EVALUACION DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN EL PUESTO DE TRABAJO

Dirección Nacional de Educación Técnica

Programa de Formación en Línea

Curso: Evaluación de la Competencia Profesional en el Aula y en el Centro de Trabajo

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Unidad 1. Los procesos de evaluación, acreditación y reconocimiento de la

competencia profesional.

1. Generalidades

1.1. Utilidad de los procesos de evaluación de competencias

1.2. Características generales de los procesos de evaluación de competencias

1.3. La finalidad: para qué evaluar las competencias profesionales

1.3.1. La finalidad diagnóstica

1.3.2. La finalidad formativa

1.3.3. La finalidad sumativa

1.3.4. La finalidad “de impacto”

1.4. Actores que intervienen en los procesos de evaluación de competencias

1.5. Términos relativos a la evaluación

1.6. Situación de los procesos de evaluación, acreditación y reconocimiento de la

competencia en Europa e Iberoamérica.

2. La gestión del procedimiento

2.1 Etapas del proceso de evaluación, acreditación y reconocimiento de la

competencia profesional

2.1.1. Convocatoria e inscripción de candidatos

2.1.2. El asesoramiento y acompañamiento

2.1.3. La evaluación de la competencia profesional.

2.1.4. Acreditación y registro de la competencia profesional.

2.2. El plan de formación derivado de la evaluación.

Unidad 2. La evidencia de la competencia

1. Conceptos básicos relativos a la evidencia de la competencia

1.1. Consideraciones generales

1.2. Las fuentes y técnicas de obtención de evidencia

1.2.1. El trabajo actual del candidato

a) La observación directa del desempeño

b) La observación indirecta del desempeño

1.2.2. La simulación


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a) Las pruebas de competencia

b) Los proyectos

c) Los trabajos especializados

1.2.3. Los logros anteriores

1.2.4. La información obtenida del propio candidato

1.3. Las clases de evidencia

1.4. La evidencia suficiente de la competencia

1.4.1. El concepto

1.4.2. Requisitos

1.5. Terminología relativa a la evidencia de competencia

2. La guía de evidencias

2.1. El concepto

2.2. Fases de elaboración

2.3 El plan de evaluación

2.3.1. Objetivos y contenidos del plan de evaluación

2.3.2. Diseño de las situaciones particulares de evaluación de cada candidato

2.4 El plan de formación

3. El juicio de la competencia

3.1 El proceso para obtener la decisión

3.2 Dificultades en la evaluación de competencias


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Objetivos del módulo

En este módulo se abordan las tareas fundamentales de evaluación de la

competencia, con los siguientes objetivos de enseñanza-aprendizaje:

1. Analizar el proceso de evaluación de competencias en lo referido a sus

características generales, fines, intervinientes y etapas.

2. Obtener el referente de otros países, tanto europeos como americanos, en la

evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias.

3. Reconocer las diferentes fuentes fiables de las que se obtienen las evidencias

de la competencia.

4. Analizar las diferentes clases de evidencia y el concepto de evidencia

suficiente de la competencia.

5. Analizar el instrumento principal de la evaluación de la competencia, la “guía

de evidencia”, distinguiendo sus fases de elaboración.

6. Analizar el proceso final de la evaluación de competencias, el “juicio de la

competencia”, reconociendo las dificultades habituales en su desarrollo.


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Introducción

“No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse, cuenta” (Albert Einstein)

La formación y educación formales constituyen el elemento principal de aprendizaje en

las sociedades del conocimiento. Sin embargo, cada vez más, los ciudadanos adquieren

conocimientos, habilidades y competencias en escenarios no formales e informales: en

el trabajo, en la sociedad, en el tiempo libre o en el hogar ensanchando el ámbito

convencional del aprendizaje y creando un depósito invisible de capacidades que

carece de sentido desaprovechar. Los resultados del aprendizaje deben ser

reconocidos y valorados, independientemente de cómo y dónde se hayan adquirido.

Para ello es necesario un enfoque global que lo valore, considere sus resultados y

permita construir puentes entre los diferentes contextos y formas de adquisición

facilitando la creación de itinerarios individuales de formación y la transparencia de las

cualificaciones.

La concesión de la cualificación ha estado tradicionalmente relacionada con la duración

de la formación y el carácter de la entidad formadora, mientras que el enfoque de los

resultados se abre a valorar una diversidad mayor de experiencias de aprendizaje, que

se sustenta en los conocimientos, capacidades y competencias, independientemente de

cómo y dónde se hayan adquirido.

Por su parte, uno de los fines de la formación técnico profesional ha de ser promover

que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores tanto a través de

procesos formativos (formales y no formales), como de la experiencia laboral, sean

objeto de acreditación. Para ello es necesario que las administraciones realicen

desarrollos normativos que regulen la estructura, contenidos y vías de adquisición y

obtención de dicha acreditación.

En Ecuador no se ha desarrollado todavía procesos de este tipo si bien es verdad que

el modelo de formación técnica basada en competencias y la disponibilidad de los

estándares de competencia contenidos en las figuras profesionales podrían constituir el

primer paso para su desarrollo.


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Unidad 1. Los sistemas de evaluación, acreditación y

reconocimiento de la competencia profesional

1. Conceptos básicos acerca de los sistemas de reconocimiento, evaluación y

acreditación de la competencia

1.1. Utilidad de los procesos de evaluación de competencias

1.2. Características generales de los procesos de evaluación de competencias

1.3. La finalidad: para qué evaluar las competencias profesionales





1.4. Actores que intervienen en los procesos de evaluación de competencias

1.5. Términos relativos a la evaluación

1.6. Situación de los procesos de evaluación, acreditación y reconocimiento de la

competencia en Europa e Iberoamérica.

2. La gestión del procedimiento

2.1 Etapas del proceso de evaluación, acreditación y reconocimiento de la

competencia profesional



2.1.3. La evaluación de la competencia profesional.

2.1.4. Acreditación y registro de la competencia profesional.

2.2. El plan de formación derivado de la evaluación.


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1. Conceptos básicos acerca de los sistemas de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia

La evaluación basada en criterios de competencia laboral, como herramienta de la

certificación, es el procedimiento mediante el cual se recogen suficientes

evidencias sobre el desempeño laboral de un individuo, de conformidad con un

perfil profesional determinado.

Para llevar a cabo estos procedimientos debe existir en primer lugar u referente de

competencias. En función de los distintos países este referente toma distinto nombre:

cualificación profesional, norma de competencia, perfil profesional u otros.

Lo anterior significa que los perfiles profesionales de los bachilleratos técnicos podrían

constituir los referentes fundamentales de la evaluación y de su consecuencia, la

certificación.

1.1. Utilidad de los sistemas de evaluación de competencias

La creación de Sistemas para la evaluación y certificación de competencias surge para

dar respuesta a diferentes necesidades y carencias relativas al mercado de trabajo a

los que los sistemas actuales de formación, capacitación y gestión de recursos

humanos no dan respuesta:

1. La necesidad de mejorar la información sobre las capacidades productivas

de los individuos (hacerla más completa y transparente) debido a múltiples factores,

algunos nuevos, otros renovados:

• La rapidez y la amplitud de los cambios en el contenido del trabajo

(inestabilidad de las competencias necesarias para realizarlo) derivados

fundamentalmente de la globalización y del impacto de las Tecnologías de la

Información y la comunicación.

• La ampliación de los escenarios de formación.

• El aumento de la movilidad de los trabajadores: de una empresa a otra, del

trabajo al desempleo y viceversa, de un país a otro,...

• Los cambios en las relaciones laborales y especialmente en la relación entre

formación (competencias), empleo y retribución.

Este conjunto de factores ha motivado la necesidad para los individuos, para las

empresas y para los estados de crear instrumentos, reconocido por todos, para evaluar


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y acreditar las competencias de que disponen los individuos, sea donde sea que las

hayan adquirido. Y ello ya sea para acceder o moverse en el empleo como para

mejorar o actualizar su formación accediendo a nuevas, o viejas, modalidades de

formación.

2. La insuficiencia de los títulos académicos de indicar las potencialidades de las

personas, a pesar de que continúan siendo muy importantes y juegan un papel de

filtro en el acceso al empleo, y ello es más cierto cuanto mayor es una persona. Los

más jóvenes disponen de más títulos (acreditaciones) que los mayores y estos de

mayor experiencia profesional y vital (sin acreditaciones estandarizadas) lo que les

sitúa en situación de desventaja en un contexto de mayor movilidad.

3. La utilidad para los individuos de la evaluación y la certificación de sus

competencias pues constituye una “carta de presentación” legitimada y comprensible

que les debe ayudar a “hacerse valer en lo que valen”, tanto en el trabajo como en el

acceso a la formación.

4. La necesidad para las empresas de conocer las potencialidades de los

trabajadores, suyos o externos. Para las organizaciones, sometidas a la rapidez del

cambio y a una creciente presión por la competitividad, este puede ser un instrumento

fundamental en la gestión de sus recursos humanos, ya sea a través de la movilidad

interna (cambio de funciones, formación, promoción,...) como mediante la externa

(acceso a trabajadores externos a la empresa, nacionales o extranjeros). También es

fundamental dicho conocimiento para la creación de nuevas empresas.

5. La necesidad, para los estados, de conocer el capital humano de que

disponen las sociedades que administran y gobiernan, más allá de los títulos

educativos de los que la población dispone. Necesitan también establecer puentes,

transitables en los dos sentidos, entre educación y experiencia de trabajo, entre

formación inicial y continua, entre formación de base y especializada, ….

6. La necesidad, de los agentes sociales de contar con códigos claros para su

diálogo y negociación que respondan a las nuevas relaciones laborales en

transformación.

7. El desafío que plantea el desarrollo de nuevos métodos de “lectura” de los

recursos humanos basados en las competencias y capaces de integrar en un

lenguaje común las competencias adquiridas en sedes y momentos muy diversos. Lo

que llamamos mecanismos para la evaluación y la certificación de las competencias.


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8. La aceptación y reconocimiento de los actores en juego, principalmente los

individuos, las empresas, los agentes sociales y el estado. La experiencia europea y de

países de América Latina que llevan a cabo estos procesos, muestra que la evaluación

y la certificación de las competencias no es únicamente un problema “técnico” de

medida y validación sino un problema social de “legitimación”.

Los métodos y los sistemas, para tener influencia necesitan una fuerte base legal y

legítima. Es importante la distinción que se hace en la frase anterior entre base legal y

legítima porque ambas no se sustituyen sino que ambas son componentes

imprescindibles de la eficacia de la aplicación de un sistema de evaluación y

reconocimiento de competencias. El legislador no puede imponer él solo la definición

de los mecanismos de reconocimiento y correspondencia sin haber hallado

previamente un compromiso entre los intereses diferentes e incluso, a veces,

divergentes de los agentes implicados.

La introducción de soluciones puramente técnicas no pueden satisfacer más que

parcialmente la necesidad de información sobre la que se basa el reconocimiento de

las competencias. Las soluciones adecuadas deben tener en consideración la aplicación

social de los métodos y concentrarse explícitamente sobre las cuestiones de aceptación

y legitimidad.

9. La necesidad de contar con información sencilla y estandarizada sobre las

competencias de las personas. Construir un sistema de evaluación y

reconocimiento de las competencias es similar a construir un sistema de cambios entre

monedas. Es posible aprobar una ley atribuyendo un cierto valor a cada evaluación

pero ello no significa que el gran público, el mercado de trabajo o las instituciones

formativas considerarán automáticamente que está justificado. La evaluación, como la

moneda, debe proporcionar informaciones que serán necesariamente simplificadas y

estandarizadas para hacerlas comprensibles.

1.2. Características generales Un sistema de evaluación, certificación y acreditación de las competencias

profesionales deberá ser consciente de la importancia de promover, facilitar e

incentivar el aprendizaje a lo largo de toda la vida como factor esencial para el

desarrollo profesional de las personas y la valoración social del trabajo.

Por tanto, la primera condición que debiera cumplir el sistema es tener como objetivo

explícito: promover, facilitar e incentivar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.


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La segunda condición haría consecuentemente referencia a su desarrollo en el ámbito

estatal. La base sobre la que se implantaría un sistema, sería la aceptación de todos

los actores mediante acuerdo o consenso del objeto (qué), el objetivo (para qué), el

procedimiento (cómo), los recursos (con qué) y la distribución de papeles (quién). Un

sistema que no fuera reconocido por una de las partes (trabajadores/as,

empleadores/as, legisladores/as) no podría tener una aplicabilidad y, sería “papel

mojado”.

La tercera condición, sería la existencia de un acuerdo, de todas las partes

intervinientes, sobre las cuestiones planteadas en los 3 niveles: estratégico, de gestión

y operativo, necesarios para su desarrollo y que se verán a lo largo de este módulo.

La cuarta debería situar con exactitud qué es objeto de evaluación.

La quinta respondería a condiciones o características internas del sistema:

♦ Determinación clara y transparente del proceso evaluador y de certificación.

♦ Procedimiento igualitario, poco burocratizado, comprensible por el candidato y

por los gestores en ámbito de la empresa.

♦ Que las pruebas de evaluación sean realizadas en las condiciones más similares

al puesto de trabajo, evitando sesgos propiciados por nuestro sistema formal

tendente a metodologías de corte más académico (pruebas de lápiz y papel mal

valoradas por los trabajadores independientemente de su nivel de

cualificación).

♦ Inclusión de aporte documental para la valoración de las competencias.

♦ Procedimiento sencillo y equilibrado entre potenciales personas a atender y

coste del sistema.

La sexta apelaría a los procedimientos y mecanismos de implantación del sistema.

♦ Implantación progresiva.

♦ Controles de calidad en todo el proceso.

♦ Un mapa de la oferta y demanda de la FP, por zonas industriales y/o de

servicios.

♦ Disponibilidad de evaluadores de los ámbitos productivo y formativo. Si bien no

se excluye definitivamente la posibilidad de utilizar evaluadores internos a la

empresa que faciliten la oportunidad de evaluar en el puesto de trabajo

evitando intromisiones.

♦ De aplicación continuada, no sujeto a estaciones.

♦ Procesos de información, orientación y acompañamiento.


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La séptima establecería las condiciones de evaluación:

♦ Se exige como evidencia de evaluación, los niveles de desempeño real en el

puesto de trabajo.

♦ Uso de diversas técnicas y métodos según el objeto a evaluar; siendo

fundamentalmente valorada la prueba de desempeño real o simulado en el

puesto de trabajo.

♦ Participación activa del candidato en el proceso con carácter voluntario.

No sería necesaria una actualización y renovación de esta acreditación tal y como

sucede con la formación reglada que no debe ser actualizada su acreditación cada

determinado periodo.

1.3 La finalidad: ¿para qué evaluar las competencias profesionales?

Los sistemas de evaluación, acreditación y reconocimiento de la competencia

profesional están orientados a:

1. Promover la mejora de la competitividad de la economía y de las empresas.

2. Mejorar la transparencia del mercado de trabajo.

3. Orientar la evolución profesional de las personas y proporcionarles una mayor

motivación para el progreso en su cualificación.

4. Contribuir a la mejora de la empleabilidad de la población ocupada y de las

posibilidades de inserción de la población desempleada.

Para conseguir estos objetivos, es necesario un proceso de evaluación con tres

finalidades: diagnóstica, formativa y sumativa, que ya se han analizado para los

procesos de evaluación e el aula. Esta consideración de las distintas evaluaciones

según la finalidad no debe concebirse como un proceso lineal, sino que la relación

entre ellas debe ser una constante natural propia del carácter procesual que hemos

otorgado a la evaluación.

El análisis de cada una de ellas nos permitirá concretar cuál debe ser la finalidad de la

evaluación de las competencias profesionales.

Aunque la finalidad prioritaria pueda ser la sumativa para los procesos de certificación,

se debe considerar:

- la finalidad diagnóstica (constatar los niveles de entrada)

- la finalidad formativa (al considerar que la certificación en un proceso que no

debe acabar en concluir que un profesional es competente o incompetente)


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- la finalidad de impacto (para tomar decisiones en relación con posteriores

procesos de certificación.


Cuando el objeto a evaluar son las competencias profesionales, esta primera

evaluación aporta la información sobre el nivel de entrada; es decir, el grado de

competencia que dispone el profesional. Por tanto, el diagnóstico se refiere a

las características de los profesionales y es de utilidad tanto para el

trabajador como para el empleador, ya que tanto uno como otro conocen las

habilidades, conocimientos y destrezas que sería necesario alcanzar para una

certificación.

Complementariamente, se puede considerar que la evaluación diagnóstica es

también un proceso de evaluación del contexto. Así, si el contexto es parte

integrante de la concepción de la competencia profesional, será preciso atender a

algunos aspectos del mismo.

♦ El contexto de empleo general y específico. Tanto en el marco

general de las políticas de empleo, como en el de sectores o familias

profesionales concretas.

♦ El contexto de trabajo concreto en el que la persona debe ser

competente es otro de los marcos de referencia básicos, no sólo por el

valor que las experiencias y la acción puedan tener en las competencias,

sino también por ser, por sí mismo, condicionador de las competencias

necesarias o requeridas. Por tanto, debemos considerar la importancia

del entorno en la delimitación de competencias, por ser uno de los

referentes básicos para el diagnóstico que, además, desde la evolución

del mismo, supondrá procesos continuos de interrogación sobre el estado

de las competencias en los contextos concretos.


Cuando lo que nos ocupa es la competencia profesional se debe considerar ésta

como un proceso y no como un estado que se evalúa periódicamente en momentos

determinados. Si consideramos que la competencia profesional evoluciona en el

tiempo por la interacción con los contextos de trabajo y las características de las

personas, atender a la evaluación formativa es una necesidad ineludible.


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Esta evaluación proporciona información útil a los responsables del proceso, ya que

podrán asesorar y orientar a los solicitantes hacia la certificación de alguna

competencia o proponerles que se capaciten en las competencias que aún no

dominan.


Esta finalidad, aplicada a la evaluación de las competencias profesionales es una de

las más consideradas en el sentido de que este proceso se orienta hacia la

certificación.

Por definición, la certificación debe ser considerada como evaluación sumativa,

aunque la evaluación diagnóstica y la formativa formen parte del proceso de

certificación.


Esta finalidad se relaciona con la repercusión de la competencia en el espacio

y en el tiempo, siendo fundamental cuando lo que se evalúan son competencias,

dado que lo que se pretende es evaluar un objeto que está contextualizado en un

entorno determinado que evoluciona en el tiempo.

Estas diferentes orientaciones de la evaluación atendiendo a la finalidad no deben

ser consideradas como inconexas, sino más bien al contrario. Permiten disponer de

un conjunto significativo de datos, de representaciones del fenómeno complejo de

la competencia y de indicios que permiten una reflexión desde el objeto de

evaluación orientado a la toma de decisión final.

Es necesario el conjunto de finalidades cuando pretendemos evaluar la competencia profesional.

1.4. Actores que intervienen en los procesos de evaluación de la competencia

“Lo más importante no es quién reconoce, evalúa y certifica, sino cómo se desarrolla el proceso.” Vargas Zúñiga

Situar a los actores del sistema nos obliga a dibujarlo en su totalidad. Partimos del

presupuesto de que un sistema de certificación constituye una estructura

organizacional con tres niveles: nivel de dirección del sistema o estratégico; nivel

intermedio, sectorial o de gestión; y, nivel operativo (en la tabla siguiente se


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determinan los elementos de cada uno de estos tres niveles de actuación), y en ellos

sus actores son diferentes, así como las funciones que se desarrollan.

Fuente: Cinterfor

Las Administraciones, Educativa y Laboral, así como las organizaciones sindicales y empresariales son agentes indiscutibles del proceso en el nivel estratégico

Respecto a qué papel deben jugar unos y otros, parecen dibujarse dos roles

principales. Por un lado, el de impulsor, de garante o de animador; por otro lado, el de

gestor, de difusor o de parte implicada y coautora. Se ha evidenciado el papel impulsor

de la Administración y de las organizaciones sindicales y empresariales, asumiendo el

papel de gestor la propia Administración. Es importante recordar que la cualificación,

dado que no se adquiere exclusivamente a través de la formación, en el ámbito

productivo y en el de las relaciones laborales se expresan y negocian contenidos y

niveles de cualificación.

Desde esta perspectiva puede comprenderse el interés y el papel que corresponde a

las organizaciones empresariales y sindicales en esta materia.

En el nivel de gestión o técnico se situaría la generación de los catálogos de perfiles o cualificaciones y el trazado de las líneas técnicas del desarrollo del sistema evaluador: creación de instrumentos, determinación de criterios, establecimiento de metodologías, etc.


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En el nivel operativo se situarían los centros que integren enseñanzas de formación técnico profesional, los cuales podrían realizar, entre

otras, estas actividades evaluadoras y certificadoras (la acreditación dependería directamente del primer nivel estratégico) siempre que garanticen los requisitos de confidencialidad, objetividad e imparcialidad.


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1.5. Términos básicos en la evaluación de la competencia

Competencia

Aplicación de los conocimientos, capacidades y actitudes que permite realizar las

actividades y roles de trabajo a los niveles requeridos en la producción y el empleo, y

solucionar los problemas derivados del cambio en las situaciones de trabajo.

Estándar de competencia

Enunciado de competencia que expresa, en forma de resultados de las actividades de

trabajo, las acciones o comportamientos esperados de las personas en las situaciones

de trabajo de un campo ocupacional. Constan de Realizaciones Profesionales (o

elementos de competencia), Criterios de Ejecución (o criterios de realización) y

Especificación de Campo Ocupacional.

Elemento de competencia

Componente de un estándar que describe o expresa (en términos de consecuencias o

resultados) un comportamiento que una persona debe ser capaz de realizar y alcanzar

(y, por tanto evidenciar) en una situación de trabajo de un campo ocupacional

determinado.

Criterio de ejecución (de realización)

Componente de un estándar de competencia que precisa en forma de resultados o

logros críticos de las actividades de trabajo, un aspecto significativo del nivel requerido

de un elemento de competencia para el cumplimiento satisfactorio de la misma.

Especificación de campo ocupacional

Componente de un estándar de competencia que describe el dominio de aplicación de

el elemento de competencia, estableciendo cómo debe ser interpretado según las

prácticas actuales y previsiblemente futuras del campo ocupacional correspondiente.

Variable de campo

Primer nivel de determinación de la especificación de campo ocupacional

correspondiente a una Realización Profesional. En el proceso de la obtención de la

evidencia suficiente una variable de campo es una componente de una potencial

situación de evaluación en la que la competencia puede ser comprobada.


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Unidad de competencia

Conjunto de estándares de competencia que tiene reconocimiento y significado en el

empleo. Es el agregado mínimo de estándares de competencia susceptible de

reconocimiento y acreditación parcial

Evaluación

Proceso de recoger pruebas del aprendizaje o de la competencia de una persona y

juzgarlas frente a ciertos criterios o resultados del colectivo evaluado.

Evaluación de la competencia

Modalidad de evaluación encaminada a recoger demostraciones o pruebas de la

competencia del candidato, que se juzgan frente a las especificaciones del referente de

la evaluación correspondiente.

Planificación de la evaluación

Establecer los objetivos del proceso de evaluación de la evidencia complementaria de

competencia y delimitar las estrategias para alcanzar estos objetivos.

Proceso de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia

Proceso por el que se evalúan y acreditan las competencias profesionales adquiridas

por los trabajadores a través de la experiencia laboral u otras vías informales y no

formales de aprendizaje.

1.6. Situación de los procesos de evaluación, acreditación y reconocimiento de la competencia en Europa e Iberoamérica.

Los países europeos han invertido en los últimos años importantes esfuerzos en la

construcción de sistemas de evaluación y certificación de competencias que se han

construido como una parte del complejo entramado que en cada uno de ellos regula

las relaciones entre oferta y demanda de competencias: sistemas de educación

y formación, sistema de relaciones laborales, etc.

En la medida que los contextos socioeconómicos e institucionales de cada país son

distintos el mejor sistema de evaluación y certificación de las competencias para un

país determinado será aquel que mejor:

• encaja de manera compatible en su contexto particular (instituciones de educación

y formación, desarrollo tecnológico, regulación del mercado de trabajo, …)


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• colabora con los demás sistemas a resolver eficazmente los nuevos desafíos

planteados.

• adquiere legitimidad como sistema frente a los demás sistemas sociales y a la

sociedad en su conjunto.

Consecuentemente, los intercambios entre las experiencias europeas, y aún con mayor

razón entre estas y las iberoamericanas, no resultarán fructíferos si se centran en la

búsqueda del “mejor sistema para todos”, sino únicamente si se basan en el

intercambio de las experiencias sobre las iniciativas que cada país ha desarrollado,

o piensa desarrollar para resolver una problemática especifica mediante modalidades

enraizadas en su contexto específico. Aunque una de las problemáticas consista en el

reconocimiento internacional de las competencias.

Las diferencias entre sistemas pueden deberse no tanto a diferencias de calidad de

los sistemas sino simplemente a diferencias en la problemática a resolver o al contexto

en que deben hacerlo en países distintos; y así sucede en Europa. En la Unión Europea

una de las características específicas de los sistemas de evaluación y certificación de

competencias de cada país es su carácter complementario respecto a los demás

sistemas preexistentes de educación y formación y, consecuentemente, su misión debe

compensar los déficit de los demás sistemas que son distintos en cada caso.

Ello no significa que cualquier opción y experiencia sea igualmente válida sino que la

experiencia de cada país por exitosa que sea, para ser transferida, debe ser

interpretada y adaptada por los demás países con la finalidad de evitar rechazos o

incompatibilidades en el organismo receptor de un órgano sano en otro contexto.

Se muestra a continuación una breve información sobre los modelos europeos y a

modo de ejemplo el modelo de Méjico y el modelo de Chile.

1.6.1. La evaluación y acreditación de la competencia en la Unión Europea

En la Comunicación de la Comisión Europea sobre la Aprendizaje a lo largo de la vida

de 2001, se apuntaba a la “valoración del aprendizaje”, como una prioridad esencial

que venía subrayando la necesidad de un intercambio de experiencias en Europa en

esta materia. La Decisión del Consejo de Educación de 2001 sobre los “Objetivos

concretos de los Sistemas europeos de Educación y Formación” y el “Libro blanco

sobre la Juventud” adoptado por la Comisión en el 2001, puso de manifiesto y de

forma clara el interés de la Unión Europea por el aprendizaje no formal e informal.


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La Declaración de Copenhague en 2002, recogió la atención cada vez mayor que

despertaban las políticas dedicadas al aprendizaje fuera de las instituciones de

enseñanza y de formación formal. A partir de aquí un grupo de expertos designados

por la Comisión en febrero 2003, elaboró una serie de proposiciones que permitieron

ampliar el campo de consultas y debates.

Finalmente fue en el Consejo de “Educación” que tuvo lugar en Mayo del 2004, bajo la

Presidencia Irlandesa de la UE, la definición de Principios Europeos Comunes para la

validación del aprendizaje informal y no formal.

El texto sostiene que se debe prestar una atención especial a los enfoques de

validación dirigidos a la reinserción de los ciudadanos, en el Sistema de Educación y de

Formación así como en el mercado de trabajo y más ampliamente dentro de la

sociedad (por ejemplo identificando las necesidades de los individuos, problemas de

abandono escolar, situaciones de los desempleados y atención a los inmigrantes).

Se pretende con estos Principios Europeos Comunes una mayor comunicación entre los

diferentes sistemas de formación, más allá de las fronteras nacionales, sectoriales o

institucionales. Además de servir para apoyar y ampliar sistemas de transferencias de

unidades plurales de recursos, como el Sistema Europeo de Unidades Capitalizables

Transferibles en toda la Comunidad (ETCS) para la Enseñanza Superior y el Sistema de

Transferencia de Créditos (ECVET) de la Formación Profesional.

Fuente: Fernando Vargas. 2006. Boletín Cinterfor. Cuatro afirmaciones en torno a la certificación. Todas falsas


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1.6.2. La evaluación y acreditación de la competencia en América Latina

Fuente: Fernando Vargas. 2006. Boletín Cinterfor. Cuatro afirmaciones en torno a la certificación. Todas falsas


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LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA COMPETENCIA EN MÉXICO El Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC), de

la Secretaría de Educación Pública de México, nace por iniciativa de los Secretarios de

Educación Pública y del Trabajo y Previsión Social en 1993 y plantea un nuevo

concepto de capacitación y formación alejado del enfoque tradicional y basado en un

nuevo sistema, caracterizado por:

1. Enfoque de demanda (productivo)

2. Integración institucional

3. Programas flexibles (modulares)

4. Capacitación para toda la vida (no terminal)

5. Estándares comparables.

El objetivo del proyecto es mejorar la calidad de la educación técnica y la capacitación

en México, de manera que satisfaga las necesidades del sector productivo de una

manera flexible.

Los componentes de este proyecto son:

- Sistema normalizado de competencia laboral (Elaboración de NTCL)

- Sistema de evaluación y certificación de competencia laboral

- Transformación de la oferta de capacitación

- Estímulos a la demanda de capacitación y certificación de competencias

- Evaluación, estudios e investigaciones

En paralelo, se crea “CONOCER”, Consejo de Normalización y Certificación de

Competencia Laboral : organismo con participación tripartita del sector social,

empresarial y público, responsable de la operación y desarrollo de los Sistemas

Normalizados y de Certificación de Competencia Laboral.

El objetivo de “CONOCER” es desarrollar el Sistema de Evaluación y Certificación de

Competencia Laboral, que reconozca los conocimientos y habilidades de los individuos,

independientemente de la forma y lugar donde se adquirieron.

Las NTCL tienen la siguiente estructura:


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Estructura de la Norma Técnica de Estructura de la Norma Técnica de Competencia LaboralCompetencia Laboral

CalificaciónCalificación

UnidadesObligatorias

UnidadesOptativas

Elementosde

Competencia

Elementosde

Competencia

Fuente: Conocer

Los actores intervinientes son:

Candidato a Candidato a CertificaciónCertificación

Centro de Evaluación y/o Centro de Evaluación y/o Evaluador IndependienteEvaluador Independiente

Organismo CertificadorOrganismo Certificador

ActoresActores

Fuente: Conocer

Los organismos certificadores son entidades de tercera parte que demuestran para

su acreditación, que son ajenos a los intereses por la certificación, o bien que se

constituyen garantizando el equilibrio de dichos intereses.

Su principal objetivo es certificar la competencia laboral, garantizando la calidad de los

procesos pero no cuentan con facultades para evaluar y capacitar a los individuos que

certifican.


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Requisitos para la Acreditación de Requisitos para la Acreditación de Organismos CertificadoresOrganismos Certificadores

Garantías de Garantías de imparcialidad del imparcialidad del

organismo y en los organismo y en los procedimientos de procedimientos de

certificacióncertificación

Ofrecer garantías a Ofrecer garantías a los usuarios del los usuarios del servicio y a la servicio y a la

sociedad en generalsociedad en general

Contar con Contar con infraestructura infraestructura

técnica y técnica y administrativa administrativa

suficientesuficiente

Capacidad técnica y Capacidad técnica y de personal de personal competentecompetente

Acreditación

Los Centros de Evaluación y Evaluadores Independientes son instituciones

educativas, públicas y privadas, empresas, y entidades capacitadoras de:

- Cámaras y Asociaciones Empresariales.

- Asociaciones y Colegios de Profesionistas.

- Sindicatos.

- Otros proveedores de capacitación.

Los requisitos que deben cumplir estos centros de evaluación para ser acreditados

como tales son:

Requisitos para la Acreditación de Centros Requisitos para la Acreditación de Centros de Evaluación y Evaluadores Independientesde Evaluación y Evaluadores Independientes

Medios y Medios y condiciones condiciones para reunir para reunir evidenciasevidencias

Ofrecer garantías a Ofrecer garantías a los usuarios del los usuarios del servicio y a la servicio y a la

sociedad en generalsociedad en general

Infraestructura Infraestructura administrativa administrativa

para registros e para registros e informesinformes

Capacidad técnica Capacidad técnica para evaluar y para evaluar y

verificar verificar internamenteinternamente

Acreditación

Fuente: Conocer


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LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA COMPETENCIA EN CHILE Fuente: Hacia un sistema de aprendizaje a lo Largo de la Vida: Oportunidad del sistema de certificación de competencias laborales. Hernán Araneda. Expansiva 2006. Permitada su reproducción. www.expansiva.cl Se reproduce a continuación parte del artículo citado: “Desde 1999 el SENCE (a través del Programa Chile Califica), Fundación Chile y 12

sectores productivos claves de la economía nacional (representados por asociaciones

empresariales, empresas líderes y trabajadores) han efectuado pruebas piloto con más

de 15.000 trabajadores para instalar en Chile un Sistema Nacional de Certificación de

Competencias Laborales (SNCCL). Los objetivos del sistema que se ha puesto a prueba

son:

• Disponer de estándares de competencias laborales para la evaluación y certificación

de las personas, basados en la visión de las empresas líderes y sus trabajadores.

• En base a los estándares disponibles, reconocer formalmente las competencias

laborales de las personas, independientemente de cómo hayan sido adquiridas

(certificación de tercera parte, independiente del formador o capacitador).

• Aportar información para estructurar la formación y capacitación en base a Módulos

Formativos Certificables, basados en estándares.

• Informar a los sistemas de formación y capacitación acerca de las competencias

laborales demandadas por el mercado, con el fin de que estos mantengan

actualizada su oferta.

• Apoyar procesos de intermediación laboral.

• Apoyar la incorporación de una gestión de recursos humanos basada en

competencias en instituciones y empresas.

• Favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo

• Apoyar e informar la introducción de sistemas para evaluar externamente la calidad

de oferta de formación para el trabajo secundaria y postsecundaria y

eventualmente sistemas voluntarios de titulación de egresados.

Las experiencias recogidas durante 6 años de implementación de experiencias

demostrativas indican que los siguientes aspectos deben estar a la base del diseño de

una institucionalidad en régimen:

i. Estándares definidos desde el mundo productivo: la definición de están-

dares de competencias debe ser realizada con la participación directa de los

actores de cada sector productivo. Esto constituye la base de su legitimidad


25

y validez para ser aplicados en el ámbito de la evaluación y certificación de

trabajadores, así como para servir de señal para alinear la oferta de forma-

ción y capacitación laboral.

ii. Separación de funciones: la calidad, transparencia y confiabilidad del

sistema está fuertemente vinculada a la separación entre las funciones de

evaluación/certificación, por una parte, y de capacitación en base a

competencias, por la otra. Para el buen funcionamiento del sistema debe

evitarse la integración vertical entre las instituciones de capacitación o

educativas y los organismos evaluadores y certificadores.

iii. Co-financiamiento: en el financiamiento del sistema deben concurrir

actores privados (empresas, gremios sectoriales, los propios trabajadores)

con ciertos incentivos fijados desde el ámbito público -por ejemplo, am-

pliación de la franquicia tributaria- y subsidios específicos para segmentos

de trabajadores menos calificados. La generación de estándares requiere

apoyo estatal, en la medida que estos tienen el carácter de un bien público

e importantes externalidades.

iv. Un sistema amplio: el sistema no solo ha de estar dirigido a los segmentos

de trabajadores de baja calificación que acceden actualmente a diversos

programas sociales, sino también a la fuerza de trabajo calificada que tiene

necesidad de reciclar y/o actualizar su nivel de destrezas, habilidades y

conocimientos, según los requerimientos de un mercado laboral más tec-

nificado.

v. Articulación con el mundo de la formación y capacitación: los estándares de

competencias desarrollados para la evaluación y certificación de

competencias debe servir como insumo o señal para alienar la oferta

formativa y de capacitación laboral a los requerimientos reales del mundo

productivo. Junto a las experiencias piloto o demostrativas se han

impulsado modificaciones normativo-legales, orientadas a incentivar la

demanda por formación y capacitación basadas en competencias y

certificación.

vi. Con el fin de instalar el SNCCL se elaboró el proyecto de Ley “Título

Preliminar del Sistema Nacional de Certificación de Competencias

Laborales”, (ver en http://www.bcn.cl/leyes/272829) el cual define un


26

esquema institucional y de financiamiento, para instalar gradualmente una

oferta de servicios de evaluación y certificación de trabajadores.

Actualmente el Proyecto de Ley se encuentra en segundo trámite en el

Senado. El análisis del proyecto de ley indica que éste está focalizado en

establecer un conjunto de reglas del juego (roles, incompatibilidades, etc.)

consistentes con los principios básicos enunciados anteriormente, en

especial las incompatibilidades entre evaluar-certificar competencias,

respecto de la formación-capacitación que da al SNCCL su identidad.

vii. Además del aspecto normativo, es indispensable tener en cuenta que un

sistema de esta naturaleza requiere de un proceso gradual de instalación.

2. La gestión del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias

En el diseño y gestión de un sistema de este tipo se pueden distinguir tres grades

niveles.

El primero es el de definición y dirección del Sistema, que normalmente corresponde al

gobierno dentro de su proceso de diálogo social y en su caso territorial, en función de

la organización del país en cuestión.

Ellos se ponen de acuerdo sobre el modelo de certificación a desarrollar, la forma de

hacerlo, quienes y cómo pueden hacerlo. Lo habitual es que conlleve un desarrollo

normativo.

El segundo es más ejecutivo y en él tienen un papel crucial los sectores. Su labor

fundamental es elaborar los estándares o normas de competencia sobre las cuales se

certifica. Estos procesos, aún cuado los lidere técnicamente la administración, deben

pilotar en lo sectores productivos.

En este nivel se llevan a cabo los procesos de análisis funcional/ocupacional para la

elaboración de los estándares de desempeño (perfiles profesionales/cualificaciones…),

en él es importante también la participación de las instituciones de formación,

organizaciones y trabajadores para lograr que tales perfiles sean adoptados como

normas por el nivel sectorial.

Por último el tercer nivel es el que ejecuta y opera e incluye las instituciones dedicadas

a la formación y capacitación técnica, así como a las que desempeñan funciones de

evaluación y certificación. Las instituciones formadoras desarrollan sus currículos a


27

partir de las normas de competencia establecidas e institucionalizadas. Así las normas

de competencia liderada desde el nivel sectorial sirven como base para que en el nivel

operativo se desarrollen dos actividades fundamentales:

• la formación profesional.

• la evaluación y acreditación de competencias .

2.1 Etapas del proceso de evaluación, acreditación y reconocimiento de la competencia profesional

Las fases del procedimiento se organizan en función de cada país pero en general

todos contemplan las que a continuación se detallan.

La información y orientación general se proporciona con carácter previo a las distintas

fases, con la finalidad de que los ciudadanos puedan tomar una decisión

fundamentada para participar en el procedimiento. A tal efecto se prestan servicios de

información general, que pueden ser de carácter presencial o apoyados en medios

electrónicos. En este contexto, se facilita que el ciudadano identifique su nivel de

competencia a través del acceso a cuestionarios de autoevaluación de las

competencias que quiere acreditar.

INFORMACIÓN

ASESORAMIENTO Y MOTIVACIÓN

ETAPA DE ORIENTACION Y ACOMPAÑAMIENTO

VALORACIÓN INICIAL

EVALUACIÓN DEL HISTORISL PROFESIONALY FORMATIVO (EVIDENCIAS INDIRECTAS)

FORMACIÓN

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

OBSERVACIÓN DIRECTA DEL TRABAJO

PRUEBAS DE EVALUACIÓN(SIMULACIÓN)

ETAPA DE EVALUACIÓN

JUICIO DE LA EVIDENCIA DE COMPETENCIA

ACREDITACIÓN Y REGISTROETAPA DE ACREDITACIÓN

PROCESO DE EVALAUCION Y ACREDITACIÓN DE LA COMPETENCIA

RECONOCIMIENTO ENCERTIFICADOS/ T ITULOS

OFICIALES

INFORMACIÓN

ASESORAMIENTO Y MOTIVACIÓN

ETAPA DE ORIENTACION Y ACOMPAÑAMIENTO

VALORACIÓN INICIAL

EVALUACIÓN DEL HISTORISL PROFESIONALY FORMATIVO (EVIDENCIAS INDIRECTAS)

FORMACIÓN

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

OBSERVACIÓN DIRECTA DEL TRABAJO

PRUEBAS DE EVALUACIÓN(SIMULACIÓN)

ETAPA DE EVALUACIÓN

JUICIO DE LA EVIDENCIA DE COMPETENCIA

ACREDITACIÓN Y REGISTROETAPA DE ACREDITACIÓN

PROCESO DE EVALAUCION Y ACREDITACIÓN DE LA COMPETENCIA

RECONOCIMIENTO ENCERTIFICADOS/ T ITULOS

OFICIALES


28

Fases:

a) Convocatoria e inscripción de candidatos.

b) Información, orientación y asesoramiento.

c) Evaluación de la competencia profesional

d) Acreditación de la competencia profesional

e) Expedición y registro de las acreditaciones.


En función de los países el candidato se puede inscribir e el procedimiento en cualquier

momento, lo que se llamaría convocatorias abiertas y permanentes, o bien es la

administración la que toma la iniciativa de acreditación en un determinado perfil,

realizando una convocatoria determinada.

A los candidatos se les requiere una serie de requisitos, el fundamental es el de la

experiencia laboral, en la que se fijan unos mínimos (por ejemplo 1, 3, 5 años) .


Habitualmente tiene un carácter individualizado y en ella se analiza en detalle la

situación profesional del candidato. Guiado por el orientador, el candidato puede

completar su historial profesional y formativo presentado, elaborando un dossier de

competencias que sustente la competencia profesional requerida.

El candidato, con el asesoramiento y apoyo de un orientador, efectúa una evaluación

inicial, de carácter diagnóstico, de sus competencias, mediante instrumentos basados

en los elementos de competencia o las realizaciones profesionales y criterios de

realización de las unidades de competencia objeto de evaluación. El orientador,

atendiendo a la información que recoge normalmente realiza un informe sobre la

conveniencia de que el candidato acceda a la etapa de evaluación indicándo la

formación complementaria que debería realizar el candidato y los centros donde

pudiera recibirla.

2.1.3. La Evaluación de la competencia profesional

La evaluación de la competencia profesional tiene las siguientes características:

a) Tiene por objeto comprobar si el candidato demuestra el desempeño

requerido en los elementos de competencia establecidas en la unidad de


29

competencia, en los niveles fijados en los criterios de realización y en una

situación de trabajo, real o simulada, fijada a partir del contexto profesional.

b) Se realiza aplicando, de manera combinada, distintos métodos para la

recogida de evidencias, tanto aquellos que evidencian los logros anteriores

del candidato todos ellos debidamente documentados en el historial

profesional y, en su caso, en el dossier de competencias, como mediante

otros métodos entre los que figuran la observación en el puesto de trabajo,

simulaciones, pruebas estandarizadas de competencia profesional y

conversación profesional. La selección de los métodos y su concreción en

actividades de evaluación, se realiza de acuerdo con la naturaleza de la

unidad de competencia.

c) La decisión de evaluación, además de tener en cuenta la recopilación de

evidencias del historial profesional y formativo presentado en la inscripción

del candidato, se basa en las evidencias adicionales generadas por el

candidato mediante alguno de los métodos enumerados en el apartado

anterior, que deberán a su vez recopilarse y registrarse.

d) El resultado de la evaluación de la competencia profesional se expresa en

términos de demostrada o no demostrada.

2.1.4. Acreditación y registro de la competencia profesional

Los objetivos de esta fase son la expedición y el registro de la acreditación de

competencia del candidato.

En esta fase se utilizan como medios, el acta de evaluación de todas las evidencias de

la competencia, los diferentes modelos de documentación empleados y la

documentación que acredita y registra la competencia profesional.

En función de cada país, los organismos certificadores serán unos u otros, así como las

funciones que les son encomendados.

2.2. El plan de formación derivado de la evaluación

A lo largo del proceso de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia

que sufre un candidato deben identificarse dos momentos diferentes en los que puede

tener lugar la orientación para la realización de itinerarios formativos.

El primer momento tiene lugar después de que candidato y orientador acuerden qué

unidades de competencia van a ser, en definitiva, objeto de reconocimiento,


30

evaluación y, en su caso, acreditación. Cuando este acuerdo no incluya unidades de

competencia cuyo reconocimiento y evaluación el candidato tenía originalmente el

propósito de solicitar, el orientador deberá orientar sobre los itinerarios formativos que

el candidato deberá realizar para obtener evidencia de competencia de dichas

Unidades de competencia, de forma que en un proceso posterior, pueda ya solicitar su

reconocimiento y acreditación.

El segundo momento tiene lugar después de que el candidato, al finalizar la Etapa

de Evaluación, haya sido finalmente evaluado por el equipo de evaluación. Cuando un

candidato no consiga el reconocimiento –esto es, no aporte evidencia suficiente- de

todos los estándares constitutivos de las Unidades de Competencia cuya acreditación

se solicita, el Orientador le ayudará a establecer un plan de formación adecuado a sus

intereses y necesidades, con la finalidad de que el candidato obtenga evidencia

adicional de su competencia susceptible de ser considerada como suficiente y, así,

pueda conseguir la certificación correspondiente.

El plan de formación (itinerario formativo) debe, pues, corresponderse con la

formación asociada a aquellas Unidades de Competencia que todavía no han podido

reconocerse o acreditarse por parte del candidato.

Por lo demás, el Orientador debe también proporcionar al candidato alternativas

viables y realistas para realizar el itinerario formativo propuesto. A este respecto,

deberá disponer de información suficiente acerca de qué centros o instituciones

formativas imparten, en condiciones de calidad suficiente, formación asociada a

cualificaciones o perfiles profesionales, que le permita orientar al candidato sobre

dónde puede desarrollar su itinerario formativo.

Desde la óptica del diseño, el plan de formación de candidato debe ser una formación

basada en la competencia. Más concretamente, mediante el aprendizaje de los

contenidos formativos que se incluyan en el plan, el candidato adquirirá la competencia

que le falte en relación a sus objetivos de acreditación.Es posible que estos objetivos

no se correspondan totalmente con todo el módulo formativo asociado a la

correspondiente Unidad de competencia, sino que estará asociado más bien a aquellos

estándares sobre los que el candidato no acredita todavía suficiente evidencia de

competencia (déficit de competencia). Por tanto, podría ser preciso que los módulos

formativos del itinerario se desglosen en créditos o partes menores que se

correspondan con los diversos estándares de competencia que se incluyen en el perfil

profesional.


31

Unidad 2. La evidencia de la competencia

1. Conceptos básicos relativos a la evidencia de la competencia

1.1. Consideraciones generales

1.2. Las fuentes y técnicas de obtención de evidencia






b) Los proyectos




1.3. Las clases de evidencia

1.4. La evidencia suficiente de la competencia

1.4.1. El concepto

1.4.2. Requisitos



2.1. El concepto


2.2.1. Fase 1: especificación del campo ocupacional

2.2.2. Fase 2: determinación de los contextos críticos

2.2.3. Fase 3: determinación de las situaciones críticas de evaluación

a) Diseño basado en la observación del desempeño y en la simulación

b) Diseño basado en la información obtenida del propio candidato

2.2.4 Fase 4: determinación de los saberes

2.3 El plan de evaluación

2.3.1. Objetivos y contenidos del plan de evaluación

2.3.2. Diseño de las situaciones particulares de evaluación de cada candidato

2.4 El plan de formación

3. El juicio de la competencia


3.2 Dificultades en la evaluación de competencias


32

1. Conceptos básicos relativos a la evidencia de competencia

Para reflexionar:

En el plano de la experiencia biográfica, las distinciones analíticas entre aprendizaje

formal, no formal e informal no son absolutamente operativas. La biografía tiene

precisamente la propiedad de integrar en el proceso global de acumulación de la

experiencia vivida los dominios de experiencia que los cortes institucionales y sociales

separan y especializan y (re)unirlos en una figura de sentido particular.

Esta capacidad del sujeto de reelaborar la experiencia vivida puede ser expresada por

el concepto de biograficidad, que toma en cuenta la idea del carácter

«obstinadamente» subjetivo de la asimilación de las ofertas de aprendizaje.

A este potencial de formación contenido en la lógica de la construcción biográfica de la

experiencia y de la acción es a lo que se vinculan –al menos en el plano de las

declaraciones de intenciones– las políticas y los conceptos pedagógicos del Lifelong

Learning. Teoría de la biograficidad.

1.1 Consideraciones generales La evidencia de la competencia puede provenir de un conjunto de fuentes y puede

obtenerse con un conjunto de técnicas, que serán más o menos idóneas en

función de la finalidad o uso que se persiga hacer de la evidencia, como veremos más

adelante, cuando tratemos las clases de evidencia en función de su finalidad.

Se denomina fuente de evidencia de competencia al origen o procedencia de la

evidencia de competencia.

Se denomina método o técnica de obtención de evidencia al procedimiento de

obtención de la evidencia procedente de una fuente.

El cuadro siguiente concreta la terminología que se adoptará en este módulo, y que se

resume también en el siguiente enunciado:

Las diversas fuentes de evidencia se pueden clasificar, al menos, en cuatro categorías,

de las cuales puede obtenerse determinados tipos de evidencia empleando

principalmente 15 técnicas.


33

Fuente: Santillana Formación

1.2 Las fuentes y técnicas de obtención de evidencia

La evidencia acerca de la competencia del candidato puede provenir de un conjunto de

fuentes principales y obtenerse mediante un conjunto de técnicas de obtención de uso

frecuente, las cuales se resumen en el Cuadro siguiente, en el que se ha representado

también la relación que tienen los tipos de evidencia que se obtienen mediante estas

técnicas con las dos clases de empleo de la evidencia.

Seguidamente, se describen las diversas fuentes y técnicas de obtención de la

evidencia de competencia.


El trabajo proporciona una fuente natural de obtención de evidencia de

realizaciones. Si el trabajo incluye las actividades asociadas a los elementos de

competencia que especifican el referente de la evaluación, entonces estas actividades

y/o sus resultados pueden ser observados para obtener evidencia de la competencia

del candidato. Existen 2 técnicas o métodos de obtención de evidencia procedente de

esta fuente: la observación directa y la observación indirecta.


34


La observación directa del trabajo comprende a su vez, al menos tres técnicas de

obtención de evidencia:

- La observación de las actividades de trabajo mientras éstas tienen lugar.

- El análisis de actividades seleccionadas en el lugar de trabajo

- La verificación de los productos y/o resultados obtenidos con el trabajo.

Obviamente, estas técnica de obtención de evidencia está limitada a los candidatos

que tienen acceso a los lugares de trabajo, ya sea porque se trata de un candidato

con empleo (y tiene la autorización del empleador para la observación de sus

actividades de trabajo con propósitos de evaluación), o bien porque el candidato es

un alumno de un programa de formación que incluye una componente de formación

práctica en un centro de trabajo.

Ejemplo Obtención de la evidencia

Utilización de un equipo Un pastelero utilizando un

horno

Prestación de un servicio Un guía explicando un monumento

Desarrollo de procedimiento

Un técnico realizando un test de comprobación

Demostración de habilidades particulares

Un mando intermedio ejerciendo liderazgo

Realización de un producto

Un plato de cocina elaborado


35


La evidencia procedente del “trabajo actual” puede obtenerse también por medios

indirectos mediante:

- El testimonio de testigos

- Registros de audio- video

- Informes de empleadores

- Certificados de experiencia laboral

El testimonio de testigos se refiere a los informes de las personas que tienen, o

han tenido, contacto directo con el candidato, con la condición, claro está, de que

puedan proporcionar evidencia de su competencia. Estas personas pueden ser jefes

del candidato, compañeros de trabajo, clientes, empleados de otros departamentos,

tutores y profesores de un curso de formación, etc.

Para utilizar esta técnica de acopio de evidencia el evaluador debe asegurar que los

testigos conocen el objeto de la información que están proporcionando, que esta

información se refiere realmente al candidato, y que no se trata de realizaciones o

productos que han sido producidos por un equipo, sin que pueda especificarse la

aportación del candidato.

El testimonio de los testigos debería cumplir los requisitos más relevantes entre los

siguientes:

- Referirse específicamente a las actividades de trabajo realizadas por el

candidato o a los productos de su trabajo.

- Proporcionar una breve descripción de las circunstancias de la observación.

- Proporcionar la descripción de los antecedentes del testigo y de la actividad

observada.

- Identificar claramente todos los aspectos de la competencia demostrada.

La observación indirecta puede realizarse también mediante registros de audio-

video de las actividades del candidato, o de los productos obtenidos con su trabajo.

Ejemplos

Un vídeo mostrando al candidato conduciendo un juego de ruleta francesa en

un casino.

Un vídeo mostrando un muro levantado por el candidato.


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El informe de empleadores y los certificados de experiencia laboral pueden

proporcionar evidencia de la competencia del candidato, con la condición de que

estos informes estén debidamente documentados y acreditados. Dado que se

referirán en muchos casos a la valoración del desempeño de un determinado puesto

o rol de trabajo, la descripción de los resultados obtenidos por el candidato debe ser

precisa o, en su defecto, se debe disponer de una descripción del puesto o rol

desempeñado por el candidato, acompañado de un informe sobre la valoración de

este desempeño.


En los casos en que existan aspectos del rol ocupacional que no puedan, o resulten

difíciles de evaluar en condiciones normales de trabajo, pueden diseñarse actividades

específicas encaminadas a crear la oportunidad de observar elementos de competencia

particulares, con la condición de que reproduzcan lo máximo posible las

realizaciones en el trabajo. Esta circunstancia puede ocurrir por alguna de las

causas siguientes:

♦ Las actividades de trabajo ocurren raramente (por ejemplo, las situaciones de

emergencias...).

♦ Las actividades implican condiciones especiales (trabajo fuera del lugar habitual,

trabajos realizados aisladamente, etc.)

♦ El trabajo se realiza en un entorno donde la observación es difícil (condiciones

especiales de seguridad, condiciones de intimidad personal de la prestación de un

servicio...).

♦ El trabajo tiene una gran componente de aleatoriedad en el desarrollo de

determinadas actividades (reparaciones...)

♦ Las actividades de evaluación en condiciones reales son muy costosas.

♦ En todas estas circunstancias, el empleo de la simulación puede ser una fuente

de evidencia apropiada.

Esta fuente de evidencia incluye las técnicas de “pruebas de competencia”, “la

realización de proyectos” y “las tareas prácticas”.


Son situaciones de evaluación (desarrolladas dentro o fuera de los lugares de

trabajo) especialmente diseñadas para que el candidato desarrolle determinadas


37

actividades bajo condiciones predeterminadas, tales como presiones de tiempo

o condiciones prefijadas de los resultados.

La validez de este tipo de pruebas depende del grado de ajuste de las condiciones

de realización de las pruebas (medios, presiones de tiempo, etc.) a las que

determinan los estándares de competencia. Normalmente, las que se desarrollen en

el trabajo presentarán condiciones más reales, pero estarán menos estructuradas

que las que se realicen en los centros de evaluación y de formación.

En el caso de que los candidatos no tengan acceso a los lugares de trabajo, la

realización de pruebas de competencia (o actividades específicas como, a veces, se

denomina a esta técnica) será el método normalmente utilizado.

b) Los proyectos

La realización de proyectos es una técnica de obtención de evidencia, y ello

especialmente en los niveles superiores de cualificación. Normalmente,

requieren una planificación específica y/o investigación de sus posibilidades, y se

desarrollan en un periodo de tiempo relativamente largo.

Debido a la polivalencia que requieren, los proyectos permiten, por lo general,

evaluar un conjunto de RP, o incluso una o varias unidades de competencia.


Los trabajos especializados son tareas menos polivalentes que los proyectos, cuya

duración es también menor. En grado menor que los proyectos, esta técnica

permite obtener evidencia acerca de varias realizaciones.

Los proyectos y los trabajos especializados se desarrollan, por lo general, fuera de

los lugares de trabajo.

En las pruebas de competencia los candidatos tienen muy ajustadas las condiciones de realización. En los proyectos, los

candidatos tienen un margen de libertad mayor. En los trabajos especializados, el alcance del trabajo es menor que en los proyectos y requieren también menor cantidad de tiempo.


Es la evidencia resultante de las actividades que el candidato ha realizado en el

pasado, ya sea en el trabajo o en cualquier otra actividad.

La evidencia por logros anteriores puede provenir de:


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- los empleos anteriores, de estudios independientes, y de autoaprendizajes

realizados a través de TV, radio, y ordenador,

- programas no oficiales de formación,

- experiencia conseguida con actividades distintas de las del trabajo habitual en

actividades en organizaciones no gubernamentales o de ocio.

Los tipos de evidencia de competencia procedentes de los logros anteriores pueden

ser:

- Cartera de trabajos realizados por el candidato (proyectos, dibujos,

fotografías, audio-video, programas de ordenador etc.)

- Certificados oficiales de los logros conseguidos.

- Referencias de empleadores o de clientes, siempre que permitan asegurar

que el candidato ha desarrollado el trabajo según los estándares

especificados.

En cada caso, la pertinencia y la validez de esta evidencia tiene que valorarse

específicamente para confirmar que el candidato es competente en el momento de

realizar la evaluación (“actualidad” de la evidencia de competencia).

Frecuentemente, la evidencia de logros anteriores no será suficiente para inferir la

competencia y se necesitará suplementarla con preguntas u otras comprobaciones.

Es clave para facilitar el acceso a las certificaciones de competencia de todas aquellas

personas que han conseguido una cualificación en el trabajo por medio de la

experiencia laboral o de una formación no reglada, y está llamada a tener una gran

importancia en el sistema de reconocimiento y evaluación de la competencia.

SABER MÁS La teoría de la biograficidad de Peter Alheit, Bettina Dausien y otros


Esta fuente de evidencia comprende todas las técnicas mediante las que el candidato

es sometido a preguntas. Las preguntas pueden ser formuladas en una entrevista,

mediante un cuestionario (abierto o cerrado), en una conversación con el candidato

que tenga lugar al hilo de la realización de actividades de trabajo o de una prueba de

competencia, o mediante pruebas escritas.

La evidencia acopiada mediante esta fuente raramente será suficiente para atribuir la

competencia del candidato. Sin embargo, esta fuente de evidencia permite obtener el

complemento de evidencia que resulta imprescindible en la comprobación de los


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elementos de competencia en todas las situaciones de trabajo de un campo

ocupacional.

LA ENTREVISTA PROFESIONAL

La entrevista es un diálogo pautado que se sostiene con un propósito definido. Va más

allá del mero acto comunicativo, pues su finalidad es obtener información sobre el

desarrollo profesional del aspirante.

Esta entrevista permitirá obtener una perspectiva integral del desarrollo de la

profesionalidad del sujeto, que se completará con el análisis de su currículo vital.

Objetivo de la entrevista

Se pretende:

1. Completar su registro personal:

- Nombre y apellidos

- Documento identificativo

- Domicilio

- Antigüedad en el sector y en el ejercicio del rol

- Antigüedad en otros sectores

- Formación

- Nivel educativo

2. Analizar sus niveles de competencia:

- La comunicación

- La gestión de personal y/o de recursos materiales

- Los niveles de responsabilidad alcanzados.

- Los niveles de autonomía

- Modos de mantener su actualización

- Capacidad de enseñar a otros

3. Analizar información sobre sus intereses particulares que permitan indagar sus

competencias de liderazgo y organización.

4. Analizar su nivel de poli funcionalidad

5. Analizar su nivel de polivalencia

6. Obtener información y datos precisos de diversa índole, relacionados con la

organización de su trabajo, productos obtenidos, políticas de calidad, etc.


40

Requisitos que debe cumplir la entrevista

• Los instrumentos de registro de datos deben adecuarse en función de la entrevista.

• El tiempo debe ser suficiente para el desarrollo.

• El espacio en el que se desarrolla debe ser cómodo y asegurar la privacidad del

aspirante.

• Las distracciones (teléfono, interrupciones) se deben evitar.

• Los objetivos de la entrevista se deben presentar al aspirante con claridad, y

mostrarse predispuesto a aclarar cualquier duda que surja.

Consideraciones se deben tener en cuenta

Uno de los principales aspectos a tener en cuenta es que en la entrevista no existe una

relación simétrica entre entrevistador y aspirante, sino más bien, asimétrica, puesto

que aunque el entrevistador debe crear un clima de confianza, debe también,

conservar su rol de conductor de la entrevista, sin caer en el autoritarismo ni el laissez

faire.

Las conductas de los aspirantes son, por lo general, muy diversas, puesto que algunos

se muestran ansiosos y cohibidos para hablar, mientras otros tienden a explayarse en

temas que no son el objeto de la entrevista. Tanto en unos casos como en otros, el

entrevistador debe actuar, creando un clima relajado en el primer caso y centrando las

preguntas en el segundo. Por tanto, la manera de formular las preguntas afecta

profundamente las respuestas que se reciben.

El éxito de la entrevista depende de cómo se pregunta y de la capacidad de

controlar la ansiedad por la obtención de una respuesta inmediata.

Existen diversos aspectos que se deben evitar, como entrevistador, durante la

entrevista:

- Hablar de uno mismo o de cosas irrelevantes

- Demostrar superioridad

- Demostrar desacuerdo

- Hacer comparaciones con otro aspirante

- Interrumpir sin razón

- Emplear términos difíciles de entender por el aspirante

- Formular preguntas de elección entre opciones indeseables

¿Cuáles son los indicadores a tener en cuenta?

Los indicadores que se deben analizar en la entrevista son:


41

- Los empleos anteriores

- La continuidad de la trayectoria laboral

- Las tecnologías, insumos y productos utilizados

- Las evidencias de cambio (ascensos, mejoras laborales)

- La formación en que el aspirante se encuentre matriculado

- Las estrategias de actualización (lectura de publicaciones, internet)

- Las preferencias personales del aspirante (deportes: individuales/equipo;

hobbies: meticulosos o no; actividades de barrio u ONG:

participación/organización).

1.3 Las clases de evidencia

Las diversas fuentes y técnicas de obtención de evidencia que se han descrito permiten

obtener diversos tipos de evidencia que informan de diferente manera acerca de la

competencia del candidato.

Para procurar el mejor acoplamiento posible entre estos tipos de evidencia y el uso que

cabe hacer de ellos hay que analizar la relación entre los tipos de evidencia y los usos

a los que puede destinarse esta evidencia, pero antes de acometer esta tarea es

preciso detenerse en el análisis de la naturaleza de las diversas clases de evidencia que

informan acerca de la competencia del candidato, ya que estas cuestiones están

estrechamente ligadas al referido uso de la evidencia.

Las clases de evidencia y la relación entre ellas

Como se deduce de la definición de competencia, la obtención de evidencia de

competencia significa obtener evidencia de la aplicación del conocimiento, capacidades

y actitudes para realizar las situaciones y roles de trabajo, obtener los resultados

especificados y afrontar los cambios en los modos de producción.

a) Evidencia de realizaciones: es la evidencia de la aplicación de conocimientos,

capacidades y actitudes para realizar y obtener los resultados que expresan los

estándares. Puede dividirse en dos:

♦ Evidencia de procesos: es la evidencia acerca de la capacidad de realizar o

desarrollar un cierto número de tareas o actividades de trabajo, ajustándose a

procesos y procedimientos.

El método más directo de obtener esta evidencia es a través de la observación

que realice el evaluador de las actividades de trabajo del candidato. Un método


42

menos directo es la evidencia obtenida del testimonio de testigos y registros en

audio- vídeo (observación indirecta).

♦ Evidencia de productos: es la evidencia acerca de la capacidad de producir

resultados físicos adecuados del trabajo (piezas, informes escritos, programas

de ordenador...), y de la consecución de los logros requeridos en las

situaciones de trabajo (solución correcta de una avería, cuadrar un balance

contable...)

Muchos tipos específicos de esta evidencia pueden ser acopiados por el

candidato a lo largo de su vida de trabajo (e incluir esta evidencia en el dossier

de competencias

b) Evidencia de saberes: es la evidencia de que el candidato posee los

conocimientos, capacidades y actitudes que informan sobre la capacidad de realizar

el trabajo en los contextos asociados a los estándares que no podrán ser

comprobados.

♦ Evidencia de conceptos y principios: es la relativa a la comprensión de los

conceptos y principios que subyacen en las actividades de trabajo, y de “los

porqué” se hacen las cosas en el trabajo. Comprende el conocimiento de

principios, conceptos y de hechos, acerca de personas y de cosas y, en

general, de toda la información que se necesita para interpretar las situaciones

de trabajo, pensar los cursos de acción y actuar.

♦ Evidencia de la comprensión de procedimientos y prácticas del

trabajo: muestra que un candidato conoce cómo desarrollar o realizar las

actividades de trabajo, y lo que es el trabajo; esto es, lo que tiene que hacerse,

cuándo, bajo qué condiciones, etc. Comprende cómo desarrollar personalmente

las actividades de trabajo, y cómo deben ser desarrolladas por otros. Incluye

ciertos conocimientos lógicos, de planificación, de programación y

presupuestarios.

♦ Evidencia de capacidades y actitudes: muestra que se poseen las

habilidades cognitivas y las actitudes necesarias para realizar el trabajo. Incluye

los valores y normas de conducta que se deben poseer para conseguir una

autorregulación que permita comportarse adecuadamente en las situaciones

profesionales.


43

Ambas clases de evidencia se utilizarán en la atribución de la competencia del

candidato, y representan los dos usos que cabe hacer en esta atribución de la

evidencia obtenida con las diversas técnicas.

1.4 La evidencia suficiente

1.4.1 El concepto

El problema clave que se plantea en la evaluación de un candidato es la obtención de

un conjunto de evidencia a partir del cual el evaluador pueda realizar una inferencia

razonablemente segura (esto es, con confianza) acerca de su competencia.

A este conjunto de evidencia que cumple este requisito fundamental, se le denominará

"evidencia suficiente", y es relativamente difícil de conseguir.

La atribución de la competencia de un candidato implica obtener evidencia que

"proporcione cobertura" a todo el referente de la evaluación, lo cual supone que hay

que considerar todas las combinaciones posibles de los componentes de los estándares

de la Unidad de Competencia correspondiente, y esto no sería posible por razones de

oportunidad y de coste de la evaluación.

Este problema se resuelve mediante la obtención de un conjunto de evidencia

considerablemente menor, que reuniendo ciertos requisitos permite la inferencia

razonablemente segura de la competencia del candidato. Este conjunto de piezas de

evidencia de competencia, tiene que estar cuidadosamente seleccionado y este

proceso de selección presenta una relativa dificultad.

1.4.2. Requisitos de la evidencia suficiente

La evidencia debe proporcionar cobertura a todo el referente de la evaluación. Además

de este requisito, para que la evidencia sea suficiente debe cumplir otros dos requisitos

básicos: debe tener la calidad adecuada y ser de la cantidad precisa.

Considerados conjuntamente los tres requisitos básicos de la evidencia

suficiente: cobertura, calidad y cantidad, determinan la confianza y la validez de

la decisión acerca de la competencia del candidato.

Se denomina cobertura de la evidencia a la extensión del referente de la evaluación

sobre la que un conjunto de evidencia proporciona inferencia de competencia.


44

En otras palabras, la cobertura idónea evitará que la acreditación de competencia sea

incorrecta porque se refiera a la comprobación de una parte insuficiente del referente

de la evaluación, o sea del perfil profesional o de la cualificación.

La calidad de un conjunto o de una pieza de evidencia de competencia es una

cualidad que comprende dos requisitos:

a) Que la evidencia sea apropiada o pertinente en relación a los componentes del

referente de la evaluación que están siendo evaluados

b) Que tenga mucho peso específico en la atribución de competencia,

discriminando de forma efectiva a los candidatos competentes de los que no lo son.

La evidencia tiene calidad (es una buena evidencia) cuando concierne directamente

a lo que está siendo evaluado, es decir, no existe duda alguna sobre su pertinencia, y,

además, discrimina bien entre los candidatos que son competentes de los que no lo

son. Por el contrario, una evidencia de baja calidad (o sea, una mala evidencia) es

la que puede ser obtenida de alguien, independientemente de si es, o no competente,

y, además, no se relaciona estrechamente con el uso al que se destina la referida

pieza, por tanto se presta a una interpretación del evaluador con una gran componente

de subjetividad.

La cantidad de evidencia no es, en si misma, una garantía de suficiente evidencia.

Pero, no cabe duda, de que el incremento de la cantidad de evidencia determina un

incremento de la confianza con la que puede realizarse la inferencia de competencia.

En conclusión, si se tiene la oportunidad, es siempre mejor incrementar la variedad de

la evidencia (esto es, que sea de diversos tipos), y debe tenerse presente que es la

cantidad de la evidencia en relación a su calidad y variedad lo que importa

en la evaluación fiable de la competencia.

Además de los anteriores requisitos de tipo técnico, en el problema de la obtención de

la evidencia suficiente hay que considerar también aspectos económicos y de

oportunidad.

Estos aspectos son:

♦ La optimización de la evidencia, el cual puede considerarse el aspecto

económico de la evaluación en términos de tiempo y coste de la misma.

♦ La accesibilidad de las situaciones de evaluación que produzcan la evidencia

suficiente.


45

Teniendo en cuenta todos los requisitos mencionados, podríamos concluir que el

objetivo de la obtención de evidencia sería:

Obtener, a partir del referente de la evaluación, un conjunto de evidencia que

permita inferir con confianza la competencia del candidato, que sea óptima en

términos de tiempo y costo de la evaluación, y que conduzca a situaciones de

evaluación accesibles.


Evidencia de competencia

Las demostraciones o pruebas acerca de la competencia de un candidato a la

obtención de una certificación de competencia.

Tipos de evidencia

Las características de las diversas piezas de evidencia obtenidas con las diferentes

técnicas de obtención de evidencia de competencia.

Las clases de evidencia

Clasificación de la evidencia en función del uso al que se destina la evidencia.

Se clasifica en dos clases (o usos) de la evidencia:

a) la evidencia de realizaciones: evidencia de la capacidad para realizar y obtener los

resultados según los estándares especificados, y

b) la evidencia de saberes (complementaria de la evidencia de realizaciones): evidencia

acerca de la posesión de saberes factuales/ conceptuales, procedimentales y

actitudinales, que es necesaria para realizar en ciertos contextos de trabajo que no

pueden comprobarse en la evaluación.

Generación/ acopio de evidencia

Proceso, conducido por el orientador y/o evaluador, y/o realizado por el propio

candidato, por el que se obtiene las demostraciones o pruebas de la competencia del

candidato.

Fuentes de obtención de evidencia

El origen de la evidencia obtenida del candidato. La evidencia de la competencia del

candidato puede provenir de cuatro fuentes fundamentales: el trabajo actual, la


46

simulación, los logros anteriores, o actividades desarrolladas en el pasado, y la

información obtenida del propio candidato.

Técnicas de obtención de evidencia

Conjunto de procedimientos mediante los que puede obtenerse información acerca de

la competencia del candidato.

Observación de actividades de trabajo

Técnica de obtención de evidencia que se basa en la observación de las actividades de

trabajo mientras éstas tienen lugar.

Análisis de productos o resultados del trabajo

Técnica de obtención de evidencia mediante los productos (piezas, informes,

programas, diseños, etc.) o resultados obtenidos en el trabajo (un diagnóstico, una

reparación, un asesoramiento, etc.)

Observación de actividades seleccionadas en el lugar de trabajo

Técnica de obtención de evidencia mediante un conjunto de actividades de trabajo de

especial relevancia para la demostración de competencia, y especialmente

programadas para obtener evidencia (mantenimiento, emergencia contra incendios,

etc.)

Observación indirecta del trabajo

Conjunto de técnicas de obtención de evidencia en las que media un tercer factor y/o

persona, ajeno al evaluador y el candidato. (Testimonio de testigos, colegas, clientes,

proveedores, etc. Registros de audio- vídeo. Informes de empleadores, de jefes, etc.).

Simulación

Conjunto de técnicas de obtención de evidencia mediante actividades que reproducen

lo máximo posible las situaciones reales de trabajo. Comprende tres técnicas

fundamentales: las pruebas de competencia, los proyectos y las tareas prácticas.

Pruebas de competencia

Técnica de obtención de evidencia de competencia mediante pruebas de evaluación en

las que el candidato desarrolla determinadas actividades bajo condiciones

predeterminadas, tales como medios, tiempo, condiciones prefijadas de los resultados,

etc.


47

Proyectos

Técnica de obtención de evidencia mediante la realización de actividades teórico-

prácticas polivalentes de cierta duración, asociadas a varios elementos o unidades de

competencia.

Tareas prácticas

Técnica de obtención de evidencia de competencia mediante la realización de trabajos

especializados de corta duración, asociados a uno o varios elementos de competencia.

Información obtenida del propio candidato

Conjunto de técnicas de obtención de evidencia en las que el candidato es sometido a

preguntas.

Comprende las siguientes técnicas fundamentales: entrevista, el cuestionario, la

conversación con el candidato y las pruebas de preguntas.

Logros anteriores

Conjunto de técnicas de obtención de evidencia de competencia procedente de las

actividades que el candidato ha realizado en el pasado.

Comprende cuatro técnicas fundamentales: experiencias de trabajo, estudios

independientes y autoaprendizaje, cursos realizados y actividades no remuneradas y

de ocio.

Juicio de la evidencia

Valoración que realiza el evaluador sobre la evidencia de competencia generada o

presentada por el candidato.

Verificación de la evaluación

Conjunto de actividades encaminadas al aseguramiento de la calidad de la evaluación

de la competencia mediante el seguimiento y/o control de la evaluación.

Certificación

El proceso de reconocer públicamente, de registrar y de expedir un certificado.

Certificado

Un documento expedido a un candidato por un organismo autorizado que acredita

oficialmente el logro de una Unidad de Competencia de una Cualificación Profesional

y/o de un Certificado de Profesionalidad.


48

Evidencia suficiente

Conjunto de evidencia de competencia mediante el cual puede realizarse, con

confianza, la inferencia de la competencia del candidato, que minimiza el tiempo y

coste de la evaluación, y que conduce a situaciones de evaluación accesibles.

Cobertura de la evidencia

Extensión del referente de evaluación sobre la que un conjunto de evidencia

proporciona inferencia de competencia.

Criticidad de la evidencia

Cualidad de la evidencia que implica que un conjunto de evidencia tiene mucho peso

específico en la atribución de competencia y que discrimina de forma efectiva a los

candidatos acerca de su competencia.

Pertinencia de la evidencia

Cualidad de la evidencia que implica que es apropiada en relación a los componentes

del referente de la evaluación que están siendo comprobados

Calidad de un conjunto de evidencia

Cualidad de la evidencia que implica criticidad y pertinencia de la evidencia.

Optimización de la evidencia

Proceso por el que se seleccionan contextos críticos de evaluación que se relacionan lo

máximo posible con los criterios de realización y, en su caso, con los elementos de

competencia

Autenticidad de la evidencia

Cualidad de la evidencia que permite asegurar que ha sido producida o generada por el

candidato.

Actualidad de la evidencia

Cualidad de la evidencia que prueba que el candidato esta actualizado en los métodos,

equipos, productos, etc. que intervienen en la competencia profesional.

Contexto de evaluación

Combinación de valores de las variables de campo, seleccionando cada valor de una

variable de campo.


49

Cada combinación de valores representa un contexto potencial diferente, o

componente de una situación de evaluación de la competencia, en la que la

competencia podría ser evaluada.

Situación de evaluación (correspondiente a la comprobación de un estándar)

Situación en la que es posible comprobar en qué medida una realización del candidato

cumple los correspondientes criterios de realización en un contexto determinado.

Contextos críticos de evaluación

Contextos cuyas piezas de evidencia correspondientes cumplen los requisitos de

“criticidad”, “cobertura” y de “optimización” de la evidencia de competencia.

Componentes críticos del referente de la evaluación

Variables de campo y valores de las mismas cuyas piezas de evidencia

correspondientes cumplen los requisitos de “criticidad”, “cobertura” y optimización” de

la evidencia de competencia.

Accesibilidad de la evidencia de competencia

Grado en que la evidencia de competencia puede obtenerse mediante la observación,

en condiciones de fácil reproducción, de las actividades de trabajo.

Guía de Evidencias de Competencia

Conjunto de requisitos relativos a cada Unidad de Competencia que determinan las

piezas de evidencia que deben obtenerse en el proceso de obtención de la evidencia

suficiente para la atribución de competencia del candidato.


2.1. El concepto

Se llama “guía de evidencias”, a la determinación, para cada Unidad de Competencia,

de las piezas de evidencia que deben obtenerse en el proceso de obtención de la

evidencia suficiente para la atribución de competencia del candidato.

La Guía de evidencias estará constituida para cada UC por:

♦ Situaciones de evaluación que deben ser comprobadas. En cada situación

se determinará:

- Contexto o contextos críticos de evaluación que deberán ser comprobados.

- Criterios de realización que deberán aplicarse.


50

- Técnica o técnicas de obtención de evidencia de competencia que, en su

caso, deberán o podrán aplicarse.

♦ Especificación de saberes

Seguidamente, se describen las fases del proceso de obtención de la Evidencia

Suficiente que corresponden a la elaboración de la Guía de Evidencias.


En esta fase se procede a determinar la especificación del campo ocupacional

para cada realización profesional, dado que los logros profesionales de los candidatos

sobre los que éstos presentarán evidencia se corresponderán con situaciones de

trabajo asociadas a las Realizaciones Profesionales.

Dicho con palabras sencillas: para “medir” las evidencias de competencia que

presentarán los candidatos es preciso que, antes, los evaluadores dispongan de “un

metro” con la precisión que exige la evaluación. Este “metro” es un referente de

evaluación cuyos estándares estén completos al nivel de las Realizaciones

Profesionales, es decir, es necesario que las Realizaciones Profesionales

cuenten con su especificación de campo ocupacional asociada.

Se ha denominado variable de campo al primer nivel de determinación de la

especificación de campo ocupacional correspondiente a una Realización Profesional. Es

un componente de una situación potencial de evaluación, en la que la competencia

puede ser comprobada. Cada variable de campo se determina mediante un conjunto

de “valores”, o expresiones de la variable, que concretan distintos niveles de

concreción o de particularización de la misma.

Ejemplo

Variables de campo Valores de variables

2.2.1. Fase 1: especificación del campo ocupacional

MÁQUINAS Amasadora, horno

OPERACIONES

Amasar, cocer

MATERIALES Harina, agua, huevo…


51

En el proceso de obtención de la especificación del campo ocupacional asociada a cada

RP se debemos seguir estos pasos:

1. Mediante el análisis de los Criterios de Realización (CR), identificar las

situaciones de trabajo asociadas a cada RP.

2. A partir del análisis de las situaciones de trabajo, identificar las variables de

campo correspondientes a cada RP.

3. Desarrollar cada variable, determinando diversos y/o sucesivos niveles de

concreción de la variable, de forma que todos los valores que se especifiquen

determinen una competencia significativamente diferente.

Los valores de las variables de campo se determinarán, para cada variable, mediante la

aplicación de los criterios de realización (CR) de la RP a las situaciones de trabajo

correspondientes y analizando la competencia requerida para el desempeño de las

mismas.

2.2.2. Fase 2: determinación de los contextos críticos

LOS CONTEXTOS

La fase 2 tiene por objeto la selección de aquellos valores de las variables de la

especificación de campo ocupacional, y de los contextos resultantes de la combinación

de las mismas, cuya comprobación resulte imprescindible para la obtención de la

evidencia suficiente.

Se denomina contexto a una combinación de valores de las variables de campo.

Ejemplo

Se denomina situación de evaluación, correspondiente a la comprobación de un

estándar de competencia, a una situación determinada en la que es posible comprobar

en qué medida una realización del candidato cumple los correspondientes criterios de

realización en un contexto determinado.

Por tanto, una situación de evaluación estará constituida por:

MÁQUINASCONTEXTOS OPERACIONES MATERIALES

1

2

Amasadora

Horno

Amasar

Cocer

Agua, harina, sal

Masa de bollo


52

♦ La RP del referente de la evaluación que se persigue comprobar

♦ Los criterios de realización de la RP que se aplicarán

♦ Un contexto de evaluación formado por una combinación de valores de

variables de la ECO

♦ Una técnica de obtención de evidencia.

REQUISITOS DE LOS CONTEXTOS

Los contextos que deben intervenir en las situaciones de evaluación que se prescriban

en la Especificación de Evidencias deben ser los que simultáneamente cumplan

aquellos requisitos que debe reunir la evidencia suficiente que sean

aplicables a la naturaleza de los contextos. Estos requisitos son:

1. Que sean contextos que cumplan el requisito de “criticidad” de la evidencia (que

las piezas de evidencia que los incluyan discriminen de forma efectiva a los candidatos

acerca de su competencia, y que estas piezas sean muy difíciles de obtener de alguien

que no sea competente)

2. Que sean contextos que cumplan el requisito de “cobertura” de la evidencia (que

las piezas de evidencia que los incluyan cubran o proporcionen información acerca del

resto de los contextos de la especificación del campo ocupacional que no podrán ser

comprobados).

3. Que sean contextos que cumplan el requisito de “optimización” del acopio de la

evidencia (que las piezas de evidencia que los incluyan posibiliten comprobar el mayor

número de criterios de realización).

Los contextos que cumplen los requisitos de “criticidad”, “cobertura” y “optimización”

de la evidencia de competencia, se denominarán simplemente “contextos críticos de

la especificación del campo ocupacional”, y a las variables y valores de las

mismas que intervienen en estos contextos se les denominará “componentes

críticos de la especificación del campo ocupacional”.

PROCEDIMIENTOS PARA DETERMINAR LOS CONTEXTOS CRÍTICOS

En propiedad, no pueden darse criterios precisos y específicos para la determinación

de los contextos críticos, salvo establecer el requisito general de la pericia de los

expertos que elaboren las Guías de Evidencias acerca de los contenidos del trabajo en

el campo ocupacional correspondiente.


53

El proceso para determinar los contextos críticos está relacionado

estrechamente con el análisis de la complejidad o grado de dificultad

de las actividades de trabajo de un determinado campo ocupacional. En

consecuencia, este proceso debe realizarse por parte de un grupo de

expertos en dicho campo.

No obstante, como orientación del trabajo de estos expertos, el proceso para la

determinación de los contextos críticos puede resumirse en los pasos siguientes:

1. Identificación de las situaciones de evaluación a las que remiten los diversos

contextos de la especificación del campo ocupacional, y valoración de estas situaciones

para seleccionar aquellos contextos que proporcionarían piezas de evidencia que

cumplan el requisito de “criticidad”.

2. Análisis de la cobertura que proporcionarían los contextos seleccionados en el

paso anterior respecto de los demás contextos de la especificación del campo

ocupacional.

3. Análisis de la “optimización de la evidencia” que proporcionarían los

contextos seleccionados en el paso 1.

4. Selección de aquellos contextos del paso 1 que proporcionen la cobertura a los

contextos que no serán comprobados y optimicen el acopio de evidencia de

competencia.

En esta fase se abordan los aspectos que faltan todavía para determinar las

situaciones de evaluación que deben incluirse en la Guía de evidencias, y que deben

incluir contextos críticos de evaluación y, además, deben cumplir otros requisitos

relativos a esta evidencia que no se habían considerado hasta ahora: las “situaciones

críticas de evaluación”.

a) Diseño de situaciones de evaluación basadas en la observación del

trabajo y en la simulación

En el diseño de las situaciones de evaluación basadas en la observación directa del

trabajo hay que procurar que estas situaciones sean fáciles de reproducir con las

situaciones de trabajo, cumpliendo estas condiciones:

♦ Tienen una gran frecuencia,

2.2.3. Fase: Determinar las situaciones críticas de evaluación


54

♦ No implican condiciones especiales, tales como trabajo fuera del lugar habitual,

trabajo a turnos, trabajo estacional, etc.

♦ Se realizan en un entorno donde la observación es fácil (no existen condiciones

especiales de seguridad, ni condiciones especiales de intimidad personal de

prestación de un servicio, etc.)

♦ No tienen una gran componente de aleatoriedad (como, por ejemplo, las

reparaciones)

♦ Si se realizan con propósitos de evaluación, no son muy costosas.

Es probable que el número de situaciones de evaluación basadas en la observación del

trabajo que resulten necesarias excedan a las posibilidades, desde la óptica del coste

y/u oportunidad de realización de estas situaciones. En consecuencia, es probable que

mediante esta técnica de obtención de evidencia no se pueda obtener la Evidencia

Suficiente. En este caso frecuente se acudirá a la simulación, para el diseño de las

situaciones de evaluación.

A fin de obtener la máxima confianza posible en la atribución de competencia, las

situaciones críticas de evaluación para su inclusión en la Guía de Evidencias, deben

incluir los contextos críticos que proporcionen la máxima variedad y

pertinencia posible de la evidencia.



55

b) Diseño de situaciones de evaluación basadas en la información

obtenida del propio candidato

Es probable que con las técnicas de obtención de evidencia basadas en la

observación directa del trabajo y en la simulación no se obtenga todavía la ES.

En este caso se acudirá a la fuente de obtención de evidencia “información

obtenida del propio candidato”

Esta evidencia se referirá a los saberes necesarios para realizar el trabajo en los

contextos críticos que no se hayan podido comprobar mediante las técnicas de

observación del trabajo y la simulación, procurando también en este caso la

máxima variedad posible de esta evidencia.


2.2.3. Fase 4: Determinación de los saberes


56

Como se ha mencionado en la fase anterior, por lo general, para la obtención

de la evidencia suficiente de competencia la evidencia obtenida mediante las

técnicas de observación del trabajo y la simulación debe complementarse con la

evidencia obtenida mediante la técnica de información obtenida del propio

candidato.

La evidencia de realizaciones obtenida mediante aquellas técnicas debe

complementarse con la obtención de la evidencia de saberes. Los

saberes que deben figurar en la Guía de evidencias son los saberes

asociados a los contextos críticos y Criterios de Realización que no

pueden comprobarse mediante las situaciones de evaluación basadas

en la observación del trabajo y la simulación. A estos saberes se les

denominará “saberes críticos”.

2.3. El plan de evaluación

Cuando las evidencias de competencia presentadas por el candidato en el dossier de

competencias son consideradas insuficientes por el comité de evaluación, y ello en

relación a sus objetivos de acreditación, es preciso que el candidato genere nueva

evidencia de competencia que complemente la evidencia aportada en el dossier.

El plan de evaluación es, básicamente, un acuerdo formalizado entre el

evaluador y el candidato acerca de cómo el candidato demostrará la

evidencia complementaria y se desarrollará la evaluación. Por tanto, en el plan

de evaluación los candidatos deben ser involucrados en el proceso de generación y

evaluación de la evidencia complementaria para asegurar que esta etapa transcurre

adecuadamente, y sin sorpresas para ellos.

2.3.1. Objetivos y contenidos

El objetivo general del plan de evaluación es la determinación de las tareas necesarias

para obtener la evidencia complementaria que posibilite alcanzar la evidencia suficiente

para la atribución de la competencia del candidato.

Como mínimo el plan tendría que incluir:

♦ La identificación de los estándares de competencia del referente

correspondiente que serán evaluados (aquellos sobre los que el candidato

no ha presentado suficiente evidencia).


57

♦ La definición del tipo de evidencia de competencia y los métodos y técnicas

de evaluación que serán utilizados, según lo establecido en la Guía de

Evidencias.

♦ El establecimiento del cuándo y donde se realizará la evaluación.

♦ Los aspectos de confidencialidad, implicaciones éticas o de seguridad de

terceras personas que pudiesen estar involucradas, y cualquier

circunstancia especial que pueda darse en la evaluación.

♦ Qué recursos se precisan para realizar la evaluación.

2.3.2. Diseño de situaciones de evaluación particulares del candidato

Queda claro que la definición del tipo de evidencia y los métodos y técnicas de

evaluación que deben incluirse en el Plan de Evaluación serán los que se incluyen

en la Guía de evidencias, y ello en relación con los estándares acerca de los cuales

se precisa la evidencia complementaria.

A partir de las situaciones críticas de evaluación definidas en la Guía de evidencias, el

evaluador diseñará las situaciones particulares de evaluación que se adecuen

a las posibilidades de demostración de competencia del candidato, cumplan lo

establecido en dicha Especificación y optimicen el número de las situaciones que

finalmente se implementen.

Este último requisito significa fundamentalmente que el evaluador debe analizar la

posibilidad de componer o sintetizar las situaciones críticas de evaluación de la

Guía de evidencias para diseñar nuevas situaciones que se refieran o involucren a

varios estándares sobre los que se requiere la evidencia complementaria.

A la hora de elaborar el plan de evaluación, debe tenerse presente un requisito general

de la mayor importancia: la evaluación no debe interferir (o lo menos posible) las

actividades normales de trabajo. La primera tarea conjunta entre el evaluador y el

candidato debería ser la identificación de la accesibilidad de la obtención de la

evidencia de competencia mediante las actividades normales de trabajo. Y si no fuese

posible obtener las piezas de evidencia necesarias mediante esta técnica se acudirá

al diseño de “actividades seleccionadas en el lugar de trabajo”.

2.4. El plan de formación

Una vez generada y evaluada la evidencia complementaria en esta etapa de

evaluación, es poco probable, pero posible, que el candidato necesite todavía participar


58

en un plan de formación para complementar la evidencia de competencia

generada.

El plan de formación debe especificar, al menos, los estándares que constituyan el

objetivo del plan (aquellos, sobre las que el candidato no ha generado todavía

suficiente evidencia de competencia), los créditos formativos asociados a dichos

estándares y los lugares en los que la formación tendrá lugar.

3. El juicio de la evidencia de competencia

El éxito de la evaluación desde la óptica del candidato se consigue cuando la evidencia

de competencia que se ha acopiado en el proceso es suficiente y, además, esta

evidencia reúne los requisitos de “autenticidad”, “actualidad” y “exactitud”.

El margen de variación de la variable evidencia de competencia tiene solamente dos

resultados:

♦ Suficiente para tomar una decisión, en cuyo caso puede atribuirse

la competencia al candidato

♦ Insuficiente, en cuyo caso no puede atribuirse, todavía, la

competencia.


El proceso de toma de decisión sobre la evaluación es un proceso de acumulación

de evidencia, que continua hasta que el evaluador adquiere la confianza y toma una

decisión positiva, o hasta que se abandona el proceso de evaluación.

Objetivamente, el nivel de confianza asociado con un juicio acerca de la competencia

puede, en teoría, evaluarse según una función de la probabilidad de que el juicio de

“competente” se corresponda efectivamente con la competencia.

Subjetivamente, la confianza asociada al juicio sobre la competencia depende de las

personas que toman decisiones sobre un candidato sobre la base de la evidencia

disponible acerca del mismo. Esta confianza corresponde fundamentalmente a la

percepción del evaluador acerca de la competencia del candidato, y por tanto influyen

sus características personales: confiado, desconfiado, predispuesto, etc.

En la actualidad se conoce muy poco acerca del proceso de cómo las personas

toman las decisiones de evaluación, sobre qué factores afectan a su valoración de


59

la evidencia, y sobre cómo y cuándo su estimación subjetiva de la confianza puede

acoplarse con otras medidas mas objetivas.

En cualquier caso, la prueba básica sobre la validez de una pieza de evidencia

descansa en la pregunta que debe hacerse el evaluador (en el proceso de planificación

de la evaluación) sobre cuánto incrementa esa pieza la confianza que él podría tener

sin ella en la competencia del candidato. Si esa pieza no cambia la confianza, entonces

no tiene valor.

En conclusión, el valor de una pieza de evidencia es relativo, es decir, este valor no es

una propiedad fija de esa pieza. El valor depende de qué evidencia se tenga ya

sobre la competencia del candidato (antes de incorporar esa pieza en la

planificación de la evaluación) y de qué confianza le merece al evaluador

esta evidencia.

Considerando la naturaleza del proceso de evaluación, lo más probable es que un

mismo evaluador disponga de muy diferentes conjuntos de evidencia producidos por

diferentes candidatos, en relación al mismo referente de la evaluación. En estas

condiciones, para asegurar la uniformidad de la evaluación acerca de un

mismo referente es necesario asegurar, por parte del personal evaluador, que los

conjuntos de evidencia que sean equivalentes en valor se asocien con iguales niveles

de confianza, y que los evaluadores estén operando en un nivel apropiado de

efectividad en la toma de decisiones.

3.2. Dificultades en la evaluación de competencias

La evaluación en sí puede ser compleja, y encierra la dificultad que supone emitir

juicios valorativos que se ajusten a las características y al mérito real de las personas

evaluadas. Intrínsecamente, el desarrollo de la evaluación puede verse dificultado por

problemas de tipo técnico que tienen su base generalmente en el modo en que

quienes se encargan de llevarla a cabo se desenvuelven en su tarea evaluadora.

Atenuar este problema es posible cuando se hacen esfuerzos por sistematizar los

procesos de evaluación y establecer procedimientos que impliquen la recogida de datos

y evidencias en los que apoyar cualquier juicio de valor.

Por otra parte, las personas que actúan como evaluadores no siempre cuentan con la

capacitación suficiente para llevar a cabo esta función. Además de una perspectiva

amplia sobre el desempeño de los sujetos o sobre su potencial, la evaluación requiere


60

experiencia, conocimiento profundo del puesto de trabajo para el que se realiza la

evaluación y capacidad para el análisis y comprensión de la situación evaluada.

Algunos de las dificultades que comúnmente se han señalado:

a) El error de indulgencia o severidad se produce cuando diferentes evaluadores

poseen criterios implícitos diferentes a la hora de emitir sus valoraciones, de tal

modo que tienen a ser benévolos y sobrevalorar el objeto evaluado o, por el

contrario, a ser especialmente exigentes a la hora de enjuiciar las situaciones. La

existencia de estos estilos diferenciados de evaluadores conduce a las críticas de

subjetividad que con frecuencia recae sobre cualquier tipo de evaluación.

b) Tendencia central. Al utilizar escalas de observación para valorar las

competencias demostradas por los sujetos en su desempeño laboral, y

particularmente en el caso de las escalas numéricas, se ha apreciado la

denominada tendencia central, o inclinación a situar las valoraciones en las

posiciones intermedias de la escala, huyendo de las puntuaciones extremas. Una

tendencia hacia la moderación o una falta de suficiente conocimiento acerca de las

competencias del sujeto evaluado, que llevaría al evaluador a no comprometerse

con una valoración positiva o negativa, se encuentran detrás de esta deriva de los

evaluadores hacia las puntuaciones centrales.

c) El efecto halo se produce cuando la valoración positiva o negativa de uno o varios

elementos de la competencia del trabajador llevan a valorar en el mismo sentido al

resto de los elementos que son objeto de evaluación. Reforzar el sentido analítico

del evaluador al realizar sus apreciaciones constituye la vía para combatir este tipo

de errores.

d) Efecto de contaminación. En este caso, las evaluaciones estarían condicionadas

por competencias que destacan en el sujeto evaluado, pero que no forman parte

del perfil de competencias propio del puesto de trabajo en función del cual se lleva

a cabo la evaluación.

c) El efecto novedad se daría cuando en los evaluadores influye la impresión

causada por las conductas, experiencias o hechos más recientes, sin que se tengan

en cuenta con el mismo peso los elementos que constituyen su trayectoria

formativa o laboral.

EVALUACION DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN EL PUESTO DE TRABAJO

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