grupo, ya que en general las niñas y los niños son participativos en las
actividades de las clases. No obstante, en las clases videograbadas se presentaron
distracciones, las cuales fueron causadas por factores como el uso inadecuado de algún
material, la duración de la clase o el que no se les tomara en cuenta.
El trabajo con el programa Second Step en el aula es apegado a lo dispuesto en los
materiales. También hubo dificultades asociadas al trabajo con el guion, la formulación
de preguntas y de las indicaciones, y al manejo del grupo.
En el desarrollo de las prácticas observadas, el profesorado sigue la estructura de las
lecciones y se apega al guion, lo cual es favorable para el logro de los objetivos, junto con el
abordaje de los conceptos y los temas.
Las actividades correspondientes al Calentamiento, el Cierre y el Guion de títeres se
realizaron sin dificultades, no así las secciones de Historia y conversación, y Práctica de
habilidades.
Además de realizar adaptaciones, acordes al objetivo, para generar más interés en el
alumnado, el profesorado hace modificaciones menores como el cambio de nombre de los
personajes al contexto escolar. Se presentaron casos donde las modificaciones son poco
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pertinentes, como: cambios en los diálogos del guion, formulaciones de preguntas que dan
otro sentido a la actividad o con respuestas implícitas, y ajustes a las indicaciones sugeridas
que denotan falta de comprensión.
Una de las dificultades que se le presentó al profesorado fue el control del grupo. Ante esto
recurrió al uso diversas estrategias como las reglas para escuchar, hacer una figura
geométrica con los brazos (triángulo, círculo o cuadrado), o el “atentoscopio (cuya palabra
les cuesta decir y la cambian por “estetoscopio”, “antescopio”, o “atentómetro”).
El Programa Second Step tiene un impacto favorable en el aprendizaje del alumnado.
Las opiniones coinciden en que el programa ha favorecido el desempeño académico en el
campo formativo Lenguaje y comunicación. Esto está relacionado con un fortalecimiento
de la autoconfianza y la autoestima en el alumnado. Incluso ha beneficiado a estudiantes
con necesidades educativas especiales. También se reconoce que el apoyo de la familia es
un factor que contribuye a la mejora de los resultados educativos.
El Programa Second Step contribuye a una mejor convivencia escolar.
El programa ha promovido cambios positivos en las relaciones interpersonales de la
comunidad escolar, y en una disminución del acoso escolar y de la violencia doméstica.
Hay evidencia de que el alumnado aplica las habilidades que promueve el programa, en el
trabajo en el aula, en el patio del recreo, y en su casa. Las habilidades de mayor recurrencia
son las habilidades para aprender y las habilidades para calmarse.
Por su parte, en el profesorado ha habido una modificación en la forma de relacionarse con
el alumnado, y entre ellos en las reuniones del Consejo Técnico Escolar. Asimismo, ponen
en práctica las habilidades socioemocionales para expresar sus sentimientos y regular su
conducta.
Los resultados del cuestionario de Capacidades y dificultades indican mejora en los
comportamientos por parte del alumnado.
En la inmensa mayoría de los estadísticos del cuestionario aplicado para medir resultados
socioemocionales en el alumnado durante los ciclos, se puede apreciar que en general, la
tendencia es a la baja entre el pretest y el postest. Los niños presentan mayores dificultades
y menos capacidades que las niñas. El alumnado de preescolar tiene comportamientos más
favorables que el de primaria. El alumnado tiene un mejor comportamiento de
internalización que de externalización. Esto implica que los problemas de conducta e
hiperactividad son más intensos que los problemas emocionales o con pares.
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Análisis de resultados socioemocionales
Descripción de los levantamientos
Se llevaron a cabo cuatro levantamientos de información del alumnado con base en el
cuestionario de Capacidades y Dificultades (Strenghts and Difficulties Questionnaire), dos
de ellos tuvieron lugar en el ciclo 2014-2015 y dos en 2015-2016.
En el primer ciclo escolar, del total de escuelas que pilotearon el programa Second Step se
eligieron nueve para formar parte del estudio; en el segundo ciclo participaron las mismas
escuelas y se incluyeron tres que no contaban con el modelo, éstas fueron consideradas
“escuelas control”.
El diligenciamiento de los cuestionarios del alumnado fue hecho por los y las docentes
donde se está piloteando el programa Second Step (2º y 3º de preescolar y 1º, 2º y 3º de
primaria). En el caso de las escuelas control, los docentes respondieron cuestionarios de
alumnado de diversos grados, para el estudio se utilizaron solo los de preescolar y 1º a 3º.
El número de cuestionarios total fue de 540 en el primer ciclo, y de 3 462 en el segundo.
Alumnado por escuela
Escuela 2014-2015 2015-2016
PRE POST PRE POST
Escuelas piloto
Cam Ovidio Decroly 28 28 67 67
Cendi 1 Guadalupe Rodea De Jongitud 23 23 105 107
Preescolar Francisco Zarate Villegas 31 18 142 142
Preescolar José Mariano Jiménez 36 34 167 174
Preescolar Luis G. Medellín Niño 52 0 208 210
Preescolar Profr. Rafael Turrubiartes Macías 37 33 159 158
Primaria Agustín Domínguez B. 44 42 167 174
Primaria Aurelio Manrique 35 35 133 131
Primaria Profr. Rafael Turrubiartes Macías 41 0 275 281
Escuelas control
Cendi 6 0 0 6 6
Centro Escolar Manuel José Othón 0 0 125 128
Preescolar María de Maeztu 0 0 162 168
Total por fase 327 213 1716 1746
Total por ciclo 540 3462
Total estudio 4002
Alumnado por sexo
Escuela 2014-2015 2015-2016
PRE POST PRE POST
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Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña
Piloto
Cam Ovidio Decroly 23 5 23 5 47 20 48 19
Cendi 1 Guadalupe Rodea de Jongitud 8 15 8 15 53 52 53 54
Preesc Francisco Zarate Villegas 21 10 10 8 79 63 76 66
Preesc José Mariano Jiménez 15 21 14 20 87 80 89 85
Preesc Luis G. Medellín Niño 33 19 0 0 112 96 113 97
Preesc Profr. Rafael Turrubiartes M. 22 15 19 14 75 84 77 81
Prim Agustín Domínguez B. 26 18 24 18 90 77 90 84
Prim Aurelio Manrique 19 16 19 16 72 61 72 59
Prim Profr. Rafael Turrubiartes Macías 18 23 0 0 140 135 144 137
Control
Cendi 6 0 0 0 0 5 0 4 2
Centro Escolar Manuel José Othón 0 0 0 0 62 63 63 65
Preescolar María de Maeztu 0 0 0 0 82 80 89 78
Total por fase 185 142 117 96 904 811 918 827
Total por ciclo 540 3460
Total estudio 4000
* Dos cuestionarios en el levantamiento postest no contaban con nombre ni sexo del alumno.
Alumnado por tipo de escuela
Escuela
2014-2015 2015-2016
PRE POST PRE POST
Niño Niña Niño Niña Niño Niña n.id. Niño Niña n.id.
Piloto
Especial 23 5 23 5 0 0 0 48 19 0
Inicial 0 0 0 0 40 38 0 53 54 0
Preescolar 99 80 51 57 381 341 0 355 329 0
Primaria 63 57 43 34 334 289 0 306 280 0
Control
Especial 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Inicial 0 0 0 0 5 0 1 4 2 0
Preescolar 0 0 0 0 82 80 0 89 78 1
Primaria 0 0 0 0 62 63 0 63 65 0
Total por fase 185 142 117 96 904 811 1 918 827 1
Total por ciclo 540 3462
Total estudio 4002
A continuación se presentan los resultados de la población de escuelas preescolar y primaria
donde se aplicó el programa (se excluyen las escuelas control debido a que hubo
cuestionarios que se levantaron en grados no comparables con los de la muestra). En total
del ciclo 2014-2015 se analizan 484 cuestionarios, y 3 194 del ciclo 2015-2016.
90
Metodología de análisis del Cuestionario
Para el análisis de las respuestas del cuestionario se atendieron las recomendaciones de los
diseñadores de Strenghts & Difficulties Questionaire, para las edades de 4 a 17 años.24 Los
pasos seguidos fueron los siguientes:
Los ítems del Cuestionario son 25 y se agrupan en cinco categorías:
Categoría Ítem
Problemas de conducta
5. Frecuentemente tiene rabietas o mal genio
7. Por lo general es obediente, suele hacer lo que le piden los adultos
12. Pelea con frecuencia con otros niños(as) o se mete con ellos(as)
18. A menudo miente o engaña
22. Roba cosas en casa, en la escuela o en otros sitios
Hiperactividad
2. Es inquieto(a), hiperactivo(a), no puede permanecer quieto(a) por mucho tiempo
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse
21. Piensa las cosas antes de hacerlas
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración
Problemas emocionales
3. Se queja con frecuencia de dolor de cabeza, de estómago o de náuseas
8. Tiene muchas preocupaciones, a menudo parece inquieto(a) o preocupado(a)
13. Se siente a menudo infeliz, desanimado o lloroso
16. Es nervioso(a) o dependiente ante nuevas situaciones. Fácilmente pierde la confianza en sí mismo(a)
24. Tiene muchos miedos, se asusta fácilmente
Problemas con pares
6. Es más bien solitario(a) y tiende a jugar solo(a)
11. Tiene por lo menos un(a) buen(a) amigo(a)
14. Por lo general cae bien a los otros niños(as)
19. Los otros niños(as) se meten con él(ella) o se burlan de él(ella)
23 Se lleva mejor con adultos que con otros niños(as)
Prosocial
1. Tiene en cuenta los sentimientos de las personas.
4. Comparte frecuentemente con otros niños(as) chucherías, juguetes, lápices, etc.
9. Ofrece ayuda cuando alguien resulta herido, disgustado, o enfermo
17. Trata bien a los niños(as) más pequeños(as)
20. A menudo se ofrece para ayudar (a padres, maestros, otros niños(as)
Cada ítem tiene tres opciones de respuesta: No es cierto, Un tanto cierto, Absolutamente
cierto. A cada una se le adjudicó un valor en escala de 0 a 2. En todos los casos (salvo en los
ítems 7, 11, 14, 21 y 25) “0” corresponde a “No es cierto”, “1” a “Un tanto cierto”, “2” a
“Absolutamente cierto”. En los casos de excepción señalados “Un tanto cierto” tiene el
24 Scoring the SDQ, disponible en http://www.sdqinfo.com/py/sdqinfo/c0.py
91
mismo código, pero cambian los otros: “0” corresponde a “Absolutamente cierto” y “2” a
“No es cierto”.
Las respuestas a los ítems se suman y dan lugar a diversos resultados, por aspecto y otros
que los integran. Los resultados se distribuyen en rangos para facilitar su interpretación. Los
aspectos y las categorías que se integran, así como los rangos considerados se muestran a
continuación:
Resultados comparativos pretest – postest para ambos ciclos escolares
Es importante tener en cuenta que en todos los aspectos, salvo “prosocial”, el cambio es
positivo si el valor disminuye. Las gráficas contienen las medias de los valores reportados
en los cuestionarios. Comprende información que permite observar el comportamiento del
pretest y el postets entre: ciclos, niveles y por sexo (niñas y niños).
En los “dificultades globales” los valores están en el rango “cercano a la media” (salvo niños
ciclo 2014/15 en primaria que están ligeramente alto). Entre los niveles educativos, en
primaria se presentan valores mayores que en preescolar. También se presentan
diferencias por sexo, siendo los valores de los niños los que tienen valores más altos que las
niñas. De igual manera, se puede apreciar como en todos los casos los valores disminuyen
del pretest al postest.
Resultados Rango
Cercano a la media
Ligeramente alto
Alto Muy alto
Dificultades global (de conducta, hiperactividad, emocionales y con pares)
0-11 12-15 16-18 19-40
Problemas de conducta 0-2 3 4 5-10
Hiperactividad 0-5 6-7 8 9-10
Problemas emocionales 0-3 4 5 6-10
Problemas con pares 0-2 3-4 5 6-10
Prosocial 6-10 5 4 0-3
Externalización (problemas de conducta e hiperactividad)
0-7 8-10 11-12 13-20
Internalización (problemas emocionales y Problemas con pares)
0-5 6-8 9-10 11-20
92
Fuente: CEE, 2016
En los “problemas de conducta” los valores en general están en el rango “cercano a la
media”. Entre los niveles educativos, hay valores ligeramente mayores en primaria. Si se
observa en cada grupo existen diferencias por sexo, donde los valores de los niños son más
altos que en las niñas. También se puede apreciar como en todos los casos los valores
disminuyen del pretest al postest. Llama la atención como el comportamiento en primaria
en el ciclo 2015/16 estos cambios son muy pequeños, tanto en niñas como en niños.
Fuente: CEE, 2016
6.8
9.5
6.4
8.7 8.5
12.4
7.5
10.4
5.3
8.5
5.0
7.2 7.8
11.0
6.6
9.4
0
2
4
6
8
10
12
14
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Dificultades globales por nivel educativo y sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
1.2
2.0
1.0 1.6 1.5
2.3
1.1 1.8
1.1 1.6
0.8 1.5
1.1
1.8
1.0
1.8
0
1
2
3
4
5
6
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Problemas de conducta por nivel educativo y sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
93
En cuanto a la “hiperactividad”, aunque los valores son más altos que en los problemas de
conducta, sus valores siguen estando en el rango “cercano a la media” (vale tener presente
la tabla donde se muestran los valores de los rangos). Igual que en los anteriores gráficos,
en primaria se presentan valores mayores que en preescolar. Esto mismo sucede si se
compara por sexo, ya que los valores de los niños son más altos que de las niñas. Tanto por
sexo, por ciclo y por nivel educativo, se aprecia la disminución de los valores disminuyen del
pretest al postest.
Fuente: CEE, 2016
En cuanto a los “problemas emocionales”, todos los valores están en el rango “cercano a la
media”, y son de magnitudes más bajas que los anteriores aspectos analizados. Los valores
de primaria son más altos que los de preescolar; y los de los niños más que de las niñas.
Llama la atención como en los niños de preescolar y las niñas de primaria en el ciclo 2014/15
presentan aumento del pretest al postest, lo cual es atípico en los resultados hasta ahora
analizados.
2.9
4.2
2.7
4.0
3.0
5.0
2.9
4.6
2.4
4.2
2.2
3.4 2.8
4.5
2.7
4.2
0
1
2
3
4
5
6
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Hiperactividad por nivel educativo y sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
94
Fuente: CEE, 2016
En lo referente al aspecto de “problemas con pares” se observa un comportamiento similar
a los anteriores en cuanto a los rangos donde se ubican los valores, las diferencias entre
niveles educativos (más altos en primaria) y sexo (más altos en niños). No obstante, llama
la atención la magnitud de la disminución entre el pretest y el postest, ya que en algunos
casos como en preescolar en ambos ciclos hay más marcadas reducciones que en los
aspectos anteriores.
Fuente: CEE, 2016
1.1 1.3 1.1 1.3 1.8
2.6
1.5 1.7 1.0
1.5 0.8 1.0
2.0 2.3
1.3 1.4
0
1
2
3
4
5
6
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Problemas emocionales por nivel educativo y sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
1.6 1.9 1.5 1.8
2.2 2.5 1.9
2.2
0.7 1.2 1.2 1.3
1.9 2.3
1.6 2.0
0
1
2
3
4
5
6
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Problemas con pares por nivel educativo y sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
95
A continuación se presenta la gráfica donde se analiza el aspecto “prosocial”. Es importante
recordar que el procesamiento estadístico de este aspecto es diferente a los anteriores, ya
que en este caso la lectura es que es mejor entre más alto sea el valor. Así pues, se observa
como los valores son más altos en preescolar que en primaria, lo cual significa que las y los
niños de este nivel educativo tienen comportamientos prosociales más favorables.
Comparando a las niñas con los niños (en cada subgrupo), se aprecia como ellas manifiestan
valores más altos, es decir, sus comportamiento prosociales son mejores. Cabe resaltar que
en todos los casos, se presenta aumento de los valores del pretest al postest (salvo las niñas
de primaria del ciclo 2014/15, quienes presentan una leve disminución).
Fuente: CEE, 2016
A continuación se muestran dos gráficas, la de “externalización” (comprende los aspectos
problemas de conducta e hiperactividad), hace referencia a la manifestación extrínseca que
tiene el alumnado; y de “internalización” (comprender los aspectos problemas emocionales
y con pares), que se refiere al comportamiento de más intrínseco de niñas y niños. Así pues,
en las gráficas se aprecia como los valores de externalización son más altos que los de
internalización. También se aprecia como los valores de preescolar son más bajos que los
de primaria, y que las niñas tienen valores menores que los niños. Igualmente se nota como
en todos los casos, los valores bajan del pretest al postest, lo cual implica una disminución
en las dificultades manifiestas por el alumnado.
7.2 6.3
7.0 6.5
7.2 6.1
7.3 6.5
8.6 7.8 7.9
7.4 7.1 6.4
7.6 7.0
0123456789
10
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Prosocial por nivel educativo y sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
96
Fuente: CEE, 2016 Fuente: CEE, 2016
En resumen, las medias de todas las dificultades juntando a niñas y niños, muestran que
hay una disminución de los valores entre el pretest y el postest de cada ciclo escolar
analizado, tanto en preescolar como en primaria, aunque son más marcadas en preescolar.
Fuente: CEE, 2016
4.1
6.3
3.7
5.7
4.5
7.3
4.0
6.5
3.5
5.8
3.0
4.9
3.9
6.3
3.7
6.0
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Externalización por nivel escolar y sexo, 2014/15 y
2015/16
Pretest Postest
2.7 3.2
2.7 3.0 3.9
5.0
3.5 3.9
1.8 2.7
2.0 2.3
3.9 4.6
2.9 3.4
Niña Niño Niña Niño Niña Niño Niña Niño
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Internalización por nivel escolar y sexo, 2014/15 y
2015/16
Pretest Postest
8.3 7.6
10.5
9.0
6.8 6.1
9.6
8.0
0
2
4
6
8
10
12
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Dificultades globales por nivel escolar, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
97
Concurrente con la disminución descrita anteriormente, se aprecia que las capacidades
prosociales aumentan entre las mediciones en ambos años, siendo dichos aumentos más
marcados en preescolar que en primaria.
Fuente: CEE, 2016
En resumen, en la inmensa mayoría de los casos se presentan valores bajos (en el rango
“cercanos a la media”), de igual manera, se aprecia como en las niñas y los niños sus
dificultades disminuyen y sus capacidades prosociales aumentan, aunque son ellos los que
tienen valores más altos y disminuciones menos intensas. De manera recurrente los valores
de dificultades son más altos en primaria que en preescolar y con disminuciones menos
intensas.
A continuación se presentan los resultados descriptivos de las escuelas de educación
especial. Si bien es cierto que el programa Second Step no está diseñado para educación
especial y que la adecuación hecha en las escuelas en San Luís Potosí merece un estudio
particular desde la educación especial, se ve pertinente mostrar los descriptivos de esta
encuesta.
En cuanto a las medias de las “dificultades globales”, se aprecia como los valores de las
niñas están en el rango “cercano a la media”, los niños en “alto” y el total en “ligeramente
alto”, esto para el ciclo escolar 2014/15; para el ciclo 2015/16 (donde sólo hay postest), los
valores en ambos sexos y total están en el rango “ligeramente alto”, aunque la diferencia
entre ambos sexos es menor que en el ciclo 2014/15. Para este mismo ciclo, se presentan
disminuciones en ambos sexos, también se aprecia como la disminución es mayor en los
niños que en las niñas.
6.7 6.7 6.6 6.9
8.2 7.6
6.7 7.3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2014/15 2015/16 2014/15 2015/16
Preescolar Primaria
Medias de Prosocial por nivel escolar, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
98
Fuente: CEE, 2016
Concurrente con lo anterior, los valores de las capacidades prosociales son mayores en las
niñas que en los niños (en ambos ciclos escolares), y en ambos sexos se muestra una mejoría
en el ciclo 2014/15.
Fuente: CEE, 2016
El comportamiento de externalización e internalización muestra diferencias interesantes.
Por ejemplo, las medias de externalización en las niñas del ciclo 2014/15 aumentan, y son
13.6
20.7 19.4
- - -
12.8
17.3 16.5 14.6
15.8 15.5
0
5
10
15
20
25
Niña Niño Total Niña Niño Total
2014/15 2015/16
Medias de Dificultades globales de educación especial por sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
6.0
2.7 3.3
- - -
7.2
4.3 4.8
5.6
4.5 4.8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Niña Niño Total Niña Niño Total
2014/15 2015/16
Medias de Prosocial de educación especial por sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
99
menores que la internalización. En los niños el comportamiento es de disminución en
ambos ciclos, y son mayores las de externalización. Al comparar el ciclo 2015/16, se aprecia
como al externalización mayor que la internalización.
Fuente: CEE, 2016 Fuente: CEE, 2016
Significancia en los resultados pre-post (Prueba T)
Se realizó la prueba T para muestras emparejadas, con la intención de comparar el
comportamiento de la población en los levantamientos pre y post de cada ciclo escolar y
determinar si las diferencia entre los valores de las medias de los dos levantamientos
estadísticamente significativos. Valga mencionar que la población incluida refiere al
alumnado que está presente en ambos levantamientos (pre y post de cada ciclo).
Ciclo 2014-2015
El cálculo se realizó con 87 sujetos que están presentes en ambos levantamientos25. Se
observó el comportamiento en las categorías Dificultades Totales, Prosocial, Problemas con
pares, Hiperactividad, Problemas de conducta y Problemas Emocionales.
25 Cabe advertir que aunque la prueba t de datos emparejados usada es la adecuada, el número de casos (87), puede estar influyendo en los resultados de no significancia entre las mediciones.
6.0
11.4 10.4
- - -
6.8
10.5 9.9
7.8 8.8 8.5
0
2
4
6
8
10
12
Niña Niño Total Niña Niño Total
2014/15 2015/16
Medias de Externalización de educación especial por sexo, 2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
7.6
9.3 9.0
- - -
6.0 6.8 6.6 6.8 7.0 6.9
0
2
4
6
8
10
Niña Niño Total Niña Niño Total
2014/15 2015/16
Medias de Internalización de educación especial por sexo,
2014/15 y 2015/16
Pretest Postest
100
Estadísticas de muestras emparejadas
Media N Desviación estándar
Media error estándar
Par 1 Total de dificultades Post 8.87 87 6.843 .734
Total de dificultades Pre 9.66 87 7.464 .800
Par 2 Prosocial Post 7.29 87 2.676 .287
Prosocial Pre 6.29 87 2.645 .284
Par 3 Problemas con pares Post 1.78 87 1.781 .191
Problemas con pares Pre 2.01 87 1.688 .181
Par 4 Hiperactividad Post 3.70 87 3.012 .323
Hiperactividad Pre 3.95 87 3.080 .330
Par 5 Problemas de conducta Post 1.41 87 1.722 .185
Problemas de conducta Pre 1.78 87 2.115 .227
Par 6 Problemas emocionales Post 1.98 87 2.107 .226
Problemas emocionales Pre 1.91 87 2.203 .236
Las correlaciones de muestras emparejadas son en general altas y sus significancias
menores a .05, lo que indica diferencias del pre al post. En particular las mayores
correlaciones se encuentran en las variables Hiperactividad (.754) y Total de dificultades
(.729).
Correlaciones de muestras emparejadas
N Correlación Sig.
Par 1 Total de dificultades Post & Pre 87 .729 .000
Par 2 Prosocial Post & Prosocial Pre 87 .696 .000
Par 3 Problemas con pares Post & Pre 87 .523 .000
Par 4 Hiperactividad Post & Pre 87 .754 .000
Par 5 Problemas de conducta Post & Pre 87 .523 .000
Par 6 Problemas emocionales Post & Pre 87 .681 .000
La prueba t de muestras emparejadas indica que la única diferencia significativa entre las
puntuaciones se registra en la variable Prosocial (t=4.497, gl 86, sig. <.05). Por su parte, en
el rasgo prosocial, además de significativa la diferencia del pre al post, el sentido de la
prueba t acusa una variación positiva, lo que se interpreta como mejor comportamiento
prosocial en el post, resultado esperado por la implementación piloto del programa.
El resto de las variables presenta significancias por arriba del .05, lo que indica que las
diferencias no pueden considerarse significativas estadísticamente en Total de dificultades,
problemas con pares, hiperactividad y problemas de conducta. Cabe anotar que el valor
negativo de la prueba t revela que la variación del pre al post es consecuente con lo
esperado por la intervención, es decir, que el alumnado disminuya en cada rasgo en el
postest. Un caso especial es el de problemas emocionales, que además de no significativo,
101
el valor positivo de la prueba t implica que el alumnado incrementó sus puntajes en esta
variable en el post.
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas
t gl Sig.
(bilateral)
Med
ia
Des
viac
ión
está
nd
ar
Med
ia e
rro
r
está
nd
ar
95% intervalo confianza de la diferencia
Inf. Sup
Par 1 Total dificultades Post & Pre
-.782 5.301 .568 -1.911 .348 -1.375 86 .173
Par 2 Prosocial Post & Pre 1.00 2.074 .222 .558 1.442 4.497 86 .000
Par 3 Problemas con pares Post & Pre
-.230 1.696 .182 -.591 .132 -1.264 86 .210
Par 4 Hiperactividad Post & Pre
-.253 2.136 .229 -.708 .202 -1.104 86 .273
Par 5 Problemas de conducta Post & Pre
-.368 1.905 .204 -.774 .038 -1.801 86 .075
Par 6 Problemas emocionales Post & Pre
.069 1.724 .185 -.298 .436 .373 86 .710
Ciclo 2015-2016
El cálculo se realizó con 925 sujetos. Se observó comportamiento en las Dificultades Totales
los cinco rasgos del SDQ (Prosocial, Problemas con pares, Hiperactividad, Problemas de
conducta y Problemas Emocionales).
Estadísticas de muestras emparejadas
Media N Desviación estándar
Media error estándar
Par 1 Total de dificultades Post 8.21 925 6.346 .209
Total de dificultades Pre 8.96 925 6.427 .211
Par 2 Prosocial Post 7.05 925 2.533 .083
Prosocial Pre 6.67 925 2.758 .091
Par 3 Problemas con pares Post 1.94 925 1.805 .059
Problemas con pares Pre 2.16 925 1.814 .060
Par 4 Hiperactividad Post 3.52 925 2.725 .090
Hiperactividad Pre 3.78 925 2.700 .089
Par 5 Problemas de conducta Post 1.45 925 1.773 .058
Problemas de conducta Pre 1.46 925 1.785 .059
Par 6 Problemas emocionales Post 1.29 925 1.776 .058
Problemas emocionales Pre 1.56 925 1.886 .062
102
Ahora bien, las correlaciones de muestras emparejadas son en general altas y sus
significancias menores a .05, lo que indica diferencias del pre al post. Las mayores
correlaciones se encuentran en las variables Hiperactividad (.717) y Total de dificultades
(.735), lo anterior coincide con lo que registrado en el ciclo escolar 2014-2015.
Correlaciones de muestras emparejadas
N Correlación Sig.
Par 1 Total de dificultades Post & Pre 925 .735 .000
Par 2 Prosocial Post & Pre 925 .540 .000
Par 3 Problemas con pares Post & Pre 925 .554 .000
Par 4 Hiperactividad Post & Pre 925 .717 .000
Par 5 Problemas de conducta Post & Pre 925 .671 .000
Par 6 Problemas emocionales Post & Pre 925 .544 .000
Para este ciclo escolar, la prueba t para las variables total de dificultades, problemas con
pares, hiperactividad y problemas emocionales muestra que la variación del pre al post
además de significativa se dio en sentido negativo, lo que es indicador de que la población
se movió según lo esperado por la intervención, es decir, que el alumnado presenta menos
dificultades totales y menores puntajes en los rasgos señalados. La prueba t de muestras
emparejadas indica que en todas las variables se presentan diferencias significativas entre
las puntuaciones pre y post con significancia menor a .05; salvo en Problemas de conducta
donde (t=-.046, gl 924, sig. >.05).
La prueba t para el rasgo prosocial (t=4.547, gl 924, sig. <.05) indica que la variación del pre
al post es significativa y además se dio en el sentido positivo, es decir, el alumnado tuvo
incremento en puntajes de comportamiento prosocial.
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas
t gl Sig.
(bilateral)
Med
ia
Des
viac
ión
está
nd
ar
Med
ia e
rro
r
está
nd
ar 95% intervalo
confianza de la diferencia
Inf. Sup.
Par 1 Total de dificultades Post & Pre
-.751 4.653 .153 -1.052 -.451 -4.911 924 .000
Par 2 Prosocial Post & Pre .381 2.545 .084 .216 .545 4.547 924 .000
Par 3 Problemas con pares Post & Pre
-.215 1.709 .056 -.325 -.105 -3.829 924 .000
Par 4 Hiperactividad Post & Pre
-.261 2.040 .067 -.392 -.129 -3.884 924 .000
Par 5 Problemas de conducta Post & Pre
-.002 1.443 .047 -.095 .091 -.046 924 .964
103
Par 6 Problemas emocionales Post & Pre
-.274 1.751 .058 -.386 -.161 -4.752 924 .000
Análisis de diferencias entre niveles preescolar y primaria (ANOVA)
Se realizó un análisis de medias y varianza para comparar la población por nivel educativo
(preescolar y primaria) participante en el pre y postest en cada ciclo escolar.
Ciclo escolar 2014-2015
Se realizó en análisis de medias y varianza para los puntajes postest de una población de 80
alumnos, pertenecientes a dos grupos: preescolar y primaria. Lo anterior se hizo para cada
una de las siguientes variables: total de dificultades, problemas emocionales, problemas de
conducta, hiperactividad, problemas con pares y prosocial. La prueba de homogeneidad de
varianzas de Levene indica que este supuesto solo se cumple en la variable hiperactividad
(sig.>.05).
Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadístico de Levene df1 df2 Sig.
Total de dificultades Post 6.231 1 78 .015
Problemas emocionales Post 6.559 1 78 .012
Problemas de conducta Post 10.079 1 78 .002
Hiperactividad Post .221 1 78 .640
Problemas con pares Post 9.821 1 78 .002
Prosocial Post 6.850 1 78 .011
El anova unifactorial indica que existe diferencia significativa en el puntaje postest en
función del nivel educativo (sig <.05) en todas las variables, salvo en el caso de problemas
de conducta. Esto quiere decir que existen diferencias significativas entre los puntajes de
preescolar y primaria en el postest.
ANOVA
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig.
Total de dificultades Post
Entre grupos 479.296 1 479.296 12.692 .001
Dentro de grupos 2945.504 78 37.763
Total 3424.800 79
Problemas emocionales Post
Entre grupos 31.333 1 31.333 7.700 .007
Dentro de grupos 317.417 78 4.069
Total 348.750 79
Problemas de conducta Post
Entre grupos 8.913 1 8.913 3.162 .079
Dentro de grupos 219.887 78 2.819
104
Total 228.800 79
Hiperactividad Post
Entre grupos 37.358 1 37.358 4.553 .036
Dentro de grupos 640.029 78 8.206
Total 677.388 79
Problemas con pares Post
Entre grupos 51.807 1 51.807 22.304 .000
Dentro de grupos 181.180 78 2.323
Total 232.988 79
Prosocial Post
Entre grupos 75.131 1 75.131 15.952 .000
Dentro de grupos 367.357 78 4.710
Total 442.488 79
Ciclo escolar 2015-2016
Se realizó en análisis de medias y varianza para los puntajes postest de una población de
851 alumnos, pertenecientes a dos grupos: preescolar (244) y primaria (607); para cada una
de las siguientes variables: total de dificultades, problemas emocionales, problemas de
conducta, hiperactividad, problemas con pares y prosocial.
La prueba de homogeneidad de varianzas de Levene indica que este supuesto solo se
cumple en la variable problemas con pares y prosocial (sig.>.05).
Prueba de homogeneidad de varianzas
Estadístico de Levene df1 df2 Sig.
Total de dificultades Post 14.786 1 849 .000
Problemas emocionales Post 20.498 1 849 .000
Problemas de conducta Post 7.759 1 849 .005
Hiperactividad Post 17.048 1 849 .000
Problemas con pares Post 2.481 1 849 .116
Prosocial Post .059 1 849 .808
El anova unifactorial indica que existe diferencia significativa en el puntaje postest en
función del nivel educativo (sig <.05) en tres de las seis variables: Problemas emocionales,
problemas con pares y prosocial. Esto quiere decir que existen diferencias significativas
entre los puntajes de preescolar y primaria en el postest. Las variables donde no se reporta
diferencia significativa entre niveles son total de dificultades, problemas de conducta e
hiperactividad.
ANOVA
Suma de
cuadrados gl Media
cuadrática F Sig.
Total de dificultades Post
Entre grupos 3.455 1 3.455 .085 .771
Dentro de grupos 34516.299 849 40.655
Total 34519.753 850
105
Problemas emocionales Post
Entre grupos 31.484 1 31.484 9.661 .002
Dentro de grupos 2766.765 849 3.259
Total 2798.249 850
Problemas de conducta Post
Entre grupos .639 1 .639 .196 .658
Dentro de grupos 2765.516 849 3.257
Total 2766.155 850
Hiperactividad Post
Entre grupos .041 1 .041 .005 .941
Dentro de grupos 6317.297 849 7.441
Total 6317.337 850
Problemas con pares Post
Entre grupos 47.223 1 47.223 14.697 .000
Dentro de grupos 2727.959 849 3.213
Total 2775.182 850
Prosocial Post
Entre grupos 255.248 1 255.248 42.611 .000
Dentro de grupos 5085.652 849 5.990
Total 5340.900 850
Análisis Factorial
Se realizó el análisis factorial con el método de extracción de componentes principales, para
seis levantamientos:
Pretest 2014-2015
Postest 2014-2015
Pretest 2015-2016 (piloto)
Postest 2015-2016 (piloto)
Pretest 2015-2016 (control)
Postest 2015-2016 (control)
Las bases empleadas fueron las originales que incluyen el total de alumnos participantes
(no solo los comunes a los dos levantamientos). Este análisis permite observar en qué ítems
se encuentran las correlaciones más importantes en cada aplicación.
Pretest 2014-2015
La prueba KMO es cercana a 1, y el valor de significancia es cero, por lo que es apropiado
realizar el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .890
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 2576.000
gl 190
Sig. 0.000
106
El análisis de comunalidades muestra que los ítems del cuestionario que más explican los
resultados en dificultades son:
Comunalidades
Inicial Extracción
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas 1.000 .666
22. Roba cosas en casa, en la escuela o en otros sitios 1.000 .849
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo
1.000 .701
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración 1.000 .655
23. Se lleva mejor con adultos que con otros niños/as 1.000 .661
Los anteriores cinco ítems explican el 62% de la varianza total.
El análisis factorial arrojó las máximas correlaciones entre ítems y los organizó en dos
grupos. Estos grupos pueden no coincidir con la organización del instrumento sugerida por
los diseñadores del SDQ, pero son un indicador de cuáles son las relaciones de mayor
relevancia entre los rasgos del alumnado.
Los resultados del grupo 1, reúnen a ítems de la escala de problemas de conducta (5, 7, 12
y 18), con los de la escala de Hiperactividad (2, 10, 15, 21 y 25). Ambas escalas forman parte
de una categoría denominada “Externalización”. Es decir, se hace alusión a la manifestación
de las dificultades del propio alumno respecto a otros.
Grupo 1 Puntaje
5. Frecuentemente tiene rabietas o mal genio .623
7. Por lo general es obediente, suele hacer lo que le piden los adultos .705
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas .760
18. A menudo miente o engaña .524
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo .833
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso .809
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse .597
21. Piensa las cosas antes de hacerlas .539
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración .550
El grupo 2, correlacionó de forma muy elevada todos los ítems de la escala de problemas
emocionales.
Grupo 2 Puntaje
3. Se queja con frecuencia de dolor de cabeza, de estómago o de náuseas .734
8. Tiene muchas preocupaciones, a menudo parece inquieto/a o preocupado/a .722
13. Se siente a menudo infeliz, desanimado o lloroso .614
16. Es nervioso/a o dependiente ante nuevas situaciones, fácilmente pierde la confianza en sí mismo/a
.638
24. Tiene muchos miedos, se asusta fácilmente .554
107
Postest 2014-2015
La prueba KMO es cercana a 1, y el valor de significancia es cero, por lo que es apropiado
realizar el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .853
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 1597.236
gl 190
Sig. .000
El análisis de comunalidades muestra los ítems del cuestionario que más explican los
resultados en dificultades. En esta aplicación coinciden con el pre test los ítems 2 y 23.
Ambos rasgos continúan teniendo importante correlación en ambos levantamientos.
Comunalidades
Inicial Extracción
7. Por lo general es obediente, suele hacer lo que le piden los adultos 1.000 .673
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo
1.000 .794
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse 1.000 .701
14. Por lo general cae bien a los otros niños/as 1.000 .668
23. Se lleva mejor con adultos que con otros niños/as 1.000 .777
Los cinco ítems anteriores explican el 61% de la varianza total.
El análisis factorial arrojó las máximas correlaciones entre ítems y los organizó en dos
grupos. Estos grupos pueden no coincidir con la organización del instrumento sugerida por
los diseñadores del SDQ, pero son un indicador de cuáles son las relaciones de mayor
relevancia entre los rasgos del alumnado.
Los resultados del grupo 1, reúnen a ítems de la escala de Hiperactividad (2, 10, 15, 21 y 25)
y a un ítem de la escala de problemas de conducta (7). Ambas escalas forman parte de una
categoría denominada “Externalización”. Tanto en el pre como en el post, el grupo 1 reúne
las más altas correlaciones entre el mayor número de ítems, relaciona ambas escalas
citadas, lo que lleva a concluir que los problemas de conducta e hiperactividad son
elementos altamente correlacionados en el alumnado del ciclo 2014-2015.
108
Grupo 1 Puntaje
7. Por lo general es obediente, suele hacer lo que le piden los adultos .739
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo .820
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso .764
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse .714
21. Piensa las cosas antes de hacerlas .659
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración .632
Los resultados del grupo 2 reúnen a cuatro de los cinco ítems de la escala de problemas
emocionales. Al igual que en el pre test, el segundo grupo refiere a esta escala, por lo que
se puede concluir, que además de la conducta e hiperactividad, los rasgos emocionales son
de importancia para esta población.
Grupo 2 Puntaje
8. Tiene muchas preocupaciones, a menudo parece inquieto/a o preocupado/a .752
13. Se siente a menudo infeliz, desanimado o lloroso .691
16. Es nervioso/a o dependiente ante nuevas situaciones, fácilmente pierde la confianza en sí mismo/a
.752
24. Tiene muchos miedos, se asusta fácilmente .755
Pretest 2015-2016 piloto
La prueba KMO es cercana a 1, y el valor de significancia es cero, por lo que es apropiado
realizar el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .892
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 10420.513
gl 190
Sig. 0.000
El análisis de comunalidades muestra los ítems del cuestionario que más explican los
resultados en dificultades, en esta aplicación son:
Comunalidades
Inicial Extracción
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo
1.000 .744
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso 1.000 .758
11. Tiene por lo menos un/a buen/a amigo/a 1.000 .699
14. Por lo general cae bien a los otros niños/as 1.000 .716
109
Los anteriores cuatro ítems explican el 56% de la varianza total.
El análisis factorial arrojó las máximas correlaciones entre ítems y los organizó en tres
grupos. Estos grupos pueden no coincidir con la organización del instrumento sugerida por
los diseñadores del SDQ, pero son un indicador de cuáles son las relaciones de mayor
relevancia entre los rasgos del alumnado.
Los resultados del grupo 1, reúnen a dos ítems de la escala de problemas de conducta (5 y
12), y tres de la escala de Hiperactividad (2, 10, 15).
Grupo 1 Puntaje
5. Frecuentemente tiene rabietas o mal genio .543
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas .674
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo .839
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso .839
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse .688
El grupo 2 reúne a cuatro de los cinco ítems de la escala de problemas emocionales.
Grupo 2 Puntaje
8. Tiene muchas preocupaciones, a menudo parece inquieto/a o preocupado/a .684
13. Se siente a menudo infeliz, desanimado o lloroso .673
16. Es nervioso/a o dependiente ante nuevas situaciones, fácilmente pierde la confianza en sí mismo/a
.755
24. Tiene muchos miedos, se asusta fácilmente .742
El grupo 3 reúne dos ítems de la escala de hiperactividad (21 y 25), y dos de la de Problemas
con pares (11 y 14).
Grupo 3 Puntaje
21. Piensa las cosas antes de hacerlas .723
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración .622
11. Tiene por lo menos un/a buen/a amigo/a .796
14. Por lo general cae bien a los otros niños/as .803
Postest 2015-2016 piloto
La prueba KMO es cercana a 1, y el valor de significancia es cero, por lo que es apropiado
realizar el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .894
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 10886.489
gl 190
Sig. 0.000
110
El análisis de comunalidades muestra los ítems del cuestionario que más explican los
resultados en dificultades. En esta aplicación tres de los cuatro ítems son los mismos que
los del pretest, lo que es un indicador de que las dificultades del alumnado se centran en
estos rasgos.
Comunalidades
Inicial Extracción
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo
1.000 .725
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso 1.000 .732
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse 1.000 .693
11. Tiene por lo menos un/a buen/a amigo/a 1.000 .741
Los anteriores cuatro ítems explican el 57% de la varianza total.
El análisis factorial arrojó las máximas correlaciones entre ítems y los organizó en tres
grupos. Estos grupos pueden no coincidir con la organización del instrumento sugerida por
los diseñadores del SDQ, pero son un indicador de cuáles son las relaciones de mayor
relevancia entre los rasgos del alumnado.
Los resultados del grupo 1, reúnen a dos ítems de la escala de problemas de conducta (5 y
12), y a los cinco ítems de la escala de Hiperactividad (2, 10, 15, 21 y 25). Ambas escalas
forman parte de una categoría denominada “Externalización”.
Grupo 1 Puntaje
7. Por lo general es obediente, suele hacer lo que le piden los adultos .682
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas .528
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo .727
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso .707
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse .751
21. Piensa las cosas antes de hacerlas .659
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración .720
El grupo 2 reúne a los cinco ítems de la escala de problemas emocionales.
Grupo 2 Puntaje
3. Se queja con frecuencia de dolor de cabeza, de estómago o de náuseas .549
8. Tiene muchas preocupaciones, a menudo parece inquieto/a o preocupado/a .670
13. Se siente a menudo infeliz, desanimado o lloroso .656
16. Es nervioso/a o dependiente ante nuevas situaciones, fácilmente pierde la confianza en sí mismo/a
.716
24. Tiene muchos miedos, se asusta fácilmente .729
111
El grupo 3 reúne tres de los cinco ítems de la escala de problemas de conducta, y uno de la
escala de Problemas con pares.
Grupo 3 Puntaje
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas .607
18. A menudo miente o engaña .712
22. Roba cosas en casa, en la escuela o en otros sitios .676
19. Los otros niños/as se meten con él/ella o se burlan de él/ella .559
Pretest control 2015-2016
La prueba KMO es cercana a 1, y el valor de significancia es cero, por lo que es apropiado
realizar el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .862
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 2307.358
gl 190
Sig. 0.000
El análisis de comunalidades muestra los ítems del cuestionario que más explican los
resultados en dificultades. En esta aplicación tres de los cuatro ítems son los mismos que
los del pretest, lo que es un indicador de que las dificultades del alumnado se centran en
estos rasgos.
Comunalidades
Inicial Extracción
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas 1.000 .667
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por
mucho tiempo 1.000 .737
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso 1.000 .761
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse 1.000 .665
11. Tiene por lo menos un/a buen/a amigo/a 1.000 .679
Los anteriores cuatro ítems explican el 58% de la varianza total.
El análisis factorial arrojó las máximas correlaciones entre ítems y los organizó en tres
grupos. Estos grupos pueden no coincidir con la organización del instrumento sugerida por
los diseñadores del SDQ, pero son un indicador de cuáles son las relaciones de mayor
relevancia entre los rasgos del alumnado.
112
Los resultados del grupo 1, reúnen a tres ítems de la escala de problemas de conducta (5, 7
y 12), y a los cinco ítems de la escala de Hiperactividad (2, 10, 15, 21 y 25).
Grupo 1 Puntaje
5. Frecuentemente tiene rabietas o mal genio .520
7. Por lo general es obediente, suele hacer lo que le piden los adultos .656
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas .581
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo .753
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso .811
15. Se distrae con facilidad, su concentración tiende a dispersarse .749
21. Piensa las cosas antes de hacerlas .658
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración .619
El grupo 2 integra tres de los cuatro ítems de la escala de Problemas con pares.
Grupo 2 Puntaje
6. Es más bien solitario/a y tiende a jugar solo/a .636
11. Tiene por lo menos un/a buen/a amigo/a .795
14. Por lo general cae bien a los otros niños/as .759
El grupo 3 reúne a cuatro de los cinco ítems de la escala de problemas emocionales.
Grupo 3 Puntaje
8. Tiene muchas preocupaciones, a menudo parece inquieto/a o preocupado/a .520
13. Se siente a menudo infeliz, desanimado o lloroso .524
16. Es nervioso/a o dependiente ante nuevas situaciones, fácilmente pierde la confianza en sí mismo/a
.753
24. Tiene muchos miedos, se asusta fácilmente .744
Postest control 2015-2016
La prueba KMO es cercana a 1, y el valor de significancia es cero, por lo que es apropiado
realizar el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo
.886
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 2294.586
gl 190
Sig. 0.000
El análisis de comunalidades muestra los ítems del cuestionario que más explican los
resultados en dificultades. En esta aplicación tres de los cuatro ítems son los mismos que
113
los del pretest, lo que es un indicador de que las dificultades del alumnado se centran en
estos rasgos.
Comunalidades
Inicial Extracción
18. A menudo miente o engaña 1.000 .661
2. Es inquieto/a, hiperactivo/a, no puede permanecer quieto/a por mucho tiempo
1.000 .724
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso 1.000 .741
14. Por lo general cae bien a los otros niños/as 1.000 .640
23. Se lleva mejor con adultos que con otros niños/as 1.000 .754
Los anteriores cuatro ítems explican el 58% de la varianza total.
El análisis factorial arrojó las máximas correlaciones entre ítems y los organizó en tres
grupos. Estos grupos pueden no coincidir con la organización del instrumento sugerida por
los diseñadores del SDQ, pero son un indicador de cuáles son las relaciones de mayor
relevancia entre los rasgos del alumnado.
Los resultados del grupo 1, reúnen a cuatro ítems de la escala de problemas de conducta
(5, 7, 12 y 18), y a un ítem de la escala de Hiperactividad (10).
Grupo 1 Puntaje
5. Frecuentemente tiene rabietas o mal genio .549
7. Por lo general es obediente, suele hacer lo que le piden los adultos .591
12. Pelea con frecuencia con otros niños/as o se mete con ellos/ellas .765
18. A menudo miente o engaña .603
10. Está continuamente moviéndose y es revoltoso .833
El grupo 2 reúne a tres ítems de la escala de problemas emocionales (3, 13 y 16), y a dos de
la escala de Problemas con pares (6 y 19).
Grupo 2 Puntaje
3. Se queja con frecuencia de dolor de cabeza, de estómago o de náuseas .662
13. Se queja con frecuencia de dolor de cabeza, de estómago o de náuseas .700
16. Es nervioso/a o dependiente ante nuevas situaciones, fácilmente pierde la confianza en sí mismo/a
.649
6. Es más bien solitario/a y tiende a jugar solo/a .530
19. Los otros niños/as se meten con él/ella o se burlan de él/ella .565
El grupo 3 integra a dos ítems de la escala de hiperactividad (21 y 25) y a dos ítems de la
escala de problemas entre pares (11 y 14).
114
Grupo 3 Puntaje
21. Piensa las cosas antes de hacerlas .671
25. Termina lo que empieza, tiene buena concentración .608
11. Tiene por lo menos un/a buen/a amigo/a .720
14. Por lo general cae bien a los otros niños/as .744
En resumen, los análisis factoriales nos muestran que los aspectos de problemas de
conducta e hiperactividad son los que más fuertemente se asocian, seguido están los de
conducta y por último lo de problemas con pares. En este orden de ideas, según la
valoración de las maestras que valoraron a su alumnado, las dificultades más fuertes que
presentan son los problemas de conducta e hiperactividad. Esto concuerda con los valores
descriptivos analizados en la primera parte de este apartado.
115
Recomendaciones
A continuación, se enuncian las recomendaciones para la mejora en la implementación de
Second Step en México:
Gestión institucional del programa
1. Fortalecer las condiciones que favorecen la operación de Second Step a partir de
articularlo con la actual propuesta curricular para la educación básica (2016). En el
marco de esta propuesta curricular, impulsar alianzas estratégicas con los
programas de educación básica encargados de atender y prevenir la violencia y el
acoso escolar. Al incorporarlo a la política educativa de la convivencia, disminuye la
fragilidad de la implementación de Second Step pues evita que dependa de un área
o personas en particular.
2. Quienes brinden apoyo técnico a las escuelas deben conocer el programa y estar
convencidos de su influencia en la mejora del desempeño académico y social del
estudiantado, de manera que estén habilitados para brindar capacitación a las y los
docentes, y dar acompañamiento durante la implementación.
Organización escolar para la implementación
Proponer una forma de organización para que las escuelas incorporen el
programa a su dinámica escolar. Para ello, además de solicitar que se articule
a la ruta de mejora, invitar a las escuelas a:
1. Designar a un enlace o responsable del programa en la escuela para que: coordine
la organización de los horarios en caso de que las y los docentes compartan recursos
tecnológicos (reproductor de música, proyector, computadora, etc) y/o materiales
del programa, proporcione al profesorado los materiales del programa, apoye con
la impartición de la lección y coordine reuniones de capacitación al interior del
equipo docente.
2. Proponer una calendarización que ordene la secuencia de la impartición de las
lecciones de manera semanal, para que el profesorado aborde las lecciones en el
mismo periodo de tiempo.
Capacitación
1. Mejorar la capacitación de las y los maestros. Lo anterior implica diseñar tramos de
capacitación inicial en el programa, que tenga en cuenta el saber previo sobre la
educación socioemocional de los y las maestras, y tramos de acompañamiento y
seguimiento en procura de una mejora continua en este tema.
116
2. Organizar la estrategia de capacitación en un horario que no interrumpa las clases,
asegurando que el profesorado cuente con permiso, y apoyos o estímulos para
asistir a las capacitaciones. Hacerla durante la jornada no es adecuado porque
contradice las reglas establecidas en la Normalidad Mínima, pero para hacerlo fuera
del horario laboral, es preciso que haya una motivación para hacerlo.
3. Que la estrategia considere: uso (cómo y para qué) de los materiales -que el
profesorado cuente con ellos antes de la capacitación-, que sea vivencial (con
ejercicios prácticos), que se compartan experiencias y resuelvan dudas, que sean
adecuadas a las necesidades y diferencias en contextos, y que distinga las
diferencias de saber y experiencias del profesorado sobre el aprendizaje
socioemocional.
4. En caso de que se calcule que no habrá materiales para todo el profesorado, brindar
recomendaciones para su elaboración y/o reproducción: copiar los discos, elaborar
sus propios títeres, fotocopiar los libros, organizar horarios para compartir las
imágenes.
5. En caso de que haya atención a otras modalidades educativas, como educación
especial o indígena, o a escuelas con organización escolar multigrado, anticipar las
especificaciones necesarias para cada caso.
6. Incorporar a las capacitaciones cada apartado de las lecciones. Abordar a plenitud
los componentes, explicitar las bases conceptuales que sustentan la forma de
trabajo en cada uno delos componentes.
7. Capacitación vivencial que muestre las forma de usar el tiempo y tener control sobre
este, la forma de dar indicaciones, las reglas para los juegos de desarrollo mental, la
forma de usar el guion y las ventajas de seguirlo de manera puntual, formas de usar
al mismo tiempo diferentes materiales (ej., títere, imágenes, guion).
8. Considerar como parte de la capacitación la tensión entre las ventajas de usar un
material que debe seguirse de manera puntual, y la percepción de que esto es una
imposición que limita la libertad del profesorado y se opone la propuesta
constructivista de la educación básica.
9. Tener presente la tensión que hay entre la importancia de seguir el programa como
fue diseñado y las adecuaciones contextuales que de todos modos harán las y los
maestros. En la capacitación inicial y continua se puede trabajar este aspecto de
manera más puntual.
Materiales
1. Asegurar que el profesorado cuente con los materiales antes de la capacitación.
2. Permitir que el profesorado se apropie de los materiales sin temor de tener que
reponerlos o pagarlos. Es importante que los asimilen como materiales de la
escuela, que son para uso por aula, pero que pueden usarlos con libertad y
responsabilidad para no maltratarlo. Tener presente que el profesorado mexicano
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está “acostumbrado” a recibir materiales sin el compromiso de devolverlos. Esto
ocasiona que se fortalezca la idea de que son de su propiedad. Second Step ha de
reconocer esto para tomarlo en consideración al momento de presentar el uso y
resguardo de los libros.
3. Hacer adaptaciones a los libros: contextualizar las historias a la escuela pública
mexicana, incorporar fotografías de estudiantes mexicanos y adecuar los nombres
al contexto cultural del país.
4. Incluir más actividades que impliquen que los y las alumnas tengan más movimiento
y promuevan elaboración de productos (Dados los resultados de las capacidades y
dificultades del alumnado)
Asesoría y acompañamiento
1. La estrategia de capacitación ha de incluir la elaboración del informe, la finalidad
que persigue, así como la participación de docentes, dirección y supervisión escolar.
Evitar usar el informe como fuente de información de la implementación, su utilidad
está en reportar información útil para que el seguimiento a las escuelas sea eficaz.
2. La supervisión escolar es clave en la implementación del programa, debe cuidarse
que sea personal capacitado en el uso del programa, y que tenga conocimientos
adecuados para brindar apoyo a las necesidades de la comunidad escolar.
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Anexo 1. Testimonios de los participantes en el este estudio
Gestión educativa del Programa Second Step Gestión de la AEE
Asunto Evidencia
Condicionante para el funcionamiento de Second Step
Otro punto favorable es que nuestro gobernador fue Secretario de Educación Pública, entonces es una persona muy comprometida […]. Con él empezamos el programa “Por una convivencia segura, compromiso de todos”. Él hacía una reflexión muy importante, muchas veces le queremos pedir a la escuela cosas que no puede o que no le corresponde hacer. A nosotros nos corresponde cierto tipo de cosas, nosotros educamos, a nosotros nos corresponde sentar bases, a nosotros nos corresponde vigilar el ambiente escolar […], nosotros no somos una entidad que podamos sancionar, para eso hay otra Secretaría que se encarga de esas cosas, entonces hay muchas cosas que la escuela no puede hacer y que la sociedad quisiera que las hiciera. Entonces, esas cuestiones nos quedaron como Secretaría muy clara en la administración pasada, cuando él estuvo como Secretario de Educación. […] hay un ambiente escolar que se construye a través de trabajo, de hábitos, de valores, etc., eso sí nos compete […]. Entonces, veamos dentro de esta cuestión del bullying, de la agresión, hasta dónde nos toca a nosotros. Sí, nos toca que los maestros estén informados de cuáles son los límites, si nos tocan algunas cosas de la escuela qué es lo que podemos hacer y qué no podemos hacer. Yo creo que ese es un ambiente favorable, nuestro gobernador fue Secretario de Educación y es una persona interesada en la educación, entonces está impulsando todo lo que es educación. Que es sensible al tema y que es cercano a la gente. Tenemos un Secretario de Educación, ahorita que debido a los cambios políticos lo tuvimos, es un periodo como de inicio, no estamos cerrando, el programa transitó de una buena manera, de manera favorable porque eso nos permite continuidad, porque el piloto lo empezamos el primer año de gobierno. […] el programa no sintió la transición, porque así debe de ser con los buenos gobiernos, no tiene que llegar a darle carpetazo a lo que hiciste antes. Entonces, nuestro nuevo secretario está informado y está al tanto, quiere darle continuidad, sabe que los niños han respondido, ha visto los videos, ha visto los resultados. (Entrevista a la autoridad educativa)
Condicionante para el funcionamiento de Second Step
Y un problema que sí tenemos es el problema financiero, que se deriva de todo lo que traemos ahorita con la reforma educativa, que el recurso se centraliza a la federación y que el recurso que baja a los estados, pues baja a las escuelas. Entonces, ese es un contexto diferente, y es un contexto que sí te complica la administración estatal. Esperemos que las cosas se asienten, que las reformas tomen sus cauces y que veamos cuáles son las nuevas reglas del juego, para tener recursos para programas como este. (Entrevista a la autoridad educativa)
Condicionante para el funcionamiento de Second Step
Yo creo que una de las amenazas […], estos trámites burocráticos que a veces da la Secretaría, que a veces, por decir algo, una indicación tiene que pasar como por treinta gentes, y de repente eso a veces se distorsiona o no va como debe de ser. Yo creo que a lo mejor hoy, lo que pretende un poco la Secretaría, el que sea la escuela la que decida […] porque para adoptar un programa, de repente a veces se te piden muchas cosas, que a veces la escuela acaba por decir “sabes qué mejor no entro, porque me pides tantos documentos”, yo sé que a veces son necesarios, de repente monitorear algunos informes, cosas de ese tipo, pero a veces son tantos que mejor acabas por decir “¿sabes qué?, llévense su programa, porque además es una carga administrativa más de que lo que yo estoy aprovechando”. (Entrevista a la autoridad educativa)
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Asunto Evidencia
Condicionante para el funcionamiento de Second Step
Fíjese que yo considero que para que este programa dé resultado […] el directivo y el supervisor deben estar convencidos porque finalmente tú vendes el producto con las educadoras. Si hay un rechazo de parte tuya, les ayudas a que ellas también lo rechacen, sin probarlo. Entonces, nosotros decidimos de que vamos a probar, vamos a experimentar, sobre todo con esto, que era nuevo sobre convivencia escolar, que teníamos que hacer algo sobre el bullying […] si nos dan una estrategia que podemos utilizar, pues hay que tomarla y decidir si servía o no, cuando ya la aplicáramos, entonces ya podríamos decir esto sí sirve, esto no, pero ya sabíamos por qué servía y por qué no nos servía. (Entrevista a personal de supervisión escolar, CENDI Preescolar)
Acciones que realiza la AEE
Lo que nosotros hacemos es hacer la coordinación estatal del programa […], nosotros nos encargamos de vincular los departamentos, si bien es preescolar y primaria, la estructura del sistema educativo es compleja, tenemos varias modalidades de primaria y varias de preescolar, y bueno la estructura educativa a veces parece engorrosa, porque tienes que hablar con el director de educación básica, el jefe del departamento, los jefes de enseñanza, los supervisores, y llegas al maestro. Pero esa estructura también le da estabilidad al sistema, entonces es hacer esta gestión, estas acciones de convencimiento, esto de platicarlo, esto de negociarlo, a nivel administrativo, y ya a nivel de implementación te permite tener un equipo estatal […], que son los que operan el programa ya en las escuelas; tenemos un enlace en cada uno de los niveles educativos que también está muy al pendiente. Uno de los principios es que nadie puede capacitar que no esté con Second Step, pues nosotros le damos seguimiento a la capacitación, le damos seguimiento a las escuelas, no tenemos tanto personal como para ir todos los días a las escuelas, pero si estamos al pendiente, estamos al pendiente de que tengan todos los materiales, que los estén usando, que la escuela haga lo que tiene que hacer, que la escuela pueda hacer sus adecuaciones, sobre todo la calendarización, “esta lección la ven en tanto tiempo”, no importa si la ven dos días antes o si la ven después, o si la ven a la entrada […] todas esas negociaciones las hacemos nosotros. Y, por otro lado, hacemos la vinculación con Committe for Children, todos los aspectos que conlleva un programa, quién se encarga de cada cosa, básicamente es lo que hacemos, y no somos una oficina administrativa porque definitivamente tenemos un perfil pedagógico […]. (Entrevista a autoridad educativa)
Acciones que realiza la AEE
Nosotros hemos estado gestionando ante la estructura educativa y ante la Secretaría, la inclusión del programa dentro de la currícula escolar. (Entrevista a autoridad educativa)
Participación de las escuelas en el programa
Asunto Evidencia
Criterios de selección de las escuelas
Primero que fueran unas de alto desarrollo, unas de bajo desarrollo; segundo que estuvieran representados todos los sistemas: sistema estatal, sistema federal, está educación inicial, está el CENDI, está el CAM que representa educación especial […] cabe señalar, no son las mejores escuelas de San Luis Potosí, ese no es el criterio, sino que cuando nosotros tuvimos que hacer la estrategia fue cuando hubo una cúspide en la SEP y en los medios de que teníamos que hacer algo contra el bullying. La estrategia no se llama contra el bullying, no vamos a estar “contra algo”, sino más bien previniendo, formando, desarrollando hábitos a los niños, entonces nuestra estrategia es por una convivencia escolar sana y segura, compromiso de todos. […] Entonces, el trabajo que están ustedes viendo es un trabajo en escuelas, pues es que no puedes decir escuelas buenas y no buenas, escuelas que estén ubicadas en ambientes favorables, sino más bien tienen un contexto y un ambiente desfavorable. (Entrevista a autoridad educativa)
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Asunto Evidencia
Criterios de selección de las escuelas
Cuando focalizamos las escuelas tratamos que en el mismo segmento, en la misma colonia geográfica, hubiera el preescolar y la primaria para que los niños llevaran como un modo de estar en la escuela, es muy seguro que se vayan a la escuela de la colonia si es que no se cambian de casa, entonces esa primaria si bien no depende del preescolar, el niño que llegara a la primaria llevaría una escuela que estuvieran trabajando lo mismo […], esas rupturas entre niveles educativos son fuertes, entonces creemos que esto puede matizar un poquito esta ruptura, porque al menos esta materia la llevamos igualito, jugamos, cantamos, etc.. Las maestras y los maestros de primaria son maravillosos para atender a los niños, pero creo que esto les puede ayudar a la vinculación entre los niveles, y aparte creemos también que, si una familia tiene cuatro niños, los más chiquitos pueden estar en un preescolar y los más grandes en la primaria y tener este programa que vincula a la familia, entonces podemos vincular. (Entrevista a autoridad educativa)
Convocatoria a escuelas
No, nos escogieron. Éramos varias escuelas del módulo. Porque aquí está preescolar, primaria y secundaria. Éramos varios módulos, y como ellos querían tener como varios niveles concentrados, incluso la inauguración fue en la primaria. Lo que yo tengo entendido que, es un módulo donde están todos los niveles, entonces vamos a invitarlos. A nosotros nos dijeron son ustedes. Nosotros no hicimos ninguna solicitud. Pero cuál es la sorpresa, cuando fue la inauguración yo veía a las otras escuelas muy entusiasmadas de que estaban en ese programa. Nosotros al principio estábamos con nuestras dudas, nuestras reservas, porque no sabíamos a qué íbamos, cómo venía…, sí sabíamos que era un compromiso. La escuela, cuando nos dijo “van a entrar a este programa”, “sabemos que es un compromiso, bueno, vamos a tomarlo”. Y ya en las siguientes reuniones observo que mis compañeros del módulo ya no están porque no quisieron el trabajo, no quisieron seguir lo que venía, y sobre todo no aceptaron un compromiso. Nosotros dijimos sí porque es importante que los niños aprendan estos aspectos. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Convocatoria a escuelas
Nos convocaron a una reunión […], estoy incorporada al Programa Escuela Segura y que Escuela Segura traía este programa [Second Step]. Entonces, nos dieron a escoger entre los CENDI de aquí de capital, porque aquí era donde se iba a empezar, quién quería participar. Yo calculo que fue como en el mes de septiembre, pero en ese año, en las guías que venían de los cursos [de capacitación] que hacemos nosotros en agosto incorporaron como prioridad lo de convivencia escolar, y decía ahí en los documentos que nos dan a nosotros, las guías, que se iba a utilizar como estrategia el Second Step y yo me metí al internet y yo busqué qué era, si era método, si era programa, si eran actividades o qué era eso, porque venía ahí mencionado en alguna de la documentación. Entonces, yo empecé a leer, a revisar alguna bibliografía más o menos lo que venía, lo que yo encontré en el Google sobre esto. Entonces, cuando a nosotros nos mencionan que va a venir este programa, estaban escogiendo dos CENDI; uno que iba a estar directamente en el estudio y otro que iba a ir como a la par, pero no con la misma capacitación que el otro […] yo recordé que era esto y entonces yo me propuse para que nosotros fuéramos, además […] como venía a nivel de estudio nos iban a ofrecer la capacitación […], los materiales que se fueran a ocupar. […] yo leí que era la estrategia y me van a dar materiales y me van a dar la capacitación para las maestras, yo me ofrecí como el centro de estudio. Así fue como nos quedamos. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Iniciativas de aprendizaje socioemocional en la entidad
121
Asunto Evidencia
Material educativo “La Zanahoria”
Sí, no es un tema nuevo, la escuela siempre ha estado preocupada por esta cuestión de ver cómo conviven los alumnos. Esto de estrategia socioemocional, aprendizaje socioemocional es muy reciente, de años muy recientes. […] una de las estrategias que hubo hace algunos años y que todavía utilizamos, ese libro, se llama “La Zanahoria”, y todo lo que era para la convivencia, para la paz, eso todavía lo encuentras en las escuelas, pero yo no creo que Second Step sea un programa diferente, como algo radicalmente diferente, porque decirle diferente es como ponerle un nombre nuevo a lo que ya hemos estado haciendo. Lo que tiene es que ya está muy reestructurado. Está muy graduado, lleva las cosas de la mano y lleva materiales, que eso no es fácil hacerlo para un maestro, o sea, tú tienes ahorita un paquete de materiales, pero eso no quiere decir que antes no hayas hecho nada. […] Teníamos antes otras estrategias, pero con Second Step ya viene después cuando teníamos Escuela Segura, entonces yo no te podría decir cuál es mejor o cuál es peor porque no se trata de eso, sino lo que te ayude a sumar a un mejoramiento escolar es bienvenido […], [Second Step] es un programa que viene a sumar lo que estamos haciendo. (Entrevista a autoridad educativa)
Material educativo “La Zanahoria”
[…] será unos quince años yo creo […] aquí había un departamento que se llamaba Derechos humanos, y entonces nos empezó a traer un programa, no sé si lo conozca, se llamaba “La Zanahoria”, de Amnistía Internacional, hablaba sobre los derechos de los niños, de convivencia, de cómo resolver los conflictos de manera pacífica, pero fue un grupo piloto, porque de hecho fue un departamento que se creó en ese momento, de derechos humanos, entonces éramos un grupo en todo el estado, pero éramos un grupo pequeño que tuvimos la oportunidad […]. En ese programa entonces nos ayudábamos mucho porque había actividades sobre equidad de género, a trabajar a través del juego cómo el niño podría resolver sus conflictos, sus derechos […] quitaron el departamento y desapareció un poco esa parte. […] Yo creo que eso es lo que a veces pasa. A lo mejor no se le da seguimiento […] todavía encuentro por ahí a algunos compañeros que estuvimos en ese programa, y todavía seguimos aplicando unas cosas. Entonces, yo sí considero que a veces a las autoridades no les convence, no sé sí por cuestiones políticas o demás lo desaparecen, pero realmente no ven el beneficio que realmente dejó en la escuela y en los niños, que yo creo que es lo que nos debería de importar. (Entrevista a supervisión escolar, CENDI Preescolar)
Programa Escuela Segura
Sí, dentro del Programa Escuela segura, hay diferentes acciones, pero desconozco si hay un programa educativo como Committe for Children, las acciones han sido aisladas, son un grupo de conferencias, capacitación para docentes. Además de las conferencias para docentes y para estudiantes, unas ferias anuales o semestrales en donde desea hablar sobre la inseguridad, sobre la noviolencia, que yo creo que sería muy bueno unir todas esas acciones a un programa que le esté dando seguimiento cerrado a la convivencia segura y pacífica. (Entrevista a autoridad educativa)
Programa Escuela Segura
Lo que pasa que Escuela Segura nos habla de una convivencia sana y pacífica. Esa es la vinculación que tiene con este programa. Tiene vinculación con civismo. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Programa Escuelas de Tiempo Completo
Lo de Escuelas de Tiempo Completo, hay unas fichas que dicen “Para convivir sanamente”, entonces todo nos lleva a lo mismo. Este programa tiene mucha vinculación con lo que los maestros trabajan. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Programa colombiano de aprendizaje socioemocional
Nosotros llevamos un programa […], que ahorita se me escapa el nombre, es colombiano el programa y también era a base de actividades socioemocionales, ahí era a base de cuentos, ahorita le doy el nombre. Mandaron a dos educadoras, elegidas por el departamento […], y tomaron el curso […], y era a partir de la lectura de los cuentos. El programa es colombiano, con buen material y la capacitación. También hubo un
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Asunto Evidencia
estudio de seguimiento, pero realmente no hubo el impacto porque ellas tomaban el curso, y venían y solamente sacaban cinco niños, o sea, tenían que ir a hacer actividades con un grupito de cinco niños; entonces a esos cinco niños los traían a la biblioteca, les leían el cuento, ellas registraban la dinámica que venía ahí […]. Con la capacitación de Second Step vimos que hay mucha similitud en los objetivos, en la intencional, es muy diferente la estrategia hacia el grupo, pero con el propósito de trabajar lo socioemocional, pero iba más hacia que el niño reflexionara, porque a partir del cuento él reflexionaba y contestaba, pero no lo veía tanto en la acción, se quedaba solamente en la lectura de un cuento, de buenas prácticas de convivencia. Ahorita le doy el nombre. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Talleres para las familias
Tienen relación con Second Step porque los talleres que da CRIE para padres, son compañeros que son psicólogos, los temas que estamos tratando son algo para que los papás puedan trabajar con los niños, entonces un papá enseña a su hijo a tener relaciones personales sanas, esa es una plática que ya se llevó, entonces estamos trabajando con los niños, pero también trabajamos con los papás. “Educar niños felices y obedientes con disciplina positiva” nos toca ahorita en febrero. […] Y también con la señora que trabaja CUE [Comité Ciudadano Unificador de Esfuerzos], es una organización, ella nos pide que citemos a los papás, a las pláticas casi los obligamos a que vengan, porque les damos a que firmen de que vinieron […] se les habla sobre la integración familiar, son temas de integración familiar, los roles del padre, de la madre, de los hijos, y de alguna manera pues estamos trabajando con los niños, y también estamos trabajando con los padres, entonces a lo mejor ese complemento nos puede servir que los padres estén aceptando esto de manera positiva este proyecto. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Aspectos favorables de Second Step
Si, lo que pasa es que en Second Step se atienden los conceptos. En los otros programas están inmersos los conceptos, pero en el Programa Second Step están claritos: el autoconcepto, la autoestima, todos los conceptos, y en los otros [programas] están diluidos, no viene exactamente, lo rico de este programa es que te dicen las cosas como son. No están como consecuencia de una actividad, sino te dicen: “Vamos a trabajar el autoconcepto”. Esa es la diferencia. Y eso hace que el maestro tenga muy claro qué es lo que va a trabajar en ese momento. A diferencia de los otros programas. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Aspectos favorables de Second Step
Se diferencia en que Escuela Segura va enfocada al cuidado de sí mismo, casi, casi, pero aquí [Second Step] va mucho en el manejo de las emociones y de los sentimientos, a lo realmente siente el niño. Y en Escuela Segura […] a cosas de seguridad en su persona […]. El único parecido es el cuidado de sí mismo. Pero aquí manejan mucho cómo voy a responder a mis propios valores y de acuerdo a mis sentimientos, a lo que yo siento. Eso es lo que me gusta mucho de este programa [Second Step], pero hay compañeros que no les gusta. (Entrevista a docente, Primaria)
Relación de Second Step con los programas de estudio de la educación básica
Asunto Evidencia
Relación con preescolar
Y en el programa de preescolar, en Desarrollo personal y social habla de la parte de la autonomía, habla del conocer tus sentimientos […], de respetar, de tu derecho que tienes […] En nuestro programa anterior de educación inicial, nosotros hablábamos de resiliencia que es autocontrol y ya lo estamos trabajando desde los lactantes, entonces este autocontrol emocional viene trabajado también desde los lactantes porque viene lo que es resiliencia […] entonces aquí podemos trabajar lo que es el enojo, lo que es la frustración que viene dentro de este programa. […] En nuestro programa de preescolar habla de ese autocontrol, de esa autonomía que debe de tener el niño […]. (Entrevista a docente, CENDI Preescolar)
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Asunto Evidencia
Relación con primaria
De hecho, yo hago la correlación de mi programa de planes de estudio [de primaria] con el programa [Second Step]. Entonces estamos relacionando los diferentes programas que tenemos. […] La currícula, de manera regular, tercer grado. Así como veo el programa [Second Step], veo el programa de tercer grado. No se puede ver tan amplio como el programa regular, pero si vamos con los contenidos. (Entrevista a docente, CAM Primaria)
Relación con las asignaturas
Una de las educadoras me hacía la referencia [de Second Step] solo lo conectábamos con el aspecto oral y con el aspecto de lo social-personal, pero una [de las educadoras] se fue al aspecto de la expresión artística porque decía “cuando vienen las competencias de canto y hasta de actuar” […]. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Gestión escolar del Programa Second Step Organización escolar Organización escolar para la implementación del programa
Asunto Evidencia
Flexibilidad horaria para la implementación del programa
[…] nosotros dimos la flexibilidad, de que lo que tiene que ver ese día lo puede dar a la hora que quiera, es como una actividad que tienen algunas escuelas, que es para empezar bien el día, algunos otros lo ven antes del receso, algunos lo ven después del receso, o algunos otros lo ven antes de salir. (Entrevista a autoridad educativa)
Organización escolar
[…] hay una lección, que a partir de ella se siguen las otras actividades que están relacionadas con la primera actividad, entonces se hace esa secuencia, se hace la primera actividad que es la principal, donde se le maneja al niño “en esta ocasión vamos a ver cuáles son las habilidades para aprender, cómo hay que controlar para no distraernos, que hay que hablar consigo mismo, que se respeten”, y todo eso, en el transcurso de los demás días tienen situaciones para recordar de qué hablamos el primer día […]¨. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Organización escolar
Mira cada maestra tiene que entregar una propuesta, ya viendo el horario de música, educación física, ellas van a anotar a qué hora les toca educación física, y entonces adaptan el horario de Second Step, entonces entregan la propuesta a SEP, porque sí, hay días que viene el maestro de educación física y empieza desde las nueve de la mañana a las doce del día, entonces por eso cada maestra entrega la propuesta priorizando el horario más prudente de abordar la lección. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Organización escolar
Mire, tenemos un horario por materias, porque así lo marca Escuelas de Tiempo Completo […], en algunos grupos se aplica a la entrada; en algunas ocasiones los grupos esperan, la maestra espera que estén más niños, y entonces empieza con una actividad pequeña y luego mete el programa, pero por lo general son en las primeras horas de la mañana. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Organización escolar
Mire, como nada más es para niños de primero, segundo y tercero, nosotros les dimos una calendarización de fechas, porque el año pasado cada quien lo aplicaba al ritmo que podía, entonces quisimos que en este año se aplicara, que fueran todos igual, trabajando las mismas lecciones, es probable que a lo mejor si algún maestro, por ejemplo, se enferma […] se va atrasando; hay eventos especiales, por ejemplo, los de tercero se nos van a volver a atrasar, porque hay ensayos para honores a la bandera. […] Se hizo la calendarización para saber qué fechas van a trabajar, qué lecciones, a mediados y finales de junio tienen que estar cubiertas todas las lecciones, el horario que ellos tienen que trabajar es lunes, tendrían que haber estado empezando el lunes dando toda la lección y reforzando los demás días. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
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Asunto Evidencia
Organización escolar
[…] nos organizamos, les digo “organícense y vean cómo lo hacen”, por pares les hemos dado la oportunidad que lo hagan por pares. Pero como usted sabe hay maestros que le dedican más horas que los demás, que tienen más ganas de hacer las cosas. […] los dos maestros de primero, los dos de segundo, los de tercero, planifican por pares, les hemos dado esa posibilidad de que se reúnan, es más si quieren tiempo, les damos tiempo para que planifiquen, para que platiquen sobre las estrategias que van a terminar. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Participación de actores educativos
[…] vi mucha participación de otros agentes educativos: el intendente que ponía el cañón, la psicóloga que buscaba la imagen, le avisaban a la maestra, tenían lista el aula […], estaban muy al pendiente. Se compartían como no había material para cada grupo, entonces, se ponían de acuerdo desde un día antes: “mañana tú vas a utilizar los títeres, entonces tú me lo prestas” […], fuera de decir “¡Ay!, es que no hay material para todos”, encontramos esta fortaleza en nosotros. Sí, había mucha gente cooperando alrededor del programa. […] el intendente, que es una figura que a lo mejor no estaba tan relacionada se encargaba de colocar el cañón y todo; la psicóloga, de ordenar, porque no venía en orden las imágenes; a veces se quedaba el intendente, porque al finalizar tenía que retirar el equipo y participaba. Entonces, bueno, yo dentro de mi informe del año pasado, yo puse eso: la participación de mucha gente. […] la persona que está como auxiliar administrativo les grabó los discos para que cada una lo tuviera, para que no estuvieran prestándose el disco, entonces hubo mucha intervención de muchos otros agentes educativos alrededor del programa y eso, pues también fue bueno, ¿verdad? (Entrevista personal directivo, CENDI Preescolar)
Tiempo y frecuencia de uso del programa
Asunto Evidencia
Lecciones impartidas
“…yo soy muy cuadrado, pero cuando me dijeron este programa ya se aplica, bien, mal o regular, (…) yo trato de ir al corriente, de acuerdo a lo que nos calendarizaron en sugerencia, porque hay semanas en los que hay puentes o algo así, entonces esa semana no se trabaja, casi, casi, calendarizaron pura semana completa. Y la directora y la subdirectora hicieron ese trabajo de calendarizar y nos [lo] sugirieron. Entonces, nos dejan de repente un colchoncito de “no alcance a ver esta parte” … (Entrevista a docentes, Primaria)
Frecuencia de trabajo con el Programa Second Step en clase
De 24 docentes encuestados: En ocho casos se trabaja diariamente. En ocho casos se trabaja una vez a la semana. En cuatro casos se trabajado dos, tres o cuatro veces a la semana. En tres casos se trabaja una vez cada quince días o una vez al mes. En un caso no se ha trabajado. (Cuestionario de percepciones docentes)
Momentos en que trabaja con el programa en el grupo
“Ocasionalmente en momentos en los que los alumnos se muestran desinteresados en la actividad que se esté realizando”. (Cuestionario de percepciones docentes)
“El lunes inicio la lección correspondiente. (…) Los demás días se reafirma con los juegos de desarrollo mental”. (Cuestionario de percepciones docentes)
Razones para que sea una actividad inicial
Y aprovecho entrando luego, luego, que vienen un poquito más tranquilos de su casa, porque intentaba hacerlo por decir a las diez, diez y media, pero no, no responden los niños igual, ya están más inquietos, llegando los niños en la mañana yo siento que sí se aprovecha más el tiempo. De hacer todas las actividades que el programa marca. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Ruta de Mejora
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Asunto Evidencia
Planeación escolar
[…] es importante mencionar que las escuelas ya lo incorporaron a sus rutas de mejora. Eso es importante, porque eso es apropiarse del programa más allá del discurso […]. Eso costó mucho trabajo, pero sí lo estamos llevando […]. Lo tenían que meter dentro de su Ruta de mejora porque es un programa institucional. (Entrevista a autoridad educativa)
Planeación escolar
[…] las maestras quisieron ponerlo como parte de la Ruta de mejora y es parte de nuestra Ruta de mejora porque estamos dentro de ese polígono de riesgo, y dijimos “qué bueno que podemos impactar y ayudar a los niños, y que los niños ayuden a los papás”. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Planeación escolar
Sí, sí ha impactado, porque, nosotros dentro de nuestra Ruta de mejora llevamos también una comisión de convivencias de actividades, entra dentro de lo que es la aplicación del Programa Second Step. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Planeación escolar
Desde el inicio del año pasado […], cuando nosotros llenamos la carta de incorporación, [el programa] tiene que estar presente en la Ruta [de mejora], entonces ya en el mes de octubre más o menos, el año pasado que me mandaron llamar yo tuve que ver en dónde cabía para yo ponerlo. Este año, sí desde el inicio está, porque el año pasado que fue la evaluación en junio, se me hace que estuvimos por ahí con las maestras, tanto del Second [Step] como de aquí de Habilidades Digitales, ahí nos dijeron “¿quién continúa, a ver quiénes son los que quieren continuar?”. Yo quise continuar, entonces ya ahora sí desde el inicio, desde el diagnóstico, desde la ruta se incorporó como parte de la estrategia. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Planeación escolar
Si, en nuestra Ruta de mejora va el Programa de Second Step, va el Programa Escuela Segura, van todos los programas, entonces sí revisamos cómo vamos, cuáles son las dificultades, cuáles son los avances. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Planeación escolar
En la Ruta de mejora le tenemos un espacio a lo que es Second Step, pues nada más ahí los maestros nos dicen qué es lo que manejan, la información de los maestros que no llevan este proyecto. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Planeación escolar
Sí, dentro de nuestra planeación van registradas las lecciones en las que vamos. Van registradas nuestras lecciones, por qué, porque va dentro de la Ruta de mejora como un propósito que tenemos dentro de la escuela porque no nada más nos debe de servir a los preescolares. Entonces, muchas de las actividades en nuestras reuniones de Consejo que tenemos, la maestra a veces nos invita a nosotras y nos dice “maestra ahora ponga usted un ejercicio para que se me calme” … “A ver, entonces vamos a respirar, vamos a…”, o sea tratamos de llevarlo a las de…, no nada más a nosotros. Entonces, sí, la maestra hace mucho énfasis en que son actividades del Second. (…) Les dimos no la capacitación, pero sí los avances. (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
Seguimiento a la planeación escolar
[…] cada dos meses nos reúnen a todas las directoras y presentamos los avances de la ruta, yo ponía en mis presentaciones y de parte, bueno, con el Programa de Second Step esto de las fotos, las evidencias. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Seguimiento a la planeación escolar
[…] Cada mes las educadoras presentan su evaluación del mes, de sus acciones, que ellas plantean, entonces ellas ahí van mencionando los aspectos que nos marcaron: cómo se va, si va evolucionando. Al principio de año se nos marcó detectar a los niños que tuvieran debilidades en cierto campo formativo, entonces hay niños que, por ejemplo, en el aspecto social y personal salieron por ahí bajitos […], y en lo que era el lenguaje oral y escrito, entonces se tiene que ir dando seguimiento conforme la guía nos lo va marcando, esos niños los traemos como muy focalizados y se tiene que ir dando, entonces pues es parte, el Second Step se convirtió como en una estrategia
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Asunto Evidencia
que aplican los maestros de preescolar. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Seguimiento a la planeación escolar
[En Consejo Técnico] Solamente informan. Nos dan el informe los maestros de cómo van trabajando, qué es lo que van haciendo, si alguien se atrasó, si no se atrasó, hay veces que nos cuentan alguna anécdota, que surgió algo novedoso. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Apoyos técnicos Capacitación
Asunto Evidencia
Estrategia estatal de capacitación
[…] nosotros tomamos la decisión de fortalecer la capacitación, porque si nada más nos quedamos con la necesidad de la capacitación que vienen a dar de manera externa, entonces una capacitación de un día no funciona […]. Lo que quedamos en convenio con Committe for Children es que en base a los videos que ellos nos mandaban y en base al material que nosotros teníamos, íbamos a hacer más reuniones de capacitación, y como las estamos haciendo es en la escuela con los profesores de la escuela, no los estamos citando a los treinta, ni los cuarenta, porque son un montón […], “si necesitas apoyo, pues dinos”, “si necesitas alguna otra cosa pues vamos y lo hacemos”. Miguel tiene un calendario, que le he pedido que al menos vaya una o dos veces a la escuela. (Entrevista a autoridad educativa)
Estrategia estatal de capacitación
Entonces, creo yo que por ahí sí nos hace falta a lo mejor, pues como equipo a lo mejor reforzarlas [las capacitaciones]. Reforzarlas porque, bueno, finalmente no van a estar siempre las del programa y es algo que nosotros tuvimos la oportunidad y que tendríamos que fortalecerlo nosotras, creo yo que nos corresponde a nosotros más bien esa parte, y que no la hemos hecho, sería una debilidad, a lo mejor incluso de nuestra parte, tanto a lo mejor del directivo como de mi parte… porque creo que ese sería a lo mejor un trámite que tendríamos que hacer nosotros […]. Sí, te digo se les da una capacitación, pero es muy superficial, entonces como que de repente sí te hace falta como lo vivieron las primeras, porque de alguna manera sí tienes otra visión […]. (Entrevista a personal de supervisión escolar, Preescolar)
Horario de la capacitación
Sí, porque yo tengo dos maestras que trabajan en la tarde, entonces sí se han perdido capacitaciones porque no están en el mismo lugar, están en otro lugar por la tarde, entonces pues si ellas faltan a esa oficina, pues es un descuento, no son tan flexibles […], uno dice “bueno, te doy capacitación y ve”, pero tengo dos personas que trabajan en la tarde y dicen “maestra pues yo sí quiero, pero…”. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Horario de la capacitación
Lo que sí rescataría, es lo que comentan las compañeras, que las capacitaciones se hicieran en el turno matutino porque forma parte de nuestra vida escolar el programa, y estamos viendo que los resultados sí impactan, entonces no son mañanas perdidas, son beneficios para los niños. Entonces, que sí se tomara en cuenta la sugerencia de que fueran en las mañanas las capacitaciones en una jornada, de ocho a una de la tarde, o de ocho a dos de la tarde. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Horario de la capacitación
Tengo tres maestras que son nuevas en el programa […], ellas dicen que les despierta el interés y están participando. La última vez que nos reunimos, los directores hicimos la petición de que si era posible que se dieran esas capacitaciones en la mañana. Nosotros como directores nos comprometíamos para hacer ciertos ajustes, para que fuera todo el personal. Porque tenemos personal que trabaja en la tarde, y personal que tiene niños chicos y no pueden. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
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Asunto Evidencia
Horario de la capacitación
Hubo más capacitaciones por la tarde, y ya nada más yo les decía cuándo, y entonces ya hasta se organizaban o nos organizábamos. “¿Cómo ve si nos deja salir media horita antes?”. Si la capacitación es en tal lado “miren, nos vamos o pedimos un lonche o comemos en tal lado y de ahí nos vamos”. Entonces, eso a mí me gustó mucho, yo las vi crecer como equipo, y eso a mí en lo personal me agradó muchísimo. […] Este año cuando yo les digo: “bueno, pues dile a él que si te deja ir a ver cómo lo aplica, para que tú veas cómo lo aplica”, sí también lo dejaron. […] No, aquí mismo las que no lo habían tomado fueron a ver una aplicación y luego la compañera que sí lo sabía fue a aplicar a su grupo […]. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Desarrollo de la capacitación
Y sí que la capacitación de nuestro personal, hacer una vinculación del programa, pero darle ese plus al maestro, buscar una o dos actividades, no le digo que toda la sesión, una o dos actividades para que ellas [las educadoras] vayan teniendo el desarrollo de su inteligencia emocional […], por ejemplo, si una actividad dice “hablar”, “hay que cantar”, “hay bailar”, escenificar cierto contenido, y yo estoy completamente hermética ante esa situación, no es lo mismo que yo haga un canto con entusiasmo o no cante. Entonces, son cosas que hay que llevarlos para que ellos también vean el beneficio que están obteniendo. No sé si se pudiera. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Desarrollo de la capacitación
Mire, los maestros hemos asistido a varias capacitaciones, a ellos en determinado momento sí les gustaría que la capacitación fuera un poco más allá, las capacitaciones han sido iguales, para los maestros que es su segundo año que trabajan el programa, pues entonces no es muy atractivo. […] Entonces, si se le diera un giro en cuanto a capacitación, entonces ya se pasó a esta etapa, qué sigue en la segunda etapa, qué otras actividades podemos ver del programa, sin salirnos del programa. Pero sí que vayamos dando un paso más allá. Incluso los directores solicitamos que en esa capacitación se diera sobre higiene mental, porque los maestros no pueden dar lo que no tienen. Pero bueno eso va a depender ya del programa. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Capacitación en las escuelas
[…] hasta ahorita no ha habido, así como una capacitación como nosotros la tomamos, entonces todo ha sido como dentro de la misma escuela, nosotros nos hemos ido como recapacitando. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Capacitación en las escuelas
Nosotros hemos aplicado algunas actividades en el consejo [CTE] con el personal, o sea, hemos pasado a dos maestras o tres maestras de las que tienen la capacitación a trabajar con el personal. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Desarrollo de habilidades socioemocionales en el profesorado
[…] es muy importante la actitud del maestro, porque en el caso de la escuela hay una compañera con la que estamos batallando. El año pasado lo habíamos implementado también nosotros, el año pasado también participaron y se comprometieron más, este año si teníamos una compañera con la que…, pero ella no estuvo el año pasado, si lo intentamos…, pero bueno… (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Desarrollo de habilidades socioemocionales en el profesorado
Sí, respecto a ese tema me llama la atención el hecho de que tengamos algunas maestras […] que estén tratando de enseñar, de trasmitir habilidades emocionales que ellas no tienen, o no cuentan, entonces si me preocupa esa parte, la capacitación que ellas puedan recibir, no sé si les está funcionando o no. Bueno, yo sí me he topado con muchas cuestiones que no están trabajándose como se deben trabajar […], si yo mismo como maestro no tengo esa habilidad socioemocional, digamos de la empatía, pues cómo la voy a trasmitir, es una incongruencia, estoy diciéndole al niño que sea empático y yo no lo soy, o le estoy diciendo controla tus emociones y yo no las controlo, y es algo que el niño lo detecta de manera palpable, no se puede, eso sí
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Asunto Evidencia
me preocupa un poco. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Desarrollo de habilidades socioemocionales en el profesorado
Aquí lo que necesitamos trabajar más, en este caso, es con los maestros, que son los que están en contra porque todavía no conocen el programa, y lo que decía el psicólogo que no podemos dar lo que no tenemos, que no controlamos nuestras emociones…, entonces sí necesitaríamos capacitación, un poquito más para los maestros en ese aspecto para que ellos tengan esa disposición. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Desarrollo de habilidades socioemocionales en el profesorado
Para que tengan esa sensibilidad, que la mayoría de nosotros no tenemos […], cargamos una serie de situaciones con base en educación especial, porque yo no voy a trabajar igual con un niño normal que con un niño con una discapacidad, o con muchos niños que tienen trastornos, entonces la capacitación sería conveniente […], pero enfocada al programa […], ir desarrollando esas habilidades emocionales que no tiene uno como maestro, porque hay quienes no controlan sus emociones, hay quienes la carga familiar es muy grande, y la traen dentro del aula. Entonces, sí, que les diéramos como un plus a esas personas que están en este programa, para que vayan manejando sus emociones de otra manera, haciendo así una vinculación con el programa. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Valoración de la capacitación
El año pasado estuvo muy confusa [la capacitación], siento que no conocían bien el programa, y nos decían una cosa y nos decían otra […]. Este año mandaron a una maestra que trabaja en un colegio, una psicóloga, y otra maestra […], y lo dieron tan bien, tan digerible que rápido lo entendimos, o a lo mejor como ya lo leímos, lo conocimos, y la vez pasada como que estuvo un poquito, así como que no dominaban el contenido, no sabían, entonces nos perdían y se perdían […]. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Valoración de la capacitación
Lo que pasa es que el primer contacto, como había esa parte de apenas estar en la implementación, y aparte la manera de trasmitir de Carolyn le impedía, a lo mejor darse bien a entender, no que no manejara bien el programa, porque lo maneja muy bien, sino la manera de trasmitir […]. Una vez entendido [el programa], “ponlo en marcha”, y esa parte si se tuvo que trabajar, primero conocerlo, aparte de lo que nos dieron aquí irlo a estudiar allá para poderlo implementar, era pasar todo ese proceso, no basta con lo que te den aquí, sino que para poderlo socializar hay que leerlo. Yo me tuve que meter a internet para conocer, de dónde venía, y cuál era la intención, entonces ya una vez que me metí a todo el proceso lo entendí, y lo tuve que bajar, porque yo fui responsable del programa del Jardín de dónde yo venía. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Valoración de la capacitación
Sí para directores y para maestros. El acompañamiento viene de una señorita de Estados Unidos, no me acuerdo como se llama, y el año antepasado había un equipo [de SEP] que trabajaba con ella. A inicios de este año escolar trabajamos con dos maestras del colegio, una psicóloga y una maestra no sé de qué colegio, que nos dieron muy bien el curso, porque la primera vez que nos dieron el curso estaba muy confuso, que los materiales, etc., pero la otra, en aquella ocasión estuvo muy bien la capacitación que nos dieron. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Materiales Distribución y uso de materiales
Asunto Evidencia
Dotación de materiales
En el Programa de Second Step, la única dificultad que tienen los maestros es en la entrega de material oportuno, porque si usted se da cuenta todavía en el mes de noviembre nos faltaban materiales, ahorita todavía tengo que ver con la maestra que
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Asunto Evidencia
nos faltan unos discos, y tengo que ver cómo lo vamos a solucionar. Pero eso sería la única dificultad, los materiales, que lleguen a tiempo, que estén completos. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Dotación de materiales
[En el CAM], el material nos llegó al final de todos ustedes -señala a las y los asistentes- venimos a la capacitación y nos dijeron que nos iban a entregar el material, al final, no se entregó en ese momento, tardó alrededor de dos meses de entregarnos el material, se les entregó a ustedes, pero a nosotros en dos meses. Todavía no tenemos el material completo, nos faltan dos grados completos, entonces nos acaban de decir que lo podemos fotocopiar, pero nos faltan los discos, nos faltan los títeres, entonces a lo mejor ahorita yo no podría decir que con tanto éxito, como dicen mis compañeras porque todavía no tenemos los materiales completos. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Resguardo de materiales
[…] por ejemplo, el año pasado nada más les dieron un juego de materiales, entonces se cambiaban el material, incluso sacaron una fotocopia para no maltratar el material. Entonces, ya nos dijeron “no, no, no es para que lo utilicen”. Y de repente, que con los niños que te dicen, “cuídalo porque si no tú lo va a pagar”, entonces lo cuidas tanto que a veces mejor no lo utilizas como lo debes de utilizar. Entonces, bueno y ahora que nos dieron la posibilidad “utilícenlo no va a pasar nada” y la facilidad de que nos iban a dar otro material para los niños, para compartirlo, pues yo creo que eso fue bueno […], las muchachas se ponen de acuerdo: “tú primero, a qué horas vas a poner la actividad”. (Entrevista a personal de supervisión escolar, Preescolar)
Resguardo de materiales
Carolyn molesta me dice: “¿pero por qué tú tienes aquí todos los originales?”, le digo, “pues porque yo firmé, porque los tengo que regresar”. […] sí les hicimos un vale, entonces yo previendo que, si luego no me lo regresan y luego yo firmé, pues yo dije no mejor se los fotocopio y mejor yo así lo manejo. […], por ejemplo, les regrabamos a todas para que no estuviera rayado […], les dimos sus discos. […] Y es que aquí estamos acostumbrados a que el maestro recibe su capacitación y todos sus materiales y todo aquel que va a llevar a cabo un programa siempre tiene material disponible, ya sea de fotocopia o sea del original, pero todos parejitos. (Entrevista personal directivo, Preescolar)
Suficiencia de materiales
Pero ahorita nosotros vamos en desventaja porque no tenemos todos los materiales […], debemos de partir de que todos los que estamos aquí tengan todos los materiales en nuestras escuelas, y en el caso de nosotros nos falta. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Elaboración de materiales
[…] en lo que nos llegaba el material hicimos algunas adaptaciones. […] nosotros hemos ido como librándolo, o sea, porque nosotros comenzamos a trabajar con títeres que no eran, o sea, nosotros hicimos nuestros títeres y todo en lo que llegó el programa con otro perro, con otro títere […]. Entonces, bueno, pues sí de alguna manera también eso apoyó en el equipo, en ir solucionando estas cuestiones. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Elaboración de materiales
[…] todos los niños hicieron los títeres de diferente manera, unos de bambú, otros de papel, otros de calcetines, de peluche, y eso lo trabajó el maestro que lo tuvo el año pasado. Cada quien tenía su títere. Este año están con sus dos muñequitos que les dieron. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Reproducción o copia de los materiales
[…] las maestras del extranjero me marcaron así que no debían de tener [fotocopias], o sea, que ya se había entregado todo el material en original, encontraron a una maestra con copias, pero fue porque a mí me dieron uno de segundo y uno de tercero, y yo trabajaba primero con el de segundo, entonces fotocopiamos; una [maestra] de ellas decide y dice “yo quiero una fotocopia porque yo la puedo rayar, yo pongo mis fechas”, y todo. […] luego vimos que los discos se nos rayan, de tanto ponerlos se nos rayan, entonces dejamos el original resguardado y los grabamos, pero ellas me lo
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Asunto Evidencia
marcaron, o sea, que por eso habían entregado materiales originales. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Reproducción o copia de los materiales
Es que firmé que tenía que devolverlos [a los materiales], entonces yo dije, pues yo mejor guardo los originales, los fotocopiamos, batallamos para la fotocopia […], nosotros queríamos que les quedaran muy bonitos, muy legibles, entonces fuimos a un centro de copiado […], pero traen una leyenda atrás, y entonces no nos lo quisieron fotocopiar ahí, nos los entregaron, entonces tuvimos que buscar una papelería donde los engargolaran y todo, pero esa era su necesidad de ellas, o sea, yo lo rayo y a lo mejor mi necesidad institucional era “no me lo rayen”, “no me lo vayan a romper,” porque al final de año yo firmé un vale y tengo yo que regresar los materiales. Sí, y tener ellas sus discos, entonces lo que hicimos es resguardar, yo tengo los discos originales, tengo los libros originales […]. Sí, nosotros lo fotocopiamos, nosotros lo hicimos. Yo cuento con el apoyo grande de la sociedad de padres […], aquí las tareas se les dan a todos los niños y las fotocopiamos, aquí entonces la maestra de segundo dice “de esta [hoja] necesito las treinta y cinco”, y entonces le saca las treinta y cinco. Cuando nos reunimos todas en algún jardín de niños, dijimos “es que es mucho dinero”, entonces lo que nosotros hicimos fue grupear, o sea, decir ahora hay que darles a estos cinco la tarea, ahora a otros cinco la tarea y a los papás que sabíamos que sí la iban a hacer y que sí nos la iban a regresar. […] al principio las repartimos a todos, y a veces nos regresaban todas, a veces unas no regresaban, a otros sí se les iban metiendo en sus carpetitas a los niños y se iba armando como su evidencia, pero siempre se les dio, entonces igual el pago de las fotocopias, como manuales pedagógicos nos la pagó la sociedad de padres, pero sí fue recurso de la escuela, fue por parte de la escuela. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Reproducción o copia de los materiales
Nosotros sacamos una copia, porque ahí, yo lo que debo de leer, aunque dice que viene en negritas, yo lo pongo en amarillo, y yo ya sé que eso es lo que tengo que leer. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Aspectos favorables de los materiales
Asunto Evidencia
Materiales funcionales
Una de las virtudes del programa es que está estructurado. Entonces, te permite en poco tiempo […], lo platicamos, cinco minutos diarios y a la vuelta del año voy a tener una ganancia, […] es construcción de hábitos, y los hábitos los aprendemos poco a poquito. (Entrevista a autoridad educativa)
Materiales funcionales
Fortalezas […] está sistematizado, o sea, que el primer día del año que el maestro recibe el material, sabe qué va a hacer desde el primer día hasta el último día. (Entrevista a autoridad educativa)
Materiales funcionales
Otra fortaleza que vemos es que aparte de que está estructurado, están estructurado también esos tiempos largos de los que te hablaba al principio, o sea, un niño puede tomar algo en primero, en segundo, en tercero, en cuarto, en quinto, no hay una ruptura por grupo, no hay una ruptura por grado y eso te va dando una integridad. (Entrevista a autoridad educativa)
Materiales atractivos
Entrevistadora: ¿A ustedes les gustan los títeres? Alumnado: ¡Sí! […] Alumno: A mí me gustan mucho los títeres. (Grupo de enfoque a alumnado, CENDI Preescolar).
Materiales atractivos
Entrevistador: ¿Y a ustedes les gustan las canciones que ponen en Second Step? Todos: ¡Sí! Alumno: Pero siempre pone la misma canción de Second Step. (Grupo de enfoque con alumnado, Primaria)
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Asunto Evidencia
Materiales atractivos
Pero lo fabuloso del Programa Second Step son los materiales. Porque los materiales son vistosos, son de buena clase. Y a los niños les gustan mucho los títeres. Como que el programa tiene en sí mucho atractivo para los niños, se vincula con los otros [programas], pero la esencia del programa es muy distinta, es atender ciertos conceptos, ciertos aspectos y el material es muy específico, entonces es un material que les llama mucho la atención a los niños. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Materiales atractivos
A ellos [los niños] les llama mucho las canciones, los títeres, y están muy atentos, les gustan esas actividades. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Materiales atractivos
Sí les gusta, las canciones están muy moviditas, contagiosas, es difícil que ellos se las aprendan –niños y niñas con discapacidad-, entonces tratamos de que a lo mejor el movimiento, la tarareen, no la van a cantar tal cual es, pero si la siente. A veces la traen cantando al día siguiente. (Entrevista a docente, CAM Primaria)
Materiales atractivos
A los niños les gusta, les gustan las canciones, les gusta el programa, les llama la atención las imágenes. Este año, a diferencia del pasado, tenemos la fortuna de que ya nos dieron las imágenes en grande, ya lo puede trabajar […]. Yo asisto con ellos algunas de las veces y sí ponían como observación, aunque la imagen era muy pequeñita, ahora ya es más grande, están en su salón y sí les gusta, en general les gusta. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Materiales atractivos
Bueno, a los niños les encanta, para los niños es algo muy diferente de lo que estaban acostumbrados, entonces los niños: saber escuchar, estarse quietos. Entonces, eso a los niños les gusta, les encanta, es algo muy diferente a la secuencia temática que se da a lo que trabajan los maestros. La estrategia es muy diferente a la que trabajan los maestros normalmente. Es un ochenta por ciento lúdico, con relatos, con historias, con material que ya se tiene. A los niños les gusta mucho. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Materiales atractivos
Si, les gusta, las canciones están muy moviditas, contagiosas, es difícil que ellos se las aprendan, entonces tratamos de que a lo mejor el movimiento, la tarareen, no la van a cantar tal cual es, pero sí la sienten. A veces la traen cantando al día siguiente. (Entrevista a personal docente, CAM Primaria)
Materiales atractivos
Sí, sí trabajamos todos los materiales, claro que las láminas esas sí no las puedo tener que jueguen con ellas, pero juegan con los títeres o las canciones las pongo en diversos momentos. Hay una canción que es para limpiar, para recoger, entonces corremos a ponérsela y ellos empiezan… Quieres llamar la atención pones la primera que es la del aplauso y, o sea, lo ocupas, ocupas los materiales en esa diversidad que tú puedes darle y que nunca nos dijeron “¡ah! es que nada más es para esto”, “no”. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Materiales atractivos
Les gusta la música, les gusta de repente las imágenes… (Entrevista a docentes, Primaria)
Materiales atractivos
Pero los materiales en general están bonitos, están muy vistoso, eso sí les llama mucho la atención, las etnias, las imágenes que son güeros, entonces si les llama la atención y entonces como que captan más. En ese sentido si, quizás fotos más comunes no les llaman la atención. A lo mejor los carteles, pues no, yo digo que para lo que está pidiendo el programa yo creo que está muy bien lo que manda. (Entrevista a docentes, Primaria)
Aspectos desfavorables de los materiales
Asunto Evidencia
Estructura del programa
Entonces tenemos que tener esa confianza, en que flexibilizar un poco el programa no quiere decir desbaratar, sino quiere decir hacer algunas adecuaciones que se tienen
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Asunto Evidencia
que hacer sobre la marcha y sobre el contexto. Entonces, es como esta mediación entre lo estructurado y lo flexible. (Entrevista a autoridad educativa)
Estructura del programa
El primer comentario que te hacía, hay muchas maestras que no se sienten seguras con el libro en la mano leyendo o no es fácil irlo leyendo, entonces si en vez de decir una cosa dices otra, pero que sea lo mismo o la intención sea la misma, o el objetivo de la clase se cumple, pues creo que está bien. […] Materiales alternativos, una mayor apertura para que el maestro lo contextualice. (Entrevista a autoridad educativa)
Estructura del programa
[…] esta estructuración del programa a veces es demasiado inflexible, entonces las maestras mexicanas no están acostumbradas a agarrar el libro e ir leyendo letra por letra lo que dice el libro, entonces eso lo tenemos que negociar con Committe for Children, tiene que existir la confianza en Committe for Children que el gobierno potosino sabe lo que está haciendo con sus niños, y que los maestros saben lo que está haciendo con sus niños, o sea, hay algunas cuestiones culturales que de repente pensamos que las escuelas públicas son malas, que las escuelas públicas no funcionan, que los maestros son flojos, pero eso es lo que está en los medios y en la prensa y la realidad es otra. (Entrevista a autoridad educativa)
Estructura del programa
[…] se siente rígido el programa [Second Step], esa es la percepción al ir paso por paso, pues a lo mejor es porque los maestros somos más pragmáticos y queremos ir más relajados, a lo mejor…, pero la disciplina siempre va a llevar a buenos puntos. (Entrevista a docente, Primaria)
Adaptación cultural
Había cosas que no estaban como muy tropicalizadas a la cultura mexicana, Estados Unidos es un país multicultural, pero multicultural de gente de diferentes países, aquí somos multiculturales, pero en etnias, somos diferentes. Habría que tropicalizar un poquito más las expresiones y este tipo de cosas, pero se supone que eso lo vamos a hacer con los resultados del año pasado, porque el del año pasado era cómo hacemos que el programa sea además adecuado al contexto. (Entrevista a autoridad educativa)
Adaptación cultural
Mira, yo lo que considero es que deberíamos tener imágenes de nuestro país, caras, o sea, niños que parezcan mexicanos, porque si bien estamos inmersos en un mundo global, es raro encontrar a un niño con las características que vienen en Second Step. Entonces, a mí, lo que me gustaría es que hubiera un entorno más familiar, con escuelas mexicanas, con niños mexicanos, con maestros mexicanos. […] Sí, sí lo hemos platicado, entonces yo creo que parte de lo que sigue en la adaptación de los materiales para México es eso: incluir imágenes familiares, con entornos y gente mexicana. (Entrevista a autoridad educativa)
Tamaño de los materiales
Podríamos hacer más materiales para los niños, nuestros grupos son numerosos, ustedes ya lo vieron. Entonces, a lo mejor ver de qué manera cambiábamos, las tarjetas son muy pequeñas, por ejemplo, las tarjetas las debíamos hacer tamaño poster para que todos los niños lo pudieran ver. Hay algunas cuestiones, pero más de material. (Entrevista a autoridad educativa)
Tamaño de los materiales
[Acerca de los títeres] yo le iba a decir: “¡Ah! Sí, pero el perro no era el mismo”, porque el perro que ellas traían era un perro muy bonito, a nosotras nos trajeron un perro muy chiquito, era muy chiquito […], no le cabía la mano, usamos un perro que nosotros teníamos. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Tamaño de los materiales
Los materiales me parecen bien, nada más que lo que no me gustó fueron los títeres, el año pasado nos dieron un perro grandote, una tortugota; nos vinieron dando títeres muy feos, pero aun así los maestros tuvieron la iniciativa de buscarle forma e irlos cambiando. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Acompañamiento y seguimiento
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Aspecto Evidencia
Seguimiento […] nosotros pedimos lo que es un informe mensual, de cómo les está yendo con el programa, cómo lo estamos trabajando, y qué actitudes de cambio vemos de positivo hacia los niños al aplicar este programa, pero los cuatro preescolares, que nosotros trabajamos con ellos, dieron buenos resultados, incluso pues con los enlaces sí ha habido buena respuesta, entonces a nosotros sí nos gusta, aunque, bueno, no está fuera de este grupo, pero hay que estarlas acompañando en esa aplicación. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Seguimiento Una de las cosas que a las maestras les atrasa mucho son los reportes, los que tienen que mandar, el año pasado eran fichas descriptivas, eran sesiones y tenían que mandar un escrito y la fotografía. […] las maestras sí tenían que hacer unas fichas, y entonces para las maestras era una carga administrativa, que cumple como referencia, pero sí, cansa hacer de las veintiocho lecciones, su relatoría, evidencia y fotografía, esto y lo otro y mandarlo. No, pero pedían una relatoría, yo tengo ocho educadoras y eran cuatro sesiones por mes… (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Seguimiento [Los informes] Son sencillos, lo que pasa es que sí integra ciertos puntos de lo que tienen que hacer, porque en una evaluación tienes que analizar qué tanto sí, qué tanto no, entonces es tiempecito, pero no muy gravoso. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Seguimiento Como directora me hacen una planificación, yo nombro a la coordinadora […], a ella yo le pasé el informe, revisamos entre las dos: “por favor verifíqueme que los maestros vayan con las lecciones, vea la secuencia cómo va”, y ella lleva la vigilancia y la fiscalización de los proyectos aquí en la escuela. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Seguimiento [¿Usted tiene conocimiento de qué se está haciendo con ese formato que les piden?] No, […] hay algunas sesiones a la que a mí no me han invitado, yo tengo comunicación con las muchachas, pero de repente pues tampoco saben: “Bueno ¿y cómo para qué lo quieres?, ¿o qué resultado tiene?”. Porque dices tú: “Bueno si te llevas las evidencias nos la van a regresar para decirnos “¿sabes qué? Vimos esto, te proponemos esto o esto no lo haga”. No, realmente no. No. No, no sabemos ni para qué. Lo que yo te decía es tanta la gente que interviene que a cada quien se le ocurre algo, y entonces eso hace que los programas a veces no funcionen, que entonces se nos ocurren cosas diferentes, y entonces desgraciadamente todo llega a la misma escuela, entonces el que tiene que llenar todo es el mismo maestro, entonces por eso yo creo que estamos hartos. (Entrevista a personal de la supervisión escolar, Preescolar)
Acompañamiento Claro que sí, he ido dos o tres veces a ver cómo van, cómo la están trabajando y hago unas preguntas a los niños identificando lo que están viendo, y es interesante porque cada grupo marcha a sus propios ritmos, y a veces la maestra dice “no, es que todavía no me identifican los conceptos”, “pero con que te estén aplicando alguna técnica de las que ya estás viendo, ya está trabajando”. Porque un niño de segundo no te va a manejar los conceptos tal cual. Dentro de lo que podemos, ahí estamos. […] Mira, nosotros, cada final de mes, en nuestras juntas de Consejo [Técnico], si te fijas muy bien, tenemos nuestra ruta de avance, y entonces ahí platicamos cómo nos ha ido dentro de cada uno de los programas que tenemos, y entonces cada mes “¿vamos en cuál lección?”, vamos viendo sí ha servido, si no ha servido, para implementar, ayudarnos un poquito. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Acompañamiento No, él es el encargado de Second Step de acá de SEP. Entonces, él viene cada cierto tiempo a realizar una visita y a ver qué dudas tienen las maestras, qué
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Aspecto Evidencia
contratiempos, me entrega un reporte, y nos pide evidencias de los resultados, un informe mensual. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Acompañamiento […] Entonces lo que hacemos, […] cada mes cada [docente] hace una presentacioncita junto a sus evidencias y entonces va dándole seguimiento, tenemos que irle dando seguimiento aunque está muy metido en la prioridad de convivencia, le digo que como se enlazó con esta evaluación ellas presentan sobre la mejora de los aprendizajes, pero ahí lo enlazan y cuando revisamos la prioridad de convivencia…, aquí tenemos nosotros, estamos trabajando cuatro comisiones y una de ellas es la convivencia que la encabeza o la coordina la psicóloga, entonces ella también va relacionando las actividades de los preescolares con este seguimiento, o sea, no solamente queda en el aula sino también en el comité de convivencia que también tiene actividades a través de ese comité. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Acompañamiento Bueno, la supervisora, está muy interesada, de hecho, en sus evaluaciones a nivel directivo enfocó mucho a cómo el programa ha ayudado a ayudar en la convivencia sana a los niños, y esa fue la junta de noviembre […], platicamos a grandes rasgos lo que es el programa Second Step y cómo nos ha ayudado, ya con la presentación, lo analizamos a nivel directivo ya en la cabecera. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Acompañamiento Mire, aquí no podemos decir “tal día vamos a hacer visitas”, el seguimiento se les hace en el momento que se necesita, o en el tiempo dentro de la jornada, como es un CAM con mucha población, es un centro de atención con 167 niños. Entonces, la parte de la dirección implica atender muchas cosas, en un día. Ese seguimiento se da cuando sea necesario, cuando el tiempo nos lo permite […]. Se da en el momento, se buscan los espacios, pero más que nada también, cuando ellos hacen un informe que se los remiten al programa, es también cuando yo los leo y digo: “¡Ah!, está pasando esto y esto”. Entonces, sí, yo veo que un grupo va muy atrasado en las lecciones, pues es un grupo que hasta le pongo un asterisco en las lecciones y digo que tengo que ir a tal grupo. […] Entonces, tenemos intervención temprana, preescolar, primaria, secundaria, educación especial y capacitación laboral. Entonces, es toda la educación básica, y el seguimiento se da cuando se necesita, cuando hay oportunidad, pero sí se le da seguimiento. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Acompañamiento Sí para directores y para maestros. El acompañamiento viene de una señorita de Estados Unidos, no me acuerdo cómo se llama, y el año antepasado había un equipo [de SEP] que trabajaba con ella. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Participación de la supervisión escolar
La supervisora está muy interesada […], ella estuvo con nosotros desde que comenzamos en la capacitación […], entonces eso a ella le da la oportunidad de estar muy cerca de la escuela. Nosotros tenemos mucha comunicación con ella, entonces [pregunta] “¿qué estás haciendo?”. “No, pues voy a presentar un informe”, y entrar con los niños a la clase […]. Ella conoce cómo estuvo la capacitación, conoce el lenguaje […]. También el ATP está aquí recién, está integrándose este año, entonces no tomó la capacitación, no conoce mucho el programa, pero lo está conociendo, siento que hay más participación por parte de la supervisora y antes de que estuviera aquí la supervisora, que fue parte del año pasado, pues era directamente del departamento. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Participación de la supervisión escolar
[…] la supervisora, ella está muy atenta, y está al pendiente de que atendamos todas las indicaciones que llegan aquí y que se cumplan, que los maestros vayan a los cursos, de que se esté llevando el proyecto; está muy al pendiente de que esto esté funcionando. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
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Dificultades en la gestión del programa por parte de personal directivo
Asunto Evidencia
Equipamiento tecnológico
Pues nada más los tecnológicos, porque no le puedo decir al maestro trae tu computadora, trae tu grabadora, trae tus materiales. Se le proporciona lo que hay, aunque ellos sí traen sus equipos. Ellos dicen, “no es que sí los necesito” y se traen sus materiales personales, pero la dificultad son los tecnológicos. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Informe mensual
[…] creo que mi mayor dificultad son los informes, la cuestión administrativa porque no sé si sea de Second [Step], o sea de aquí, de la organización, que ellos también requieren sus evidencias y ellos nos hayan marcado este informe, pero entonces cada mes es corretearlos por el informe, para que la foto tenga las características que ellos me pidieron […], me lo envían, yo lo reviso, algunas de las compañeras todavía no tienen mucho esas habilidades digitales, entonces reacomodo algunas fotos, acomodo algunas cosas, pero es mi mayor dificultad, o sea, cumplir con la entrega. Ellas [las maestras], deben a finales de mes entregar en qué lección van, el informe más o menos. ¿No sé si conozca el formatito? […] Qué lecciones vieron ese mes, qué estrategias, anota la maestra qué tanto avance tuvo, y luego pone las fotos y las fotos llevan un pie, es decir, quién aparece, qué clase estaba dando, cuántos niños asistieron ese día, creo que esa ha sido mi mayor dificultad. […] quedamos que a fin de mes tienen que entregarlo, los primeros días del siguiente mes yo lo envío directamente ahí con ellos el informe [a la SEP]. […] A Mayte le mando por correo el informe […], a veces no pueden [las docentes] incorporar las fotos, las mandan en un archivo anexo y yo ya trato como de mandarle una carpetita con todo. Esa es mi mayor dificultad. […] Nunca lo entrego tan puntual como los primeros días, pero a veces me retraso porque tengo que andar como correteándolas por lo administrativo siento yo, más que nada porque al final ellas tienen muy preciso en qué lección van, cuáles vieron en el mes, pero pasar al formato, extraer las fotos, a veces no se sacan ellas las fotos, las saca la jefa de área, entonces decirle a la maestra […] “páseme fotos de las mías […] o tú pásasela a Gaby y que Gaby las meta en el informe de cada una”. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Informe mensual
[…] el hecho de rendir evidencias, de entregar informes, esa es la parte cómo que no hemos podido hacer a la par, sino que hay dos, tres, que se van atrasando, pero la parte de la aplicación ahí vamos, de hecho, es en lo que más se batalla, el tener fotografías, el tener que rendir el informe, de aplicarse, porque yo sé que están aplicando, pero es esa parte la que de repente nos falla. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Apatía del profesorado
A lo mejor un poquito de apatía de algunas [maestras], porque como viene del desconocimiento, el decir “tengo que volver a empezar”. Tengo dos chicas que son las que un poquito se atrasan, pero como tenemos que rendir resultados en el mes, ya les cae, y se van jalando, pero de ahí en fuera, creo que no hay más. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Apatía del profesorado
Mire, en un inicio los maestros lo sienten como una carga más. Creo que el año pasado estaban renuentes, pero en este año platicamos con ellos están conscientes que es un beneficio, estaban renuentes porque no había materiales, porque no tenían proyectores, porque no entendían cómo era la didáctica del programa, todo eso. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Número de alumnado
En este año más o menos lo llevaron, aquí la renuencia de algunos maestros a lo mejor es por el exceso de los niños que tenemos, que son cincuenta y tres niños, entonces si es más carga para ellos, pero la verdad sí es un beneficio para ellos. Desde esa perspectiva, yo creo que al menos el maestro que hoy le tocó, es más renuente de esa forma. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
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Participación de las familias Conocimiento del programa por parte de las familias
Asunto Evidencia
Conocimiento del programa
Madre: Bueno, en las pláticas que hemos tenido aquí, en los talleres, sí nos han platicado acerca del programa, de hecho, los niños lo llevaron desde el ciclo escolar pasado… Bueno que es un programa americano […]. Precisamente para manejar todo lo que son las emociones de los niños, cómo abordar ciertos temas para que ellos sean más entendibles para los niños y, pues también para que aprendan a controlar un poco sus impulsos, su manera de actuar. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Conocimiento del programa
Padre: […] vagamente recuerdo unas cuestiones, pero, por ejemplo, sí recuerdo que sí nos llegó una información y los niños de repente…, bueno, desde el ciclo anterior con la maestra llegaban, por ejemplo, con copias de las tareas [Enlace con el Hogar], que nosotros también habría que realizar con los niños en casa o lo que hacen aquí en la escuela. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Conocimiento del programa
Entrevistadora: ¿Conocen el Programa Second Step? ¿Se les entregó alguna carta informándoles del programa? Familiares: No. (Grupo de enfoque con familiares, CAM Primaria)
Actividades que conoce del programa
Madre: […] Bueno, mi hija sí llega y platica mucho […], mi hija es muy emocional, entonces en esta semana ella tenía, así como ganas de llorar porque se le había regañado y ella decía “no, es que mi maestra me dice que yo puedo expresar mis sentimientos, o sea, yo quiero expresar mis sentimientos”. Nosotros, “ya deja de llorar, no llores”. […] en casa también, por ejemplo […], hay una actividad que hablan de las instrucciones, donde ella tiene que repetir la instrucción para luego poder hacerla, eso nosotros lo tomamos en casa, o sea, para que recordara, porque a veces sí sentíamos como que se distraía y también le ayuda mucho en ese aspecto. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Actividades que conoce del programa
Madre: De la actividad del Atentoscopio […]. A ver atentoscopio y a enfocar la atención, y entonces, pues les sirve también para estar un poquito más atenta [a su hija], cuando, por ejemplo, de repente que estamos haciendo una tarea que se distrae, y ya pues vamos a enfocar atención, y ya pues esa actividad es la que le ha quedado un poquito más y le ha gustado. De las otras, sí menciona de repente lo que trabajan en el aula con la maestra, pero un poquito más marcado en el ciclo escolar pasado cuando mandaban las hojitas [Enlace con el Hogar], y entonces nosotros reforzábamos la actividad en casa. […] Madre: Pues creo que la canción… Nos mostraron las imágenes de los niños que les muestran a los alumnos. […] Madre: […] no tenemos así mucho conocimiento de cómo lo están aplicando [el programa], pero ahí [en los talleres] trabajaron algunas de ellas [de las técnicas] con nosotros, y entonces, bueno, eso nos permitió ver cómo las aplican con los niños, las dinámicas, las canciones y algunos juegos que les ayudan a favorecer el propósito de la actividad. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Actividades que conoce del programa
Entrevistadora: […] ¿qué les cuentan a ustedes los niños de lo que hacen en la escuela con el programa?, ¿seguido les platican? Padre: Nos platican todo lo que hacen, el juego diario, las actividades que hacen, es lo primero que hacen.
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Asunto Evidencia
[…] Padre: […] una vez llegó de lo que eran sus sentimientos, de lo que él expresaba, o sea, qué sentía, ya me decía “me siento triste”, “y haz tu cara así”, o sea, me empezó a enseñar […]. […] Padre: En mi caso, la maestra sí nos ha dicho las reglas [para escuchar], […] les va enseñando cómo va la regla y así es más fácil de que se las aprenda: “enfoca tu atención, escucha, boca cerrada”. Ahorita están viendo otras [reglas], para que ponga mucha atención […]. […] Padre: De hecho, Luis me ha dicho que habla solo, consigo mismo, y si, en ese sentido, Luis se aleja y se pone a hablar solo, ya regresa más tranquilo, o si no empieza la respiración, se controla más […]. […] Padre: Usa mucho la técnica de la tortuga. Entrevistadora: ¿Y cuál es la técnica de la tortuga? Padre: Él se agacha unos diez segundos, y se queda quieto y ya se le pasa. (Grupo de enfoque con familiares, Preescolar)
Actividades que conoce del programa
Madre: Este fin de semana les dejó lo de la “compasión”, la empatía. Madre: Poner el ejemplo de compasión, la situación es el paso hacia la empatía hacia los demás. […] Entrevistador: ¿Del mismo tema? Padre: De la misma, de la empatía. Entrevistador: […] ¿Algún otro tema que han desarrollado aparte de la empatía? Madre: Por ejemplo, el respeto. […] Entrevistador: ¿El fin de semana fue la empatía? Madre: Se ponía el ejemplo -hace la señal de espejo con las dos manos-, y del otro lado decía qué sentimiento. (Grupo de enfoque con familiares, Primaria)
Participación de las familias
Asunto Evidencia
Participación de las familias
Aunque también sí ha faltado un poquito el apoyo de los papás porque nosotros sí trabajamos con los papás, maestros, y que por lo regular en muchas de las ocasiones no tienen tiempo o no se dan el tiempo para asistir a esas reuniones, de que a veces pues es mayoría, pero a veces atendemos más a otros chicos, otros niños que a los nuestros, entonces en ese aspecto sí con lo que es el impacto con los papás sí llega a faltar. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Participación de las familias
Mira, el punto donde está enclavado el jardín es zona de riesgo, de mucho pandillerismo, de mucha drogadicción, de padres separados, madres solteras. Entonces, como que necesitan ese reforzamiento con padres, de atención, para atender a los niños, ahorita están abordando cómo daña la sobreprotección, o el descuido a la autoestima de los niños, ahorita está la plática. Entonces, como que vamos a la par y les va cayendo…, porque sí hay que trabajar al papá para que los niños estén atendidos. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Talleres para las familias
[…] este año ellas [las educadoras] deben de hacer tres talleres para padres. Este año, el taller de segundo y tercero, se juntaron las dos maestras, trabajaron con los papás Second Step, o sea, les aplicaron actividades a los papás; hubo mucho entusiasmo por parte de los papás, la mayoría participó como más libremente, o sea, sí se incorporó a
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Asunto Evidencia
las actividades, les gustó. Eso fue en […] los primeros días de diciembre. Entonces, realmente ahorita que vamos empezando, regresando de vacaciones estaríamos o debiéramos de estar viendo como la respuesta a eso, o sea, siempre entregamos la carta que viene al principio para padres; se les comunicó que llevaban el programa en la primera junta luego, luego en septiembre, pero ellas vieron la necesidad de trabajarlo con los papás en directo y ellas lo trabajaron: escogieron una de las clases y lo aplicaron a los papás con la música, con todo como si fueran los niños. […] siguieron como siguen instrucciones, se dieron cuenta que no escuchan, que no seguían las instrucciones que daba la maestra, que se roban la palabra, que no esperan turnos y ellas cayeron en esa reflexión con ellos, bueno, esto es lo que intentamos. (Entrevista a personal directivo, CENDI Preescolar)
Enlace con el Hogar
Yo lo he visto con los papás, con las respuestas frente a las actividades de Enlace [con el Hogar], […] al principio uno que otro que se resiste un poquito, pero a los niños les gusta ver su lección, identifican muy bien, ya en algunos que son los terceros años ya identifican que van a ver en su lección, a los personajes, ya nombran el programa Second Step o Paso Adelante. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Enlace con el Hogar
Algunos sí han venido a decir que, qué bueno que se implementará este programa en otras escuelas, en otros espacios, ellos están enfocándose en sus hijos. Aparte estamos atacando con Escuela para padres, que nos ha ayudado muy bien, a que respondan un poquito más frente a las actividades que se les da por grupo. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Enlace con el Hogar
Madre: […] sí nos daban lo que había también que hacer en la casa. Y sí nos servía, bueno, a mí sí me funcionaba porque… Padre: Es el apoyo en casa. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Enlace con el Hogar
Entrevistadora: ¿De estas actividades que les llevan a casa alguien ha tenido dificultad para hacerlas? Madre: No. […] Padre: Igual son entendibles, tanto para ellos como para nosotros. […] Padre: Luis me decía hay que hacer esto, las actividades, y trataba de descubrir qué sentimiento sentía, y ya me decía él está triste, él está contento […], abajo tenía que poner un dibujo de cómo se sentía. (Grupo de enfoque con familiares, Preescolar)
Enlace con el Hogar
Madre: [El Enlace con el Hogar] Ayuda mucho a los papás, nosotros lo estudiamos y ponemos en práctica. (Grupo de enfoque con familiares, Primaria)
Sugerencia Madre: Sí, por ejemplo, yo lo que sí solicitaba en el taller era de que sí se nos dijera qué sentimiento o qué actividad estaban trabajando para nosotros también poder llevarlo a casa, porque si, a lo mejor los niños sí nos dicen, o más o menos nos cuentan, pero a mí sí me interesa saber qué se está trabajando en la escuela; no sé cómo lo hagan, si por semana o por día, cuál sentimiento o qué es lo que están viendo. A mí sí me gustaría saber qué es lo que se está trabajando para poder hacerlo en la casa porque le digo como se estuvo trabajando así el año pasado, pues yo sí podía darme cuenta de lo que estaba haciendo y de lo que estaba aprendiendo mi hija. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Programa Second Step en el aula Desarrollo de las lecciones Trabajo con el programa Second Step
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Asunto Evidencia
Disposición del trabajo en el aula con Second Step
Hay días que por ejemplo no me alcanza a hacerlo, pero yo no dejo de trabajar el vamos a enfocar, vamos a respirar, vamos a… Sí se puede, nada más de que la idea es de que sean 20 minutos o un poquito más de unos 20 minutos diarios por eso viene… en éste viene especificado una sesión por día, o sea una actividad por día, (…) Entonces, yo así trabajo, ayer trabajé los 20 minutos con esto, y luego ya dije bueno hoy vamos a hacer esta que es nada más la conversación y la práctica de la habilidad y hago lo demás, (…) …aquí es día a día y viene, en el otro libro verde vienen las habilidades, de habilidades estas las del cerebrito, luego vienen las canciones que yo apenas me las estoy aprendiendo muy bien, y luego ya viene el enlace con el hogar. [Los Enlaces con el hogar] los envío, pero luego no me los regresan, eso tienen algo los papás que de repente son medio flojillos. Como el año pasado lo hicieron a la mejor piensan que es lo mismo que este año entonces a la mejor, pero bueno no sé. (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
En el día son los cuarenta minutos, del lunes o del primer día, después ya los quince minutos, así me lo manejaron, a veces como que, pues por ejemplo ahorita pudimos habernos tardado más, en la de hoy; casi siempre en la segunda, es un juego, regularmente, les llama mucho, y las canciones cómo me las piden, ya las escuchamos todas, hay una de rapear que les encantó, “déjela, déjela”. Pero sí, en general, ese tiempo les doy que viene siendo aproximadamente una hora y media por semana… una hora, quince. (Entrevista a docentes, Primaria)
Más o menos, mira, los días lunes sí les dedico un poco más, como de treinta a cuarenta minutos; y ya los demás días, de martes a viernes, son unos quince, veinte minutos. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Le estoy dedicando más o menos una hora. Dos veces a la semana. Precisamente por eso la hago en dos partes. Porque hay ocasiones en que inicio y el niño es el que me va marcando otra actividad diferente. Entonces, sí trato de que se avance en el programa, precisamente por eso voy lenta, voy en la lectura seis, de la unidad dos. Efectivamente, la dosifico para que el niño capte. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
El tiempo de trabajo con el programa en clase y su relación con el alumnado
…a veces el tiempo, los niños no están muy dispuestos, no se alcanza a trabajar todo o a la mejor me tardo un poquito más en la historia y la conversación porque precisamente por eso es conversación, entonces, los niños hay más apertura al diálogo y me tardo más, entonces vuelvo a trabajar los otros dos días… (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
También de cómo vengan los niños, porque a veces vienen bien tranquilos y entonces se aprovecha el tiempo y hago en ese tiempo lo que tenga que hacer de martes a viernes; pero luego vienen bien inquietos, si vienen con mucha batería, entonces yo siento como que ahí es cuando me alargo un poquito, porque lo que le estoy diciendo: “tranquilo”, “respeten las reglas”, “vamos a ver esto”, es cuando yo siento que me extiendo más, porque los tengo que poner primero a la actividad que vamos a hacer. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Trabajo con la familia
…el viernes les tengo que entregar su hoja a los papás, lo que vimos en toda la semana, luego ya pasó al salón a los papás, les explico que van a hacer de tarea con sus niños, que vimos en la semana del programa de Second Step, en el pizarrón siempre tengo las láminas que vimos, y les digo a los papás “ahora me van a hacer esta actividad”, para que ellos puedan hacer la tarea. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Incorporación en la planeación Asunto Evidencia
Incorporación del programa en la Ruta Escolar
Sí, dentro de nuestra planeación van registradas las lecciones en las que vamos. Van registradas nuestras lecciones, por qué, porque va dentro de la Ruta de mejora como un propósito que tenemos dentro de la escuela porque no nada más nos debe de servir a los preescolares. Entonces, muchas de las actividades en nuestras reuniones de
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Consejo que tenemos, la maestra a veces nos invita a nosotras y nos dice “maestra ahora ponga usted un ejercicio para que se me calme” … “A ver, entonces vamos a respirar, vamos a…”, o sea tratamos de llevarlo a las de…, no nada más a nosotros. Entonces, sí, la maestra hace mucho énfasis en que son actividades del Second. (…) Les dimos no la capacitación, pero sí los avances. (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
Incorporación del programa en la planeación
Eso sí es un buen punto. Creo que el año pasado sí hacían un plan, para Second Step, pero ahora en el formato de planeación, yo si le pongo: “Lección 10, Programa Second Step”. Como ya viene toda dosificada, ustedes la mandan dosificada, casi, casi la explicación didáctica, explicita ahí. Entonces, ya nada más lo que nos dijo, la subdirectora: “este año como ya viene así ya no tienen que entregar un plan de inicio, desarrollo y fin”. Y ya nada más en cada planeación yo le pongo lo que voy a ver en la semana, y ya nada más por cuestiones de, que no me ha pasado, no se ve, o algunos compañeros le ponen ahí lo que se va a ver, el chiste es que le ponen ahí las veintitantas lecciones… son más de veinte, no recuerdo el número y aquí las vemos por semana, como deben de ser. (Entrevista a docentes, Primaria)
Sí, va dentro de la planeación, lo tengo que hacer porque si no se me pasa, se me olvida que voy a hacer, o en que lección voy, qué es lo que voy a hacer ese día. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Ahorita lo trabajé de esta manera, pero siempre lo estoy [poniendo] en mi planeación para que sea un complemento de las actividades que estamos haciendo, por ejemplo, de Formación cívica y ética, que ahí vienen muchos valores y también nos habla de emociones. (…) A veces adapto en cuanto a mi planeación, pero a veces la planeación, inclusive el mismo libro, nos va dando la pauta, pero la reacción de los niños es diferente, entonces es momento de ir cambiando. Aunque lo lee uno, lo prepara, pero los niños son los que nos marcan la pauta para ir con la secuencia. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
A veces se relacionan con formación cívica y ética, entonces uno de los conocimientos previos, o al revés, “¿se acuerdan que en formación cívica vimos esto; ¿o, se acuerdan que en Second Step vimos esto?”. Yo creo, no sé cómo vio a los niños, pero los niños si saben, a lo mejor los papás no tanto. Pero los niños, si deben de saber porque si se les ha manejado Second Step. (Entrevista a docentes, Primaria)
Desarrollo general de las lecciones
Asunto Evidencia
Falta puntualizar algunos aspectos en el trabajo con los conceptos.
La maestra va guiando a que observen diferentes rasgos de la cara que ayudan a reconocer la tristeza. Omite varios puntos para concluir esta actividad establecidos en el programa: 1. Comparación entre la imagen feliz y la triste. 2. La demostración de cómo se percibe un cuerpo triste. 3. Voltear con su compañero para hacer caras tristes. No menciona que cuando estamos tristes tenemos una sensación desagradable en el cuerpo, y que todos alguna vez nos hemos sentido tristes. Considerando que esto es parte fundamental en los conceptos a desarrollar. (Clase 4, día 2, Historia y conversación)
No se apega a lo establecido en el manual, el cual sugiere que retome con los niños los aprendizajes. La maestra únicamente pregunta a los niños los sentimientos que aprendieron, y ellos responden tristes y felices. A este cierre falta recordar las sensaciones del cuerpo ante cada sentimiento (desagradable y agradable) también faltó puntualizar qué se necesita hacer para reconocer cómo se sienten las otras personas. Y reforzar el uso de las habilidades aplicadas al tema. Puso la canción de los "Sentimientos". (Clase 4, día 2, Cierre: canción)
La maestra plantea que los personajes tienen sentimientos diferentes frente a la misma situación, y no deja planteadas las diferencias. Señala que el personaje asustado debe cambiar sus sentimientos, y con esto se eliminan las diferencias, por lo que ambos
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Asunto Evidencia
personajes podrían tener el mismo sentimiento. Uno de los personajes le dice al otro que no debe tener miedo respecto a ir al dentista, y finalmente el personaje, con ayuda del alumnado cambia de parecer y deja de tener miedo, para estar tranquila y feliz. Posteriormente, lee la indicación del libro: que se pare quien tenga el mismo sentimiento de los títeres. ¿A quién le da temor? ¿Tiene el sentimiento de…? Párense los que se siente feliz con el dentista. Lee la actividad, explica que los personajes tenían diferentes sentimientos sobre la visita del dentista, termina diciendo que se deben respetar. (Clase 1, día 1, Guion para títeres: uso del guion)
Escuchan la canción. La maestra ejemplifica los movimientos, el alumnado realiza las acciones imitando a la maestra. Sus caras son serias. La maestra anuncia una lección nueva. Toma el libro y lee el nombre de la lección. La maestra recuerda que ya vieron los sentimientos, les pide que enuncien algunos. Ellos dicen algunos sentimientos y nombran cómo se han sentido, la maestra dibuja en el pizarrón las caras que reflejan el sentimiento que enuncian las y los niños. Conversan sobre las caras que reflejan el enojo, dicen los niños que el dibujo no refleja el enojo, la maestra hace varios cambios, hasta que los niños concuerdan con el dibujo. Mencionan asustado, sorprendido, miedo, feliz, triste, enojado. "Estos son los sentimientos que conocemos", "ahora van a ver por qué son sentimientos iguales y diferentes". (Clase 1, día 1, Presentación)
Adaptaciones Asunto Evidencia
Adaptaciones Pidió a los niños que dibujaran en una hoja a una persona feliz, la consigna fue que como todos conocen una cara feliz porque la ven en la tele en revistas o que si querían ellos mismos se pueden dibujar felices. Menciona lo siguiente para ejemplificar: "Cómo es una cara feliz, como ya vimos la cara de Caleb y nuestras caritas que hemos utilizado". Luego frente al grupo cada uno mostró su dibujo y dijo porque estaba feliz la persona a la que dibujaron, muchos de los comentarios hacían referencia a una situación que a los niños les hacía sentirse felices. Durante la exposición la maestra refuerza el sentimiento que les causa a ellos una situación y cómo lo reflejan en sus caras para que los demás lo observen; "Eso es lo que vamos hacer, saber los sentimientos de los demás, conocer cuando los demás están alegres, o están tristes." Esta idea la dice fuera de contexto, pero tiene que ver con lo establecido en el guion. (Clase 4, día 1, Historia y conversación)
De acuerdo al guion trabajarían en parejas para que hicieran frente a frente caras felices y centrarían su atención en la cara de su compañero y en un siguiente momento por turnos hablarían de manera personal sobre el momento que los hace felices. En lugar de esto la maestra solicita a los alumnos pararse frente a un espejo para que hicieran caras felices y tristes viendo como se ve reflejada una sonrisa. No utiliza la actividad del conejito. Aunque no tiene el conejito para que por turnos compartan lo que les hace feliz, lo hace preguntándoles directamente. (Clase 4, día 1, Historia y conversación)
Variaciones: omisiones
En el programa se le sugiere a la docente que antes de comenzar a jugar recuerde al alumnado que use las habilidades para aprender y sus atentoscopios, pero no lo hace. Por otro lado, aunque en la ficha Dar seguimiento se le dan algunas sugerencias para el juego, la docente propone otras. Tampoco pregunta qué habilidades para aprender les ayudaron a tener éxito en el juego, como se sugiere en el material. (Clase 3, día 1, Calentamiento: desarrollo mental y repaso)
Se observó que la docente no llevó a cabo las otras indicaciones de la actividad pedir al alumnado que "encuentren y describan otras cosas que parecen iguales", tampoco "que encuentren y describan las diferencias". Al final tampoco señaló el diálogo indicado en el material "ustedes enfocaron su atención y se dieron cuenta de qué
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Asunto Evidencia
cosas son iguales y cuáles son diferentes". No desarrolló los puntos 2, 3, 4 y 5 de la actividad. (Clase 1, día 2, Práctica de habilidades)
Modificaciones a los nombres de los personajes de las imágenes.
La maestra modifica los nombres de los personajes, cambia Mikayla por Micaela, Austin por Agustín. Respecto a lo que señala el programa, únicamente le faltó señalar en el póster la palabra empatía, pero no se observa que cuente con dicho material. Asimismo, tampoco sugiere que aplaudan cada que repiten las sílabas de la palabra empatía. (Clase 3, día 1, Calentamiento: desarrollo mental y repaso)
Cambio o ausencia de actividades por falta de materiales.
Nuevamente se observa que la docente cambia el nombre que se le da al personaje en el programa, cambia Noé por Noah. La maestra no retoma el trabajo con el "Conejito Tranquilo", pero sí realiza la actividad que se señala en el material que consiste en compartir situaciones en las que sintiesen enojo. (Clase 3, día 1, Historia y conversación)
Movimientos para las canciones
Se observa que, al momento de escuchar la canción, la maestra hace algunos movimientos, pero no todos son los sugeridos en el material, sino que trata de replicar las acciones que se van describiendo en la canción. (Clase 3, día 1, Cierre: canción)
Modificación a la estrategia de compañero “a” y “b” a “1” y “2”.
Entrevistador: ¿Se acuerdan qué pasó? En la lección. Todos: ¡Sí! Entrevistador: A ver, ¿qué tema vieron? Alumno: Que nos juntemos con un compañero y que le dijimos, que el número uno, que estaba tirando su jugo en el piso, y el numero dos que se tropezó y se enojó. Entrevistador: ¿Cuál tema vieron hace rato? Alumna1: Que jugáramos al número uno y dos, y también dijo que el número uno, que nos dijera algo, que el maestro nos hizo preguntas y nos aventó la pelota para decir una pregunta cada quien. Entrevistador: Alexandra. Alumna2: También nos juntamos con un compañero, hicimos que nuestro compañero (…) y se cayó. Entrevistador: ¿Cuál fue el tema? ¿Se acuerdan del tema, la canción? Alumna1: ¡Sí! De empatía. Alumna3: Y sentimientos. (Grupo de enfoque con alumnado, Primaria)
Materiales Disposición de materiales
Asunto Evidencia
Cuentan con el material del grado correspondiente
[Cuento] con todo el material, sí. Sí, para preescolar que son los tres libros, los dos discos, y los tres títeres. (Entrevista a docentes, Preescolar)
[Cuento con los materiales] de segundo grado, sí... (Entrevista a docentes, Primaria)
Sí, ahorita me los acaban de completar porque los tenía incompletos. Me llegaron primero un libro, después otro. Ahorita en enero me completaron todo. Sí. Utilizo precisamente el de preescolar, por el nivel en que estamos, porque es más adaptable para los niños de educación especial. Eso fue lo que pedimos el año pasado, que se viera el de preescolar para que el niño pudiera avanzar un poco más. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
…Ahora ya los tenemos directamente en el aula nos los prestamos porque por ejemplo tú bien sabes que es para preescolar 2 y para preescolar 3 pero aquí como todas somos muy compartidas y entonces dijimos bueno. (…) La encargada del programa ya nos dio nuestro disco, aquí están tus materiales, aquí está… Al principio teníamos nada más un juego entonces “¿en qué lección vas?”, nos preguntábamos, “pues, yo voy en la ocho”, “ay, híjole pues yo también voy en la ocho”, “¿a qué hora lo vas a dar?”, “lo voy a dar temprano”, “ah, bueno para que me prestes la imagen”, “ok,
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Asunto Evidencia
yo te digo cuando termine y te pueda dar la imagen”. O sea, así duramos los dos primeros meses, luego platicando con Miguel le dijimos que a pesar de que estábamos batallando con los materiales, pues ya habíamos logrado mucho, pero que nos gustaría tener otro juego y nos dio otro juego. Entonces solucionamos ya… (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
Disposición de material en el aula
Sí, siento que no se pierden en lo que vamos. (…) En el pizarrón siempre están mis láminas. Entonces empiezo con un recordatorio, “acuérdense que vimos esto y esto, que vimos estos sentimientos”, y ya que recuerdan entonces empiezo en donde me quede. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Tengo exactamente las imágenes atrás de mí, los compañeros las ponen enfrente, no, yo las tengo atrás de mí, yo personaliza mucho cuando llamo la atención, cuando regaño. Entonces, a veces me agarro de las imágenes, “¿te acuerdas?”, (les dice a los niños) por eso es el motivo de que yo las tenga atrás de mí. (Entrevista a docentes, Primaria)
Otros materiales o recursos con que les gustaría contar
...En primero y en preescolar manejan un títere, eso a lo mejor… Porque le pregunté a mi hermana, y me dijo que sí; y le pregunté a los compañeros, y me dijeron que sí. Le digo que yo no he ido a la capacitación, sería bueno que fuera, pero no he tenido chance. Ahí no viene, para manipular los títeres, ahí no viene, en tercero tampoco. Y hasta en secundaria les gusta eso. Sí, estaría bien unas marionetas, o algo así. (Entrevista a docentes, Primaria)
Lo que si se batalla es que yo no pude entrarle a la liga, en un principio yo quise entrarle a un número que me pedí en una liga. Le pregunté a la directora y a los compañeros, pero no sabían, me pedía un número como de socio o de algo del comité, y me metí porque no me gusta ir con miras a la deriva, y así me estoy yendo francamente. (Entrevista a docentes, Primaria)
Uso del libro de Unidades y lecciones
Asunto Evidencia
Uso del libro de Unidades y lecciones
Mi palabra clave dice que vamos a trabajar mis sentimientos o mi palabra clave dice que esto… entonces me fijo pues la preparación que viene del maestro y cómo lo voy a dar yo entonces a veces no puedo tener los títeres y el libro, entonces yo tengo que saber qué voy a dar con los títeres para que ellos tengan, entonces yo a la mejor no lo digo con las mismas palabras. (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
Yo parcialmente me lo llevo -mi libro- el viernes leo toda la lección para lo que voy a trabajar para la semana y entonces sí sigo todas las instrucciones que me vienen aquí, pero ya la preparé (…) me guío mucho en las palabras, sí tú te fijaste... mis palabras clave. Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
Y ya me acostumbré con Second Step me siento desnuda si no traigo los libros en la mano. Sí, me tengo que apoyar con los libros. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Pues los libros nos van guiando, porque tenemos como el guion para ir dando la clase, claro no la digo tal y como dice el libro, voy, empiezo de una parte, según lo que el niño nos vaya dando, porque si la quiero llevar así a veces los niños son los que nos marcan la pauta para seguir adelante. Pues es que es muy flexible en ese sentido el programa. A mí me permitió adaptarlo tanto en el momento en que lo estoy desarrollando como en el momento en que lo estoy planeando, cuando lo estoy escribiendo me da esa pauta. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Dificultades en el manejo del material
La actividad de desarrollo mental se efectuó como lo indica el guion de la lección, aunque al principio el docente tuvo una confusión; al plantear la situación del juego; "omitió especificar las indicaciones o pasos del mismo". Para esto el maestro pidió a los niños que se sentaran de nuevo, dijo “ya me confundí entre lo leído y no leído”, refiriéndose a lo que marca el guion de la lección. Después agregó: “Entonces, ahí va
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Asunto Evidencia
otra vez para que lo captemos todos porque yo también, estoy… Ya me adelanté... Ya se me fue a la playa”. Cuando retomó el hilo de la lección, aplicó la actividad de desarrollo mental de acuerdo a la lo que marca el guion. (Clase 2, día 1, Calentamiento: repaso y desarrollo mental)
La docente señala que todos en algún momento se han sentido enojados, pero no por eso tratarán mal o lastimarán a las personas, por ejemplo, dice: "no le voy a poner el pie para que se caigan", "o quitando la silla". Les indica que harán un juego sobre la empatía y les pide que repitan la palabra en voz alta. Les indica que se pongan de pie para escuchar la canción de los sentimientos. La docente lee la canción por versos y el grupo va repitiendo, al no hacerlo todos, comienza de nuevo. En esta repetición en coro, y ya casi para finalizar la canción, la docente hace ciertos movimientos como representando lo que describe la canción. La docente intenta seguir la letra de la canción, pero le cuesta trabajo. Reproduce la canción de los sentimientos, y conforme avanza, la docente hace ciertos movimientos como aludiendo a lo que dice cada oración. El grupo intenta seguir la canción y lo que la maestra les va indicando, pero no lo logran del todo. Después vuelve a poner la canción y les pregunta si les gustó. Finalmente, les dice que les dejará la canción de tarea para que se la aprendan. Les pregunta si les gustó la canción y dijeron que sí. Para finalizar, les dice "muy bien, dense un aplauso, un abrazo, un beso, otro beso", mientras cada estudiante lo hace para sí mismo. (Clase 3, día 1, Cierre: canción)
De acuerdo a lo que plantea el guion de la lección, el maestro contó una historia para abordar el tema “Predecir sentimientos”. Con la ayuda de un poster presentó a los personajes centrales, y dio paso a la conversación, cuestionando a los niños sobre el origen del problema, cómo se sentían los personajes, por qué lo saben, lo sucedido fue a propósito o fue un accidente. El alumnado se mostró participativo dando su punto de vista. Con ayuda del material didáctico el profesor leyó la historia sobre Tanisha y el accidente con Malek. Después, siguiendo el guion, invitó a participar al alumnado a que indicaran con el pulgar hacia arriba si fue una situación accidental, o hacia abajo, si había sido a propósito. Asimismo, preguntó cómo se sentirá Malek sí sabe o no sabe más cosas, para esto indicó una consigna: "piénsenlo un momento y después voltéense y digan a su compañero usando ‘si’ y ‘entonces’”. Incluso leyó el texto que está entre paréntesis en el guion (correspondiente a las respuestas posibles del alumnado). En esta parte sólo una minoría atendió la indicación compartiendo sus respuestas entre sí. Finalmente, planteó qué sucedería si Tanisha dice o hace algo amable y se ofrece ayudar a Malek. Aquí la consigna fue la misma que lo pensaran y lo comentaran con su compañero; participó una mayoría del alumnado. (Clase 2, día 1, Historia y conversación)
Uso de los materiales: títeres, canciones, tarjetas, carteles, pósteres, y otros materiales
Asunto Evidencia
Uso general de los materiales
Las láminas, los títeres, son los que uso. Y así si me piden otro material trato de tenerlo. (Entrevista a docentes, Preescolar)
De los materiales que usé, nada más fueron las láminas y el disco. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Sí, en ocasiones les pongo la música, (…) les pongo nada más lo que es la música, que sería en la grabadora… (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Uso de recursos
Por momentos yo ocupo la computadora, o con la grabadora que tenía que se descompuso, y “no, deje esa”, porque es el estilo de música que les está gustando. (Entrevista a docentes, Primaria)
Uso de los títeres
Entrevistadora: ¿Oigan a ustedes les gusta lo que estuvieron haciendo hace rato allá en el salón con los títeres cuando estuve yo, les gustó eso?
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Asunto Evidencia
Alumno: Sí. Alumno: Sí. (…) Entrevistadora: No, sí, pero de lo que hicieron con la maestra Martha ¿qué fue lo que más les gustó? Alumno: A mí nada. Alumno: A mí los títeres. Alumno: A mí todo. Entrevistadora: Pero, ¿qué es todo? Alumno: A mí también todo. Entrevistadora: Algo que les haya gustado más, más. Alumno: A mí me gustaron los títeres mucho. Alumno: A mí también me gustaron los títeres. Alumno: A mí no. Alumno: A mí nada. Entrevistadora: ¿Qué dijo tu maestra que te gustó…? Alumno: … Entrevistadora: ¿La historia del dentista? ¿Esa historia les gustó, la historia del dentista de los títeres? Alumno: No. Alumno: No, a mí no. Entrevistadora: ¿Por qué no te gustó? Alumno: Porque no… Entrevistadora: ¿Le entendieron? Alumno: Sí. Alumno: No. Alumno: Yo no. Entrevistadora: ¿Le entendieron a lo del dentista? Alumno: No. Alumno: Yo no. Alumno: Yo sí. (Grupo de enfoque con alumnado, CENDI Preescolar)
Para recordar la clase anterior, recurre a los títeres. Regresa al tema del títere que está asustado y del otro que está feliz. Menciona que el títere asustado ya se siente "un poco mejor que ayer", y dice al alumnado: "ustedes me dieron confianza". Luego deja a los títeres al cuidado de una alumna y un alumno. La maestra muestra una imagen y hace unas preguntas, como lo indica el material, y el alumnado contesta. La maestra alza la voz, pues algunos estudiantes están distraídos con los títeres. Cabe destacar que hay participación del alumnado, pero todos quieren hablar al mismo tiempo. Sigue con la actividad del trabajo con la foto. Llama la atención que la maestra usa constantemente esas frases como “buena idea”. (Clase 1, día 2, Historia y conversación)
Uso de las canciones
Pone la canción "Tengo sentimientos". Los niños no la cantan. La maestra les pide que escuchen. La pone dos veces y la corea. En la segunda ocasión les indica aplaudir. Algunos niños comienzan a cantar. Explica "toda la semana vamos cantar esta canción". (Clase 1, día 1, Guion para títeres: canción 1)
La maestra pone la canción "que les gusta mucho", "si estas feliz y lo sabes". (Clase 1, día 1, Guion para títeres: canción 2)
Con base en el guion el profesor realizó el cierre de la sesión, formuló las preguntas que sugiere la guía para los alumnos: “¿Qué pueden decirle a una persona o qué pueden hacer por esa persona cuando ustedes hicieron algo por accidente? Alumnos: "pedir disculpas" ¿Qué más? Alumnos: "ayudarlo". ¿Cómo pueden obtener más
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Asunto Evidencia
información? Alumnos: "volteando a ver si es cierto... investigando". Y aunque no logró la participación de todos, las respuestas fueron congruentes con lo que preguntaba el docente. Finalmente, reprodujo la canción de la empatía como lo indica el guion, y la consigna era que cada alumno levantara la mano cuando escuchase la palabra sentir, sentimiento o sentimientos. (La consigna fue clara para el alumnado por que una mayoría atendió la consigna) (Clase 2, día 1, Cierre)
El profesor da la consigna de abrazar a su compañero (aquí se da el trabajo en binas que sugirió desde el inicio de clase) cuando escuchen la palabra compasión durante la canción, que solo aparece una vez. El alumnado escucha la canción y se abraza en pareja cuando escuchan la palabra empatía. Sólo algunos cumplieron la consigna. (Clase 2, día 1, Calentamiento: repaso y desarrollo mental)
Entrevistador: ¿Qué fue lo que no les gusto de la sesión de hace rato? Grupo: La canción de la muchacha. Era de hombre (…). Entrevistador: De la cantante, ¿no les gustaba esa canción? Grupo: No. (Grupo de enfoque con alumnado, Primaria)
Uso de fotos y pósteres
Entrevistador: ¿A ver, el maestro ha usado unos de estos cuadernos? Grupo: ¡Sí! ¡Ese! ¡Ha usado ese! Entrevistador: A ver, ¿qué les pone a hacer con esto, quien me dice? Alumno: (…) O una foto de, si, con caras con… como si tuviera asco o estuviera triste y eso. Alumna: (…) nos enseña fotos y están ahí (…). (Grupo de enfoque con alumnado, Primaria)
La maestra inicia mostrando la tarjeta correspondiente al sentimiento triste. Pide al alumnado que piense cómo se siente la niña de la imagen, y responde que triste. Hasta aquí ha seguido el guion. Luego le pregunta a un niño por qué cree que se sienta triste, pero éste no contesta, y la maestra continúa con la siguiente indicación: vamos a ver cómo se siente Paola en esta lámina y vamos a dar dos aplausos cada vez que alguien nos diga si está triste o está alegre, triste o decepcionada. Ha habido una confusión en la indicación. Se ha saltado el que se debe observar las facciones de la cara de la niña para reconocer el sentimiento de tristeza. Pregunta a cada alumno cómo está la niña de la foto, sus preguntas son tendenciosas. Posteriormente da la indicación "Vamos ahora a analizar su carita como lo hicimos con Caleb" (refiriendo a la actividad anterior y señalando la imagen del niño feliz). La maestra va guiando a que observen diferentes rasgos de la cara que ayudan a reconocer la tristeza. Omite varios puntos para concluir esta actividad, establecidos en el programa. (Clase 4, día 2, Historia y conversación)
La docente hace un recordatorio, para ello utiliza una imagen que está al frente: "¿Recuerdan a Micaela?, ¿qué sentimientos tiene Micaela?". Llama la atención a algunos estudiantes. Comienza a conversar sobre la expresión del personaje y lo asocia a un sentimiento, realizando algunas preguntas como, ¿por qué sabemos que es feliz?, ¿tiene cara feliz?, y otras, hasta que el grupo identifica que está sorprendida, que es el sentimiento que está expresando el rostro del personaje. Refiere a otra imagen, con el personaje que llama Agustín, quien expresa un sentimiento diferente (está asustado). Al trabajar con ambas imágenes le explica al grupo por qué tienen ese sentimiento los personajes; en el caso de Agustín, por ejemplo, porque tenía que deslizarse desde lo alto y le daba miedo. Después les comparte el significado del término "empatía". Les pide que repitan la palabra en voz alta. (Clase 3, día 1, Calentamiento: desarrollo mental y repaso)
Con base en una lámina, la maestra pregunta sobre la expresión del personaje en partes específicas de su rostro, sus ojos, su boca, su frente; indica a algunos de los niños que intenten imitar el gesto de Noé, en ese momento desprende la imagen del
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Asunto Evidencia
pizarrón y se las muestra de cerca. Cuando les pregunta "¿qué observan en su frente?", lo que hace que las y los niños le digan que tienen "pelillos", posteriormente les dice que está "arrugada". Después pregunta sobre lo que le pasó a Noé, y los niños responden que su hermana le quitó su juguete favorito. Hace referencia a una de las imágenes anteriores para comparar los sentimientos, dice: "Noé está enojado, no está como ella (señala la imagen de Micaela), no está asustado, está enojado". Después les pregunta si el enojo es un sentimiento agradable o desagradable, por qué. Les dice que el enojo hace que el cuerpo se sienta caliente. Y les pregunta cómo se sienten cuando, por ejemplo, los regaña su mamá, y contestan que con el cuerpo caliente. Agrega que cuando uno sabe cómo se siente el enojo ayuda a comprender cómo se sienten los demás cuando se enojan, y eso ayuda a tener empatía hacia otros, y menciona "otras actúan de manera riesgosa, como ayer, un niño se enojó porque no le compraron una paleta, iba haciendo rabieta, brincando, bien enojado que estaba". Después les invita a pensar en qué momento se sintieron enojados, y le responden que, por ejemplo, cuando no les compran lo que desean. Señala que todas/os alguna vez se han sentido enojados, y que no por eso se trata mal a nadie o se le lastima; les da el ejemplo de que una vez vio a un niño que estaba enojado y estaba pegando, y señaló que eso no se hace. (Clase 3, día 1, Historia y conversación)
El maestro comienza con la pregunta: ¿Recuerdan que fue lo que vimos y trabajamos de Second Step? Para esto el maestro se apoyó en el poster de la empatía señalando a la hora de formular la pregunta. El alumnado responde que los conceptos vistos son "empatía", "compasión". Para reforzar el tema de la lección anterior, el material sugiere preguntar: "¿Qué es algo amable que pueden decir o algo útil que puedan hacer para mostrar compasión por alguien que se lastimó en el recreo?". La guía sugiere utilizar la actividad de cierre de la lección anterior. (Clase 2, día 1, Calentamiento: repaso y desarrollo mental)
Uso de materiales adicionales (figuras, pelota).
Se reparte material (figuras de plástico de diferentes colores y formas) individualmente al alumnado, que está organizado para trabajar por mesa, en equipos de pocos integrantes. La indicación es separar los materiales y ver cuántos son iguales y cuántos diferentes. Se agrupan los materiales y se colocan en el centro de la mesa. La docente toma una de las figuras, la muestra y pregunta a algún estudiante: ¿esta es igual o diferente a las demás? Antes de pasar a otra mesa señala: "ahora sí pueden jugar". En otra mesa toma diferentes figuras, las muestra y pregunta: ¿quién de ustedes tiene una figura igual a este? O pregunta a cada quien ¿dime cuáles de tus materiales son diferentes? La docente dice si son iguales o diferentes, pero no indica cuáles son las diferencias o las similitudes. La docente exclama constantemente "¡muy bien!"; se acompaña de palmaditas en la espalda del alumnado. El alumnado usa el material para jugar y armar. Algunos organizan por la forma y color. Al terminar de pasar por las mesas, la docente se coloca al frente y pide la atención con las reglas para escuchar: "ojos mirando, oídos escuchando, boca cerrada, cuerpo quieto". Después indica "hay materiales igual en color, pero diferentes en forma, y otros diferentes en color, pero iguales en forma”; no abundó en ver qué aspectos de las figuras eran iguales o diferentes. Hasta el final dijo que las diferencias se debían al color o la forma. (Clase 1, Día 2, Práctica de habilidades)
La actividad de desarrollo mental se efectuó como lo indica el guion de la lección. La actividad consistió en plantear una situación didáctica donde el alumnado identificara tres tipos de reacciones que pueden tener cuando se involucran en una situación accidental como pedir disculpas, reírse, o explicar a la otra persona que fue un accidente. Para esto el maestro lanzaba una pelota y cuestionaba al alumnado: ¿Si Sammy pide disculpas, entonces? El alumnado respondió cómo se sentiría la otra persona, después de esto la guía sugería que a partir de la respuesta que diera el alumno, se lanzaran entre ellos y repetir la primera respuesta y agregar una más con la
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Asunto Evidencia
finalidad de incrementar el nivel de dificultad de la actividad de desarrollo mental. (Clase 2, día 1, Calentamiento: repaso y desarrollo mental)
Preguntas e indicaciones
Asunto Evidencia
Diversas maneras de formular preguntas que no están en el guion
La maestra pregunta a cada alumno cómo está la niña de la foto, sus preguntas son tendenciosas: ¿cómo ves a la niña, está triste?, ¿tú crees que está triste? No los lleva a observar, reflexionar, etc. Los alumnos contestan que sí y entonces les dice si todos están de acuerdo aplaudan dos veces. (Clase 4, día 2, Historia y conversación) La maestra sigue las indicaciones del programa, salvo por aquella en la que se le sugiere que solo uno o dos estudiantes nombren un sentimiento que esté mostrando un compañero y que si han elegido el mismo todos aplaudan dos veces. Respecto a las situaciones para identificar el sentimiento, la docente va leyéndolas del programa, pero hace ciertas acotaciones que pueden ser distintas, "¿Qué cara ponen cuando se pone la chamarra que hace frío?", y el material dice "No puede subir el cierre de su abrigo", lo que conduce a distintas respuestas, esto cambia hasta que la maestra lee la situación tal como está en el libro. (Clase 3, día 1, Práctica de habilidades) La maestra señala que ahora van a ver por qué son sentimientos iguales y diferentes. Muestras que los títeres se sienten diferente ante la misma situación. Comienza con el diálogo del guion, luego incorpora preguntas que no se consideran en éste sobre si han ido al dentista, si les da miedo, y algunas otras específicas para el personaje. Explica que Anita tiene un problema, está preocupada, angustiada, insegura, con un poquito de miedo. Los sentimientos de la lección son: entusiasmado (feliz, contento), asustada; incorpora: triste, enojada, preocupada, molesta, espantada. Se observa que la maestra no se apega al guion del diálogo entre los títeres, y sí se apega a los comentarios indicados para sus diálogos. Los títeres ya tienen un nombre, así los llama. (Clase 1, día 1, Guion para títeres: uso del guion)
La maestra hace preguntas que no están en el guion. ¿Han usado casco? Las preguntas se enfocan primero en las diferencias de la apariencia. Después formula preguntas sobre las caras, ¿cómo sus caras? Las y los alumnos participan mencionando los sentimientos: “Maestra: ¿Por qué creen que está enojado? ¿No estará asustado? Alumna: No porque tiene la cara así mira -hace cara de sorpresa. Maestra: ¿Entonces, es cara de qué? Alumna: De sorprendido”. Hasta este momento la maestra ve la imagen y la compara con la del material, nota que no corresponde, pero sigue adelante con el tema de los diferentes sentimientos. Al preguntar por lo que observan en las caras de los personajes, a veces pregunta ¿cómo creen que se siente? (es la indicación del material) y otras cambia la pregunta por "¿La cara de Marisa está asustada?". Cierra el ejercicio con preguntas para confirmar que se trata de sentimientos diferentes. Concluye con la lectura textual de actividad. (Clase 1, día 2, Historia y conversación)
La maestra comenta las diversas situaciones que generan algunos sentimientos: "Acaban de entrar a la escuela, cuando ustedes entraron por primera vez, ¿qué cara tenían?". Las y los alumnos responden que felices, le dice a uno de ellos que recuerda que él estaba llorando. Continúa con este ejercicio, pero cuando no le responden decide preguntarles de manera específica "Kevin, ¿qué cara pones cuando pongo tu dibujo en el pizarrón?", feliz, responde el niño. La maestra se centra en destacar qué cara ponen, y el alumnado responde a veces cosas que no son sentimientos, lo cual quizá pueda tener un sentido distinto al que se propone el programa, por ejemplo, les pregunta qué harían si alguien se pone adelante de ellos en una fila en la que ya estaban formados, y algunos responden que quitar al niño, pero la idea es que identifiquen qué sentimiento pueden mostrar cuando sucede dicha situación. Al final de esta actividad les vuelve a preguntar sobre el sentimiento que han estado
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Asunto Evidencia
trabajando, y dicen "enojado, triste", precisa que es "enojado". (Clase 3, día 1, Práctica de habilidades)
La maestra no se apega al guion; inicia diciendo: "vamos a analizar la cara de Caleb" sin haber mencionado previamente los sentimientos que tienen las personas para comprender lo que los demás sienten. Pregunta a sus alumnos: ¿aquí cómo ven a Caleb, está triste, contento o que sentimiento tiene?, ¿por qué creen que esté contento? El planteamiento de la pregunta dio a suponer a los niños alguna situación que al niño lo hacía tener una cara de alegría, pero no en fijarse en los rasgos de la cara. Tomó de ejemplo a un alumno para saber cómo interpretar sus sentimientos, y describe la imagen. (Clase 4, día 1, Historia y conversación)
Cambio en las indicaciones
La maestra pregunta a los niños los sentimientos que aprendieron, y ellos responden tristes y felices. Faltó recordar las sensaciones del cuerpo ante cada sentimiento (desagradable y agradable) y puntualizar qué se necesita hacer para reconocer cómo se sienten las otras personas. Y reforzar el uso de las habilidades aplicadas al tema. Puso la canción de los "Sentimientos". Indica a los alumnos que platiquen con un compañero acerca de lo que les da tristeza. Al acomodarlos en sus lugares les da otra indicación "vas a platicar con tu pareja de algo agradable o algo desagradable" y les pide que se fijen en sus caras mientras platican. Les dice que es la actividad de "pienso volteo y digo". (Clase 4, día 2, Cierre: canción)
Para comenzar la clase, la maestra les pregunta si recuerdan el programa Second Step. Comenta que la clase será "identificar el "enojo". A continuación, presenta el juego mental Simón dice, les lee las reglas, la primera es que cuando diga Simón dice, deben hacer lo que diga; la segunda es que si no agrega Simón dice a la instrucción deben seguir haciendo lo mismo que antes. Realiza el juego con diferentes indicaciones como bajar las manos, y mover la cabeza hacia delante y hacia atrás. Se observa que la docente no cambia una acción por otra, sino que da una instrucción para que se finalice, por ejemplo, si están moviendo las manos hacia delante y hacia atrás, después les indica "alto", en lugar de continuar con otro movimiento. La docente invita al alumnado a que sigan las indicaciones de la actividad. Para concluir les pide que se den un aplauso. (Clase 3, día 1, Calentamiento: desarrollo mental y repaso)
La maestra comienza indicando que van a aprender otros sentimientos. Muestra una imagen para que el grupo le diga qué sentimiento está expresando el personaje que llama Noé. El alumnado responde que está enojado, y la docente pregunta el porqué, a lo que responden que no le compraron un juguete, ella indica que fue porque su hermana tomó su juguete favorito sin su consentimiento, al mismo tiempo hace una expresión corporal como si estuviese agitada, tratando de representar la reacción de Noé. Dice "piensen cómo se siente Noé", llevándose a la mano a la sien, como si fuese un indicativo de pensar; agrega "Van a dar una palmadita en su cabeza si están de acuerdo en que él está enojado", pero parece que el alumnado no termina por comprender la instrucción ya que no lo hacen, y entonces la maestra comienza a preguntar con aquellos que no lo hicieron, "¿Tú, Ricardo, no estás de acuerdo en que está enojado?, me doy una palmadita". (Clase 3, día 1, Historia y conversación)
El guion indica que la maestra les dice que las "habilidades para aprender" que ya conocen las van a usar durante el ejercicio. Explica que van a hacer un ejercicio en donde van a hablar de "Cómo nos sentimos cuando estamos muy felices". Les indica que realizarán el ejercicio de "Pienso, volteo, digo". Había asignado con anticipación a las parejas y había indicado quienes hablarían primero y quienes después. De acuerdo al guion la cuestión para el ejercicio era: "Ahora piensen en un momento feliz". La maestra da una consigna similar: “¿qué es lo que me hace sentirme feliz?". La maestra da las indicaciones, da espacio para pensar e indica cuando tienen que cambiar. Al ver que el grupo no responde a las indicaciones y no hablan sobre lo que los hace felices
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sugiere una situación distinta de algo que les hizo felices: "recibir regalos por el día de reyes". Lo cual no enfatiza en un momento en el que se sintieran felices, como lo marca el guion. Termina la actividad diciendo que todo lo que platican lo van a guardar porque después lo van a sacar en otra lección. (Clase 4, día 1, Desarrollo mental)
Dificultades para comprender las indicaciones.
La docente les pregunta si les gusta jugar Simón dice, algunos niños les responde que no les gusta, y ella pregunta por qué, pero no le dan razón. Comienza el juego, la docente aprovecha este momento para incluir reglas, en lugar de hacer movimientos como se sugiere en el material, por ejemplo, indica "Simón dice que pongan atención". La maestra también les pide que propongan alguna acción para el juego, pero la alumna responde "jugar a materiales", y la docente enfatiza que eso será después. Hasta este punto no ha recordado las reglas del juego. Continúa con la actividad, e intenta repasar las reglas, pero no las dice tal cual: "Simón dice que en este juego va a haber dos reglas. (...) Una, me van a poner atención, vamos a escuchar (señala su oído). Simón dice que nada más vamos a hacer la acción que dice". Aclara que, por ejemplo, Simón dijo que saltaran en un pie, pero se tiraron al piso y eso no era, y que debían seguir las reglas. Después hace énfasis en que deben escuchar, pero un niño le dice que a él no le gusta, la maestra le responde que esa es una habilidad para aprender, "¿no quieres aprender?", le pregunta al niño, le dicen que sí. Continúa "Simón dice: boca callada (todos guardan silencio, y se tapan la boca con las manos), Simón dice que escuchen (se ponen las manos en los oídos)". Les pregunta que, si les gustó jugar y responden que sí, pero cuando les pregunta que si quieren jugarlo después del recreo algunos le responden que no. (Clase 3, día 2, Práctica diaria: desarrollo mental)
Para comenzar esta actividad, la docente les pide que pongan atención, "boca callada, ojos mirando, oídos escuchando", les dice. Algunos de los niños se habían sentado y les pide que se pongan de pie, les reitera que deben escuchar, "oídos escuchando", señala, y agrega "ya están distraídos y así no puedo poner la canción”. Les dice que pondrá música y harán los movimientos que indique: "cuando diga la canción 'todos tenemos sentimientos', vamos a abrazar nuestro cuerpo, (...); cuando dice 'mostrando sentimientos', vamos a tocar las mejillas; cuando diga 'los sentimos en nuestros cuerpos', vamos a poner las manos sobre nuestro estómago...". Pone la canción, y la van siguiendo. Les reitera los movimientos que pueden hacer. Vuelve a poner la canción. Para finalizar les dice que van a seguir cantando la canción para que se la aprendan. (Clase 3, día 2, Práctica diaria: desarrollo mental)
Antes de dar inicio a la práctica de las habilidades, el docente leyó el propósito de la dinámica por parejas. "Cuando les ocurre algo es importante enterarse, si fue por accidente o si fue a propósito, vamos a practicar qué hacer cuando algo ocurre por accidente...". Enseguida con la ayuda de dos alumnos planteó las situaciones que se mencionan en la guía. Enseguida se plantearon tres situaciones: Cuando alguien revienta un globo y asusta a un compañero, cuando uno tropieza y tira el jugo de un compañero y si alguien tropieza con la silla de un compañero. En esta etapa logró la participación de la mayoría del grupo, pero no a todos les quedaba clara la intencionalidad de la dinámica, se notaban inquietos y lo tomaron más como un juego". La lección sugiere utilizar compañero "A" y compañero "B" en las situaciones. El profesor utilizó Alumno número 1 y alumno número 2. (Clase 2, día 1, Práctica de habilidades)
Explica que se va realizar un ejercicio de desarrollo mental. Señala que es diferente al "Sigue, sigue". La maestra no presenta el juego, comienza por el señalar las reglas. En la preparación pide que se paren, pero el material indica que se sienten. Menciona las reglas y nota que dijo la regla al revés. La maestra sigue los pasos del 1 al 4 como se indica en el material, pero en el paso 5, en lugar de hacer el mismo ejercicio con diferente palabra, la maestra elije aumentar el reto, sin considerar la sugerencia hacerlo
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Asunto Evidencia
cuando la mayoría de los niños puedan jugar bien el juego. (Clase 1, día 1, Guion para títeres: desarrollo mental)
Trabajo con el grupo Uso de las estrategias del programa Second Step
Asunto
Evidencia
El alumnado reconoce las estrategias del programa
Entrevistadora: Y entonces ustedes que saben del programa Second Step? Alumna: Yo (…) lecturas. Entrevistadora: ¿Lecturas? De lo que hicieron hace ratito, ¿quién me puede platicar? Alumno: Aprender a leer. Entrevistadora: Aprender a leer, ¿qué más? Lo de ojos mirando, oídos escuchando, ¿qué hacen? Niños y niñas: Boca callada, cuerpo quieto. Entrevistadora: Cuerpo quieto, ¿ahí que hacen? Niños: Nos quedamos quietos. Entrevistadora: ¿Se quedan quietos? ¿Y que aprenden ahí? ¿Carita feliz? Niños y niñas: (Asienten con la cabeza que sí, y sonríen) Entrevistadora: ¿Les gusta que les expliquen lo de los sentimientos? Niños y niñas: Sí. (Grupo de enfoque con alumnado, CAM Primaria)
Entrevistador: ¿Ustedes conocen el programa de Second Step? Niñas y niños: ¡Sí! ¡No! Entrevistador: ¿No lo han escuchado? Niñas: No. Entrevistador: ¿Quién sí? Alumno1: No. Alumno2: Yo sí, pero hace mucho. Entrevistador: ¿Qué has trabajado? Alumno2: O sea, enfocar la atención en algo, escuchar al hablar (…). Entrevistador: ¿Qué más? ¿Alguien se acuerda más de eso? Sofía… a ver guarden dejen escuchar a Sofía. Alumna1: Tenemos que hablar frente a frente con un compañero, queremos decir algo (…) Alumna2: También practicamos, hablar consigo mismo, escuchando con atención lo que el otro hable. Alumna3: Yo, cuando hablo con mi maestra, con mis compañeros, (…) y ya trabajamos con los sentimientos. (Grupo de enfoque con alumnado, Primaria)
Estrategias para llamar la atención del alumnado
Escuchan la canción, y la maestra ejemplifica los movimientos, el alumnado realiza las acciones imitando a la maestra. Sus caras son serias. Al terminar la canción, la maestra utiliza una estrategia para llamar la atención, consiste en realizar un círculo, cuadrado o triángulo con los brazos. Señala los nombres de las y los niños que todavía no realizan el ejercicio. Utiliza la estrategia de las Reglas para Escuchar. Los niños lo repiten y realizan. (Clase 1, día 1: Guion para títeres: Presentación)
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Asunto
Evidencia
Durante la actividad la maestra recurre en varias ocasiones a las Reglas para escuchar y a enfocar la atención mediante al "atentoscopio". El alumnado se ve familiarizado con ambas estrategias y lo llevan a cabo. (Clase 1, día 1, Guion para títeres: uso del guion)
En la actividad del calentamiento la maestra hace un repaso de las habilidades que han aprendido, pero confunde las habilidades para aprender con las reglas para escuchar; dice que las habilidades para aprender son: "ojos mirando, oídos escuchando, boca callada y cuerpo quieto". Y que para enfocar la atención hay que usar "estetoscopio". No mencionó el poster de las habilidades como se sugiere en la guía. (Clase 4, día 1, Calentamiento: repaso)
Explica que se va realizar un ejercicio de desarrollo mental. Señala que es diferente al "Sigue, sigue". La maestra emplea las reglas para escuchar y el "atentoscopio", es insistente y repite las indicaciones varias veces pues el alumnado no enfoque su atención en lo que dice. (Clase 1, día 1, Guion para títeres: desarrollo mental)
La maestra les pide que se pongan de pie para escuchar la canción de los sentimientos. Al levantarse, las y los alumnos se dispersan, cuando se da cuenta les dice "oídos escuchando, ojos mirando", mientras se lleva la mano a los oídos y luego a los ojos. (Clase 3, día 1, Cierre: canción)
Las y los maestros refieren a las habilidades para aprender
Después de la canción de la empatía, el profesor hizo énfasis en las habilidades de aprendizaje como: enfocar, escuchar y hablar con uno mismo. Es posible que el maestro notara falta de atención en el alumnado por no realizar la indicación, y por ello hiciera un recordatorio de las habilidades. (Clase 2, día 1, Calentamiento: repaso y desarrollo mental)
La maestra inicia con la canción de introducción, luego pregunta si recuerdan lo visto la clase anterior. Las y los niños participan activamente y señalan nombran los sentimientos, pero no logran decir el nombre de la lección. La maestra busca que enuncien sentimientos iguales y diferentes. Recuerdas las reglas para escuchar, así como el recurso de hablar consigo mismo para recordar lo que hay que hacer. (Clase 1, día 2, Historia y conversación)
…si estoy viendo pensamiento matemático “escuchen”, “estén callados”, porque si no escuchan no van a saber que, allí les meto las reglas de la escucha, y tengo también a inicios de año metiéndoles habilidades del aprendizaje, también, “ustedes quieren aprender”, pues vamos a poner las reglas de habilidades de aprendizaje, si no escuchan no van a saber, si están distrayéndose no van a aprender y ahorita ellos ya quieren aprender, me dicen que quieren aprender a leer y escribir pero de verdad, que ya no lo quieren hacer de juguete, les digo: bueno, miren a estas reglas de habilidades con eso van a aprender ustedes, a leer y a escribir de verdad, y ya les empiezo a mencionar a todos, les digo: “si están distraídos ¿van a aprender?” , “pues no”; “si ustedes están hable y hable acá con el amiguito, ¿van a aprender?”, “pues no”; y van a tener que escuchar qué es lo que van a hacer porque el amiguito “mira, que hazle así”, entonces “¿le van a hacer caso a su amiguito?“, “no, lo que yo diga, lo que voy a hacer”. Entonces andan emocionados con esas habilidades, porque ellos quieren aprender a leer y escribir, y sí hay unos que sí, Romina me dice “yo sí le puse atención, y sí lo aprendí”, les digo si ustedes ponen toda la atención a las reglas de la escucha y a las reglas de las habilidades, aprenden. (Entrevista a docentes, Preescolar)
Cantidad de estudiantes y organización del grupo
Asunto Evidencia
Manejo del grupo
Se empieza a perder la atención y el orden del grupo. La actividad sugiere que la maestra nombre a dos o tres voluntarios al frente y los cambie en cada situación planteada. Esto no sucede así, y los niños se comenzaron a levantar de su lugar, unos paseando por el
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Asunto Evidencia
salón y la mayoría al frente participando, sin embargo, no se percibe que todos hagan las expresiones. La maestra centra su atención a los que están participando, y pierde interacción con el resto del grupo, y no observan lo que hacen sus compañeros. (Clase 4, día 2, Práctica de habilidades)
La docente invita al alumnado a que sigan las indicaciones de la actividad, pero solo observa a quienes tiene enfrente, y no a quienes están a su costado, uno de ellos no siempre sigue las instrucciones. Para concluir les pide que se den un aplauso. (Clase 3, día 1, Calentamiento: desarrollo mental y repaso)
La docente dice que usarán sus "antescopios" (la palabra que sugiere el programa es "atentoscopios") para observar a sus compañeros, enfocándose en su cara y en su cuerpo, la maestra insiste a los niños en que se enfoquen, y todos se llevan sus manos a los ojos. Le pregunta a uno cómo se siente y le contesta que feliz. Después les insiste en que pongan atención al rostro de sus compañeros. Les pide que se quiten su gorro para que pueda ver sus rostros. Llama la atención constantemente a ciertos alumnos. No todo el grupo sigue la indicación hasta que la docente les va diciendo que lo tienen que hacer, "¿Dulce, qué cara puso Paty?", a lo que responde que "feliz". (Clase 3, día 1, Práctica de habilidades)
Participación del grupo
El alumnado se mostró participativo cuando el profesor planteó diversas preguntas como: ¿qué originó el problema? Para esto el alumnado levantó la mano y contestó: "que Tanisha pasó y le tiró sus cosas; que Tanisha pasó y este niño tenía sus cosas muy afuera; que Malek se le cayeron sus cosas y le gritó a Tanisha para que lo ayudaras. ¿Cómo creen que se siente MaleK? Alumnos levantan la mano y responden "aburrido, enojado, sorprendido, gritando, triste. ¿Cómo lo supieron? Alumnos: "por su carácter, por su cara, por su expresión" si creían que fue un accidente. Cuando el maestro planteó una pregunta en base la historia contada para saber la percepción del alumnado donde la consigna era levantar el pulgar si creían que fue un accidente o bajar el pulgar si consideraban que fue a propósito. Aunque solo una minoría atendió el punto 5 y su consigna de la historia planteada. (Clase 2, día 1, Historia y conversación)
Organización del grupo
A mí me gusta trabajar así porque me gusta pasar a checar, es una manera personal, yo los acomodo en herradura o los acomodo en filas encontradas, (…) y así se me hace muy funcional, nadie cree que sean cincuenta y tres alumnos; y cuando los pongo en fila, todos me dicen “tiene un montón de alumnos”, porque los reduce. (Entrevista a docentes, Primaria)
Se observa que en algunos momentos la maestra llama la atención de quienes no están atentos o participando, lo que conlleva a que en ciertas ocasiones tenga que preguntarles de manera específica a las y los alumnos que no están participando. Asimismo, las y los alumnos que se encuentran en los costados son los que menos participan, la docente centra la atención en quienes están al frente. (Clase 3, día 1, Práctica de habilidades)
Relación docente-alumnado
Asunto Evidencia
Relaciones docente-alumnado
La maestra aumenta el reto desde la primera repetición. Lo hace de una forma no sugerida en el material: pasa de una palabra a una frase. El alumnado no logra hacer la repetición, con excepción de una niña a la que la maestra pone de ejemplo "por ser la única que pone atención" y le solicita decirlo sola: “Muy bien Madison, ya ven ella sí pone atención y sí escuchó. Otra vez, ahora sí como Madison. Dice otra frase más larga, los alumnos la repiten, la maestra exclama ‘muy bien’". El programa sugiere no decir "bien" o “bueno”, la maestra sí lo hace, al parecer como parte de su forma habitual de tratar los aciertos del alumnado. Al poner de ejemplo a la alumna hace un reforzamiento de la conducta de la niña, así como una descalificación de la de las y los demás. (Clase 1, día 1, Guion para títeres: desarrollo mental)
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La docente presenta el juego mental “Simón dice”; lee las reglas, la primera es que cuando diga “Simón dice”, deben hacer lo que diga; la segunda es que si no agrega “Simón dice” a la instrucción deben seguir haciendo lo mismo que antes. El alumnado se pone de pie, la docente reitera las reglas, y comienzan a jugar. Cuando considera necesario, repite las reglas: "Bajen las manos. Ah, pero acuérdense que tenía que decir 'Simón dice', y no lo dije, ¿o sí lo dije?". En otro momento incluso señala que se equivocaron por no seguir la instrucción. Realiza el juego con diferentes indicaciones como bajar las manos, y mover la cabeza hacia delante y hacia atrás. Asimismo, cuando no realizan alguna de las acciones les dice que perdieron, "perdimos, quién perdió", y se escucha que alguien grita "Dulce y yo ganamos". (Clase 3, día 1, Calentamiento: desarrollo mental y repaso)
Aspectos favorables de las lecciones
Asunto Evidencia
Algo favorable es la respuesta de las y los alumnos
Cómo la valoro; yo creo que la atención, la atención de los niños, la respuesta de los niños, el entusiasmo, el saber, y sobre todo que independientemente de que están acostumbrados a estar conmigo ellos saben responder y saben que voy a aceptar su respuesta y que yo les puedo decir “no eso no y no pasa nada”, “no, no, te equivocaste”, porque así soy, o sea, definitivamente así soy… “te equivocaste fíjate dónde estamos bien”. Entonces, pues es algo que y que día a día aprendes ¿no? A mí me sorprende, o sea, yo nunca me había visto grabada y me sorprende ver esa respuesta, ese entusiasmo del trabajo de los niños porque te digo vuelvo a repetir sí trato de preparar mis lecciones, sí trato de estar al corriente, pero a veces dejamos de ver esas caritas porque son muy cotidianas para mí, pero sí, siempre trato de ir más allá… (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
Bueno, en cuanto a conocimientos, me sorprende en cuanto a lo que van a responder, cuando dije predecir, cómo si tienen la idea, algunos, y cómo rascándole, hubo niños que participaron y que rara vez participan, no sé si les motivó que les dije que iban a salir en la tele, porque hubo niños que rara vez participan, entonces, eso también me gustó. (Entrevista a docentes, Primaria)
…los niños reaccionaron a las preguntas de la clase, participaron, pues, no, cuando uno tienen toda la libertad de estar en el salón y lo que conlleva, como te digo el niño que se para, y para los autistas a veces es difícil el manejo porque no sabemos cómo vienen el día de hoy. (…) Hacen sus ruidos, entonces la clase tiene que seguir, porque si los callamos o los mantenemos sentados, pues es una situación de ellos, entonces, hay que aprender a trabajar con ellos. [Con la clase me sentí] Bien. Fíjate que bien, me gustó la lección de los sentimientos. Es expresar también... Sí, a lo mejor me faltó mímica. Y hay clases que sale uno como muy reconfortada, “ahora sí logre lo que planee”, y hay otras clases que “me falta”, pero en esta ocasión a pesar de la cámara, y los niños creo que sí desarrollaron… (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Cambios en el alumnado
De aquí, porque ellos van sabiendo identificar cuando están enojados, por qué están enojados, qué pueden hacer. Porque sí si le da diario, (…) entonces, los demás sí se enojaban; entonces, de aquí esto si me va a servir porque “tranquilos”, “cálmense”, “no vamos a regresar el golpe”, les digo, si ellos pegan ustedes también van a pegar y nunca vamos a acabar. Esta lección me ha servido también para eso, para que ellos vayan manejando sus emociones, y si se va viendo el cambio con ellos… (Entrevista a docentes, Preescolar)
…los niños están aprendiendo porque te digo hay modificación de conducta, porque lo están viendo, tanto los niños como los papás. Es precisamente el momento en que nosotros debemos estar al pendiente de sus facciones, de sus movimientos de su cuerpo, y en el momento creo que esto nos está sirviendo mucho porque no hay mucho lenguaje verbal, pero hay mucho lenguaje corporal. [No pueden decir] lo que siente. Entonces, eso nos está ayudando mucho. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
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Asunto Evidencia
Impacto en los docentes
…a veces no nos hemos detenido a saber qué es lo que siento. Y ahorita que lo estoy trabajando pues se pone uno a pensar “sí, cierto, yo también estoy triste”. Ayer les decía que después de todas las actividades que tuve, regresé y les dije: ¿ahora díganme cómo creen que yo me siento a las dos y media?, “cansada, maestra”, se me ve la cara ya cansada, ya no ando tan peinada. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Dificultades del trabajo
Asunto Evidencia
Dificultades para trabajar el programa
No, no he tenido dificultades con ellos. Porque ellos han pensado que tiene razón esto, lo que les estoy leyendo, lo que estamos haciendo. (Entrevista a docentes, Preescolar)
¿Dificultades? Pues, no, dificultades al manejar el programa, no. Yo pienso que la mayor dificultad y es, ese reto conmigo mismo, de llevarlo a cabo y de que los niños estén atentos porque ahora hubo menos disposición que ayer, ahora estaban más inquietos, más dispersos. Entonces, el que yo tenga que llevarlo como es, a veces sí se tarda un poquito por esa disposición de los niños… Yo los vi desde temprano por eso yo dije tengo que jugar antes con ellos, para que vayan… se tranquilicen, bajen un poquito esa energía, ... Y tan inquietos, y tantos, entonces tengo que empezar a buscar, por ejemplo (…) los voy a poner a jugar un ratito para que bailen, que griten, que saquen un poquito… y así te fijaste de todos modos la inquietud sigue. A la mejor ese es el gran reto de que el niño entienda lo que yo quiero que aprenda con el programa sobre todo por esa gran inquietud que tienen, o sea, ese sería pues no sé si sería dificultad… (Entrevista a docentes, CENDI Preescolar)
…No es difícil llevar el programa, sino hay que hacer las adecuaciones, para que el niño pueda responder, y más aquí en Especial, porque no es una primaria regular. (…) Tenemos autistas, discapacidad intelectual, problemas de aprendizaje, problemas neuromotores. Hay que buscar la manera de que ellos nos hablen. La mayoría o casi todos tienen problema de lenguaje. Para nosotros como maestro es difícil tratar de que el niño nos hable, de que exprese sus sentimientos, y lo está haciendo a su manera. (…) Llevar la secuencia, esa es mi dificultad, llevar una secuencia, así como lo marca la lectura. Yo quisiera llevarlo tal y como está, pero a veces no se puede porque la pauta nos la marca el niño. No, el grado de dificultad aquí ya es diferente. Simplemente es que el niño va madurando, por ejemplo, el niño de tercer grado está en otra edad, ya entienden un poquito más las reglas, pero se va adaptando ya el programa, y no hay que modificarle muchas cosas. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
…yo lo que hago, es adaptar las cosas de repente, a lo que surge, y me daba pena con la situación porque traía en mente que “es que debe ser exactamente igual”. Tengo una hermana que es educadora y este año lo implementaron, ella sí fue a capacitación y me comentaba eso que tienen que ir paso por paso, y le digo si es paso por paso, pero de repente las reacciones de los niños cuando son muchos. Insisto, cuando son muchos, cuando son poquitos, como se ven en las imágenes, para que enfoquen su atención, para las habilidades de desarrollo, se ven poquitos alumnos y hasta se ve bonito, pero pues ya lo dijo usted, que contó cincuenta, entonces sí es… (Entrevista a docentes, Primaria)
Sugerencias
Asunto Evidencia
Diversificar actividades
A lo mejor sí, por ejemplo, eso que le digo de las representaciones, o será que, a estos niños por sus características, la mayoría son más kinestésicos, entonces como que sí les llama más la atención moverse, hacer esto, lo otro. Eso es lo mejor, esto está más enfocado a los visuales y auditivos; y el grupo tiene esas características, no digo que la mayoría, pero me acomodan las cosas, o sea, manipulan y manipulan y aprenden más, o
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a la mejor el kinestésicos soy yo y quiero… pero en general yo digo que está bien, eso sí le agregaría un poquito más en donde participen más de actuar por decirlo así, de escenificar, de dramatizar. (Entrevista a docentes, Primaria)
Pues a lo mejor meterle un poquito más de actividades para que el niño pueda expresar lo que siente. Pueden ser escritas, pueden ser a lo mejor aprender más la cancioncita, tener más movimiento corporal también, digo a lo mejor les tocó en este tiempo de frío, que les digo a los niños que no los puedo sentar en el piso, pero les gusta estar también en los tapetitos... (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Cambiar las imágenes y los nombres de los personajes
Sí, cambiar los nombres, o las imágenes por niños mexicanos..., más acordes a nuestra región. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Pues el cambio que le hice a la lámina de la niña, pero tienen otros nombres, entonces yo les dije vamos a poner el nombre que ustedes quieran, que conozcamos aquí, entonces “Paola”, dijeron. El de Caleb porque a mí me gusta ese nombre. Era Laila el nombre de la niña, y lógicamente que se les va a olvidar, pero el nombre de Paola no, porque ellos mismos decidieron ponerle el nombre de Paola a la imagen. Claro que, si trajéramos una foto precisamente de Paola, de nuestra Paola que tenemos en el grupo pues se ve que es una niña de pelo negrito, su tez es morena, entonces ya estaría más acorde a lo que es en México. (Entrevista a docentes, CAM Primaria)
Percepciones sobre el Programa Second Step Aprendizaje socioemocional en la escuela
Asunto Evidencia
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Los problemas en las escuelas han ido creciendo y la escuela no es más que un reflejo de lo que es la misma sociedad. Entonces, como este reflejo ya hay cosas muy desmedidas que han estado pasando en las escuelas, entonces derivado de esto sí es muy necesario que los niños aprendan a comportarse y son patrones de conducta, o sea, cómo puedes hablar con el otro, cómo puedes respetarlo, realmente que es empatía […]. (Entrevista a autoridad educativa)
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Sí, creo que es muy importante; considero que un niño para poder aprender necesita también aprender a socializar con sus compañeros y, porque es una forma también de aprender cuando no le entiende al maestro, cuando convive con sus compañeros entre ellos también aprenden. Entonces, es bien importante que los niños vayan aprendiendo cómo relacionarse en este aspecto, forma parte del aprendizaje. (Entrevista a supervisión escolar, CENDI Preescolar)
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Creo que eso es algo nuevo, y creo que es muy favorable, en estos tiempos en que se están desarrollando tanto los problemas sociales con violencia, y hay mucha violencia dentro de los hogares con los medios de comunicación que proyectan, los niños piensan que eso es natural. Yo siento que este tipo de programas es algo que nos venía haciendo falta, aunque en civismo ya se modificó mucho, educación cívica y ética ya se modificaron también y están tratando este tipo de problemas, y este es uno de los programas que se enfocan especialmente en esto: al control de emociones, al manejo de habilidades mentales, algo qué es muy necesario que los niños tengan, porque nos habíamos enfocado a lo que es la ciencia, el conocimiento, y el lado humano lo habíamos dejado de un lado. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Yo considero que es un área que estaba descuidada, es un área que tiene mucho potencial. Desgraciadamente nuestra sociedad no está preparada para ese manejo de emociones de manera muy adecuada. Hubo un momento en que planes y programas marcaba formación cívica y ética, después quitaron ese programa, y yo creo que los papás que ahorita tienen a sus niños de alumnos, en ese periodo no tuvieron formación cívica y ética. Entonces, el manejo de valores, cómo que se perdió en ese periodo. Yo considero que enseñar a los niños desde etapa temprana a que manejen
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Asunto Evidencia
sus emociones, va a ayudar a que ellos mejoren en su aprendizaje, y que tengan una vida más sana. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Pues es lo máximo, porque así ellos van a expresar sus sentimientos […] principalmente los papás se están dando cuenta de esa modificación de conductas. El año pasado que lo aplique tenía el primer grado […] son más pequeños y vienen de preescolar y traen conductas no muy favorables para la escuela, para comunicarse, para la sociedad; era un grupo muy agresivo, el del año pasado. Y fue cambiando poco a poquito, a ellos les decía: “ojos cerrados, boquita callada”, y ellos luego, luego se ponían. Entonces, ellos ya entendían que tenían que estar quietos. Se fueron, ahora sí que tranquilitos, ya más receptivos al aprendizaje. (Entrevista a personal docente, CAM Primaria)
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Madre: Pues yo pienso que está muy bien […] yo siento que mi hija sí es como muy sentimental, como muy emocional, no sé si también porque lo ve en mí ¿verdad?, porque yo sí soy así como muy sentimental, entonces ella como que dice “es que tengo sentimiento” y empieza a llorar, entonces ya ella como que sabe qué cosas le molestan o qué cosas le ponen triste y lo puede expresar […], ella puede entablar una conversación sobre sus sentimientos y lo que le molesta aquí por ejemplo en la escuela o en la casa y de situaciones que ella vive, o sea, lo puede expresar. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Madre: También es muy importante por la cuestión del acoso escolar que se está, bueno, se ha dado mucho, a la mejor aquí en el CENDI no es tan marcado, pero ya ahora que vayan a primaria o a otras escuelas para que ellos también aprendan a controlar o a no molestar a otros niños, a no lastimarlos, pienso que es importante el programa. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Relevancia del aprendizaje socioemocional
Padre: Pues yo creo que la clave del programa, yo creo que está en lo de la convivencia […], promueve mucho lo de la convivencia, valores en el propio niño, el que autorregule su conducta y el que él pueda también en este caso expresar lo que son cuestiones que favorecen, o sea, a fin de cuentas, hablamos que la educación no es solamente que aprendan pues a leer y a escribir, es decir, los contenidos clásicos sino que aquí se refiere a toda esta parte de valores o sea que la educación sea más humanista. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Gusto por el programa
Entrevistador: ¿Les gustaría seguir recibiendo lecciones de Second Step? Todos: ¡Sí! Porque podemos aprender más cosas. […] Alumno: Yo quiero aprender más de Second Step porque podemos aprender más cosas, como que si a alguien se le caen las cosas podemos ayudar. […] Alumna: Si un compañero se enoja le podemos decir que se calme. (Grupo de enfoque con alumnado, Primaria)
Resultados del programa
Asunto Evidencia
Cambios en el alumnado
Entrevistadora: ¿Usted ha visto a los estudiantes usar, fuera de las lecciones, algunas de las habilidades que les enseñan? Directora: Sí, he visto en la hora del recreo y en la clase de educación física. […] Por ejemplo, cuando la maestra está dando instrucciones ellos hacen lo de cruzar los brazos, o cuando la maestra de educación física está dando instrucción, el niño le dice “escucha primero”. Entonces, es algo que los niños en corta edad, ya están aprendiendo a utilizar las palabras adecuadas. Y la palabra junto con la acción. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
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Asunto Evidencia
Cambios en el alumnado
Entrevistadora: ¿Y en la relación de los propios niños también ha visto cambios? Directora: Sí, porque son niños que no se pelean, si usted observó ahorita en el receso no tenemos niños peleando en el patio. Porque ellos mismos ya han aprendido que están en un espacio que tienen que estar con sus compañeros y que no hay por qué pelearse. [Su comportamiento] ha mejorado. Porque antes del programa sí tenía que estar súper alerta en todo. Es una escuela grande en terreno, entonces hay que estar alerta en todos los espacios, pero desde que estamos en este programa como que ha disminuido esa violencia al interior de la escuela. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Cambios en el alumnado
Algunos niños […], a veces cuando ellos están jugando, de manera libre, nosotros sí observamos esto de la respiración, de escucha, de los signos y de enfócate, enfócate y así, entonces ellos ya también “a ver espérate, enfócate, enfócate, escucha”. El otro día, estábamos cuidando aquí el recreo, y entonces me dijo “mira tienes el cuerpo quieto” […], yo estaba así y me dice: “¡ah! maestra, mira tienes el cuerpo quieto”, “¿cómo que quieto?”, “sí porque cuando nos dicen cuerpo quieto te lo tienes que agarrar así y tú así estabas”. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Cambios en el alumnado
El año pasado teníamos un chiquitillo con TDA ya diagnosticado […]. Entonces, la neuropsicóloga nos envía una serie de recomendaciones, que cuando nosotros las leemos era sepáralo, que respire, que piense, primero que se calme, primero que te diga qué es lo que le pasó, así nos lo puso. Cuando llega el programa dice [la maestra], “pues es que lo piden”, entonces así hablaba con él, específicamente con él, nosotros vimos un gran avance de: “a ver, primero cálmate y luego nos dices”, o nos salíamos, sí llegaba yo, por ejemplo, me decía “a ver llévate un ratito a Horacio para que se calme”. Entonces, ya lo sacaba: “¿qué pasó? A ver tú platícame, pero primero cálmate, respira”. Eran las técnicas que nos marcó ella, venían en el programa. Él aprendió a moderarse, decir “es que mira, es que me desespera”, porque él siempre quería pasar primero, porque era un chico muy inteligente, pero con esta impulsividad, y trabajamos mucho con él ahí, hicimos un enorme avance con él. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Cambios en el alumnado
[…] en el momento del recreo es la locura, al inicio del ciclo escolar siempre parece que tengo unas hormigas por todos lados, corren, vuelven […], para marzo, abril, salgo y están en el recreo y en el ambiente sí había niños jugando, pero no había aquellos niños con la agresión de que estaban peleando […], estaban jugando, y fueron de las cosas que llamaron mucho la atención, porque si una cantidad grande alumnos, controlarlos, nueve personas, las nueve educadoras, digo sí se notó mucho en eso y fue una cuestión, de que no fue nada más el escuchar o te tranquilizo, y resuelvo el problema, es en general en cómo les fue dando una adaptación a convivir entre ellos. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Cambios en el alumnado
Sí, ha mejorado los ambientes escolares, nosotros tenemos 165 alumnos, pero sí he notado que ellos se respetan en cuanto al juego, en cuanto a las reglas, hay niños nuevos ahí es cuando otra vez vuelve ese hormigueo, y dices “cómo le voy a hacer”, y es donde implica un doble de trabajo, pero sí en mi centro ha mejorado la convivencia, el respeto entre ellos ya no es como antes, fue, pero ya entre ellos mismos cambia su manera de ver las cosas, es un beneficio. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Cambios en el alumnado
Padre: […] se hizo más sociable, de hecho, llega gente y sale emocionado a hablar con ellos, es lo que me dice la gente […], se hizo más sociable con la gente porque le daba pena. […] Padre: De hecho, creo que sí, ya no pelean tanto. Madre: Ya no pelean.
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Asunto Evidencia
[…] Madre: Otra cosa que quería agregar es que yo sí he visto que también son más participativos con el programa, me imagino que es por lo que les están enseñando, ahora sí como dijo el señor: perder los miedos. Y por parte de mi hijo, yo sí veo que es más participativo aquí. (Grupo de enfoque con familiares, Preescolar)
Cambios en el alumnado
Madre: Yo en mi niño sí he visto cambios, porque mi hijo es inquieto, pegaba y, bueno, varias de las actividades que vienen en el libro sí le han estado ayudando […] le han ayudado en cuanto a su forma de ser. […] Madre: Por ejemplo, a mi hija la noto también así con sus primitas […], de que por ejemplo lloran y ella siempre les dice: “a ver pon tus manos aquí en el estómago, respira” […]. Ella dice: “ponte así, respira”. […] si hubo un regaño o algo que no le gustó en la mañana, antes de pasar al salón, como que no sé, si le da pena que la vean llorar o no sé, ella solita le hace así, y respira y se mete al salón, o sea, se seca las lágrimas, respira y entra al salón […], se lo comparte a sus primitos o así cuando los ve llorar, les dice “ponte, ponte las manos aquí, respira”, y a veces dice “cuenta hasta diez” y ya sigue. […] Madre: Yo a Felipe lo regaño mucho, porque también tiene un carácter…, y me dice “no me grites, no me grites, háblame”, sí, cosas así. […] Padre: […] mi hijo sí era muy travieso, muy inquieto […], pero ya entrando a este ciclo escolar no, ya fue todo muy diferente, nada más lo que él tiene es su carácter, es muy enojón, y sí he visto mucho cambio en él. (Grupo de enfoque con familiares, CENDI Preescolar)
Cambios en el alumnado
Madre: También el mío, también he notado muchos cambios en el niño […], me dice “explícate”, ya es una exigencia en que le diga el porqué de las cosas, y es más cuando lo regaño o reprendo. […] Padre: América, que también, antes era…, como muy hiperactiva y ahora es más tranquila, muy obediente también. Madre: A Lizbeth se le quitó un poquito, era muy berrinchuda, quería hacer lo que ella quería, y ya no es tanto así. Madre: […] Sebastián antes era muy hiperactivo, ahora se aplacó, tiene más responsabilidad de sus cosas, de sus lápices, sus colores; por ejemplo, en tarea, yo lo dejo, él se preocupa por sus cosas, se está volviendo responsable de él mismo. (Grupo de enfoque con familiares, CAM Primaria)
Cambios en el alumnado
Madre: […] yo veo a la niña más desenvuelta, más segura, se expresa […]. Y la niña sí la veo más diferente, participa más. […] Madre: Yo también tengo una [hija] de quince años, […] nos exige a nosotros como papás […], a veces también no platica, pero es por lo mismo que no quieren que uno sepa, entonces callada, “no, es que no quiero decírtelo”, a veces le pregunto de la escuela y, “no me fastidies ahorita”, […] y los chiquitos ya en la primaria me dicen: “¡Ah!, pasó esto”, y vienen como más contentos, más alegres que los grandes. […] Madre: El mío sí era distraído y ahorita como que pone más atención. […] Madre: Sí también la mía, incluso les dice a mis dos hijos: “oye déjame hablar”, y luego les dice “es mi turno, déjame hablar”, y les dice a mis hijos, ella interrumpe a mis hijos,
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Asunto Evidencia
como está muy chica, ella les dice que debe tener cada quien su turno para hablar. Si vi que ella está aprendiendo eso, y pregunta también muchas cosas. […] Madre: Y he visto que mi hijo le hace más caso al maestro, “es que el maestro dice que es esto”, “es que, el maestro dice que es así”. Padre: Yo, por ejemplo, tengo una niña con discapacidad […], he visto en estos días: “yo te ayudo, dime en lo que no puedas hacer, yo te ayudo”, y esta niña no la deja, le digo “tu deja”, “no, mamá es que la tengo que ayudar”, “¿y por qué la ayudas?”, “no, mami porque se puede caer y se lastima su columna”. Ella misma es la que se da cuenta, antes la mandaba al cuarto, y ahorita como que la apoya más, cuando ella va adelante, “tu camínale y yo voy detrás” para que no la avienten o algo. […] hasta ella misma ha dicho “como que se está haciendo diferente, como que está cambiando”. Madre: Mi hijo el mayor también tenían un padecimiento por ansiedad, psicosis, ahora ella se acerca y lo abraza, y le dice “vas a estar bien hermano”. Porque le explico y aquí también [en la escuela], cuando una persona tiene una enfermedad, tiene que ser comprensiva y compasiva, porque su estado de salud no es bueno, y ahora he visto que lo abraza, lo besa y lo apoya, y sí vi ese cambio en ella con él. […] el fin de semana tuve un problema con los dos [sus dos hijos], y ella les explicaba que lo perdonara porque es su hermano, y decía la niña: “ándale Carlitos ya perdónalo, y tu Luis ya pídele perdón, es que los dos tienen que perdonar”. Como que, sí está pensando diferente, y me gusta, me ayuda para los dos grandes, y yo no lo había hecho o no lo había notado, […] la niña estaba preocupada por esa situación, mi hijo se baja a la altura de la niña y dice “no te preocupes, te quiero mucho, mira ya estoy cambiando, las cosas van a estar bien, no va a pasar nada”. […] la reacción que ella tuvo hizo que mi hijo mayor comprendiera y que también él pensara en cómo la está haciendo sentir…, y si me gustó mucho. Aquí esta uno aprendiendo, también es muy bueno. (Grupo de enfoque con familiares, Primaria)
Impacto en el aprendizaje
El programa impacta en que ellos ponen mayor atención en los contenidos. Porque la maestra utiliza las herramientas del programa, para que ellos pongan atención, para decirles que viene un cambio de actividad. Entonces sí ayuda. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Impacto en el aprendizaje
Yo considero que sí. Se requiere mucho el apoyo de los papás para dar este seguimiento sobre todo en este tipo de aprendizajes cuando son las cuestiones sociales. A lo mejor las matemáticas y la lectoescritura como que ellos le dan más formalidad a la tarea, a todo esto, y en la cuestión social como que es más como verbalizada, y entonces a veces siento que sí ha impactado en el aprendizaje, pero nos hace falta mucho trabajar todavía con los papás para que esta parte la tomen en cuenta. [El caso de un niño], él está canalizado a integración por un problema de conducta, pelea mucho con todos los niños […], hoy no estuvo por aquí, hoy no vino el niño, pero yo le decía a la mamá es que, si no desarrollamos lenguaje oral, él todo lo quiere arrebatar, todo lo quiere quitar, entonces esta parte de lo social lo ha llevado a que los niños lo segreguen […]. Él no puede trabajar en equipo, se pelea con todos los niños, entonces esto impacta en su aprendizaje, entonces si no aprende a resolver sus conflictos de otra manera, los niños […] se sientan y se jalan la sillita. “¿Por qué no te pones ahí?”, “porque me pega” […]. Entonces, esta parte aún y cuando lo están trabajando sí se ve, que sí impactáramos con el programa en esta cuestión emocional, si ese chiquitillo aprendiera a resolver sus problemas de otra manera, si los papás apoyaran el respirar, apoyaran un poquito más se vería completamente reflejado en sus aprendizajes que se dé con otros niños. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Impacto en el aprendizaje
Definitivamente, porque tenemos dos casos de dos niños que traían casos muy fuertes de violencia familiar, y una de las pláticas que aterrizamos con los papás fue la
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Asunto Evidencia
violencia, violencia en el hogar […]. A raíz del trabajo con los niños […] el programa dice que ni yo debo de gritar”, ellos mismos van regulando a los papás y cuando los niños, esos dos casos que tenemos bien identificados, cuando ellos se sintieron más atendidos, aumenta su autoestima y entonces mejora mucho su rendimiento, dice la maestra “mira, me dan cada sorpresa los niños”, claro que sí, el niño se siente a gusto, se siente valorado, se siente a gusto en su casa, en el aula, y se reta a él mismo “ahora ponme más”, y dice a la maestra “me está pidiendo”, pues dale más. (Entrevista a personal directivo, Preescolar)
Impacto en el aprendizaje
Yo creo que sí. O sea, no hay un impacto que digamos un cambio total, no, este cambio se va dando de manera así progresiva, poco a poco. Son más conscientes en cuanto a su manera de ser, de aprender, y como ellos ya saben que con esto se fortalece su cerebro, se hacen más inteligentes… y si hay un cambio más… yo lo he visto en los grados de segundo, en un tercero… y en los primeros. (Entrevista a personal directivo, Primaria)
Impacto en el aprendizaje
De nosotros al estar pasando el reporte a la directora teníamos que ver la forma de los aprendizajes en cuanto al material escrito, y entonces se cuestionó mucho en ese aspecto. Nos ayuda también en comprensión lectora, en la atención, y en la sana convivencia y la promoción de valores. Entonces, es mucho más de lo que nosotros habíamos visualizado el año pasado, porque decíamos “esto cómo lo vamos a atender”, entonces ya es como nuestra cajita mágica porque al estarlo aplicando como viene nos soluciona muchas situaciones de la vida cotidiana, y está impactando directamente en una sana convivencia con los niños. Nosotros tuvimos una charla con una compañera que no viene a las capacitaciones, sin embargo, llegamos nosotros y le platicamos y ella lo complementa, y cuando van nuestros observadores hace muy bien su trabajo, está con las mismas cualidades de las maestras que no acuden a la capacitación. Entonces tienen muchísimos más aspectos buenos. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
Impacto en el profesorado
Entrevistadora: ¿El programa ha tenido algún impacto en usted y en sus docentes? Directora: Hemos aprendido a controlar nuestras emociones. Es un programa que al personal y a su servidora nos ha ayudado a pensar también en nuestro quehacer educativo, porque no puedes estar hablando de un programa de convivencia, de habilidades emocionales, por ejemplo, si tú estás gritando en un grupo no tienes el valor moral de decirle al niño que no grite, porque el niño te va a decir: “maestra, es que es esto”. Entonces sí, es un beneficio el que tenemos, tenemos que aprender a controlar nuestras emociones, y no como una botella de refresco que en cualquier momento puedes explotar, sino que tienes que aprender a ser mesurada, controlada, firme, porque una cosa es ser grosera, y otra ser firme, porque hasta el programa te dice la postura, te dice firme. Entonces, estamos aprendiendo igual que los niños, porque ninguno de nosotros ha llevado un taller de higiene mental, que, sí deberíamos de llevarlo, porque estamos trabajando con seres humanos, entonces tendría que ser obligatorio, no lo hemos llevado, entonces muchos de los adultos cargamos, tenemos muchos anclajes personales, entonces este programa te ayuda a diluir ciertas cosas, pero no en su totalidad. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
Impacto en el profesorado
Sí, [las relaciones interpersonales] han mejorado. No podemos decir que han cambiado al cien porque eso sería una utopía, no, han mejorado, esos son unos conceptos que se tienen que ir trabajando y practicando, no podemos tener unos comportamientos en el salón, y tener otros fuera del salón, entonces sí tenemos que aprender también a ser solidarios y respetarnos, a decir las cosas sin ofender. Porque también no es sano estar en ambientes así. Entonces sí ha mejorado nuestras relaciones laborales. (Entrevista a personal directivo, CAM Primaria)
162
Asunto Evidencia
Impacto en las familias
Sí, porque por ejemplo yo lo veo cuando tenemos una junta, hasta el momento de hablarnos de tú a tú nos modula, y caemos en cuenta, hay que darle a cada quien su lugar, y las mismas maestras… había una maestra que tenía, era muy complicada, hasta ella yo lo he notado que ha cambiado, “maestra, yo me he dado cuenta que de repente grito, pero es que…”, “bueno, con que te hayas dado cuenta ya es ganancia”, no, es que los mismos niños van y “acuérdate maestra, qué te pasó, vienes triste”, y que me digan eso, me llega. Claro que te tiene que llegar, porque si un niño es capaz de ver cómo venimos: “hoy vienes muy contenta maestra ¿qué te pasó?”. Yo les digo que el nivel es muy noble porque los niños, todo perciben, y si la maestra percibe que los niños la perciben cuando viene mal, y ella misma se regula, porque los niños le dicen: “no, todo tiene solución, acuérdate”; entonces dice: “ay, cómo un niño me va a decir a mí, adulto, cómo me ve”. (Entrevista a personal docente, Preescolar)
Impacto en las familias
Madre: Siento que hay que tener más conciencia, porque yo les gritaba mucho a los niños, y como que no es por ahí. […] ella [su hija] ha cambiado mucho en la casa, porque ellos mismos lo hacen a uno reaccionar de diferente manera, igual el cambio es de todos, pero a veces uno como adulto se deja llevar por el coraje, ciertas emociones que uno tiene y que ellos lo hacen a uno reaccionar. […] Madre: Sí, de hecho, a veces ellos le ponen el ejemplo a uno. Por ejemplo, como dice la señora, yo también les gritaba mucho, y me dicen que no se debe de gritar, y lo hacen a uno reaccionar, también “a ver quítate”, y me dicen “se dice con permiso”, y a veces les pido algo “dame esto”, y “se dice por favor”. (Grupo de enfoque con familiares, Primaria)
Impacto en las familias
Pero también está impactando en las familias, por ejemplo, en la reunión de padres que tuvimos de escuela para padres, ellos hicieron el comentario que sus niños en casa, cuando ven una situación complicada ellos dicen: “Mamá”, y empiezan con ojos abiertos, cómo qué es una manera que los niños están utilizando para cuando ven una situación complicada dentro de la familia, entonces cuando ellos hacen eso, pues disminuye también la violencia. Porque cuando dos adultos están en una situación con una discusión, a veces los niños son los que ponen el punto final, es cuando el padre de familia o el adulto dice “no lo debo de decir”, y en algunas familias tiene ese impacto. (Grupo de enfoque con personal directivo, Preescolar y Primaria)
163
Anexo 2. Número de casos por rango de equivalencia, según grado
y sexo
Resultados por grado y sexo, Pretest 2014-2015
Rango Sexo Especial Preescolar Primaria Total
1o 3o Total 2o 3o Total 1o 2o 3o Total 1o 2o 3o Total
Cercano a la media
Niño 1 1 2 5 7 7 4 1 12 8 6 6 20
Niña 5 12 17 7 5 7 19 7 10 19 36
Total 1 1 7 17 24 14 9 8 31 15 16 25 56
Ligeramente alto
Niño 2 2 1 1 2 2 1 1 4 2 2 4 8
Niña 1 1 2 2 2 1 3
Total 3 3 3 1 4 2 1 1 4 2 4 5 11
Alto Niño 1 1 2 1 3 1 2 2 5 1 4 4 9
Niña 1 1 1 1
Total 1 1 2 2 4 1 2 2 5 1 4 5 10
Muy alto Niño 1 1 2 1 1 2 4 1 5 5 1 3 9
Niña 1 1 1 1
Total 1 1 2 1 1 2 5 1 6 6 1 3 10
Total Niño 2 4 6 6 8 14 14 7 5 26 16 13 17 46
Niña 1 1 7 13 20 8 5 7 20 8 12 21 41
Total 2 5 7 13 21 34 22 12 12 46 24 25 38 87
Resultados por grado y sexo, Postest 2014-2015
Rango Sexo Especial Preescolar Primaria Total
1o 3o Total 2o 3o Total 1o 2o 3o Total 1o 2o 3o Total
Cercano a la media
Niño 1 1 6 4 10 7 6 13 7 12 5 24
Niña 7 12 19 4 3 6 13 4 10 18 32
Total 1 1 13 16 29 11 9 6 26 11 22 23 56
Ligeramente alto
Niño 1 1 3 3 3 2 5 3 6 9
Niña 2 2 1 5 2 2 1 5
Total 1 1 3 3 5 2 3 10 5 2 7 14
Alto Niño 1 1 2 1 1 1 1 2 2 3 5
Niña 1 1 1 1 1 1 2
Total 1 1 2 2 2 2 1 3 3 4 7
Muy alto Niño 1 1 2 3 1 2 6 4 1 3 8
Niña 1 1 1 1 1 1 2
Total 1 2 3 4 1 2 7 5 1 4 10
Total Niño 2 4 6 6 8 14 14 7 5 26 16 13 17 46
Niña 1 1 7 13 20 8 5 7 20 8 12 21 41
Total 2 5 7 13 21 34 22 12 12 46 24 25 38 87
164
Resultados por grado y sexo, Pre test 2015-2016
Rango Sexo Inicial Preescolar Primaria Total
1o 2o otro Total 1o 2o 3o Total 1o 2o 3o Total 1o 2o 3o otro Total
Cercano a la media
Niño 19 14 2 35 45 36 81 76 64 62 202 95 123 98 2 318
Niña 12 20 32 1 44 35 80 80 76 68 224 93 140 103 336
Total 31 34 2 67 1 89 71 161 156 140 130 426 188 263 201 2 654
Ligeramente alto
Niño 1 1 2 1 5 18 24 6 26 24 56 8 31 42 1 82
Niña 2 2 1 15 16 10 10 12 32 12 11 27 50
Total 3 1 4 1 6 33 40 16 36 36 88 20 42 69 1 132
Alto
Niño 2 2 1 3 15 19 4 9 12 25 7 12 27 46
Niña 2 2 1 7 8 3 1 3 7 5 2 10 17
Total 4 4 1 4 22 27 7 10 15 32 12 14 37 63
Muy alto
Niño 1 1 1 1 10 12 15 21 9 45 16 23 19 58
Niña 1 1 1 3 4 3 5 8 16 4 6 11 21
Total 1 1 2 1 2 13 16 18 26 17 61 20 29 30 79
Total
Niño 22 15 3 40 3 54 79 136 101 120 107 328 126 189 186 3 504
Niña 17 20 37 1 47 60 108 96 92 91 279 114 159 151 424
Total 39 35 3 77 4 101 139 244 197 212 198 607 240 348 337 3 928
Resultados por grado y sexo, Postest 2015-2016
Rango Sexo
Nivel
Inicial Preescolar Primaria Total
Grados Grados Grados Grados
1o 2o otro Total 1o 2o 3o Total 1o 2o 3o Total 1o 2o 3o otro Total
Cercano a la media
Niño 21 13 3 37 43 43 86 73 72 67 212 94 128 110 3 335
Niña 15 19 34 1 45 42 88 79 78 71 228 95 142 113 350
Total 36 32 3 71 1 88 85 174 152 150 138 440 189 270 223 3 685
Ligeramente alto
Niño 1 1 2 5 20 25 9 19 19 47 10 25 39 74
Niña 2 1 3 1 12 13 12 6 10 28 14 8 22 44
Total 3 2 5 6 32 38 21 25 29 75 24 33 61 118
Alto Niño 1 1 2 5 11 18 7 10 6 23 9 16 17 42
Niña 1 4 5 3 3 2 8 3 4 6 13
Total 1 1 2 6 15 23 10 13 8 31 12 20 23 55
Muy alto Niño 1 1 5 7 12 19 15 46 13 20 20 53
Niña 2 2 2 5 8 15 2 5 10 17
Total 1 1 7 9 14 24 23 61 15 25 30 70
Total Niño 22 15 3 40 3 54 79 136 101 120 107 328 126 189 186 3 504
Niña 17 20 37 1 47 60 108 96 92 91 279 114 159 151 424
Total 39 35 3 77 4 101 139 244 197 212 198 607 240 348 337 3 928
165
Anexo 3. Tablas del análisis factorial en extenso
Pretest. Ciclo 2014-2015
Comunalidades
Inicial Extracción
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness 1.000 .580
8. Many worries or often seems worried 1.000 .602
13. Often unhappy, depressed or tearful 1.000 .520
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence 1.000 .647
24. Many fears, easily scared 1.000 .630
5. Often loses temper 1.000 .562
7. Generally well behaved, usually does what adults request 1.000 .594
12. Often fights with other children or bullies them 1.000 .666
18. Often lies or cheats 1.000 .633
22. Steals from home, school or elsewhere 1.000 .849
2. Restless, overactive, cannot stay still for long 1.000 .701
10. Constantly fidgeting or squirming 1.000 .683
15. Easily distracted, concentration wanders 1.000 .587
21. Thinks things out before acting 1.000 .589
25. Good attention span, sees work through to the end 1.000 .655
6. Rather solitary, prefers to play alone 1.000 .588
11. Has at least one good friend 1.000 .604
14. Generally liked by other children 1.000 .574
19. Picked on or bullied by other children 1.000 .442
23. Gets along better with adults than with other children 1.000 .661
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado
Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
1 6.755 33.776 33.776 6.755 33.776 33.776 4.639 23.195 23.195
2 2.078 10.388 44.164 2.078 10.388 44.164 2.770 13.852 37.047
3 1.343 6.717 50.881 1.343 6.717 50.881 2.427 12.135 49.181
4 1.126 5.632 56.513 1.126 5.632 56.513 1.314 6.569 55.751
5 1.066 5.331 61.844 1.066 5.331 61.844 1.219 6.093 61.844
Matriz de componente rotadoa
Componente
166
1 2 3 4 5
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness .198 .734 -.035 -.025 -.003
8. Many worries or often seems worried .167 .722 .175 .105 .104
13. Often unhappy, depressed or tearful .290 .614 .242 -.010 .031
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence .085 .638 .424 .207 -.104
24. Many fears, easily scared -.083 .554 .499 .029 .257
5. Often loses temper .623 .352 .104 .034 .193
7. Generally well behaved, usually does what adults request .705 .186 .240 .062 -.033
12. Often fights with other children or bullies them .760 .129 -.028 .211 .166
18. Often lies or cheats .524 .213 -.089 .552 -.032
22. Steals from home, school or elsewhere .072 .025 .084 .908 .108
2. Restless, overactive, cannot stay still for long .833 .062 .053 -.027 .024
10. Constantly fidgeting or squirming .809 .055 .081 .031 .136
15. Easily distracted, concentration wanders .597 .354 .236 .183 -.127
21. Thinks things out before acting .539 .149 .431 .155 -.258
25. Good attention span, sees work through to the end .550 .253 .466 .088 -.253
6. Rather solitary, prefers to play alone -.043 .242 .721 .009 .088
11. Has at least one good friend .397 .138 .652 .042 -.017
14. Generally liked by other children .453 .031 .569 -.057 .202
19. Picked on or bullied by other children .266 .317 -.200 .025 .480
23. Gets along better with adults than with other children .016 -.014 .218 .085 .778
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 9 iteraciones.
Postest. Ciclo 2014-2015 La prueba KMO es cercana a 1, y el valor Sig. es cero, por lo que es apropiado para el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .853
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 1597.236
gl 190
Sig. .000
Comunalidades
Inicial Extracción
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness 1.000 .411
8. Many worries or often seems worried 1.000 .581
13. Often unhappy, depressed or tearful 1.000 .613
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence
1.000 .647
24. Many fears, easily scared 1.000 .656
167
5. Often loses temper 1.000 .373
7. Generally well behaved, usually does what adults request 1.000 .673
12. Often fights with other children or bullies them 1.000 .618
18. Often lies or cheats 1.000 .437
22. Steals from home, school or elsewhere 1.000 .529
2. Restless, overactive, cannot stay still for long 1.000 .794
10. Constantly fidgeting or squirming 1.000 .641
15. Easily distracted, concentration wanders 1.000 .701
21. Thinks things out before acting 1.000 .632
25. Good attention span, sees work through to the end 1.000 .616
6. Rather solitary, prefers to play alone 1.000 .586
11. Has at least one good friend 1.000 .664
14. Generally liked by other children 1.000 .668
19. Picked on or bullied by other children 1.000 .534
23. Gets along better with adults than with other children 1.000 .777
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado
Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
1 6.019 30.095 30.095 6.019 30.095 30.095 3.806 19.029 19.029
2 2.347 11.734 41.828 2.347 11.734 41.828 2.774 13.869 32.898
3 1.603 8.015 49.844 1.603 8.015 49.844 2.243 11.217 44.115
4 1.104 5.520 55.364 1.104 5.520 55.364 2.091 10.453 54.567
5 1.075 5.375 60.739 1.075 5.375 60.739 1.234 6.172 60.739
Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3 4 5
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness .221 .478 -.253 .156 .212
8. Many worries or often seems worried -.025 .752 .118 .009 .033
13. Often unhappy, depressed or tearful .055 .691 .237 .256 -.102
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence .204 .752 .175 .076 -.056
24. Many fears, easily scared -.003 .755 .160 .049 .241
5. Often loses temper .434 .226 .106 .331 .116
7. Generally well behaved, usually does what adults request .739 .041 .223 .271 -.051
12. Often fights with other children or bullies them .370 -.016 .074 .688 -.045
18. Often lies or cheats .251 .092 .023 .554 .241
168
22. Steals from home, school or elsewhere .080 .130 .030 .668 -.243
2. Restless, overactive, cannot stay still for long .820 -.038 -.122 .170 .278
10. Constantly fidgeting or squirming .764 -.043 .013 .218 .085
15. Easily distracted, concentration wanders .714 .271 .332 -.084 .017
21. Thinks things out before acting .659 .080 .419 .118 .038
25. Good attention span, sees work through to the end .632 .201 .413 .029 -.070
6. Rather solitary, prefers to play alone .105 .203 .710 -.151 .080
11. Has at least one good friend .275 .201 .713 .185 .072
14. Generally liked by other children .231 .088 .671 .345 .194
19. Picked on or bullied by other children -.055 .259 .075 .556 .385
23. Gets along better with adults than with other children .171 .098 .214 -.009 .832
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
Pretest. Ciclo 2015-2016 Piloto La prueba KMO es cercana a 1, y el valor Sig. es cero, por lo que es apropiado para el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .892
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 10420.513
gl 190
Sig. 0.000
Comunalidades
Inicial Extracción
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness 1.000 .305
8. Many worries or often seems worried 1.000 .527
13. Often unhappy, depressed or tearful 1.000 .514
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence
1.000 .590
24. Many fears, easily scared 1.000 .558
5. Often loses temper 1.000 .443
7. Generally well behaved, usually does what adults request 1.000 .679
12. Often fights with other children or bullies them 1.000 .639
18. Often lies or cheats 1.000 .609
22. Steals from home, school or elsewhere 1.000 .622
2. Restless, overactive, cannot stay still for long 1.000 .744
10. Constantly fidgeting or squirming 1.000 .758
15. Easily distracted, concentration wanders 1.000 .621
21. Thinks things out before acting 1.000 .639
25. Good attention span, sees work through to the end 1.000 .599
169
6. Rather solitary, prefers to play alone 1.000 .429
11. Has at least one good friend 1.000 .699
14. Generally liked by other children 1.000 .716
19. Picked on or bullied by other children 1.000 .392
23. Gets along better with adults than with other children 1.000 .191
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado
Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
1 6.077 30.387 30.387 6.077 30.387 30.387 3.625 18.123 18.123
2 2.309 11.547 41.933 2.309 11.547 41.933 3.128 15.639 33.763
3 1.773 8.865 50.799 1.773 8.865 50.799 2.979 14.895 48.657
4 1.114 5.572 56.371 1.114 5.572 56.371 1.543 7.714 56.371
Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3 4
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness .219 .498 -.098 .004
8. Many worries or often seems worried .220 .684 .093 .044
13. Often unhappy, depressed or tearful .176 .673 .141 .103
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence .075 .755 .112 -.030
24. Many fears, easily scared -.030 .742 .066 -.037
5. Often loses temper .543 .334 .088 .169
7. Generally well behaved, usually does what adults request .456 .003 .685 .047
12. Often fights with other children or bullies them .674 .076 .181 .382
18. Often lies or cheats .480 .142 .095 .591
22. Steals from home, school or elsewhere .080 .022 .089 .779
2. Restless, overactive, cannot stay still for long .839 .073 .146 .115
10. Constantly fidgeting or squirming .839 .076 .134 .173
15. Easily distracted, concentration wanders .688 .234 .299 -.058
21. Thinks things out before acting .331 .043 .723 -.078
25. Good attention span, sees work through to the end .418 .187 .622 -.045
6. Rather solitary, prefers to play alone -.138 .566 .243 .177
11. Has at least one good friend -.072 .149 .796 .195
14. Generally liked by other children .085 .075 .803 .241
19. Picked on or bullied by other children .297 .301 .148 .437
23. Gets along better with adults than with other children .109 .398 -.015 .145
170
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.
Postest. Ciclo 2015-2016 Piloto La prueba KMO es cercana a 1, y el valor Sig. es cero, por lo que es apropiado para el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .894
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 10886.489
gl 190
Sig. 0.000
Comunalidades
Inicial Extracción
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness 1.000 .378
8. Many worries or often seems worried 1.000 .514
13. Often unhappy, depressed or tearful 1.000 .512
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence
1.000 .607
24. Many fears, easily scared 1.000 .569
5. Often loses temper 1.000 .421
7. Generally well behaved, usually does what adults request 1.000 .588
12. Often fights with other children or bullies them 1.000 .659
18. Often lies or cheats 1.000 .620
22. Steals from home, school or elsewhere 1.000 .483
2. Restless, overactive, cannot stay still for long 1.000 .725
10. Constantly fidgeting or squirming 1.000 .732
15. Easily distracted, concentration wanders 1.000 .693
21. Thinks things out before acting 1.000 .653
25. Good attention span, sees work through to the end 1.000 .656
6. Rather solitary, prefers to play alone 1.000 .567
11. Has at least one good friend 1.000 .741
14. Generally liked by other children 1.000 .639
19. Picked on or bullied by other children 1.000 .435
23. Gets along better with adults than with other children 1.000 .262
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Varianza total explicada
Componente Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado
Sumas de rotación de cargas al cuadrado
171
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
1 6.362 31.808 31.808 6.362 31.808 31.808 3.767 18.836 18.836
2 2.142 10.712 42.520 2.142 10.712 42.520 2.891 14.453 33.289
3 1.724 8.619 51.139 1.724 8.619 51.139 2.585 12.923 46.212
4 1.225 6.126 57.265 1.225 6.126 57.265 2.211 11.053 57.265
Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3 4
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness .191 .549 .062 -.188
8. Many worries or often seems worried .081 .670 .193 .143
13. Often unhappy, depressed or tearful .137 .656 .240 .074
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence .195 .716 -.016 .236
24. Many fears, easily scared .011 .729 -.078 .177
5. Often loses temper .381 .293 .436 .006
7. Generally well behaved, usually does what adults request .682 -.001 .157 .313
12. Often fights with other children or bullies them .528 .101 .607 -.038
18. Often lies or cheats .261 .183 .712 .106
22. Steals from home, school or elsewhere -.014 -.013 .676 .157
2. Restless, overactive, cannot stay still for long .727 .109 .417 -.107
10. Constantly fidgeting or squirming .707 .104 .462 -.094
15. Easily distracted, concentration wanders .751 .301 .097 .173
21. Thinks things out before acting .659 -.034 .059 .462
25. Good attention span, sees work through to the end .720 .183 -.055 .318
6. Rather solitary, prefers to play alone .051 .357 -.014 .660
11. Has at least one good friend .188 .071 .171 .819
14. Generally liked by other children .311 .025 .346 .649
19. Picked on or bullied by other children .169 .247 .559 .182
23. Gets along better with adults than with other children -.050 .440 .257 .003
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 10 iteraciones.
Pretest. Ciclo 2015-2016 Control La prueba KMO es cercana a 1, y el valor Sig. es cero, por lo que es apropiado para el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .862
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 2307.358
gl 190
172
Sig. 0.000
Comunalidades
Inicial Extracción
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness 1.000 .403
8. Many worries or often seems worried 1.000 .502
13. Often unhappy, depressed or tearful 1.000 .581
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence 1.000 .598
24. Many fears, easily scared 1.000 .580
5. Often loses temper 1.000 .624
7. Generally well behaved, usually does what adults request 1.000 .597
12. Often fights with other children or bullies them 1.000 .667
18. Often lies or cheats 1.000 .453
22. Steals from home, school or elsewhere 1.000 .577
2. Restless, overactive, cannot stay still for long 1.000 .737
10. Constantly fidgeting or squirming 1.000 .761
15. Easily distracted, concentration wanders 1.000 .665
21. Thinks things out before acting 1.000 .643
25. Good attention span, sees work through to the end 1.000 .626
6. Rather solitary, prefers to play alone 1.000 .490
11. Has at least one good friend 1.000 .679
14. Generally liked by other children 1.000 .636
19. Picked on or bullied by other children 1.000 .421
23. Gets along better with adults than with other children 1.000 .329
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado
Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
1 6.136 30.682 30.682 6.136 30.682 30.682 3.844 19.220 19.220
2 2.566 12.831 43.512 2.566 12.831 43.512 2.772 13.862 33.082
3 1.602 8.011 51.524 1.602 8.011 51.524 2.534 12.670 45.752
4 1.264 6.318 57.841 1.264 6.318 57.841 2.418 12.089 57.841
Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3 4
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness .026 .024 .557 .301
173
8. Many worries or often seems worried .080 -.017 .475 .520
13. Often unhappy, depressed or tearful -.104 .384 .384 .524
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence .037 .170 .028 .753
24. Many fears, easily scared -.039 .155 .036 .744
5. Often loses temper .520 .189 .560 -.070
7. Generally well behaved, usually does what adults request .656 .321 .200 -.153
12. Often fights with other children or bullies them .581 .188 .542 -.014
18. Often lies or cheats .241 .328 .487 .225
22. Steals from home, school or elsewhere .069 .565 .495 .091
2. Restless, overactive, cannot stay still for long .753 -.100 .386 -.101
10. Constantly fidgeting or squirming .811 -.101 .301 -.049
15. Easily distracted, concentration wanders .749 .119 -.058 .292
21. Thinks things out before acting .658 .431 -.073 .139
25. Good attention span, sees work through to the end .619 .347 -.010 .349
6. Rather solitary, prefers to play alone .043 .636 .045 .285
11. Has at least one good friend .173 .795 .091 .093
14. Generally liked by other children .192 .759 .149 -.013
19. Picked on or bullied by other children .162 .124 .609 .093
23. Gets along better with adults than with other children .155 -.041 .258 .486
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 13 iteraciones.
Postest. Ciclo 2015-2016 Control La prueba KMO es cercana a 1, y el valor Sig. es cero, por lo que es apropiado para el análisis factorial.
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .886
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 2294.586
gl 190
Sig. 0.000
Comunalidades
Inicial Extracción
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness 1.000 .493
8. Many worries or often seems worried 1.000 .298
13. Often unhappy, depressed or tearful 1.000 .553
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence 1.000 .568
24. Many fears, easily scared 1.000 .586
5. Often loses temper 1.000 .598
7. Generally well behaved, usually does what adults request 1.000 .606
12. Often fights with other children or bullies them 1.000 .633
174
18. Often lies or cheats 1.000 .661
22. Steals from home, school or elsewhere 1.000 .460
2. Restless, overactive, cannot stay still for long 1.000 .724
10. Constantly fidgeting or squirming 1.000 .741
15. Easily distracted, concentration wanders 1.000 .591
21. Thinks things out before acting 1.000 .605
25. Good attention span, sees work through to the end 1.000 .520
6. Rather solitary, prefers to play alone 1.000 .415
11. Has at least one good friend 1.000 .607
14. Generally liked by other children 1.000 .640
19. Picked on or bullied by other children 1.000 .522
23. Gets along better with adults than with other children 1.000 .754
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado
Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Tota
l
% d
e
vari
anza
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
Tota
l
% d
e va
rian
za
% a
cum
ul
1 6.769 33.847 33.847 6.769 33.847 33.847 4.028 20.142 20.142
2 2.259 11.295 45.142 2.259 11.295 45.142 3.280 16.398 36.540
3 1.470 7.352 52.494 1.470 7.352 52.494 2.697 13.484 50.024
4 1.075 5.377 57.870 1.075 5.377 57.870 1.569 7.847 57.870
Matriz de componente rotadoa
Componente
1 2 3 4
3. Often complains of headaches, stomach-aches or sickness .212 .662 -.025 .095
8. Many worries or often seems worried .062 .452 .189 .232
13. Often unhappy, depressed or tearful -.014 .700 .248 -.036
16. Nervous or clingy in new situations, easily loses confidence .071 .649 .130 .352
24. Many fears, easily scared -.073 .455 .046 .610
5. Often loses temper .549 .511 .110 .150
7. Generally well behaved, usually does what adults request .591 .051 .504 -.004
12. Often fights with other children or bullies them .765 .189 .106 -.022
18. Often lies or cheats .603 .540 .061 .054
22. Steals from home, school or elsewhere .405 .427 .103 .322
2. Restless, overactive, cannot stay still for long .824 -.101 .173 .073
10. Constantly fidgeting or squirming .833 .061 .209 .001
15. Easily distracted, concentration wanders .566 .119 .396 .317
175
21. Thinks things out before acting .344 .137 .671 .130
25. Good attention span, sees work through to the end .367 .107 .608 .060
6. Rather solitary, prefers to play alone -.098 .530 .352 -.032
11. Has at least one good friend -.003 .212 .720 .211
14. Generally liked by other children .211 .203 .744 .011
19. Picked on or bullied by other children .436 .565 .115 .007
23. Gets along better with adults than with other children .127 .037 .170 .841
Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 9 iteraciones.
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