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UPNFM PRAEMHO INICE

PROGRAMA DE CAPACITACION MODULAR

DOCENTES DE FORMACION PROFESIONAL

DE LA ENSEÑANZA MEDI A EN HONDURAS

PCM

MODULO TALLER DE

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA EN BASE A COMPETENCIAS

ELABORADO POR

JORGE H. RAMÍREZ O. CONSULTOR EN FORMACIÓN PROFESIONAL

“HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD”

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Tegucigalpa M. D. C Honduras JUNIO 2007

Índice Página

Presentación………………………………………………………………………. 4

Competencias del Taller…………………………………………………………… 6

I.-Unidad I LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

• Contenido de la Unidad………………………………………………… 8

• Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 8

• Dinámicas a utilizar

1.-Introducción……………………………………………………………………. 11

2. La Evaluación Educativa…………………………………………………….. 12 3. Aspectos a considerar en una Evaluación……………………………………. 17 4. El problema de la Subjetividad en la Evaluación…………………………… 20 5. Condiciones para una Verificación rigorosa del Aprendizaje……………….. 22 6. Resumen……………………………………………………………………... 26 7. Ejercicio Práctico……………………………………………………………. 27 8. Evaluación de la Unidad……………………………………………………. 28 II.-UNIDAD II LA EVALUACIÓN EN BASE A COMPETENCIAS Contenido de la Unidad………………………………………………………… 30


• Dinámicas a utilizar

1.- Introducción…………………………………………………………………. 32 2. La Evaluación basada en Normas de Competencia……………………………. 33 3. Principios de la evaluación basada en competencias………………………….. 40 4. Los métodos de la evaluación integrada………………………………………. 42 5. Uso de simulaciones, proyectos, asignación de tareas y pruebas de habilidades técnicas

para la obtención de evidencias……………………………………………….. 45 6. Resumen………………………………………………………………………. 48 7.-Ejercicio practico………………………………………………………………... 50 8.-Evaluación del aprendizaje de la unidad………………………………………… 51 III.-UNIDAD III TECNICAS DE EVALUACIÓN

• Contenido de la Unidad …………………………………………………… 53

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• Metodología de trabajo

1. Introducción………………………………………………………………. 55

2. Relación entre objetivos de aprendizaje y técnicas de evaluación………. 57 3. Pruebas de ejecución o prácticas de trabajo…………………………….. 59 4. Principios de una calificación eficaz……………………………………. 66 5. Instrumentos de evaluación cognitiva………………………………….. 68 6. Criterios de selección de pruebas objetivas……………………………. 95 7. Observaciones metodológicas en la redacción de test………………… 101 8. Resumen…………………………………………………………….. 104

9. Ejercicio practico……………………………………………………… 105

10. Evaluación del aprendizaje de la unidad……………………………… 106

UNIDAD IV DISEÑO DE UN PLAN DE EVALUACIÓN

1. Introducción…………………………………………………………… 110 2. Diseño de un Plan de Evaluación……………………………………. 111 3. El Portafolio de Evidencias………………………………………….. 117 4. Evaluación de Programas……………………………………………. 123 5. Resumen……………………………………………………………… 127 6. Ejercicio práctico…………………………………………………….. 128 7. Evaluación de la Unidad…………………………………………….. 129

- Glosario…………………………………………………………………… 130

- Bibliografía……………………………………………………………… 132

- ANEXOS.

- Lista de verbos……………………………………………………………. 135

- Cuadro Control de Factores…………………………………………….. 136

- Cuadro Progreso del Estudiante……………………………………….. 137

- Registro de Hábitos y Actitudes de Trabajo………………………….. 138

- Lista de Cotejo…………………………………………………………... 139

- Cuadro de Rúbricas……………………………………………………… 140

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PRESENTACIÓN

La implementación de sistema de evaluación está asociada fundamentalmente a un creciente interés por medir los resultados de la calidad de la educación, de aquí que la evaluación educacional como actividad genérica es valorar los resultados en el aprendizaje, así como comprobar y valorar el logro de los objetivos instructivos y educativos propuesto para los distintos niveles de enseñanza, cuya finalidad es comprobar y mejorar la eficacia de todo proceso educativo.

Por la naturaleza propia de los fenómenos psicológicos y por la dinámica y complejidad del aprendizaje es imposible que se pueda evaluar el aprendizaje en su totalidad, de aquí que la evaluación del aprendizaje tradicionalmente se ha utilizado para medir el aprendizaje de los estudiantes de forma cuantitativa y proporcionar resultados parciales del mismo sobre un tema dado y otorgar una calificación, reflejando únicamente lo que se aprendió en ese momento acerca de algunos aspectos; lo cual no nos brinda todos los elementos para emitir un juicio valorativo de forma integral, de echo esta debe ser lo más integradora posible de manera que eliminemos la mayor cantidad posible de obstáculo.

Por tales razones en la actualidad se requiere de una exploración de nuevas formas de evaluación que nos permitan reflejar de una manera integral el aprendizaje, la comprensión, los logros, la motivación y las actitudes del estudiante, una evaluación que no solo haga énfasis el lo cuantitativo, sino también en lo cualitativo. En la evaluación del aprendizaje de los estudiantes debe romperse los métodos tradicionales al identificar la evaluación con la calificación o como el acto de otorgar una nota, esta debe caracterizarse por su justicia, su objetividad; una evaluación desarrolladora y funcional que satisfaga las necesidades académicas de lo estudiantes propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento, su autonomía y por la coherencia entre lo que se imparte y cómo se imparte, con lo que debe evaluarse.

La evaluación debe seguir configurándose como un proceso más que como un suceso, enfatizar los roles de diagnóstico y formativo para identificar las necesidades y problemas del aprendizaje individual y poner en evidencia los puntos débiles y fuertes del estudiantes, esta debe ser continua y sistemática que nos permita tener en cuenta el desarrollo armónico de los estudiantes en los diferentes momentos del proceso educativo, flexible para que pueda adaptarse a los diferentes niveles de enseñanza y a las características individuales de los estudiantes, debe ser integral que abarque lo cognitivo y lo formativo; así como debe ser progresiva y prospectiva para verificar la calidad y el nivel de lo aprendido, que refleje de una manera completa el aprendizaje, la comprensión, los logros, la motivación y las actitudes del estudiante respecto al proceso enseñanza-aprendizaje.

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La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de acción. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.

En este sentido en el país se establecen alianzas encaminadas a fortalecer la labor de los y las docentes del país. Es así que le convenio de trabajo del Programa de Apoyo a la Enseñanza Media en Honduras ( PRAEMHO) suscrito entre la Secretaría de Educación y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) se plantea el Programa de Capacitación Modular ( PCM), con el propósito fundamental de brindar a los y las docentes que laboran en este nivel educativo, las competencia indispensables para ofrecer a sus educandos una educación de calidad, acorde con las exigencias del mercado laboral del sistema globalizado en que actualmente nos desenvolvemos.

Considerando la finalidad de dicho programa se presenta el módulo Evaluación en Base a Competencias, como un esfuerzo más por proveer a los y las docentes de Educación Media del país de herramienta que les permitan mejorar sustancialmente su práctica profesional cotidiana. Este módulo de capacitación da respuesta a las necesidades de formación general que se han detectado en el proceso de análisis de los resultados del diagnóstico elaborado para diseñar el programa mismo.

Este módulo tiene como propósito fundamental proporcionar a los y las docentes de educación media la adquisición de competencias necesarias para el manejo de las técnicas de evaluación en base al modelo de competencias, a fin de poder utilizarlo en sus planes de estudio que desarrollará en la enseñanza técnica de la educación media.

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COMPETENCIAS DEL TALLER Al concluir el estudio del módulo los participantes serán capaces de:

1. Aplicar las técnicas para la evaluación de habilidades prácticas y conocimientos teóricos

2. Reconocer la importancia de realizar evaluaciones objetivas para dar fe que los alumnos han aprobado las competencias adquiridas

3. Reconocer los diferentes instrumentos de evaluación y sus reactivos correspondientes

4. Diseñar planes de evaluación para llevar un control apropiado del proceso de evaluación.

5. Redactar expectativas de logro con los componentes que orienten el proceso enseñanza aprendizaje y su respectivo momento de evaluación.

6. Relacionar los reactivos de evaluación versus las expectativas de logro formuladas en el curriculo

METODOLOGÍA DE TRABAJO Los contenidos del Taller están orientados para que los participantes del taller puedan aplicar las técnicas de evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren los conceptos, instrumentación y procedimientos para la evaluación.

Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar lo concerniente a los principios, características, ventajas, y las diversas técnicas de evaluación.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes, para profundizar en los ejemplos cercanos a la realidad educativa. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de unificar criterios pedagógicos con sus compañeros técnicos, realizando observaciones que ayuden a clarificar los resultados de los trabajos grupales.

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La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas y académicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los componentes de los diferentes instrumentos de evaluación.

Al final de la cada unidad aparecen ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.

Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad.

Las competencias de habilidades procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos.

Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación durante los trabajos grupales, individuales en el taller.

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UNIDAD I

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

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Competencias a lograr en los docentes participantes:

• Describir las diferencias entre la medición y la evaluación

• Enumerar los factores subjetivos que pueden alterar la evaluación

• Describir los aspectos a considerar en una evaluación

• Explicar las condiciones para una verificación del aprendizaje

• Reconocer las competencias a evaluar en una persona que realice determinadas funciones laborales

Contenidos de la Unidad:

1.- Introducción 9. La Evaluación Educativa 10. Aspectos a considerar en una Evaluación 11. El problema de la Subjetividad en la Evaluación 12. Condiciones para una Verificación rigorosa del Aprendizaje 13. Resumen 14. Ejercicio Práctico 15. Evaluación de la Unidad

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Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los aspectos generales de la evaluación, de tal forma que se puedan sensibilizar a los docentes para evitar caer en subjetividades al momento de avaluar el aprendizaje de los alumnos.

Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del análisis. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los conocimientos generales de la evaluación.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan aplicar los diferentes aspectos de la evaluación. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de que apoyen a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de tipo lógica y de ayuda en la redacción gramatical de los trabajos grupales.

La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de las tareas que resultan de los análisis tratados en la unidad.

Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.



Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación guante los trabajos grupales, individuales en el taller.

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1.- INTRODUCCIÓN

Dado que en el proceso de aprendizaje interviene una diversidad de factores que puede evidenciarse a través de manifestaciones tangibles e intangibles, propias de la naturaleza del fenómeno, el sistema de evaluación que se establezca debe adaptarse a este propósito. Es por eso que el sistema de evaluación de los aprendizajes se ubica dentro del paradigma cualitativo que supone la consideración de ambas manifestaciones (tangibles e intangibles) en el proceso educativo, lo que implica también el empleo de procedimientos que trasciendan los procesos clásicos de evaluación como las pruebas objetivas o “pasos”. El uso de la observación sistemática, portafolio, ensayos, etcétera, es tan característico en la evaluación cualitativa como lo es el de las pruebas en la evaluación cuantitativa. La evaluación cualitativa no concluye en una calificación o nota, como es característico de la evaluación cuantitativa, sino en una interpretación para actuar en consecuencia.

El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y después de estos procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluación de los aprendizajes asume que su objeto lo constituye los criterios e indicadores de cada área curricular, que funcionan como parámetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso evaluativo, dándole así su naturaleza de criterial.

La evaluación se establece de manera personalizada sobre el estudiante en la medida que establece las valoraciones del progreso de los aprendizajes en función a sus propios desempeños actuales y/o anteriores, y no en relación con los que evidencian o han evidenciado sus pares. Por otro lado, permite a los alumnos participar en su propia evaluación en la medida que progresivamente asumen la responsabilidad sobre su aprendizaje y los procesos de enseñanza por lo que se han de desplegar procedimientos de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Todo sistema de evaluación de los aprendizajes debe ser contextualizado en la medida que deberá adecuarse a las diversas características y necesidades de los agentes pedagógicos y del medio dónde se desarrolla.

El propio proceso de evaluación debe ser evaluado, si es que se quiere garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluación puede encerrar

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numerosos riesgos y deficiencias, por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propósitos y estrategias. Este es el proceso de metaevaluación que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinámica de la propia evaluación.

2.- LA EVALUACIÓN EDUCATIVA En el contexto educativo, la evaluación es un proceso continuo, permanente y debe considerarse como un espacio más que aprendizaje. Esto quiere decir que la evaluación no es una actividad que se lleve a cabo exclusivamente al final de un proceso de formación o capacitación, ya que hay diferentes tipos de evaluación y diferentes momentos de evaluación. Por lo tanto, la evaluación es un proceso sistemático que contempla los resultados de la formación, advierte las diferencias que ha producido ésta y determina su valor según criterios previamente establecidos. Esos resultados se utilizan además como información útil para perfeccionar la formación. Los resultados son aquellos que la formación/capacitación efectivamente logra, no lo que se pretende lograr, aunque es de esperar que ambas cosas coincidan. La evaluación implica reunir información y obtener evidencia de estos resultados de muchas maneras distintas; observación, entrevistas y pruebas de rendimiento. La evaluación del desempeño es un proceso para recabar evidencias y aplicar criterios sobre el grado y la naturaleza del avance en el logro de los requisitos de desempeño establecidos en un resultado de aprendizaje o en una norma de competencia laboral. En el momento correspondiente permite aplicar criterios para determinar si se ha alcanzado o aún no la competencia. Todas las formas de evaluación pueden incluirse en esta descripción, desde las actividades diarias hasta los sistemas estadísticos más complejos. Por ejemplo, cuando vamos a comprar ropa evaluamos la conveniencia de adquirir diferentes artículos comparando las cualidades de éstos con el conjunto de requerimientos que hemos establecido para nosotros mismos. Nuestros requerimientos pueden tener relación con el precio, tamaño, color, estilo y talla. Por tanto, buscamos evidencias en las etiquetas y en el examen de las prendas para formarnos un juicio y hacer una elección final. Nuestra decisión está basada en el mejor acoplamiento de nuestros requerimientos y las evidencias recabadas. En un sistema tradicional de educación, por ejemplo, un alumno cuenta con la asesoría de un maestro, el cual buscaría evidencias de que ha logrado el aprendizaje requerido. Estas evidencias podrían tener la forma de tareas durante el curso y probablemente un examen final y se cotejarían con los objetivos de aprendizaje del programa. Estos resultados se compararían con los de otras personas en el mismo grupo y finalmente se requeriría un porcentaje o calificación convenida para poder pasar la evaluación.

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Las evidencias son finalmente pruebas que demuestran o no que se ha alcanzado, logrado o cubierto un requerimiento, una competencia o bien un resultado de aprendizaje. Aunque todas las formas de evaluación se refieren al empleo de evidencias, cada forma puede tener un propósito diferente. Así, encontramos que el propósito de la evaluación en un programa de aprendizaje tradicional es diferente del de uno basado en la competencia laboral. La evaluación con base en las evidencias aporta diferentes elementos sobre la evaluación tradicional, generando un proceso más justo y pertinente para los individuos, garantizando que cumplan con los conocimientos y habilidades requeridas. La evaluación educativa es la etapa del proceso educacional, cuyo fin es comprobar de modo sistemático, en qué medida se han logrado los objetivos educacionales, consignados con antelación en el planeamiento educativo. Permite verificar y orientar el camino al logro de objetivos propuestos. Permite entonces no solo medir el estado del aprendizaje sino llegar incluso a la toma de decisiones en función de los resultados obtenidos con respecto a aquellos esperados. Esta comparación sólo es un indicador, ya que en el proceso de aprendizaje también han jugado un papel muy importante las situaciones afectivas, por lo cual, antes de tomar cualquier decisión, han de tomarse en cuenta estos. Básicamente se tomarán decisiones en los aspectos siguientes:

Desempeño del educador

En este caso se decide acerca de la secuencia lograda en la unidad de enseñanza y los planes de lección. Se establece el grado de logro alcanzado en este nivel. También se considera el acto de emitir el mensaje; determinar si hubo claridad, buena dicción, correcta modulación y dominio de la información. El factor salud mental y predisposiciones hacia el grupo y cada educando en particular es de esencial consideración.

Desempeño del educando

Se consideran en este punto las dificultades físicas, mentales, afectivas, ambientales, psicomotoras y cognoscitivas del educando. Cada faceta debe interpretarse adecuadamente para ofrecerle al educando la acción correctiva, conveniente, adecuada y ajustada a sus propios requerimientos.

MEDICIÓN

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La medición se refiere a la descripción cuantitativa de una característica, de un rasgo o fenómeno presente en un sujeto. En consecuencia, el objeto de la medición es la característica o propiedad, y no el sujeto que la posee. En el proceso de la medición se emplean instrumentos técnicamente elaborados (pruebas estandarizadas y pruebas no estandarizadas) con el fin de obtener datos que con objetividad indiquen el grado en que se manifiesta una característica, una conducta, etc. La característica, rasgo, etc., (variable) adquiere un valor cuantitativo cuando se le compara con una unidad de medida o patrón de comparación. La facilidad o dificultad para medir la variable depende de su propia naturaleza. Si la variables es de naturaleza física, la unidad de medida será constante y significativa (metro, kilo, etc.) Por el contrario, si la naturaleza de la variable no es física, la unidad de medida dependerá de la definición que se haga de la variable y del objetivo que se pretende alcanzar, por ejemplo, al hablar de interés, de actitud e inteligencia, las unidades de medida carecen de significado universal; los patrones de comparación son arbitrarios y en mayor o menor grado subjetivamente significativos. EJEMPLOS DE EVALUACIÓN De un grupo de participantes, Juan es un alumno dedicado al estudio y siempre ha obtenido notas sobresalientes en las pruebas. En las dos últimas pruebas y dentro de las lecciones, ha disminuido considerablemente el rendimiento. Con este programa el docente decidió hablar con él con el fin de averiguar cual es la causa de esta diferencia. Juan le dijo que estaba trabajando de noche y no le quedaba tiempo para estudiar. A raíz de ello el docente cambió su estrategia en clase y deja asignaciones para el fin de semana; así llega un cambio en la situación de Juan.

EJEMPLO DE MEDICIÓN Al terminar un objetivo de un programa, el docente realiza una prueba para medir el rendimiento del aprendizaje de sus alumnos. Una vez revisada se observa que de los 20 alumnos, 15 obtuvieron un rendimiento superior al 80%; 3 entre el 70% y 80% y 2 menos del 70%. Es un tratamiento educativo en el que se desea atacar un dominio que ya se ha enseñando, la evaluación viene a desempeñar una gran función. Benjamín Bloom (1968), a través de su teoría “Aprendizaje para el Dominio” preconiza tres tipos de evaluación para que se pueda llevar a buen término cualquier estrategia de aprendizaje: evaluación sumativa, evaluación formativa y evaluación diagnóstica.

EVALUACIÓN SUMATIVA Su principal característica es que se realiza al término de algún período (curso, semestre o espacio de tiempo determinado), destinándose a proporcionar una nota o un concepto.

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La evaluación sumativa tiene como función “sumar” y presentar los resultados del sistema. Esta presentación puede ser hecha a través de un informe final o a través de un cuadro estadístico. Los resultados de esta evaluación pueden ser utilizados ya sea para la aprobación del alumno o para decisiones globales sobre el uso o no del sistema en el futuro. De esta manera, la evaluación sumativa posibilita deducir hasta qué punto los objetivos propuestos fueron alcanzados. Posibilita, también, cambios de experiencias y objetivos para nuevas situaciones, ayudando en planeamientos futuros.

EVALUACIÓN FORMATIVA La evaluación formativa tiene el propósito de “formar”, o mejor, “Reformar” algunos de los componentes de nuestro sistema. Las mediciones de los productos o de los resultados son hechas especialmente, para crear informaciones útiles para mejorar los diferentes subsistemas de nuestro sistema educativo. A través de la evaluación formativa, el profesor verifica que el alumno está teniendo dificultades, le proporciona reforzamiento, modificando sus técnicas de enseñanza, usando material diferente, dándole un tratamiento individualizado. La evaluación formativa precisa, entonces, medir no solamente los resultados finales del sistema, sino principalmente los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los subsistemas, o sea, de cada lección, módulo y fascículo de un curso. Podemos decir que la evaluación formativa tiene el propósito de generar “información retroalimentación” para la modificación del proceso enseñanza-aprendizaje. Este tipo de evaluación tiene como finalidad ajustar las experiencias para lograr lo que se pretende que haga cada alumno en una determinada situación de aprendizaje.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA La evaluación diagnóstica tiene diferentes objetivos y es usada en diferentes momentos del proceso enseñanza-aprendizaje. En el inicio del proceso:

Permite localizar al alumno en el mejor punto de partida, en un curso o una unidad de enseñanza, o sea, indica su comportamiento de entrada;

Permite, también, verificar si el alumno ya posee los comportamientos determinados

por el objetivo. Por lo tanto una evaluación diagnóstica, cuando es usada en el inicio del proceso enseñanza-aprendizaje, tiene en cuenta los dos propósitos siguientes:

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Detectar los alumnos que poseen las habilidades, pre-requisitos del tema en estudio, con el fin de que por medio de un reforzamiento sean colocados en situación de poder trabajar en el objetivo que se pretende.

Detectar los alumnos que ya alcanzaron los objetivos de enseñanza

previstos, liberándolos, de esta forma, para que profundicen el tema o avancen hacia otros objetivos.

Durante el proceso: Ya sabemos que a través de la evaluación formativa, cuando el profesor detecta que un alumno tiene dificultades, le ayuda a salir adelante, ya sea modificando sus técnicas de enseñanza, usando un material diferente, dándole un tratamiento individualizado. Pero si el profesor observa que todo ese reforzamiento no provoca el efecto deseado, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, a fin de identificar las causas de las repetidas fallas en el aprendizaje. Estas causas pueden no estar relacionadas con los métodos o materiales usados por el profesor, pero sí con problemas de naturaleza física, emocional, social y/o cultural. En dichos casos, la evaluación diagnóstica puede extrapolar la esfera de acción del profesor, luego éste debe solicitar la ayuda de otros especialistas como médicos, orientadores educacionales, psicólogos, etc. Como se ha observado estos tipos de evaluación permiten evaluar el logro del aprendizaje y otros elementos del currículum por parte del docente y del cuerpo docente de la institución. Existe además la autoevaluación y aunque no se ve como otro tipo de evaluación, ésta permite al propio participante evaluar el logro de su aprendizaje.

Autoevaluación: La autoevaluación consiste en una serie de reactivos, que al final de cada unidad de aprendizaje dan ocasión al estudiante de verificar el logro de los objetivos de las unidades en cantidad y calidad. Tiene la ventaja de ejercer una doble función: la de refuerzo y motivación del aprendizaje. EJEMPLOS Evaluación Sumativa El docente Carlos lleva un registro de las pruebas escritas parciales, finales y prácticas; con la ponderación establecida para cada factor. Determinó que de los 20 participantes, 18 han aprobado el curso porque lograron las conductas esperadas y 2 lo han reprobado porque están bajo el nivel de la conducta esperada. Evaluación Formativa

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En una sesión de enseñanza-aprendizaje el docente observó que Enrique no contestaba a las preguntas que le dirigía ni participó con sus compañeros en el trabajo de grupo. En el descanso hablaron y Enrique le comunicó que antes de llegar al aula se sentía mal de salud y no podía asimilar. Mediante una entrevista, constató que Enrique no poseía los pre-requisitos exigidos por el tema. Tomó la decisión de represor, mediante atención individual. 3.- Aspectos a considerar en una evaluación En el proceso de evaluación se deberán considerar los aspectos que puedan brindar información sobre los resultados obtenidos por parte de los estudiantes durante su aprendizaje, para ello los docentes se auxiliarán de los siguientes:

¿Porqué evaluar? Para confirmar resultados de aprendizaje Para producir un registro de logros permanente Para ayudar a los alumnos a identificar sus áreas débiles y sus áreas fuertes Para ayudarlos a identificar áreas a desarrollar Para ayudar a los facilitadores a identificar formas de ayudar a los alumnos a adquirir

conocimientos y a desarrollar habilidades. Para motivar a los alumnos proporcionándoles retroalimentación positiva Para ayudar a predecir el potencial de una persona

¿Qué se evalúa? Habilidades comunes (genéricas) Habilidades relacionadas con empleos técnicos Cualidades personales Aptitudes Actitudes Conceptos e ideas

¿Quién lleva a cabo la evaluación? El supervisor del (los) empleador (es) El (los) facilitador (es) El propio alumno Los compañeros del alumno

¿Dónde / en qué contexto se evalúa? En el lugar de trabajo En el sector industrial Fuera del trabajo En una institución educativa o de capacitación

¿Cómo se evalúa? Evaluación basada en el trabajo Evaluación relacionada con el trabajo Estudios de caso Actividades prácticas Autoevaluación Evaluación por el grupo del alumno Trabajo en proyectos/tareas Actividades de grupo Evaluación del aprendizaje anterior

¿Cuándo se evalúa? Diagnóstico al inicio (evaluación diagnóstica) Durante el programa para obtener retroalimentación (facilitador/alumno) (evaluación formativa) Al final, para confirmar los resultados del aprendizaje (evaluación sumativa)

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La evaluación se lleva a cabo durante diversas fases del proceso de aprendizaje, y con diferentes objetivos, por lo que:

Se puede evaluar para:

Ayudar a los alumnos y a sus facilitadores a determinar necesidades de formación y capacitación; la evaluación para estos fines se denomina evaluación diagnóstica.

Ayudar y apoyar el aprendizaje informando al alumno acerca de la calidad de su

desempeño y su ritmo de avance hacia el logro de los resultados de aprendizaje del currículum y la forma de competencia. Esto se conoce como evaluación formativa.

Determinar si se ha alcanzado una unidad de competencia o un resultado de

aprendizaje con fines de reconocimiento formal de la capacitación; este tipo de evaluación se llama evaluación sumativa.

Determinar si el alumno ha adquirido los conocimientos y habilidades requeridos

por los estándares, normas o criterios de desempeño de un elemento o unidad de competencia, que puede denominarse como evaluación final de competencias.

Retroalimentar el proceso formación o capacitación y todos los elementos que

interviene en éste. Esta es la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Reflexionar sobre nuestro propio desempeño, no importa si somos alumnos o facilitadores, a este tipo de evaluación se le llama autoevaluación.

Qué evaluamos

Evaluamos el desempeño y los conocimientos que dan nuestro sustento a tal

desempeño, evaluamos que el desempeño cumpla con los criterios, es decir: en un campo y en las condiciones de aplicación específicos, ej.: utilizando ciertas herramientas, aparatos, o equipamiento adecuadamente y cumpliendo con los tiempos y niveles de calidad requeridos, etc.

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Cómo evaluamos y con qué evaluamos

En el modelo de competencias, se evalúa el desempeño y no sólo el conocimiento,

por lo que se utilizan diversos tipos de evaluación dependiendo de lo que deseamos evaluar y por supuesto de las evidencias que nos permitan comprobar que se ha adquirido la competencia.

Adicionalmente, en la evaluación basada en competencias en necesario considerar tres aspectos fundamentales:

a. La necesidad de y una evaluación directa. Esto es, la necesidad de tratar y en la medida de lo posible, asegurar, que la evaluación sea tan fiel como sea posible teniendo en cuenta los recursos de que se disponen. Esto nos lleva al concepto de fidelidad de la evaluación. Por ejemplo, si se está evaluando la capacidad de una persona de colocar azulejos en un área de baño, entonces es mejor evaluar su capacidad de colocar azulejos en un baño real que en uno simulado, lo que a su vez es mucho mejor que un estudio de caso por escrito.

b. La necesidad de múltiples fuentes de evidencia. Los juicios acerca de la

competencia son solo inferencias basadas en evidencias. Nunca podrá estar absolutamente seguro de los resultados de una evaluación. El facilitador/evaluador debe formular un juicio con base en las evidencias presentadas. Lo que el facilitador/evaluador deberá pedir es evidencia más allá de toda duda razonable. Generalmente, una sola fuente de evidencias es probablemente insuficiente; cuánto más decisiva sea la evaluación, más evidencias se necesitarán.

c. La necesidad de una evaluación integrada. Si fuera posible evaluar al mismo

tiempo los atributos de una persona, tales como el conocimiento, las habilidades y las actitudes, entonces eso es lo que debe hacerse. En la mayoría de los escenarios en el mundo real se usan esto atributos de manera combinada y articulada para alcanzar un resultado exitoso; por lo tanto, la evaluación del desempeño debe procurar evaluarlos simultáneamente.

La evaluación por competencias considera las diversas facetas de la competencia de modo simultáneo, con un enfoque integral u holístico.

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4.- El problema de la Subjetividad en la Evaluación El mayor problema con los métodos subjetivos es que la misma prestación puede ser evaluada de manera, incluso patentemente, diferente según evaluadores distintos. Es ilustrativa, al respecto, una experiencia realizada en Francia. Para obtener una calificación fiable y que todos compartieran respecto a un ejercicio/prueba, se calculó que el número de evaluadores necesarios eran, según las materias, los siguientes: 114 en latín 468 en francés 168 en inglés 78 en matemáticas 762 en filosofía 95 en física Es decir, fue necesario calcular el promedio de 114, 468, etc., calificaciones para obtener una evaluación casi indiscutible para el mismo ejercicio/prueba. Entre las causas de error subjetivo más comunes recordamos:

El efecto aureola: Es el fenómeno mediante el cual una característica, una impresión, un prejuicio crea alrededor del evaluado una aureola que tergiversa la capacidad crítica del evaluador. Un ejemplo típico es la primera calificación alta, mediante la cual el estudiante que la obtuvo goza por algún tiempo de buena reputación y las prestaciones sucesivas son sobrestimadas por el evaluador.

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Otro ejemplo, es el alumno que se viste de manera extravagante o el de los rasgos fisionómicos “mongólicos” por lo que el evaluador no cree en su inteligencia y lo subestima sistemáticamente.

La Ecuación personal: Es un fenómeno muy conocido mediante el cual algunos evaluadores dan sistemáticamente calificaciones bajas y otras altas respecto al término medio; es decir, tienen un estilo muy personal.

El estado psico-afectivo del evaluador: Mediante el cual el estado psico-físico pasajero del evaluador puede crearle molestias o inducirlo a equivocarse. Un ejemplo externo es el profesor que pasa de crisis de depresión a momentos de euforia.

Otros fenómenos que pueden hacer “tambalear” el juicio y que no describiremos son:

• Los prejuicios • Los estereotipos grupales • Las proyecciones de los propios rasgos de personalidad a los demás • Las expectativas del evaluador • La necesidad de dar a toda cuesta un juicio, aunque las informaciones sean

escasas o los criterios de juicio no estén definidos. • Etc.

Los efectos principales de los fenómenos mencionados anteriormente son:

• Juicios escasamente válidos • Juicios poco constantes y estables • Juicios escasamente discriminadores • Juicios poco comparables

Resumiendo gráficamente:

EESSTTEERREEOOTTIIPPOOSS GGRRUUPPAALLEESS

FFAACCTTOORREESS SSUUBBJJEETTIIVVOOSS QQUUEE PPUUEEDDEENN AALLTTEERRAARR LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

EEFFEECCTTOO AAUURREEOOLLAA

EESSTTAADDOO AAFFEECCTTIIVVOO

EECCUUAACCIIÓÓNN PPEERRSSOONNAALL

PPRROOYYEECCCCIIOONNEESS DDEELL SSEE

EEXXPPEECCTTAATTIIVVAASS PPRREEJJUUIICCIIOOSS

PPEERRSSOONNAALLEESS PPRREESSIIÓÓNN PPOORR EEVVAALLUUAARR

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El antídoto más eficaz para reducir el influjo de tales fenómenos de distorsión es, primero que todo, el no confiarse demasiado en el propio juicio, por ende ejercitarse en reconocerlos como tales y tratar en lo posible de hacerlos inmunes. Esto se puede hacer con la reflexión, el ejercicio, la experiencia, la confrontación con otros evaluadores, el uso de criterios, escalas y cuadros de evaluación para guiar y hacer que los juicios sean homogéneos en la forma, y si es posible, que se puedan comparar. 5.- Condiciones para una Verificación rigurosa del Aprendizaje Como ya hemos dicho, métodos subjetivos y métodos objetivos de evaluación son ambos útiles para asegurarse si ha habido aprendizaje. Para una verificación rigurosa es, de todos modos, oportuno no confiarse sólo en los métodos subjetivos. Esto para los límites del juicio subjetivo del que ya discutimos. La objetividad de la prueba no es, de cualquier modo, la única condición para una verificación rigurosa del aprendizaje, Si deseamos verificar con exactitud el resultado de nuestra acción formativa a nivel de aprendizaje, es necesario saber, primero que todo, cuál aprendizaje deseamos obtener y cómo verificamos la adquisición de éste por parte de los estudiantes. Es decir, es necesario hacer explícitos a priori los objetivos didácticos expresándolos en rigor a nivel de aprendizaje y no de enseñanza y, cuando sea oportuno, a nivel de prestaciones/comportamientos (acciones) que los alumnos tendrán que demostrar (test) como testimonio del aprendizaje realizado. ¡No basta! Es asimismo necesario: - Garantizar la congruencia entre los objetivos expresados y los contendido

transmitidos.

JUICIOS POCO COMPARABLES

EFECTOS

JUICIOS POCO VALIDOS

JUICIOS POCO ESTABLES

JUICIOS POCO DISCRIMINATORIOS

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- Garantizar la congruencia entre objetivos y pruebas de verificación. En la práctica,

los test de prestación (decir, hacer, comportarse. . .) no tendrían que hacer sino verificar puntualmente el logro de objetivos prefijados (siempre que el programa no haya variado durante su ejecución). Si, por ejemplo, el objetivo es: distinguir entre estrellas y planetas, y el test pide que se digan cuáles son las fases de la luna, evidentemente no se hace la verificación del aprendizaje específico deseado.

- Garantizar el uso de los métodos de enseñanza idóneos al logro de los objetivos. - Asegurarse del nivel inicial de los alumnos (pre-test o preguntas de verificación), es

decir, el nivel de conocimiento y habilidades poseídas al comienzo de la intervención. De otro modo, ¿cómo se puede saber si el aprendizaje que medimos sea, y en qué medida, fruto de nuestra enseñanza?

En todo esto, existen dos cosas relativamente difíciles de aplicar: 1. La metodología del hacer explícitos los objetos didácticos precisos. 2. La construcción de pruebas o test objetivos de verificación del aprendizaje. Tanto el punto 1 como el punto 2 son objeto de entregas específicas. 1. OBJETIVO CONCEBIDOS Y

CONDICIONES PARA UNA VERIFICACIÓN CORRECTA DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

PRE-TEST TEST DE VERIFICACIÓN

CONTENIDOS TRANSMITIDOS

MÉTODOS DE ENSEÑANZA

PLAN

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CONTENIDO HECHOS EXPLÍCITOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA CORRECTAMENTE PRE-TEST A PRIORI EN UN TEST DE VERIFICACIÓN PLAN 2. GARANTIZAR LA CONGRUENCIA ENTRE OBJETIVOS EXPRESADOS, CONTENIDOS

TRANSMITIDOS, MÉTODOS DE ENSEÑANZA Como resultados de la formación hemos distinguido entre:

• Resultado inmediato = nuevos aprendizajes

• Resultado final = lo que la organización cliente se propone obtener con esa inversión en capacitación: a) calificación del recurso humano y/o b) resultados organizativos y/o c) resultados a nivel administrativo.

De todos modos, la calificación del recuro humano siempre es un paso ineludible incluso para los beneficios a nivel organizativo y administrativo, por lo que podemos presumir:

Resultado final = estándar aceptable de prestación de la persona capacitada en el cumplimiento del propio trabajo o cargo, por lo que se puede poner en relación con las competencias adquiridas.

Hemos dado mucha relevancia a la verificación/evaluación del aprendizaje, y esto lo hicimos de adrede ya que se trata de una competencia de importancia primaria en el oficio del formador. Exagerando un poco los términos, decimos que si el formador verifica el logro de los objetivos didácticos (verificación del aprendizaje), ya hizo gran parte de su deber en lo que se refiere al control de los resultados. En efecto, no basta. Aun cuando los objetivos fueran correctos, las finalidades de la intervención perfectamente claras y la verificación del aprendizaje mostraran que la intervención formativa tuvo éxito total, sigue quedando la duda que, en el momento de probar los hechos, algo no funcione. Es una deuda completamente legítima. Basta pensar que todos los proyectos formativos están construidos más en hipótesis en certezas y que el modelo de competencia transmitido siempre es aproximado y a menudo limitado respecto al modelo de competencia necesaria. De cualquier modo, nunca hay garantía del éxito en el campo sin una verificación en el campo.

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Confirmamos además que la formación es viva, eficaz y útil sólo si existe un diálogo sistemático y sin interactuar de manera dinámica con su sistema cliente. Por lo cual, del mismo modo con el que saca la “razón” de su actividad a partir de un análisis puntual de las exigencias reales de formación de la (s) organización/organizaciones que sirve, de la misma manera debe verificar sistemáticamente, en las mismas organizaciones cliente, si, y en qué medida, tales exigencias han sido satisfechas. En caso contrario, existe el riesgo que se realice una formación finalizada en sí misma, una formación aparente y no una formación real. En fin de cuentas, el formador no debe cerrarse en su cascarón “pedagógico” sino, además de verificar los aprendizajes, preocuparse de verificar en el campo, de manera directa o indirecta, si las finalidades para las que se proyectó la intervención formativa fueron satisfechas; es decir, si la intervención consiguió los resultados finales deseados. Como objeto de evaluación de los resultados finales hemos privilegiado a la prestación de la persona capacitada en el trabajo. En muchos casos es todo lo que se necesita para juzgar el resultado final y, de cualquier modo, siempre es un paso ineludible para todo tipo de evaluación de los resultados finales. En verdad, hay que entender por resultado final lo que la institución desea obtener, actuando en los recursos humanos, mediante una acción formativa.

FACTORES QUE PUEDEN ANULAR EL VALOR DEL JUICIO SUBJETIVO

Nivelación Cuando un evaluador siempre asigna evaluaciones

respecto al término medio (para no evaluar o por incompetencia)

Generosidad Cuando la evaluación está influida por la

“magnanimidad” o por el miedo a hacer daño Deslizamiento Cuando un evaluador aumenta progresivamente las

calificaciones con el pasar del tiempo, casi para convalidar el éxito en el tiempo de la propia acción formativa o del éxito del curso

Estandarizado Cuando el evaluador siempre da el mismo juicio o

calificación a cada alumno específico Influencia del Cuando el evaluador no juzga la propio trabajo o prestación del alumno en sí y por si

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especialización misma, sino que se refiere a un estándar (muy personal) de la calidad

Influencia de Cuando el evaluador hace referencia evaluaciones a las evaluaciones anteriores, propia anteriores o ajenas y no se aleja mucho de ellas

6.- RESUMEN Evaluación es una de esas palabras que pueden tener muchos significados; parece querer decir algo distinto para cada persona. En unos segundos se puede ensayar un simple experimento: escribir las primeras palabras que vengan a la mente, al pensar en el término EVALUACIÓN. No conviene pensar mucho; escribir sólo lo primero que se nos ocurra y comparar las respuestas. La respuesta más popular es que se obtiene es aplicar test sin embargo esto no es evaluar. Otra respuesta frecuente es “calificar”. Esta se acerca mucho al significado de evaluación y, sin embargo, la evaluación implica test, notas, exámenes, etc. Ninguno de estos conceptos define la evaluación claramente. Es de notar que dos de las respuestas se refieren a los aspectos negativos de la evaluación: “INJUSTICIA”, “INVASIÓN DE LA INTIMIDAD”; estas respuestas dan testimonio de la popularidad de muchos argumentos que se centran en el mal uso de la evaluación, y sirven más para distorsionar que para clarificar su significado; la divulgación de la idea de que se hace mal uso de los procedimientos de evaluación lleva a perder de vista el hecho de que la evaluación es parte importante y fascinante de la actividad diaria del docente. Es una parte tan importante del quehacer del docente que sin algún tipo de evaluación sería casi imposible enseñar. Los buenos docentes buscan constantemente nuevos modos de presentar su materia y maneras más eficientes de aprendizaje para sus alumnos, necesitan saber algo sobre sus capacidades, sus logros en el pasado, sus intereses, sus puntos fuertes y débiles; están buscando continuamente respuestas a preguntas como: “¿Qué concepto debo enseñar primero?”, “¿Por qué un participante tiene problemas con la división de varias cifras?”, “¿Cómo puedo conseguir que los participantes quieran estudiar esta materia?”, “¿Qué tipo de tarea les ayudaría más?”.

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Legítimamente, se puede juzgar la eficacia de un docente a partir de su forma de contestar a este tipo de preguntas. La evaluación ayuda al docente a contestarlas, de hecho, la evaluación es precisamente el proceso por el cual se contestan estas mismas preguntas. La evaluación es una parte fascinante de la actividad del docente por los retos que presentan las anteriores preguntas, más que por la satisfacción que proviene de responder a este desafío y de responder a las preguntas con éxito. Pero antes de poder apreciar el papel tan importante que la evaluación puede jugar en la enseñanza, hay que comprender que implica algo más que aplicar test y calificar. El proceso de evaluación contiene muchos conceptos; ni siquiera los expertos están completamente de acuerdo sobre qué actividades deben incluirse en este.

7. Ejercicio Práctico: Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo:

En grupos de tres, identificar una situación en la que una persona con necesidades especiales podría verse en desventaja. ¿Cómo podrían garantizar que en un proceso de evaluación esta persona no sea discriminada? Al finalizar exponer su propuesta y sustentarla. El tiempo asignado para el ejercicio práctico es de aproximadamente 2 horas incluyendo la plenaria.

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8. Evaluación de la Unidad I

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1.- Describa las diferencias que usted encuentre entre la medición y la evaluación. _________________________________________________________________________

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2.- Son factores subjetivos que pueden alterar la evaluación _________________________________________________________________________

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3.- Son aspectos a considerar en una evaluación _________________________________________________________________________

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4.- Son condiciones para una verificación del aprendizaje _______________________________________________________________________________

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UNIDAD II

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La Evaluación Basada en Normas de Competencia

Competencias a lograr en los docentes participantes: Después del estudio de la presente Unidad cada participante será capaz de demostrar las siguientes competencias:

1. Enumerar las diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación por competencias.

2. Identificar los aspectos de una evaluación integral

3. Enumerar los principios de la evaluación por competencias

4. Describir los tipos de evidencias que se recopilan en la evaluación por competencias

5. Evaluar las competencias que debe demostrar una persona en el ejercicio de una función laboral


1.- Introducción 7. La evaluación basada en normas de competencia 8. Principios de la evaluación basada en competencias 9. Los métodos de la evaluación integrada 10. Uso de simulaciones, proyectos, asignación de tareas y pruebas de habilidades

técnicas para la obtención de evidencias. 11. Resumen 7.-Ejercicio practico

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8.-Evaluación del aprendizaje de la unidad

Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan aplicar las técnicas e evaluación en base a competencias siguiendo los lineamientos pedagógicos para concretarlo durante el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso de la evaluación. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los contenidos y su aplicación a la vida real.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen trabajo durante y después del taller. Posteriormente al análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas trabajarán en los diferentes grupos con el fin de lograr la integración con los docentes técnicos para poder identificarse como miembros de equipos de trabajo que se espera se prolongue a la vida institucional. La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de la evaluación. Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.

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1.- INTRODUCCIÓN

La evaluación para el currículo por competencias, requiere de elementos que permitan viabilizar su comprobación y esto puede lograrse a través del trabajo con criterios de evaluación, indicadores del criterio y muestras de desempeño. Estos elementos nos señalan el grado de desarrollo que el alumno debe alcanzar como evidencia necesaria y suficiente de que el proceso educativo —actividades de aprendizaje y de enseñanza— ha tenido el efecto esperado en los alumnos.

Los criterios de evaluación son los parámetros de referencia que funcionan como base de comparación para situar e interpretar el desempeño del alumno con respecto a su progreso de aprendizaje. El origen del criterio de evaluación está en los procesos característicos (capacidades y actitudes) que debe desarrollar el alumno en determinada área curricular.

El desarrollo de estas capacidades y actitudes generales (criterios de evaluación) van a ser indispensables para desarrollar la competencia en determinada área curricular, de allí que van a ser válidos para todos los grados. Se entiende que estos procesos se desarrollarán a través de la interacción del educando con los contenidos del área curricular respectiva.

Los indicadores del criterio son muestras específicas de los procesos que esperamos observar en el alumno para determinar su ubicación o posición con respecto al criterio de evaluación y señalar si está progresando en la capacidad o actitud que representa el criterio. Estas muestras están constituidas por las realizaciones cognitivas, afectivas o motoras implicadas en determinado criterio. Los indicadores del criterio que se encontrarán en cada una de las áreas curriculares no son prescriptivos, el docente deberá hacer una selección de

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los más representativos o establecer nuevos indicadores dependiendo del aprendizaje que esté desarrollando en el alumno.

Una vez seleccionados los indicadores del criterio que va a emplear en la evaluación, el docente deberá establecer las muestras de desempeño referidas a los procesos y conocimientos implicados en los indicadores que se espera que haya desarrollado el alumno y que se constituye en evidencias necesarias y suficientes para determinar el grado de presencia del aprendizaje esperado.

Luego de haber establecido las muestras de desempeño, el docente podrá diseñar las situaciones de evaluación pertinentes, teniendo que valorar el grado de desempeño de sus alumnos en el criterio evaluado.

El proceso de evaluación no concluye hasta que se haya transmitido la retroinformación de la interpretación de los desempeños a sus alumnos. Esta retroinformación sirve para que el alumno pueda detectar sus progresos y dificultades, y el docente programe nuevas situaciones de aprendizaje con el propósito de equilibrar los desempeños esperados con los producidos.

2.- La Evaluación Basada en Normas de Competencia La competencia, por si misma no puede observarse, y tiene que ser inferida a través del desempeño. Por lo tanto, necesitamos pensar acerca de las clases de desempeño que nos permitirán reunir evidencia de cantidad y calidad suficientes para hacer juicios razonables sobre el desempeño de un individuo. Así, la evaluación basada en normas de competencia es una evaluación que se lleva a cabo con relación a los criterios de desempeño que se establecen en las normas, los cuales nos ayudarán a determinar la cantidad y la calidad de las evidencias requeridas para poder emitir los juicios de “competente / aún no competente” acerca del desempeño de un individuo. Las características de una evaluación final por desempeño son las siguientes:

• Está centrada en resultados

• La evaluación es individualizada

• No se utiliza una escala de clasificación porcentual, numérica o alfanumérica.

• No se comparan los resultados de un alumno con los de otro.

• Se tienen que cumplir todos los criterios de desempeño.

• Sólo se emiten juicios de competente o todavía no competente.

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Lo primero que debemos tener en cuenta, cuando pensamos en la evaluación, es una idea muy clara de porqué y para qué se está llevando a cabo.

Las Evidencias En el módulo 1 vimos los componentes de una norma de competencia. Entre éstos se encuentran los diferentes tipos de evidencia, que son básicamente tres: de desempeño, de producto y de conocimientos.

De desempeño: el comportamiento por sí mismo.

De producto: el resultado de una actividad.

De conocimiento: la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios, habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz. La evidencia de conocimientos no suple a la evidencia por desempeño, más bien debe considerarse como complemento de ella.

Como ya se mencionó, la competencia por sí misma no puede observarse y tiene que ser inferida a través del desempeño. La manera de hacerlo es por medio de las evidencias. En este sentido, la evidencia de desempeño (la cual puede ir relacionada con una unidad de competencia o bien con un resultado de aprendizaje) puede ser, a su vez, directa, indirecta o bien complementaria.

Evidencia directa. Es la que permite de manera inequívoca evaluar la competencia en un determinado campo. Por ejemplo, si se está evaluando a un albañil y se le observa construir una vivienda durante un lapso de una semana, entonces la evidencia de su competencia es directa. Es una competencia que se ha observado directamente.

Evidencia indirecta. Es evidencia acerca del alumno. Por ejemplo, informes de otros facilitadores, evaluaciones de terceros, recomendaciones de empleadores, noticias sobre su desempeño (por ejemplo, en revistas o periódicos), constancias de acreditación de cursos, etc.

Evidencia complementaria. Es evidencia obtenida mediante preguntas al candidato. Esto puede ser acerca de sus conocimientos sobre evidencia que éste haya presentado. Pueden ser preguntas orales o por escrito.

Evidencias que se obtienen de la evaluación del desempeño Evaluación del desempeño

Unidad de competencia / resultado de aprendizaje

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Ejemplos de evidencia directa, indirecta y complementaria

Evidencia directa Evidencia indirecta

Evidencia complementaria

Directa Todo lo que se puede observar sobre el desempeño del alumno. Productos:

Ejemplos de cuentas Programas para computadora Diseños Alimentos preparados, ropa hecha Documentos de control de almacén Cartas escritas Procesamiento de textos

La observación real de desempeño:

Habilidades Procesamiento de textos Conducir una entrevista Presidir una reunión Recibir visitantes, etc.

Esta puede ser directa, a través de grabaciones audio/vídeo.

Indirecta Todo acerca del alumno.

Cartas de validación de empleadores anteriores y actuales.

Certificados de estudios.

Artículos o reportes de noticias relacionadas con el candidato.

Fotografías de trabajo producido por el candidato.

Premios o reconocimientos.

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Tomando un ejemplo de la norma de competencia “Obtener la reproducción del producto impreso a partir de la matriz de impresión, de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía” las evidencias que se establecen para el elemento 1 de 2 “Obtener la imagen en el bastidor, marco o matriz de impresión, en forma manual o mecánica, de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía” son las siguientes: Ejemplo: Evidencia por desempeño:

La matriz de impresión corresponde al original mecánico. Las evidencias de conocimiento son:

Marco de vacío

Parámetros de exposición y revelado

Tiempos de exposición y revelado Las evidencias requeridas para el elemento 2 “Obtener el producto impreso de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía, cumpliendo con sus especificaciones y los estándares de calidad de la empresa” son: Evidencia por desempeño:

El producto impreso tiene un buen registro en la impresión. Evidencia de conocimiento

Complementaria

Pruebas o entrevistas orales o escritas del conocimiento en donde no puede ser inferido del desempeño.

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Tiempo de secado para cada tipo de terminado de acuerdo a las especificaciones del

fabricante.

Calidad de impresión.

Registros de impresión.

Características de solventes y acondicionadores.

Diferencias de la evaluación en programas de aprendizaje basados en la competencia laboral y en programas de aprendizaje tradicionales

Programa de aprendizaje tradicional

Recoger suficientes evidencias para demostrar que se ha aprendido por lo menos el porcentaje mínimo requerido del programa de estudios.

La evaluación se basa en los conocimientos teóricos, es decir, en lo que los individuos saben.

Programa de aprendizaje basado en la competencia laboral

Recoger suficientes evidencias de

desempeño, para demostrar que los individuos pueden actuar según las normas específicas requeridas dentro de una función ocupacional determinada.

La evaluación se basa en lo que los

individuos pueden hacer.

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La evaluación es el factor central de un modelo basado en la competencia laboral y en este contexto adquiere una perspectiva mucho más amplia; no se limita a evaluar para calificar o descalificar, trata más bien de identificar fortalezas y debilidades, no solamente de los alumnos en su proceso de aprendizaje, sino también del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, y, en general, de todos los factores que influyen en el mismo: el facilitador, el ambiente de aprendizaje, las estrategias, materiales y recursos utilizados, la educación al contexto, etc.

Evaluación con referencia a criterios y evaluación tradicional

Evaluación con referencia a criterios La evaluación referida a criterios se usa para determinar el desempeño de una persona en relación con algún estándar o criterio específico. Las evaluaciones con referencia a criterios generalmente no se basan en una escala. Un buen ejemplo de este tipo de evaluación es la obtención de la licencia para conductor.

Evaluación tradicional En términos generales, la evaluación se usa para determinar el desempeño de una persona con relación a otras que toman la prueba de evaluación. Los resultados no se comparan con criterios establecidos sino con los obtenidos por otras personas. El mejor ejemplo de este tipo de evaluación serían la acreditación de bachillerato o las pruebas de inteligencia.

Evaluación tradicional

Proveer los medios para comparar el desempeño de individuos en un conjunto definido de tareas. Como herramienta de selección entre personas que compiten con recursos escasos (por ejemplo, lugares en las facultades de medicina).

Conviene tener evidencias para discriminar entre diferentes individuos, toda vez que la finalidad es comparar el desempeño de las

Evaluación con referencia a criterios

Determinar el desempeño de

individuos con relación a determinados criterios (competencias). Como un filtro educativo para decidir si una persona ha adquirido los conocimientos y/o habilidades suficientes para proceder al siguiente nivel de instrucción.

La evidencia debe corresponder a los resultados de aprendizaje o a las unidades de competencia. Se requiere la evidencia para obtener información acerca de qué puede

USOS TIPOS DE EVIDENCIA

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Evaluación tradicional

El contenido puede definirse por medio de competencias generales. La evaluación no tiene que corresponder exactamente a las competencias. Las relaciones entre las evidencias y las competencias pueden ser indirectas. La evidencia se constituye normalmente en la representación de un conjunto más amplio; el supuesto es que el desempeño con base en la muestra es una indicación precisa de todo el conjunto.

Es muy conveniente que haya variabilidad en los puntajes del grupo que toma la prueba.

Evaluación con referencia a criterios

El contenido debe definirse por

resultados de aprendizaje o unidades de competencia. En muchos casos éstos deben ir acompañados de criterios y condiciones de desempeño. La evaluación debe reflejar las competencias lo más cercanamente posible. Todas las competencias establecidas deben someterse a prueba; una muestra de unidades o elementos no es adecuada (sólo se permite el muestro del campo de aplicación de la norma de competencia.

La variabilidad en el puntaje no es pertinente. Los puntajes reflejan exactamente lo que los

CONTENIDO PUNTAJE

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3.-Principios de la evaluación basada en competencias Con el objeto de que el proceso de evaluación sea justo, pertinente, confiable, transparente y válido, es necesario que la misma cubra los siguientes principios para poder garantizar su efectividad.

Validez de la evaluación La validez se refiere a la precisión y a la importancia con la que se compara una evaluación con una ocupación o programa de formación o capacitación. En otras palabras, valora lo que pretende evaluar y está relacionada con las normas de competencia relevantes o con los resultados de aprendizaje. Hay algunos factores que hay que considerar para mejorar la validez en el proceso de evaluación, como son:

Que los formadores sean competentes en el uso de estrategias de evaluación, y que sean expertos en su campo profesional.

Que los formadores relacionen claramente los eventos y los métodos de evaluación

con las normas de competencia relevantes o con los resultados de aprendizaje.

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Que se reúna suficiente evidencia para que el formador pueda hacer un juicio

razonable.

Confiabilidad de la evaluación Las evaluaciones confiables utilizan métodos y procedimientos que arrojan juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas, sin importar la persona que realice la evaluación, el momento o el contexto de la misma, Las evaluaciones que no den como resultado juicios consistentes son de poca utilidad. La gente puede cambiar mucho en el desempeño de una misma labor o de labores relacionadas; sin embargo, existen formas de mejorar la confiabilidad de los resultados de la evaluación, teniendo en consideración lo siguiente:

Un evento de evaluación es administrado de la misma manera para cada candidato.

Las instrucciones que se proporcionan a los candidatos son claras, consistentes y no son ambiguas.

Los formadores utilizan guías de evaluación bien planeadas.

Los eventos de evaluación no deben ser muy difíciles ni muy fáciles; es decir, que

guarden un equilibrio en el nivel de complejidad.

Los formadores revisan los instrumentos y los resultados de evaluación con otros formadores y/o con técnicos expertos siempre que sea posible.

Imparcialidad de la evaluación

La imparcialidad se refiere a la accesibilidad de la evaluación para todos los candidatos y efectos sin importar su edad, género, discapacidad, antecedentes de origen y sociales, barreras de lenguaje o situación geográfica. Nadie debe de estar en desventaja por los procedimientos o métodos de evaluación. Para asegurar la imparcialidad, es necesario asegurar que:

El proceso de evaluación seas “transparente”, es decir, claro y que esté disponible para toda la gente.

Los candidatos sean consultados sobre el objetivo, los métodos y los procedimientos

de la evaluación.

La retroalimentación informativa sea proporcionada a través del proceso de evaluación.

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Las objeciones y apelaciones son accesibles a todos los candidatos. Dependiendo del tipo de candidato a la evaluación, es posible otorgar algunas facilidades razonables, como por ejemplo:

Medidas de acomodamiento razonable para asegurar que un individuo con una discapacidad permanente o temporal no encuentre barreras artificiales al demostrar sus logros en cuanto a una competencia o a un resultado de aprendizaje.

Necesidad de asistencia funcional y/o apoyo para individuos, la cual puede variar

dependiendo de las necesidades de apoyo de cada persona y de un momento a otro. Otros principios Para mejorar la validez de la evaluación es necesario además reunir suficiente evidencia para poder emitir un juicio consistente. Es importante considerar las necesidades de todos los interesados para determinar cuánta evidencia es suficiente. Esto debe de minimizar el conflicto al tomar y reportar la decisión de evaluación. Al reunir evidencia que no es obtenida de manera directa, como son las muestras de trabajo, necesita asegurarse de que sean auténticas, es decir, que efectivamente sean muestras de trabajo del candidato a la evaluación y no de alguien más. Asimismo, hay que asegurarse de que evidencias como muestras, referencias y requerimientos sean actuales. Es su responsabilidad asegurar también que lo métodos y procedimientos de evaluación que usted planee sean de un costo accesible en términos tanto financieros como de tiempo. 4.- Los métodos de la evaluación integrada Observación natural en el lugar de trabajo La observación natural proporciona evidencia importante dentro del sistema de evaluación basado en competencias y generalmente incluye observaciones múltiples de desempeño del candidato del trabajo y de las actividades rutinarias involucradas. Este método para reunir evidencia de evaluación es adecuado también para los ambientes de aprendizaje y de capacitación en el trabajo y se considera la manera ideal de evaluar; sin embargo, puede ser poco práctico o difícil de aplicar en ciertas evaluaciones en el lugar de trabajo, ya que se puede interferir con la producción, en la subutilización de los recursos humanos, o bien puede comprometer la seguridad.

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El método de observación ha estado sujeto a mucha controversia por su naturaleza subjetiva y necesita por lo tanto estar respaldado por estrategias diseñadas cuidadosamente por el facilitador/evaluador. Generalmente, para poder llevar a cabo la observación en el lugar de trabajo o bien en espacios de simulación, se utilizan listas de control, de verificación y escalas de clasificación como material de apoyo.

Evaluación del conocimiento de una manera integrada durante la evaluación en el lugar de trabajo o en espacios de simulación.

Cuando reúna evidencia sobre el conocimiento, puede utilizar un diálogo natural en el lugar de trabajo y/o un cuestionario informal. Cuando reúna evidencia sobre el desempeño en un ambiente simulado, puede realizar un diálogo informal/natural, como el que es evidente en la mayoría de las áreas de trabajo; esto puede contribuir a “naturalizar” la situación. Este diálogo puede utilizarse para reunir evidencia sobre la comprensión y sobre la resolución de problemas de una manera no desafiante, y la evidencia reunida reflejará de manera más precisa los conocimientos del candidato, debido a que éstos se reunirán dentro del contexto del desempeño. En otras palabras, la teoría y la práctica puede evaluarse de manera realista e integrada. Antes de la evaluación y con el objeto de que el candidato se sienta en confianza y se pueda confirmar la comprensión de las labores a realizar, puede iniciarse un diálogo sobre éstas, el cual puede continuarse durante la actividad de evaluación. Es importante destacar que cuando existan aspectos de desempeño que requieran de la atención total por parte del candidato, no es apropiado continuar con el diálogo hasta que se presente una pausa natural, o al terminar la actividad.

Una variación Esta técnica puede hacerse de manera distinta, solicitando al alumno o candidato a la evaluación que describa el desempeño y ejecución de su labor, explicándolo al facilitador o evaluador conforme lo va demostrando. Una alternativa consiste en pedirle al candidato que “capacite” al facilitador durante el procedimiento. Es necesario que el facilitador formule preguntas sólo cuando un concepto importante no haya sido explicado por el alumno/candidato, o que no haya sido inferido en su desempeño. Siempre debe de preguntar a los candidatos si se sienten cómodos con esta manera de reunir evidencia y variar sus métodos de acuerdo a sus respuestas.

¿Cuáles son los métodos más adecuados?

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En cada caso se debe decidir los métodos de evaluación más adecuados que se utilizarán, y la selección de estos debe hacerse reflexionando en lo siguiente:

La relevancia del método, en relación con la habilidad o competencia que se esté evaluando.

El propósito y la naturaleza de la evaluación.

Los recursos disponibles para usted y/o para el alumno / candidato.

La facilidad de uso de las herramientas de evaluación.

Si el método es práctico en términos de tiempo y costo.

En qué medida puede utilizarse para reunir evidencia de una manera integrada y realista.

Aspectos de una Evaluación Integral Conocimientos Ética Comprensión Evaluación integral Actitudes Resolución de problemas

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Habilidades técnicas Métodos para reunir evidencia Entrevista Puede ser estructurada o no

Presentación Por ejemplo, la evaluación del entrenador, del agente de ventas.

Evaluación escrita Evalúa la estructura del conocimiento

Diálogo en forma de interrogatorio Evalúa la estructura del conocimiento, mejora el acceso y la igualdad; cuando se integra con observación del desempeño, se puede evaluar la comprensión en el contexto del desempeño.

Muestras de trabajo Necesita verificar la autenticidad

Portafolio El candidato puede necesitar asistencia en la formación del portafolio

Simulación Por ejemplo, habilidades de entrevistas o

consultas a pacientes Observación Necesita una guía bien planeada; difícil evaluar

la estructura del conocimiento Proyecto Puede combinar actividades dentro y fuera del

trabajo Auto-evaluación Es útil para alumnos adultos; refuerza la

autoestima y promueve la “reflexión crítica” 5.- El uso de simulaciones, proyectos, asignación de tareas y pruebas de habilidades técnicas para la obtención de evidencias Las simulaciones se usan con frecuencia para evaluar competencia cuando es demasiado difícil por razones de costo, peligro o tiempo el utilizar la observación real en el lugar de

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trabajo. En una simulación al ambiente de trabajo se simula lo más real que se pueda y al individuo a evaluar se le pide que demuestre los pasos y procesos. La simulación puede ser observada de una manera estructurada o sin intervenir (con un vídeo). Se debe tener mucho cuidado al observar conductas o sin resultados que sean críticos para la evaluación de competencias. Ejemplos de simulaciones:

Conducir entrevistas

Tomar muestras de sangre

Procedimientos de emergencia

Tomar el historial de un cliente

Identificar y rectificar la falla de un motor

Factores críticos para simulaciones exitosas

La simulación debe ser lo más real posible dentro de los límites de efectividad de costo.

La simulación debe tener criterios claros contra qué evaluar la competencia.

La simulación debe tener instrucciones claras para todas las partes involucradas.

La simulación debe ser fácil de administrar y relacionarse directamente con la

competencia que está siendo evaluada.

Las simulaciones deben ser filmadas en vídeo donde sea posible para tener una clara retroalimentación.

Las simulaciones deben ser consistentes de persona a persona por razones de

confiabilidad (difícil de alcanzar en la realidad)

Proyectos y asignaciones de tareas Estos también pueden ser usados para evaluar la competencia, pero se debe tener cuidado en cuanto al factor de la autenticidad, ya que el espectro para hacer trampa es mayor. Si se trata de un proyecto de grupo, asegúrese de que los individuos puedan ser evaluados en sus contribuciones al grupo. (Se recomienda tratar de no utilizar proyectos de grupo). Un proyecto es esencialmente una situación en donde al individuo se le dan una serie de tareas con un resultado y duración definitivas. Generalmente sólo se examina el resultado

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del proyecto, pero en algunos casos puede ser necesario que el alumno/candidato documente todos los pasos que efectuó para llegar al resultado final. Ejemplos de proyectos y asignaciones:

Producir un módulo de capacitación

Diseñar y producir un modelo a escala de un edificio

Crear un menú bajo ciertas especificaciones

Recomendaciones para los proyectos y asignaciones de tareas

Dar instrucciones y orientaciones específicas sobre qué es exactamente lo que se espera del individuo.

De preferencia dar sus instrucciones y orientaciones por escrito.

El proyecto debe ser realista y alcanzable (esto toma tiempo y esfuerzo).

Dar ejemplos de trabajo similar si se tiene alguno disponible.

Dejar claro qué tanta ayuda proporcionará si se tienen problemas.

Establecer mecanismos para verificar la autenticidad.

Explicar claramente los criterios que serán utilizados para evaluar el proyecto.

Asegurarse de que el alumno o candidato sepa si se evaluará el proceso o también el

producto. Prueba de habilidades técnicas Las pruebas de habilidades técnicas o pruebas prácticas se han utilizado por largo tiempo en el área de la educación técnica.

Principios para administrar y evaluar pruebas de habilidades técnicas

Dé instrucciones y orientaciones específicas sobre exactamente qué es lo que se espera que haga el individuo.

De preferencia, éstas deben darse por escrito.

Haga el proyecto realista y alcanzable.

Ensaye la prueba antes de darla.

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Deje claro qué tanta ayuda proporcionará si tienen problemas.

Informe con claridad los criterios específicos que se aplicarán para evaluar la

prueba.

Asegúrese que los alumnos o candidatos cuenten con los suficientes recursos para completar la prueba, incluyendo tiempo.

Asegúrese también que el candidato o alumno sepa si será evaluado el proceso así

como el producto.

6.-RESUMEN

La evaluación por competencias no es un conjunto de exámenes; es la base para la certificación de competencia y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo en relación con una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de diagnóstico muy apreciable, tanto para el trabajador, como para el empleador.

Los sistemas tradicionales de evaluación suelen presentar todas o algunas de las siguientes características:

Evaluación asociada a un curso o programa. Partes del programa se evalúan a partir de las materias. Partes del programa se incluyen en el examen final. Aprobación basada en escalas de puntos. No se conocen las preguntas. Se realiza en tiempos definidos.

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Utiliza comparaciones estadísticas.

Por su parte, la evaluación de competencias laborales se define como un proceso con varios grandes pasos:

Definición de los objetivos. Recolección de evidencias. Comparación de evidencias con los objetivos. Formación de un juicio (competente o aún no competente).

Algunas características de la evaluación por competencias son:

Está fundamentada en estándares que describen el nivel esperado de competencia laboral. Los estándares incluyen criterios que detallan lo que se considera un trabajo bien hecho. La evaluación es individual, no compara trabajadores entre sí. Configura un juicio para el trabajador evaluado: competente o aún no competente. Se realiza preferentemente, en situaciones reales de trabajo. No se ciñe a un tiempo predeterminado para su realización; es más bien un proceso que un momento. No está sujeta a la terminación de una acción específica de capacitación. Incluye el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado de la experiencia laboral. Esta característica se ha desarrollado en algunos países como el “reconocimiento de aprendizajes previos”. Es una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior del trabajador; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las habilidades y capacidades de los evaluados. Es la base para la certificación de la competencia laboral del trabajador.

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7.-Ejercicio Práctico: Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo:

Observar el desempeño de las figuras profesionales que en el desarrollo de unas determinadas competencias el facilitador asignará para ser evaluadas durante el desarrollo del ejercicio práctico. Para ello describa que aspectos se evaluarán según su propia experiencia.

Tiempo aproximado ara el ejercicio 3 horas

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8.-Evaluación del Aprendizaje de la Unidad II

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1. Enumere al menos tres diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación por

competencias. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Son aspectos de una evaluación integral. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Enumere los principios de la evaluación por competencias. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Son tipos de evidencias que se pueden recopilar en la evaluación por competencias __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

UNIDAD III

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TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Competencias a lograr en los docentes participantes: Después del estudio de la presente Unidad cada participante será capaz de demostrar las siguientes competencias:

• Explicar como se relacionan las expectativas de logro y los ítems de evaluación

• Identificar los instrumentos apropiados para verificar el aprendizaje de habilidades prácticas

• Enumerar los criterios para seleccionar pruebas objetivas de evaluación

• Describir las etapas del proceso de evaluación

• Redactar expectativas de logro de corto plazo

• Elaborar ítems de evaluación relacionados con las expectativas de logro


2. Introducción 3. Relación entre objetivos de aprendizaje y técnicas de evaluación 4. Pruebas de ejecución o prácticas de trabajo 5. Principios de una calificación eficaz 6. Instrumentos de evaluación cognitiva

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7. Las pruebas verbales, escritas o test 8. Criterios de selección de pruebas objetivas 9. Observaciones metodológicas en la redacción de test

10. Resumen

11. Ejercicio practico

12. Evaluación del aprendizaje de la unidad

Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los procedimientos y sus respectivos instrumentos para desarrollar y controlar las diferentes actividades de proceso de enseñanza – aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso y aplicaciones de los instrumentos de control. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar el uso de los formatos en forma oportuna.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen uso de los procedimientos y formatos respectivos. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán trabajar en los diferentes grupos con el fin de integrarlos a sus compañeros técnicos, para enriquecer los resultados de los trabajos.


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La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de cómo elaborar los reactivos de evaluación.





1.- INTRODUCCIÓN El proceso de evaluación constituye parte fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje, esta función de retroalimentación que necesitan tanto el docente como el alumno, es muchas veces obviado por estos actores, en donde la responsabilidad principal de esta deficiencia se encuentra en el docente, que ve la evaluación como un simple ejercicio administrativo de cumplir con las exigencias de un mínimo de notas que deben tener los alumnos en un periodo de tiempo. Los procesos de evaluación deben tener como horizonte que un gran porcentaje de los alumnos que egresan van a insertarse en el mundo laboral, por lo tanto en las evaluaciones no solo se deben considerar aspectos cognitivos, sino también actitudinales y valóricos para poder insertarse adecuadamente en el trabajo real en el corto plazo, esta conjunción de aspectos es lo que se denomina "competencias de empleabilidad" y constituye un punto principal de este nuevo paradigma de la ETP. A juicio de los autores, esta conclusión que emerge claramente del análisis de los antecedentes recopilados permite anticipar que El Proceso de Evaluación en la Formación Diferenciada a través de Competencias, esta directamente relacionada con los nuevos Paradigmas en Educación y que estos apuntan directamente al concepto de Globalización, que en estos momentos se instaurado en todos los países que han tomado la Educación como el generador del Capital Humano que se requiere para potenciar la economía de

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cada país, generar expectativas mas amplias de trabajo, crear una relación directamente proporcional entre eficiencia y eficacia y por sobre todo lograr en los estudiantes capacidad de decisión, autonomía, potenciando así la autoestima laboral que les permita enfrentar el complejo mundo del trabajo. El nuevo enfoque en la evaluación, implica asumir como uno de los requisitos fundamentales, que los docentes deben conocer con profundidad los instrumentos de evaluación y saber prepararlos en forma adecuada para poder aplicarlos en el aula y que mejoren los procesos de enseñanza - aprendizaje. Este aspecto de experticia en los docentes está lejos de alcanzar niveles de excelencia y debe trabajarse muy fuertemente en capacitarlos para que se enmarquen no solamente dentro de este nuevo enfoque de las competencias de empleabilidad, sino también dentro de la Reforma Educacional. Incluso, esta deficiencia se observa en la formación académica de los docentes en donde en la práctica, las áreas propiamente docentes constituyen una debilidad en su formación y más específicamente el proceso de evaluación, enfatizando en los conocimientos técnicos de su especialidad. Por lo anterior, se debe considerar que parte de los buenos resultados obtenidos en el logro de los objetivos del Proceso de Evaluación a través de Competencias esta directamente relacionado con la Escuela. Para esto en cada Unidad Educativa se debe considerar optimización en capacitación para uno de los principales gestores que son los docentes, los cuales deben ser profesionales calificados y una alta claridad frente a los nuevos enfoques curriculares que se están desarrollando a través de las Competencias de Empleabilidad. El Proceso de Evaluación debe tender a una evaluación personalizada, aun cuando se vea dificultada con una excesiva cantidad de alumnos por sala, y, se debe hacer de acuerdo con los intereses y aptitudes de cada alumno. Con el objetivo de establecer evaluaciones que realmente apunten a un proceso y no solo a una calificación que muchas veces es subjetiva y al alumno no le proporciona la claridad y muchas veces la consideran una crítica en vez de una calificación. Además, debe considerar la necesidad de evaluar teniendo como referente los conocimientos previos del alumno, que constituirán la base para la valorización de los nuevos aprendizajes, para establecer a partir de los mismos los avances conseguidos y la posterior toma de decisiones. El proceso de evaluación, es un campo que necesita un fuerte reimpulso, es notorio que falta mucho por hacer en este aspecto y esta deficiencia afecta directamente el nivel de preparación de los egresados de la .

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2.-RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej.: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la información a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisición de conocimiento básico que les permita realizar más adelante, tareas de aprendizaje más complejas. Sin embargo, en el currículo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploración guiada. Las actividades recomendadas para la mayoría de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instrucción indirecta.

Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación específicas. Por ejemplo:

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• El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debería ser capaz de hacer, podría sugerir que el maestro considerara el uso de técnicas de evaluación objetivas que comprendan selección múltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener información sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.

• El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicación del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro considere tareas de valoración de desempeño, como la técnica de evaluación más apropiada.

• Algunos verbos citados en los niveles de Comprensión, Análisis, Síntesis, y Evaluación, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podrían sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son técnicas apropiadas para obtener información. ( ver anexo 1)

El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atención, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los Aprendizajes Básicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currículo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es más importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de éste dominio, puede percibirse su evaluación como problemática o difícil. Pero es importante que la evaluación incluya el dominio afectivo. Una de las formas más efectivas de recopilar información sobre el progreso del estudiante en éste dominio es mediante la observación. La clave para una evaluación exitosa del dominio afectivo es tener una comprensión clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores específicos del progreso de éste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificación, o escalas de calificación que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdóticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que :"el estudiante debe demostrar preocupación por la protección del medio ambiente", los indicadores específicos del progreso del alumno podrían incluir:

· Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema · Ver programas de televisión y discutir asuntos ambientales · Unirse a gremios relacionados con el objetivo · Mostrar preocupación por el ambiente con sus acciones diarias.

Las técnicas de auto evaluación tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante.

Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la coordinación gruesa y fina de los movimientos corporales y también con la comunicación verbal y no verbal. Listados de verificación de observaciones, escalas de calificación y

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registros anecdóticos, son formas efectivas de recopilar información sobre el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor

3.- PRUEBAS DE EJECUCIÓN O PRÁCTICAS DE TRABAJO Medición de trabajos prácticos Todo programa de formación profesional está concebido como “Una serie metódica de unidades de trabajo y/o estudio”. En cada una de ellas se plantea un trabajo práctico (centro de interés, proyecto, etc.) con ocasión del cual se dispensan las teorías relacionadas. A través de la ejecución de estas tareas (típicas; a veces reales) el participante se forma, capacita o especializa en un área tecnológica determinada. Es altamente deseable entonces comparar para cada uno de los trabajos de las series metódicas, el grado de realización del alumno con el grado deseado, consignado en los objetivos. Y si estos objetivos no se han cumplido, cuál es la causa, a fin de proporcionar una reorientación de la acción del instructor y del alumno, tendiente a superarla.

Enfocando así el problema, la medición de trabajos prácticos tiene los siguientes propósitos:

Evaluar agilidad de captación de los alumnos.

Inventariar las nociones teóricas aprendidas y retenidas.

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Detectar y localizar errores y olvidos.

Apreciar la habilidad manual y el ritmo de trabajo.

Acostumbrar al participante a controlar su trabajo y que se muestre exigente sobre la calidad del mismo.

Prevenir a los alumnos de las condiciones en las cuales se efectúa y verifica el

trabajo en la industria.

Desarrollar la ética profesional en el alumno.

Obligar al alumno a que “razone su trabajo”.

Estimular y favorecer los progresos de los alumnos.

Dar al alumno los medios para que conozca sus progresos. Cuando se trata de la medición de las tareas de una serie metódica, conviene establecer:

a) Selección de las operaciones del programa que se medirán:

Se deberán medir aquellas en que se repiten habilidades, dificultades o conocimientos adquiridos no en las tareas que incorporan elementos nuevos, ya que esto significaría medir errores normales y naturales del proceso enseñanza-aprendizaje.

b) Intervención del factor tiempo en la de realización de las tareas:

Al realizar una tarea no debe tenerse en cuenta el tiempo de ejecución al comienzo; sólo debe insistirse al final de un curso, cuando el alumno esté a punto de ingresar al ritmo industrial de producción. Al comienzo de un curso se debe insistir en la calidad del trabajo.

Listas de cotejo o verificación

La lista de cotejo o lista de verificación está constituida por una serie de comportamientos relacionados en el orden en que se espera que ocurran, los cuales el profesor marca con una señal convencida (con una equis, etc.) a medida que van sucediendo. Generalmente, para observar cualquiera de estas formas de evaluación, es necesario contar con ciertos instrumentos que apoyen en el proceso de observación. Ya comentamos en páginas anteriores que los más utilizados con las listas de cotejo o de verificación y las escalas de calificación. Las listas de cotejo o verificación son especialmente útiles para evaluar aquellos aspectos de la competencia que puedan dividirse en series de acciones específicas bien definidas.

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Las listas de cotejo o verificación exigen una serie de juicios totales (de “si-no”), es decir, si una característica está presente o no, o si se llevó a cabo una acción o no. Al igual que los pilotos de avión, antes de iniciar su vuelo, van marcando una lista de verificación o cotejo (check list), para verificar que todos los instrumentos y equipo funcionan óptimamente, sin pasar nada por alto, el facilitador o evaluador puede utilizar una lista de cotejo, que le permita ir verificando que se cubran todos los puntos que marca la norma, conforme a los criterios de desempeño. Las listas de control, cotejo o verificación son útiles para evaluar productos, aunque también se utilizan para evaluar procedimientos. Para evaluar productos, el evaluador simplemente verifica si cada característica está presente o ausente. Antes de utilizar una lista de control, cotejo o verificación para evaluar productos, debe decidirse si la calidad de éstos se puede describir adecuadamente mediante la simple mención de la presencia o ausencia de determinadas características. A continuación se presenta un ejemplo de la lista de cotejo que fue utilizada durante el proceso de evaluación de la unidad de competencia “Obtención de la reproducción del producto impreso a partir de la matriz de impresión de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía” en el plantes Zapopan. Como podrá observar, esta lista se diseñó para evaluar un proceso.

LISTA DE COTEJO INSTRUCCIONES: Señala con una X en el cuadro que corresponde a la respuesta

correcta a la pregunta. No. Pregunta

1 ¿El bastidor nuevo fue desengrasado?

2 ¿El bastidor de medio uso fue desenmulsionado?

3 ¿El bastidor de medio uso fue desengrasado?

4 ¿Las especificaciones señaladas por el fabricante son ejecutadas correctamente?

5 ¿Utiliza el tipo de película de acuerdo a su orden de trabajo?

6 ¿Existe la luz de seguridad?

7 ¿Utiliza la distancia adecuada entre el sistema de iIuminación y el marco?

8 ¿Utiliza el tiempo correcto de exposición?

9 ¿El revelado es uniforme y logra destapar el mínimo

SÍ NO

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detalle?

10 ¿Verifica el trabajo realizado con el original mecánico?

11 ¿La guía Pantene la maneja correctamente?

12 ¿Verifica continuamente el producto?

13 ¿El material impreso lo deja secar en el Rack?

14 ¿El tiempo de exposición que se aplica a la placa es el correcto, de acuerdo a las características del trabajo?

15 ¿Se verifica que el trabajo expuesto coincida con el negativo?

16 ¿Interpreta correctamente las especificaciones de la guía Pantene?

17 ¿La tinta de impresión la prepara de acuerdo a la orden de trabajo apoyándose en la guía Pantene?

18 ¿La tinta prepara correctamente, dándoles la mordencia o tack de acuerdo al material a imprimir?

19 ¿Checa que el producto impreso lleve la cantidad de tinta adecuada?

EJEMPLO Un profesor quiere registrar las habilidades de sus alumnos con respecto a la solución de problemas en una clase de primer año básico.

Comportamientos Descubre cuál es Encuentra los datos Escribe la sentencia Llega a laAlumnos la pregunta del proporcinados por matemática adecuada solución correcta

problema el problema al problema

1. María Inés X X X

2. Marina X X X X

3. Rodrígo X X

4. Carlos X X X Para llevar a cabo las evaluaciones se requiere de mediciones, las cuales se realizan utilizando diferentes técnicas e instrumentos. A continuación se presenta el cuadro, con las diferentes pruebas e ítems.

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Escala de calificación Cuando se requiere evaluar la calidad de un producto y ésta se describe con mayor precisión mencionando el grado en el que cada característica está presente, se debe emplear una escala de calificación en lugar de una lista de cotejo o verificación. La escala de calificación establece el conjunto de atributos deben ser evaluados y algún tipo de medición que permita indicar el grado en que está presente cada atributo. La forma de calificación debe ser construida de acuerdo a los criterios de desempeño y se usa en aquellas áreas donde existe suficiente oportunidad para efectuar las observaciones necesarias. Una escala de calificación cumple con varias funciones de evaluación importantes:

Dirige la observación hacia determinados aspectos del desempeño claramente definidos.

Constituye un marco de referencia común para conocer el nivel de avance de los

individuos con respecto a un mismo conjunto de características.

Constituye un método conveniente para registrar los juicios del evaluador.

Escala de calificación numérica Este es uno de los tipos de escala de calificación más sencillo. El facilitador o evaluador marca mediante un círculo u otro tipo de marca un número para indicar el grado en que una característica está presente. Normalmente se asigna una descripción a cada una de las series de números, la cual permanece constante de una característica a otra. La escala de medición numérica es útil cuando las características o cualidades que serán evaluadas pueden clasificarse dentro de un número limitado de categorías y cuando existe un acuerdo general en cuanto a la categoría representada por cada número. La mayoría de las veces, los números se definen vagamente, por lo que ocurre una variación considerable en la interpretación y uso de la escala. Ejemplo: Indique el grado en que un individuo participa en una discusión, marcando con un círculo el número que considere apropiado. Los números representan los siguientes valores: 5 – sobresaliente 4 – arriba del promedio 3 – promedio 2 – abajo del promedio 1 – no satisfactorio

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a) ¿Qué tanto participa el individuo en las discusiones? b) ¿Qué tanto están los comentarios que hace relacionados con el tema en discusión?

Escala de calificación gráfica La característica distintiva de la escala de calificación gráfica es que cada característica es seguida de una línea horizontal. La clasificación es hecha poniendo una cruz en la línea. Generalmente un grupo de categorías identifica posiciones específicas sobre la línea, pero el clasificador tiene la libertad de marcar entre esos puntos si así lo desea. Ejemplo: Indique el grado en que un individuo contribuye a la discusión en clase. Ponga una cruz en cualquier lugar sobre la línea horizontal de las especificaciones. 1. ¿Hasta qué punto el individuo participa en la discusión? Nunca rara vez ocasionalmente con frecuencia siempre 2. ¿Hasta qué punto los comentarios que hace están relacionados con el tema a discusión? Nunca rara vez ocasionalmente con frecuencia siempre La escala mostrada en este ejemplo usa el mismo grupo de categorías para cada característica y es comúnmente referida como una escala de alternativas constantes.

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Cuando las categorías varían de una característica a otra, la escala se llama de alternativas cambiantes.

Uso de las escalas de calificación En muchas áreas el logro se expresa directamente en el desempeño del individuo. Típicos ejemplos pudieran ser la habilidad de hacer una presentación, manipular equipo de laboratorio o taller, trabajar eficientemente en grupo o desempeñar proezas físicas. Tales actividades no resultan en un producto para ser evaluado y las pruebas de papel y lápiz son generalmente inadecuadas. Consecuentemente, los procedimientos usados durante el desempeño deben ser observados y evaluados. Las escalas de calificación son especialmente útiles para evaluar procedimientos ya que dirigen la atención del facilitador a los mismos aspectos de desempeño en todos los alumnos y proveen una escala común sobre la cual registrar juicios. Cuando el desempeño individual resulta en algún tipo de producto, es frecuentemente más deseable el juzgar el producto más que el desempeño. En algunas áreas es mejor calificar procedimientos durante las etapas tempranas del aprendizaje y los productos en las últimas fases. La escala de calificación usada para juzgar la calidad de un producto asegura la consistencia de la evaluación al mismo tiempo que muestra las cualidades deseadas de los individuos. Consiste en una serie de características, seguidas de una ponderación (escala de valores) que describe una manera por la cual uno se manifiesta. Existen diversas maneras de definir una ponderación.

1. Describiendo con diversas palabras cada punto de la escala.

El profesor demuestra la preparación de sus clases, ejemplo:

2. Dividiendo en tres partes: alto, medio y bajo.

Ejemplo: Espíritu de cooperación.

Ninguna preparación

Poca preparación

Preparación frecuentemente inadecuada

Generalmente buena preparación

Clases cuidadosamente preparadas

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Bajo Medio Alto

3. Dividiendo en cinco partes: superior, sobre la media, media, bajo la media e inferior.

Ejemplo: Participación en las actividades de la clase.

Inferior Bajo la Media Sobre la Superior media media Al elaborar una escala de calificación, el observador debe tener presente los siguientes cuidados:

Evitar hacer generalizaciones de una calidad que conoce o influenciarse por juicios anteriores, pues la tendencia es darle buenas calificaciones a los alumnos considerados como “limpios, educados y honestos” y bajas calificaciones a los alumnos que se supone sean lo contrario.

Evitar la tendencia a calificar todos los alumnos en el medio de la escala para no ser

ni “muy generoso” ni “muy duro”.

4.- Principios de una calificación eficaz Para realizar calificaciones confiables y válidas se requiere una atención especial en la selección de las características que se van a calificar, el diseño de la forma de calificación y las condiciones en que se realiza el proceso de calificación.

Esto puede lograrse observando los siguientes principios:

La evidencia debe tener características significativas que puedan observarse directamente.

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Se deben definir plenamente las características y los puntos de la escala.

Se deben tener entre tres y siete posiciones de calificación, y se debe permitir al

facilitar marcar en puntos intermedios.

Los facilitadores deben saber con certeza que deberán omitir calificaciones en aquellos rubros donde reconozcan que no están debidamente calificados para emitir un juicio.

Combinar calificaciones de varios observadores siempre que sea posible La evaluación del conocimiento Como las normas de competencia expresan esencialmente resultados, la evaluación de la competencia estará enfocada, donde sea posible en el desempeño real y los resultados. Esto es, que esencialmente el proceso de evaluación trata de la generación, recolección e interpretación de evidencias, la cual es evaluada contra los criterios de desempeño establecidos en la norma. El ideal es que la mayoría de la evidencia se recabe a partir del desempeño real. Sin embargo, por causas de restricciones de tiempo y costo esto no es siempre posible. Cuando la recolección de las evidencias a través de la práctica real del trabajo no es posible, se recomienda entonces llevar a cabo una simulación, y se considera que ésta es la siguiente mejor forma de obtener evidencia. Por ejemplo, para evaluar las habilidades de comunicación de un cajero bancario, puede ser inadecuados para completar el campo de aplicación (condiciones) de una evaluación adecuada del criterio de desempeño. Esto crea lo que se conoce como “brecha de la evaluación” y se refiere a la diferencia entre la cantidad de evidencia que puede ser razonablemente y confiablemente recolectada del desempeño (ya sea real o simulada) y la cantidad de evidencia necesaria para hacer una inferencia de competencia segura. Esta brecha de evaluación puede ser parcialmente llenada con evidencia complementaria que pruebe el conocimiento y la comprensión. Esto puede ser requerido en muchos casos y no deberá ser visto como inusual. Esta evidencia puede ser evidencia de conocimientos, pero también puede ser evidencia de procedimientos y actitudes. Es importante sin embargo, que se debe tener presente que las evidencias de conocimientos son complementarias y que el énfasis debe realizarse en la evidencia de desempeño, y que por lo tanto la evaluación del conocimiento inferencia de una competencia de forma más segura. Lejos de rebajar la importancia del conocimiento, la evaluación basada en competencias ofrece la posibilidad de evaluar la gama de contextos y condiciones más rápidamente de lo que ha sido posible a través de métodos tradicionales.

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En situaciones reales de trabajo, las personas requieren aplicar diferentes niveles cognoscitivos, los cuales básicamente están divididos en seis niveles; estos son: recordar, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. 5.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN COGNITIVA Evaluar el dominio de conceptos complejos o críticos o hechos que fundamentan el desempeño. Los resultados de las pruebas escritas se usan para inferir que el candidato o alumno en efecto posee el conocimiento que apuntaba la competencia. Es importante que las evaluaciones de conocimientos no pueden ser usadas por sí mismas para inferir competencia. Como con las pruebas de desempeño, una prueba escrita deberá estar dirigida al nivel apropiado de conocimiento, por ejemplo, conocimiento básico, comprensión, aplicación o evaluación.

ÍTEMS - Complementación

- Respuesta simple

- Selección

- Falso y verdadero

- Pareo

- Identificación

- Verbal

- EVOCACIÓN

PRUEBAS

- Escritas

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Métodos para evaluar el conocimiento Pruebas escritas Las pruebas escritas se utilizan para evaluar el dominio de tareas de conocimiento y para

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

Prueba escrita Respuesta breve, prueba de correspondencia, de opción múltiple, ensayo, estudio de caso. Oral Presentación oral (puede presentarse al facilitador, evaluador, al auditorio o a un panel). Entrevista

DESCRIPCIÓN Preguntas establecidas por un evaluador independiente. (Se puede pedir al solicitante que asista a un salón de exámenes o que realice una prueba en la casa). Se asigna al solicitante un tema y tiempo para investigar y ensayar. El solicitante analiza determinados temas durante una entrevista estructurada.

EJEMPLOS

• Recordar conocimientos basados en hechos.

• Discusión o exploración de temas específicos.

• Se requiere desarrollar argumentos.

• Presentación a un comité o a un consejo (sobre políticas, seguridad, etc.)

• En la que es posible que las respuestas del solicitante deban aclararse o explorarse, por ej.: habilidades de diagnóstico.

- RECONOCIMIENTO

- ORDENACIÓN

- DESARROLLO

VERBALES

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Tipo de reactivos de las pruebas escritas:

Reactivos mnemónicos Reactivos de reconocimiento

Respuestas breves Completar Ensayo

Ventajas y desventajas de los reactivos mnemónicos y de reconocimiento

Opción múltiple Falso/verdadero Correspondencia Respuesta Múltiple

Tipo

Reactivos de reconocimiento

Opción múltiple

Verdadero-falso

Correspondencia

Respuesta múltiple

Ventajas

1. El candidato puede responde rápidamente.

2. Sólo hay una respuesta correcta.

3. Pueden calificarse

rápidamente.

4. Pueden ser calificados por un vigilante de exámenes o un secretario, e incluso de forma computarizada.

5. La calificación es muy

objetiva.

6. Los reactivos pueden evaluar la capacidad de realizar juicios y evaluar alternativas.

Desventajas

1. En ocasiones es difícil elaborar buenos reactivos.

2. Si los reactivos no se redactan adecuadamente, adivinar puede convertirse en un problema.

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Ventajas y desventajas de los reactivos mnemónicos y de reconocimiento 6.- LAS PRUEBAS VERBALES, ESCRITAS O TEST Las pruebas verbales y escritas se confeccionan combinando los siguientes tipos de ítems: Evocación, Reconocimiento, Ordenación y Desarrollo. A continuación se muestran algunos tipos de preguntas, sus ventajas, desventajas y requerimientos para su debida construcción.

ÍTEMS DE EVOCACIÓN

Complementación: Las preguntas de complementación son frases u oraciones en donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos importantes y que se omiten con el propósito de que los alumnos los completen. Se utiliza para comprobar la retención de conocimientos memorísticos de términos y hechos concretos (nombres y fechas), aplicación de principios, reglas o resolución de problemas sencillos, interpretaciones simples de datos. Ejemplo: - El nombre del Presidente actual de Costa Rica es ________________________

Tipo Reactivos Mnemónicos

Respuesta corta

Completar

Ensayo

Ventajas

1. Pueden elaborarse rápidamente

2. Pueden evaluar áreas de

conocimientos amplios.

Desventajas

1. Muchas respuestas posibles para la mayoría de las preguntas.

2. La calificación está abierta a

la subjetividad.

3. La calificación consume bastante tiempo.

4. Alienta la memorización de

datos.

5. Consumen mucho tiempo.

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- El valor que se obtiene al dividir la suma total de las puntuaciones entre el número total de alumnos, se denomina __________________________________

Respuesta simple: Consiste en preguntas directas y concisas que exigen del alumno respuestas breves, y concretas: una palabra, un número, una fórmula o una fecha. Los ejercicios de respuesta simple, conocidos también como de respuesta restringida, pueden presentarse como: reactivos de completación. Se utilizarán para comprobar la adquisición de conocimientos memorísticos. Ejemplo: ¿Cuál será el gasto de una lámpara de 75 w. que permaneció encendida durante 10 horas, sabiendo que el KWh cuesta L. 1.75?

ÍTEMS DE RECONOCIMIENTO

Selección: El formato de estos reactivos consta de dos partes:

a. El encabezado, que establece el problema; y,

b. La lista de opciones. Existen varios tipos de selección, sin embargo los más utilizados son los siguientes:

a. Elegir lo verdadero, conocido también como selección única.

b. Elegir lo mejor.

c. Selección múltiple

Verdadero y Falso: Este tipo de ítem consiste en una serie de frases u oraciones en donde se asevera o se declara si la expresión es correcta o incorrecta.

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Estas preguntas se utilizan para medir la habilidad, para identificar en qué grado son correctas las afirmaciones. Mide también la habilidad para distinguir los hechos de las opiniones, para establecer las relaciones causa-efecto y aspectos simples de lógica. Puede presentarse de varias formas:

a. Colocando el paréntesis al final de la frase en el margen derecho de la hoja,

b. Colocando en columna al final de la frase dos pequeños rectángulos, dispuestos en columnas e identificados con V o F para que el alumno marque con una equis (X).

Ejemplo La resistencia a la viruela, obtenida mediante el empleo de la vacuna antivariolosa, se llama inmunidad pasiva. . . . . . . . . . . . . . V. . . . . . . . . . . . . . F. . . . . . . . . . . . . .

Pareamiento: Este tipo de ítem se conoce también con el nombre de pruebas de correspondencia. Consiste en dos listas dispuestas verticalmente en dos columnas. La columna de la izquierda, se designa como columna A y en donde se escriben los enunciados o premisas numeradas. La columna B se encuentra a la derecha y es donde están escritas las respuestas en forma de opciones y distractores. Cada acción o distractor debe tener su paréntesis, dispuesto en columna para que el alumno responda. El pareo debe escribirse completo en la misma página tanto las opciones como las premisas deben ser homogéneas y referirse al mismo tema. Este tipo de pregunta permite medir la habilidad del alumno para identificar la relación entre las cosas, fechas, eventos, términos, definiciones, símbolos, conceptos, partes, funciones, autor y obra completamente redactados y con los requisitos de homogeneidad. Ambas columnas, permiten evaluar aspectos de conocimientos, comprensión. Ejemplo Instrucciones: Escriba en el paréntesis de cada opción el número que corresponda al enunciado correcto Enunciado Opción

1. Una palabra que conecta otras palabras ( ) Adjetivo frases u oraciones.

2. Una palabra que indica cuánto, cuándo, ( ) Adverbio cómo o dónde.

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3. Una palabra que da el nombre de una ( ) Conjunción cosa, persona o lugar.

4. Una palabra que expresa acción o ( ) Interjección estado de ser.

5. Una palabra que expresa sorpresa o ( ) Preposición emoción fuerte.

6. Una palabra que sustituye un ( ) Sustantivo sustantivo. ( ) Verbo ( ) Pronombre

Selección única: A continuación se describe el ítem de selección única, llamado también de elegir lo verdadero. Se caracteriza porque dentro de las opciones ofrecidas, sólo hay una que es correcta o verdadera, las demás opciones se llaman distractores. Ejemplo ¿Cuál de los siguientes países de Centro América ocupa la menor área?

a. Nicaragua

b. Guatemala

c. Belice

d. Costa Rica

Elegir lo mejor: En este tipo de ítem todas las opciones ofrecidas son válidas, pero una de ellas es la mejor, es decir, los distractores serán más o menos incorrectos, pero nunca falsos. Ejemplo Una persona que por muchos años ha vivido en una localidad fría, se traslada a vivir en un lugar caluroso. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones expresa mejor la reacción de su organismo mientras se habitúa al nuevo ambiente?

a. Aumenta el promedio de velocidad de su metabolismo.

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b. Elimina sales por sudoración

c. Manifiesta dilatación de los sacos sanguíneos subcutáneos para restablecer el

equilibrio térmico.

d. Acelera su ritmo cardíaco.

e. Sus funciones orgánicas requieren una dieta con mayor cantidad de líquido.

Identificación: Consiste en presentar textos, dibujos, gráficos, mapas mudos o fotografías con el fin de que el alumno identifique o localice las partes componentes de la ilustración, de acuerdo con las indicaciones o ilustraciones de la prueba. Permite medir la capacidad del alumno para establecer relaciones y hacer diferenciaciones, apreciándose el poder de análisis y razonamiento. Ejemplo Instrucciones: Observe con atención el dibujo, e identifique el nombre de las partes de la célula animal señaladas con las flechas. Escriba a la derecha el nombre respectivo. IDENTIFICACIÓN ( ) Glóbulos de grasa

( ) Centrosoma y aster

( ) Citoplasma

( ) Núcleo

( ) Membrana plástica

( ) Vacuola

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ÍTEMS DE ORDENACIÓN Los distintos tipos de “ítems” de ordenación, consisten, todos ellos, en presentar un conjunto de elementos (palabras, hechos, fenómenos, ideas, etc.) en desorden. La tarea del alumno estriba en ordenarlos de acuerdo con el criterio que se le pide. Esta prueba permite apreciar la capacidad de observación, de reflexión y de asimilación de conocimientos. Los tipos de ordenación más comunes son: a) verbal, b) cronológica, c) espacial, d) causal y e) operativa. Difieren entre sí por el contenido de la materia.

Ejemplo de ordenación verbal Instrucciones: Ordene los elementos de la siguiente frase de manera que tengan sentido y exprese una idea cierta. Escríbala en el espacio de la derecha.

1. Nice World be to agriculture it study. It would be nice to study agriculture.

Ejemplo de ordenación cronológica Instrucciones: A continuación se presentan las etapas de desarrollo de la vida. Ordénelas según su secuencia lógica escribiendo dentro del paréntesis la letra en el orden alfabético que corresponda.

1. Madurez. . . . . . . ( )

Pubertad. . . . . . . ( )

Senectud. . . . . . . ( )

Adolescencia. . . . ( )

Infancia. . . . . . . . ( )

Ejemplo de ordenación espacial

Instrucciones: Ordene de mayor a menor, según su extensión las siguientes Departamentos de Honduras. Coloque dentro del paréntesis el número según su orden.

1. Santa Bárbara . . . . . ( )

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Olancho. . . . . . . . . . . ( ) Tegucigalpa. . . . . . . . ( ) Comayagua. . . . . . . . .( ) La paz. . . . . . . . . ( ) Gracias a Dios. . . . . . ( ) Ocotepeque. . . . . . . ( )

Ejemplo de ordenación causal

Instrucciones: En la lista de palabras que a continuación se ofrece se expresan distintos fenómenos. Ordénelos de manera que el primero sea causa del segundo, éste del tercero y así sucesivamente. Escriba dentro del paréntesis, la letra de orden que corresponde.

1. Evaporación. . . . . . . . . . . ( ) Formación de nubes. . . . . ( ) Calor. . . . . . . . . . . . . . . . . ( ) Lluvia. . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Ejemplo de ordenación operativa Instrucciones: Ordene en secuencia lógica las siguientes actividades que realiza un agricultor para sembrar arroz. Escriba dentro del paréntesis el número de orden que le corresponde.

1. Sembrar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Arar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Controlar (insectos, Hierbas o enfermedades). . . . . . ( )

Rastrear. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Cosechar. . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Fertilizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

Barrer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

En este tipo de ítem de ordenación no se hace el desarrollo de la elaboración de ítems por considerarse de fácil formulación, es suficiente con el ejemplo dado anteriormente.

ÍTEMS DE DESARROLLO

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Generalmente estas preguntas exigen esfuerzos para elaborarlos y calificarlos uno, porque una pregunta mal elaborada a menudo provoca una respuesta vaga, descontrolada y sin coordinación. En este caso será muy difícil calificarla. Las preguntas de desarrollo requieren una respuesta mediante la cual se pone en juego la capacidad de memoria, poder de análisis y creatividad de los alumnos. Existen básicamente dos tipos de planteamientos distintos para elaborar estas preguntas. El primero de ellos se llama “respuesta libre o desarrollo no estructurado” y el segundo se conoce con el nombre de “desarrollo de base estructurada”. Ejemplos Desarrollo o respuesta libre

1. Describa las diferentes etapas de la época colonial de Honduras. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Desarrollo estructurado

2. Explique o describa según sea el caso, los siguientes aspectos de la época colonial de Honduras.

a. La gente

b. La economía

c. La vida cotidiana

d. Las actividades intelectuales

Nótese que en este caso, la pregunta específica, el tipo de respuesta que se desea, debido a su estructura. Ello prohíbe que su clasificación sea más objetiva. Antes de preocuparnos por una correcta formulación de los ítems de una prueba, debemos tener en cuenta que la selección de estos es fundamental para la validez de la prueba.

1. Si se tienen los siguientes objetivos:

Dado un extintor y un fuego de tipo A, el participante será capaz de extinguir el fuego operando correctamente el extintor.

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La conducta de este objetivo es “extinguir”. Indica que se trata de un objetivo del dominio psicomotor, por tanto, se recomienda utilizar una prueba de ejecución (escala de calificación). Para realizar la prueba se debe contar con todos los recursos que requiera el participante para extinguir el fuego. Obsérvese que aquí el juega un papel importante.

2. Identificar el extintor apropiado para extinguir un fuego de tipo A.

La conducta “identificar. . .” es del nivel de conocimiento del dominio cognoscitivo. De acuerdo con el cuadro podríamos utilizar ítems de:

Falso y verdadero

Selección

Pareo

Respuesta Breve

PREGUNTAS DE EVOCACIÓN

Los ítems de evocación contemplan los de complementación y respuesta simple. Para su confección deben observarse las siguientes reglas:

Complementación: Reglas para la elaboración de ítems de complementación

1. Para que el alumno identifique el tema, los espacios en blanco se ubican al final de la oración; o al centro, sólo que deben ser pequeños y tener un signo de pregunta. Al final de la frase debe colocarse el espacio para que el estudiante responda.

2. Los espacios deben tener aproximadamente la misma extensión y ser colocados en

forma homogénea y sistemática al lado derecho de la hoja para facilitar la corrección. Nunca deben ser colocados al inicio de la frase.

3. Cada ítem puede tener a lo sumo dos espacios en blanco.

4. Deben evitarse las frases ambiguas y muy largas.

5. Se deben evitar los artículos antes del espacio en blanco, ya que podrían sugerir la

respuesta.

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6. Cuando la palabra omitida es un sustantivo, deben evitarse los calificativos y determinativos que sugieran la respuesta correcta.

7. La pregunta debe ser redactada con los mismos términos de contenido que fueron

comunicados al alumno.

8. Cuando la respuesta trata de números, debe indicarse el tipo de unidades de medida exigidos.

EJEMPLO El _________________________ queda al norte del Departamento de Olancho. En este ítem, el participante podrá contestar muchas cosas porque no está claro que es lo que se pide. La forma correcta sería: El Parque Nacional que queda al norte de Olancho se llama: ____________________________________________.

Respuesta simple: Reglas para la elaboración de ítems de Respuesta simple

1. Las preguntas tienen que ser cortas, concisas y deben estar expresadas en un lenguaje sencillo que den lugar a una sola respuesta.

2. La pregunta debe ser significativa, es decir, referirse a un aspecto de importancia.

3. El espacio para las respuestas debe ser uniforme y adecuado, o sea, que no se debe

dar ningún indicio de la respuesta por el tamaño del espacio destinado a contestarla. Además debe estar colocado a la derecha de la hoja para facilitar su corrección.

4. En una prueba general, el número de preguntas de este tipo debe ser mayor de diez,

pues de lo contrario es preferible evaluar esos aspectos con otro tipo de ítem.

5. Cuando la respuesta se expresa con unidades de medición, se debe especificar el tipo de unidades.

6. Cada ítem de respuesta simple debe valer únicamente un punto, porque es un solo

esfuerzo mental el que realiza el alumno al responder la pregunta. Características

Requiere de muy poco espacio para su elaboración.

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Reduce al mínimo la posibilidad de que el alumno acierte la respuesta por azar.

Se corrigen con rapidez y objetividad.

Se utiliza solo para medir aspectos, objetivos cognoscitivos.

EJEMPLOS Seguidamente se presenta ejemplos de cómo debe quedar un ítem bien estructurado.

1. Si se pregunta ¿Qué es lo que contiene la hoja de tabaco? ____________.

Es una pregunta muy general donde se puede decir muchas cosas, menos lo que se desea. La forma correcta es ¿Cuál es el nombre de la sustancia tóxica que se encuentra en las hojas de tabaco? _______________________________.

2. ¿Cuándo llegó Cristóbal Colón a Honduras?

No es una pregunta clara. La forma correcta es: ¿En qué año llegó Cristóbal Colón a Honduras? ___________________.

Los ítems de selección única, elegir los mejores y de selección múltiple siguen el mismo procedimiento para su formulación. Las reglas de elaboración, las ventajas y desventajas son válidas para los tres.

Reglas de elaboración

El ítem debe redactarse en forma clara, concreta y objetiva.

El ítem debe redactarse preferiblemente en términos positivos, si fuera necesario usar términos negativos por ejemplo (no, excepto, etc.) estos deben escribirse con mayúsculas.

La dificultad de un ítem depende en gran parte de las opciones. La opción correcta

no debe diferenciarse de las otras por su redacción ni longitud. Mientras más homogéneas sean las opciones y mayor sea el número de ellos, también aumenta el grado de dificultad.

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Las opciones deben mantener una estructura gramatical concordante con el enunciado.

El ítem redactado en forma de pregunta, debe tener la letra inicial de cada opción

escrita con mayúscula.

La opción correcta debe colocarse en una posición elegida al azar.

El número de opciones, de preferencia debe ser 4 ó 5, lo que garantiza una menor probabilidad de que la respuesta se dé al azar. Además da un grado de dificultad razonable al ítem.

El enunciado, junto con las opciones, deben estar escritos en la misma página.

Es aconsejable presentar las opciones en columnas, aunque se requiere de más

espacio, pues facilita la lectura y comprensión del alumno.

Evite el uso de términos absolutos tales como siempre, todo, ninguno, pues inducen a la eliminación de la opción.

Evite en lo posible “todos los anteriores” o “ninguna de las anteriores”, ello indica

poca creatividad de parte del profesor y no es apto para evaluar un objetivo.

El valor de cada pregunta debe ser únicamente de un punto, porque es un esfuerzo mental el que realiza el estudiante al responder.

Cada ítem debe tener el mismo número de opciones con ello se ayuda a que todos

tengan el mismo grado de dificultad. Ventajas

Reduce la posibilidad de responder al azar.

Puede usarse en análisis numéricos.

Es efectiva para medir los niveles simples y complejos de aprendizaje.

Es una fuente relevante de datos para diagnósticos de dificultades específicas. Desventajas

A veces es difícil elaborar los distractores.

La opción correcta suele tener mejor estilo de redacción, lo cual es difícil de evitar, lo que proporciona pistas para su elección.

No mide originalidad, estilo, ni capacidad de organización.

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Se invierte demasiado tiempo en su correcta preparación. EJEMPLOS A continuación se brindan ejemplos con errores comunes de los cuales se debe tener presente para no cometerlos al momento de elaborar preguntas de selección.

1. Para construir un engranaje que tenga tres veces más dientes que el piñón y, sabiendo que el piñón tiene 10 dientes, el engranaje debe tener:

a. 10 dientes. b. 20 dientes. c. 30 dientes. d. 40 dientes. e. 50 dientes.

El enunciado de esta pregunta no es lo suficientemente claro, pues al utilizar la frase “tres veces más”, se puede pensar que engranaje tendrá 30 dientes, pero igualmente puede entenderse que el piñón tendrá “tres veces más” dientes sumados a los 10 dientes del piñón y, o sea, 10 + 30 = 40. Por otra parte, no es necesario repetir en cada alternativa la palabra “dientes”, si puede incluirse en el enunciado. La presentación correcta podría ser: Para construir un engranaje que tenga el triple de dientes de un piñón que tiene 10 dientes, el número de dientes del engranaje será igual a:

a. 10.

b. 20.

c. 30.

d. 40.

e. 50

2. Para obtener resultados satisfactorios con el uso de calibradores, estos deben

conservarse en buenas condiciones para:

a. que su presentación sea mejor;

b. poder disponer de ellos oportunamente;

c. evitar la oxidación entre las hojas que puedan alterar su espesor, para lo cual

deben mantenerse lubricados, y así mismo evitar sus deformaciones.

d. Que tenga mayor duración;

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e. Hacer el trabajo rápidamente. La alternativa c se elegirá como respuesta correcta aún por quienes no conozcan el tema sobre el cual trata, debido solamente a su tamaño con respecto a los distractores. Se observa que al elaborarla se tuvo cuidado de explicar con precisión las preocupaciones que deben tenerse con los calibradores. Ciertos formadores piensan que los participantes se desorientan con este tipo de preguntas. Este es uno de los motivos por los cuales las rechazan o las utilizan con poca frecuencia. Otros piensan que se trata de un trabajo demasiado fácil para los participantes, los cuales sólo deben escoger la respuesta correcta, en lugar de construirla. Algunas de estas críticas de acuerdo con la experiencia, parecen no estar bien fundadas. No es seguro, por ejemplo, que los participantes se desorienten con ellas. Durante un experimento con alumnos del último año de enseñanza técnica estos se vieron sorprendidos en su primer contacto, sin embargo, rápidamente estas fueron aceptadas y preferidas en relación con todas las demás formas de preguntas. Para evitar que los participantes se encuentren por primera vez en una situación tan decisiva como es un examen, hay que habituarlos a dicho procedimiento de interrogación el cual debe ser introducido durante el aprendizaje.

3. La pregunta podría mejorarse si la alternativa c fuera reemplazada por otra como esta:

c. mantener su espesor correspondiente.

La función principal del “sistema de nivel constante” del carburador es:

a. permitir el flujo permanente del combustible;

b. mantener el nivel de combustible adecuado que requiere el motor;

c. impulsar el combustible desde la bomba de gasolina;

d. conservar el nivel de temperatura necesario para la combustión;

e. alimentar el carburador cuando el motor arranca.

Si a continuación de esta pregunta o dentro del mismo grupo de preguntas, se hace otra como la siguiente, ésta podrá ser respondida por la información suministrada anteriormente. Los sistemas de “partida en frío”, “nivel constante” e “inyección” corresponden:

a. a la bomba de frenos, b. a la bomba de gasolina, c. al arranque,

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d. al carburador, e. al encendido.

Se podría corregir si en la primera de ellas se suprime en el enunciado: “del carburador”, siempre que esta parte no le reste claridad a la pregunta.

4. La bomba es un mecanismo cuya función primordial es:

a. conservar el nivel de aceite del cráter,

b. refrigerar las partes del motor,

c. mantener el aceite en circulación constante,

d. conservar el agua a una temperatura regular,

e. proveer de combustible al carburador.

La pregunta es confusa porque no se especifica a cuál bomba se refiere, y así la respuesta podría ser la “c” si se tratara de la bomba de aceite, o la “e” si se refiere a la bomba de gasolina. El enunciado se presentaría mejor si se dijera: “la bomba de gasolina es. . .”, o “la bomba de aceite es un mecanismo. . .”.

5. Un vehículo automotor tiene normalmente:

a. tres ruedas;

b. cuatro ruedas;

c. seis ruedas;

d. ocho ruedas;

e. diez ruedas.

Esta pregunta tiene varios errores de construcción: el más sobresaliente es que se refiere a un detalle de muy poca importancia; no hay claridad porque los vehículos pueden tener diferente número de ruedas y además repite en las alternativas la información que podría haberse incluido en el enunciado. Antes de hacer ejercicios veamos ejemplos de los tres tipos de ítems de selección. Selección única Un ángulo recto mide:

a. 30°

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b. 45°

c. 60°

d. 90°

Elegir la mejor ¿Cuál de las siguientes definiciones expresa mejor lo que es una “célula”?

a. La unidad anatómica y funcional de todos los seres vivos.

b. La unidad estructural de los seres vivos.

c. La unidad de organización de los seres vivos consta de membrana, citoplasma y

núcleo.

d. El organismo elemental más sencillo portador de las manifestaciones vitales.

e. La unidad viviente elemental integrante de los seres vivos.

Selección múltiple Son capitales de países Latinoamericanos:

a. Managua

b. Río de Janeiro

c. Bogotá

d. Tegucigalpa

e. Mendoza

f. Guayaquil

Aunque los ítems de verdadero/falso son fáciles de elaborar, si deben tener presente algunas disposiciones para su formulación.

Reglas de elaboración

Las oraciones deben ser claras, cortas y concretas.

La mitad de las respuestas deben ser verdaderas y la otra mitad falsas,

aproximadamente.

El orden de colocación debe hacerse al azar, de tal modo que no permita al alumno

descubrir algún ordenamiento especial.

87

El número recomendable de ítem es veinte pero puede aceptarse como mínimo 10

ítems, si la cantidad es menor, es preferible reubicar las preguntas.

Evite afirmaciones triviales.

Evite la inclusión de dos ideas en una afirmación a menos que se quiera medir

relaciones causa-efecto.

Las afirmaciones verdaderas y las afirmaciones falsas deben ser más o menos

iguales en extensión.

El o los espacios para que el alumno responda deben colocarse a la derecha de la

página y en columna, esto facilita la calificación.

Evita el uso de modificaciones tales como: todos, siempre, no, nunca, enteramente,

generalmente, a menudo, algunas veces, raras veces.

Redacte la frase con sus propias palabras, no las copie textualmente.

El ítem debe ser enteramente falso o enteramente verdadero. Esta es la condición

indispensable para su eficacia.

En las respuestas falsas no aparece, qué es lo que el alumno considera correcto; para evitar esta situación exija que se justifique la respuesta o que transforme la frase falsa en verdadera. Todas estas preguntas deben tener un renglón libre para que el alumno escriba la justificación o transformación. Ventajas

Puede obtenerse un amplio muestreo del material del curso.

Permite abarcar gran número de áreas

Explora y estimula el raciocinio

Permite ejercitar el juicio crítico de los alumnos

Es de fácil aplicación y corrección Desventajas

La más grave y que explica en parte su escasa utilización, es la posibilidad de

aceptar por azar el 50% de los reactivos.

Requiere un alto grado de habilidad para su construcción.

Peligra el fomento de malos hábitos en los alumnos y permite el fraude más

fácilmente que otras pruebas.

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No es conveniente para materias que están sujetas a juicios de apreciación o de

discusión.

Están limitadas al nivel de conocimiento y comprensión simples.

Críticas La crítica más importante se refiere al efecto de azar: el participante tiene igual oportunidad de hallar la respuesta correcta como de equivocarse al responder al azar. Este hecho resta todo valor a este tipo de preguntas. Por este motivo, cuando se emplean sólo ítems verdadero-falso hay que tener presente, desde el inicio, que los resultados en la mitad de los ítems no tendrán significado y que la validez del test será muy débil. Otra dificultad consiste en construir afirmaciones o encontrara opciones que sean totalmente verdaderas o totalmente falsas. Si bien, en las diferentes disciplinas existe un pequeño número de conocimientos de este tipo. Finalmente, se destaca el hecho de que es usual entre los formadores o redactores de preguntas cierta propensión hacia la construcción de ítems en los cuales la respuesta correcta es verdadera. EJEMPLO Se brindan a continuación dos ejemplos, con sus respectivos análisis sobre su formulación a fin que le sirva para elaborar sus propios ítems. 1. “Sin excepción todas las cerdas tienen un período de gestación de tres meses, 3 semanas, tres días”. Verdadero. . . . . Falso. . . . . Esta pregunta presenta varias magnitudes de tiempo como meses, semanas y días que confunde a los participantes; además la oración queda extensa. De la forma siguiente es mejor. “La duración promedio de gestación normal de una cerda es de 114 días. . .” Verdadero. . . . . Falso. . . . . Las personas de más edad son las más difíciles de formar pues ellas son menos aptas para aceptar los cambios, poseen una memoria inferior y tienen demasiada edad para aprender. Verdadero ____ Falso ____

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Esta pregunta incluye, en su segunda parte, demasiadas informaciones, las cuales pueden ser unas verdaderas y otras falsas. La solución sería, por ejemplo, separar el ítem en dos partes: pedir al participante que se pronuncie primero sobre la propuesta “las personas de más edad son las más difíciles de formar” (verdadero-falso), luego, en caso de respuesta afirmativa, proponer posibles explicaciones (entre las cuales debe escoger el participante). Entre los ítems de reconocimiento, el de pareamiento se utiliza bastante. Veamos a continuación las reglas para su elaboración.

Reglas para elaboración

Algunos autores recomiendan que el número de premisas debe fluctuar entre 5 y 10

reactivos.

La lista de opciones no debe seguir un orden predeterminado, la colocación de las

mismas debe ser al azar.

El valor de cada reactivo es de un punto, debido a que es un solo esfuerzo mental el

que realiza el alumno para responder.

Escriba todos los reactivos en una misma página, nunca los divida, pues tiende a

confundir a los estudiantes y hacerles gastar mucho tiempo.

La lista de opciones debe ser más grande que la de premisas según la fórmula dada.

Esto ayuda a disminuir el efecto de la adivinanza.

No mezcle los temas, todas las premisas y opciones deben pertenecer a un mismo

tema, deben estar redactados y presentarse en forma homogénea.

Las instrucciones deben establecer claramente la base del pareamiento, se debe

indicar si alguna respuesta ha de usarse más de una vez.

Presente las premisas en orden lógico, si es posible en orden alfabético, cronológico

o de cualquier otra índole, de manera que ayude al estudiante a ubicarse en el

contexto de cuestionamiento.

Escriba las premisas en la columna de la izquierda y las respuestas en la columna de

la derecha.

Las reglas de elaboración de ítems de selección son aplicables en este caso. Ventajas

Permite medir bastantes puntos de un mismo tema en poco tiempo.

Presenta en forma compacta lo que exigirá varios ítems u objetivos de otro tipo.

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Desventajas

Dificultad de encontrar el material homogéneo para la debida construcción.

Es posible que se den algunas claves.

La construcción de estos ítems, sueles tener muchos defectos técnicos y en consecuencia propenden a ser instrumentos de medición que dan resultados superficiales.

EJEMPLO En el siguiente ejemplo se notan problemas en su elaboración; situación que debe tener presente al formular ítems de pareamiento.

Columna A Columna B 1. Repartido en zonas políticas ( ) Alemania Oriental y occidental.

2. Situada en el Vaticano. ( ) Charles Degaulle

3. Primera mandataria de Inglaterra ( ) Estocolmo

4. Capital de Suecia ( ) Santa Sede

5. Ex premier de Francia ( ) Reina Elizabeth Se observa que se mezclaron en la misma pregunta varios temas (países, capitales y nombres políticos), tiene el mismo número de premisas y opciones y siempre el número de opciones debe ser mayor. Tampoco tiene una homogeneidad de orden, lugar y cronológicamente y se dan pistas claras que, sin tener conocimiento del tema, se podría contestar sin dificultad, como el caso de la primera mandataria de Inglaterra, que lógicamente la única que calza es la Reina Elizabeth. Un ejemplo con las reglas de elaboración sería:

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Instrucciones: Escriba el número de cada enunciado en su correspondiente paréntesis de la opción.

Columna A Columna B 1. Guatemala ( ) Panamá

2. El Salvador ( ) México

3. Honduras ( ) Tegucigalpa

4. Nicaragua ( ) San Salvador

5. Costa Rica ( ) San José

6. Panamá ( ) Managua

( ) Habana

( ) Guatemala

Ítems de Identificación Para elaborar ítems de identificación es necesario seguir la norma recomendada para que el participante vea claro lo que se le pide.

Reglas para elaboración 1. Seleccionar aquellos aspectos de la materia que más se presten a este tipo de

pregunta. 2. Dibujar el objeto a la izquierda de la hoja en que se realizará la prueba, para que el

alumno responda al lado derecho. 3. Indicar con números o letras fuera del dibujo, cuáles son las partes que se desea que

el alumno identifique. 4. Nunca cruce flechas o líneas para indicar las partes que el alumno debe identificar.

Esto confunde a los estudiantes. 5. La extensión de los espacios para que el alumno responda debe tener la misma

longitud y estar dispuestos en columna. Esto facilita la corrección.

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6. No hay exigencia mínima en cuanto al número de identificaciones que debe realizar el alumno. Pero lo aconsejable es que fluctúen entre 6 y 10 identificaciones.

7. Puede presentarse también en forma de oración en donde los alumnos identifican los

elementos que la componen, o en forma de texto donde el estudiante identifica lo que la indicación le pide.

8. Cada identificación debe valer un punto. Ventajas Permite establecer evaluaciones a nivel de conocimiento, comprensión, aplicación y análisis. Desventajas La elaboración requiere tiempo, habilidad para el dibujo, el cual debe quedar bien construido. EJEMPLO Seguidamente se presentan dos ejemplos con su respectivo análisis a fin de que le sea útil para su propia elaboración de ítems. 1. Instrucciones: Observe con atención un diagrama del ojo, con sus partes principales

marcadas con líneas y números. Escriba en el espacio en blanco según el número, el nombre que le corresponde.

Identificación ( ) Párpado superior

( ) Córnea

( ) Pupila

( ) Iris

( ) Párpado inferior

( ) Sacos conjuntivales

( ) Esclerótica

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Observe que este ítem no se ajusta a las sugerencias dadas, las flechas no deben indicar hacia el número ni deben cruzar, los aspectos a nombrar. Ahora veamos un ejemplo bien formulado Identificación ( ) Surtidor principal

( ) Mariposa de aceleración

( ) Difusor

( ) Válvula

( ) Filtro

( ) Flotador

( ) Depósito o cuba Las preguntas de desarrollo tienen una diferencia con todas las anteriores vistas. Son muy utilizadas y, en su elaboración, deben tenerse en cuenta las siguientes reglas para la elaboración:

Las preguntas deben estimular al alumno para que exprese el por qué, que establezca diferencias, sintetice, razone, etc.

Las preguntas deben orientar al alumno al significado preciso que el profesor desea.

La ambigüedad debe ser desterrada, por el uso de un lenguaje conciso, sencillo y claro.

Las preguntas no deben ser demasiado extensas. Su alcance debe ser limitado para

facilitar la calificación.

La pregunta misma debe indicar cuál es el alcance de la respuesta esperada.

También estas preguntas deben ser graduadas según el orden de dificultad.

No es aconsejable escribir varias preguntas de desarrollo para que el alumno seleccione alguna de ellas. Es decir tres para optar por dos, cinco para optar por tres, etc. Esta práctica impide la tabulación de los resultados y el tratamiento estadístico; dificulta la comparación entre los resultados obtenidos y además, no

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tiene fundamento pedagógico, ni validez técnica. Al igual no debe agregarse una pregunta extra para que la conteste el que quiera.

Se debe calcular previamente el tiempo que tardaría un alumno promedio en

responder a cada pregunta, a fin de que el contenido total de la prueba se responda en el tiempo específico.

Cada pregunta de desarrollo debe tener un valor independiente de las otras

preguntas. Estará determinado por el grado de complejidad de la respuesta donde cada esfuerzo mental que el alumno realiza equivale a un punto.

Las limitaciones de las preguntas de desarrollo son tan serias que ningún evaluador

debería usarlas como única medida de aprovechamiento, sin embargo, son las únicas que permiten medir resultados tan importantes del rendimiento del alumno, que todo evaluador debería utilizarlas en cierta medida. Se hace imprescindible tomarlas en cuenta en una prueba que se deba balancear junto con las preguntas objetivas o de respuesta corta.

Es preferible utilizar el desarrollo estructurado, pues facilita la corrección, a la vez

que le permite al estudiante ubicarse mejor en el texto, y conocer cuál es el requerimiento de la pregunta.

Dado que estas preguntas sirven para evaluar aspectos de los niveles de análisis,

síntesis y evaluación, es mejor que cada pregunta especifique con precisión que es lo que se le pide al estudiante (cantidad mínima de elementos que debe contener cada respuesta).

Antes de calificar las respuestas, analice las posibles respuestas que podrían darse,

de manera que pueda evitar la subjetividad y utilizarlas como clave de corrección.

CARACTERÍSTICAS Es un instrumento insustituible para comprobar cómo organiza el alumno los conocimientos asimilados, cómo los expresa y dispone.

Permite averiguar cuáles son los hábitos de trabajo el alumno.

Permite apreciar la capacidad para emitir juicios críticos y para apreciar valores.

Permite apreciar el estilo, la ortografía y la construcción gramatical.

Permite apreciar la originalidad de pensamiento.

El alumno puede revelar su expresión personal con más libertad.

Otorga un sentido de seguridad, que favorece al alumno tímido.

Permite hacer comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje.

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Elimina la posibilidad de respuesta al azar.

Exige tiempo para su elaboración. EJEMPLO A continuación se brinda un ejemplo de pregunta de desarrollo, que presenta inconsistencia, las cuales se deben evitar al formularlas. ¿Qué piensa usted de la obra literaria de Ramón Amaya Amador? Observe que se utiliza ¿Qué piensa usted. . ., cualquier contestación a ella está bien porque se está dando margen abierto completamente, ello induce al engaño. Se debe evitar preguntar con: “¿Qué piensa usted sobre. . .?” ¿Qué sabe usted sobre. . .?”, “¿Dígame. . .?”, etc. Veamos a continuación como podría mejorarse. Describa la obra literaria de Ramón Amaya Amador, desde los siguientes puntos de vista:

a. Histórico

b. Social

c. Político

d. Religioso

6.-CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS VF = Verdadero/Falso SM = Selección Múltiple I = Integración o ultimación C = Correspondencia R = Reordenamiento EB = Ensayo Breve

PRUEBAS OBJETIVAS EN ORDEN DE CRITERIOS DE SELECCIÓN

PREFERENCIA

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1° 2° 3° 4° 5° 6°

• Facilidad de construcción del test EB VF SM I R C

• Tiempo de administración VF SM C R I EB

• Tiempo de corrección VF C I R C EB

• Control a nivel de conocimiento C VF SM I R EB

• Control a nivel de comprensión EB SM VF I C R

• Control a nivel de aplicación EB R SM VF I C

• Respuestas meditadas (no dadas al azar) EB I C R SM VF

• Respuestas genuinas (no copiadas) EB I R C SM VF

La Rubrica

Cuando ya se ha identificado aquello en lo que los estudiantes deberán demostrar su dominio, lo que queda por hacer es diseñar una forma de evaluación estableciendo el criterio que habrá de utilizarse para determinar hasta dónde han llegado en su aprendizaje.

Por ejemplo, digamos que se ha optado por utilizar un test como método de evaluación para determinar los logros en torno a un objetivo particular. ¿Qué criterio, o estándar, definirá el éxito o el fracaso? ¿Se alcanzará el objetivo cuando los estudiantes obtengan un puntaje de 70, 80, o 90?

Muy a menudo los tests y cuestionarios (bien confeccionados, que es el mejor modo de asegurar su validez y confiabilidad) son el recurso de evaluación más eficiente y apropiado. Pero no son los únicos, y no siempre son los más convenientes. ¿Qué otros modos de evaluación pueden imaginarse, aparte de los tests?

Una de las alternativas es la de la "evaluación auténtica". Una evaluación auténtica involucra el desarrollo de un producto tangible que refleje el nivel de aprendizaje. Los productos tradicionales, como ensayos o lecciones orales, pueden ser auténticos si se los convierte a formatos de comunicación real, como por ejemplo cartas, reportes técnicos, presentaciones públicas, discursos, páginas web, etc.

Consideremos el siguiente ejemplo para evaluar su propio nivel de comprensión sobre el concepto de los logros del aprendizaje. Queremos saber qué entiende usted por "un logro en el aprendizaje". Un modo de evaluar esa comprensión sería presentarle un cuestionario sobre temas de diseño instruccional. En esta instancia, Ud. debería responder a una serie de preguntas concebidas de antemano por el evaluador, lo cual ya implica guiarlo en el recorrido de los problemas. Otro modo sería pedirle que directamente formule objetivos de

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aprendizaje para un tema en particular y que los justifique. Esta sería una evaluación auténtica que no sólo demostraría qué tan bien conoce la teoría, sino que además probaría si Ud. es capaz o no de aplicar el concepto de un modo significativo y valioso.

Ahora bien, ¿cómo juzgar si su trabajo sobre los logros del aprendizaje está en un nivel aceptable de comprensión y aplicación? Una evaluación auténtica implica de parte del evaluador un análisis interpretativo del trabajo del estudiante que debe ser esencialmente uniforme, justo y objetivo. En otras palabras, el evaluador debe poseer un estándar de corrección.

En principio, esto parece sencillo de implementar, pero consideremos las opciones. En una prueba objetiva -por ejemplo un test de selección múltiple- las respuestas correctas pueden cotejarse contra un listado preimpreso y no están sometidas a interpretación. Si bien el alumno no las conoce de antemano, sabe que la corrección no dependerá de ningún análisis personal del evaluador, sino que surgirá simplemente de cotejar lo respondido contra ese listado. En cambio en una evaluación auténtica, donde el estudiante responde a consignas, incluso cosas tan elementales como cuál debería ser la longitud de cada exposición se vuelven conflictivas.

Es imprescindible, entonces, tanto para acotar el trabajo de corrección por parte del evaluador como para dar seguridad al alumno de que su examen será corregido objetivamente, informar de antemano sobre los criterios que se utilizarán para interpretar la producción del estudiante.

Un método diseñado para facilitar la calificación y acelerarla, así como para proveer de una más útil realimentación a los alumnos, es el uso de rúbricas. Cuando calificamos productos auténticos del aprendizaje, una rúbrica es el modo sencillo, rápido y consistente de organizar la calificación.

Una rúbrica es básicamente una lista de características que facilita evaluar la calidad de un producto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los componentes que deben estar presentes para indicar el nivel que se ha alcanzado en el aprendizaje.

En otras palabras, una rúbrica es un conjunto de criterios de evaluación que especifica las características del producto para cada nivel de calidad, usualmente asociado con una letra o un número.

A = excepcional (calidad, no cantidad; supera con exceso las expectativas)

El trabajo tiene un nivel profesional. Cubre todos los subtópicos de la tarea encargada. No resume ni parafrasea los textos de referencia. Demuestra dominio de la materia usando ejemplos y/o reflexiones personales sobre contenido. Demuestra un nivel de comprensión aplicada a través de reflexiones originales sobre elcontenido.

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B = excelente (calidad superior; cumple las expectativas)

Con muy pocas modificaciones el trabajo tendría un nivel profesional. Cubre la mayoría de los subtópicos de la tarea encargada. No resume ni parafrasea los textos de referencia. Demuestra dominio de la materia usando ejemplos y/o reflexiones personales (o no) sobre contenido o demuestra un nivel de comprensión aplicada a través de reflexiones originales

o no) sobre el contenido.

C = aceptable (calidad satisfactoria; alcanza la mayoría de las expectativas)

Requiere de alguna revisión importante para alcanzar un nivel profesional. Cubre más o menos la mitad de los subtópicos de la tarea encargada. Incluye algunos resúmenes, citas o paráfrasis de los textos de referencia. Demuestra dominio de la materia usando ejemplos y/o reflexiones sobre el contenido demuestra un nivel de comprensión aplicada a través de reflexiones sobre el contenido.

D = no aceptable (no alcanza las expectativas)

Necesita mucha revisión para alcanzar un nivel profesional. Cubre menos de la mitad de los subtópicos de la tarea encargada. Consiste primordialmente en citas, síntesis y paráfrasis del texto de referencia. La información resumida es aceptable.

E = sin valor (el trabajo no merece crédito)

Necesita demasiadas revisiones para alcanzar un nivel profesional. Cubre apenas uno o dos subtópicos de la tarea encargada. Consiste primordialmente en un resumen de las ideas principales extraídas del texto deeferencia. La información resumida no es precisa ni apropiada.

La rúbrica debe diseñarse para cada tipo específico de producto. En el caso presentado podría tratarse de un ensayo literario, y a partir de este ejemplo es fácil ver cómo adaptar el concepto para cualquier otro producto del aprendizaje.

Lo importante de las rúbricas es que no sólo sirven como criterio de evaluación para el docente, sino que pueden ser compartidas con los alumnos quienes, a través de su análisis, tendrán una percepción correcta y completa de qué es lo que se espera de ellos en cada momento.

Para elaborar sus propias rúbricas, tenga en cuenta lo siguiente:

1. Primero, seleccione uno o varios de los objetivos pedagógicos a los que apunta el tema o materia.

99

2. Con esos objetivos en mente, piense: ¿cuál sería un ejemplo de producto del aprendizaje apto para evaluar auténticamente el nivel alcanzado por un estudiante?

3. Imagine el producto ideal. En otras palabras, si el logro fuese alcanzado al nivel más alto posible, ¿cómo sería? Elabore una lista completa de todas las características que ese producto ideal debería tener.

4. Decida cómo calificará el producto, si como "aprobó/desaprobó", o con un número o una letra. En estos casos, determine cuántas subcategorías habrá entre los extremos de la calificación.

5. Es importante que tenga en cuenta esto: si utiliza muy pocas subdivisiones en su calificación (el caso extremo es el binario aprobó/desaprobó) la medición carecerá de la precisión necesaria para describir adecuadamente los logros y motivará muchas discusiones por parte de los alumnos en torno a la interpretación de su rúbrica. Si en cambio utiliza muchas, no sólo se volverá un problema definir las cualidades de cada una de ellas, sino que luego se complicará innecesariamente el proceso de calificación, y deberá "hilarse muy fino" para categorizar cada producto.

6. Luego pregúntese: ¿qué características tendrá un producto mínimamente aceptable? Este nivel corresponde al "punto de corte" entre lo aceptable y lo que no lo es (la nota de "aprobación"). Idealmente (como en el caso de rúbrica presentado más arriba), la categorización es simétrica; el punto de corte está en el centro (C) y por encima y por debajo hay la misma cantidad de niveles de calificación. Pero puede ser que se trabaje bajo otros conceptos, como el de "porcentaje de adquisición" de conocimientos o habilidades. Este es el criterio tradicional con el que, por ejemplo, se utilizan los números del cero al diez para calificar a los alumnos y se establece que la aprobación se consigue con un seis o un siete, lo cual equivaldría al sesenta o setenta por ciento del máximo. Dónde se ubique el punto de corte o aprobación no tiene relevancia, en tanto por encima y por debajo haya suficientes niveles como para describir adecuadamente el nivel alcanzado.

7. Complete su rúbrica con las características requeridas en cada subcategoría. Balancee adecuadamente los niveles. Utilice escalas de términos como "todos, la mayoría, la mitad, pocos, ninguno" para establecer criterios fáciles de interpretar en torno a un objetivo.

8. Tenga en cuenta que sus primeras rúbricas no serán perfectas. Escuche a sus alumnos luego de calificarlos; preste atención a los reclamos que pudieran hacerle sobre el modo en que los ha evaluado, y vuelva sobre su rúbrica para adaptarla y corregirla. La práctica hace a la perfección.

Ejemplo de Rubrica

RUBRICAS Reporte Escrito – Trabajo Individual

CATEGORÍA

4

EXCELENTE

3

BIEN

2

SUFICIENTE

1

ELEMENTAL

100

Fuentes de información

Consulta 4 Fuentes confiables de información: 3 páginas de internet y una de revista digital, de fuentes confiables.

Consulta 3 fuentes confiables de información y una revista digital.

Consulta 2 Fuentes de información: páginas de internet no editadas por Institución o gobierno.

Consulta menos de 2 Fuentes de información Las fuentes consultadas son directamente copiadas o no están citadas correctamente.

Calidad de Información

La información está claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos.

La información está relacionada con el tema, pero no da ideas secundarias.

La información tiene poca relación con el tema principal.

La información no está relacionada con el tema principal.

Manejo de la información

Se nota claramente el manejo de la información por parte del alumno.

Se nota cierto manejo de la información por parte del alumno

Casi no hay manejo de la información por parte del alumno

No hay manejo de información, únicamente copiar y pegar

Redacción No hay errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay de uno a tres errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay de cuatro a seis errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay más de seis errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Formato del Reporte

Contiene todos elementos requeridos:

1. Portada.

2. Introducción 3. Desarrollo

4. Conclusión

5. Los gráficos

6. Extensión mínima de la parte escrita de 4

Falta uno de los requerimientos o están mal desarrollados.

Faltan dos requerimientos o están mal desarrollados.

Faltan más de dos requerimientos o están mal desarrollados.

101

7.- OBSERVACIONES METODOLÓGICAS SOBRE LA REDACCIÓN DE LOS TESTS Es de esperar que los docentes aprendan a construir cuestionarios de verificación del aprendizaje, en especial, del tipo “diagnóstico”. Sin embargo, conviene presentar algunas notas de rigor metodológico y, al mismo tiempo, mostrar algunos puntos de atención acerca del camino de un perfeccionamiento técnico. Sólo por empezar, un test debería convalidarse, experimentarse y calibrarse antes de entregarlo. Esto no es simple y requiere tiempo, recursos y sobre todo competencia profesional específica. Inevitablemente, los test construidos por docentes sin ninguna competencia de psicometría o docimología, siempre serán test sui generis, en los que no conviene confiarse demasiado como instrumento de medición. De todos modos, con la experiencia y el perfeccionamiento, un instructor puede llegar a construir test “útiles”, razonablemente válidos, fiables y objetivos. Sin duda conviene empezar la práctica con test diagnósticos, cuya finalidad no es sólo la de medir con presión, sino descubrir lagunas en el aprendizaje o en la enseñanza. Al ser siempre seguidos de discusión, con ésta es posible compensar eventuales defectos del instrumento. Veamos ahora cuáles son las características “científicas” a las que debe responder un buen test de verificación del aprendizaje.

cuartillas, letra arial del 12 (ver detalles en el documento de entrega de reporte de investigación).

Bibliografía

Todas las fuentes de información usadas para las citas y para los hechos son creíbles y citadas correctamente.

Todas las fuentes de información usadas para las citas y los hechos son creíbles y la mayoría son citadas correctamente.

La mayor parte de las fuentes de información usadas para las citas y los hechos son creíbles y citadas correctamente.

Muchas fuentes de información usadas para las citas y los hechos son menos que creíbles (sospechosas) y/o no están citadas correctamente

102

Objetividad

Un test es objetivo sí, y en la medida en que, los puntos obtenidos por los alumnos son independientes de quien evalúa el test, quienquiera que éste sea. En otras palabras, un alumno siempre tendría que obtener el mismo punto sobre el mismo test en las mismas circunstancias independientemente de la persona del examinador. En general, la objetividad se confía al instrumento; por ejemplo, las pruebas objetivas: mientras más inmune es el instrumento respecto a posibles alteraciones por parte de juicios subjetivos, mayores garantías tenemos acerca de la objetividad.

Validez Un test es válido si mide efectivamente lo que pretendía medir, y nada más. Se distingue en docimología crítica: búsqueda de las variables que comprometen el valor objetivo de las pruebas escritas y orales; y docimología práctica que trata de poner a punto tests capaces de dar una imagen exacta de las capacidades del alumno. Al fin y al cabo, el test nos debe dar las instrucciones que deseamos: no nos interesa saber cuánto es inteligente un alumno si deseamos saber si entendió la ley de Ohm. Unir estrechamente cada ítem del test con un objetivo didáctico preciso predefinido es un modo para asegurar validez al test.

Fiabilidad Al igual que un termómetro que da medidas diferentes cuando varían las circunstancias que no comportan variaciones de temperatura del objeto, de este modo un test es poco fiable cuando no garantiza la constancia de los resultados obtenidos por los mismos alumnos, sometidos a las mismas pruebas, en tiempos diferentes. Así, si el objetivo de nuestro test fuera el de establecer una graduación de beneficio de los alumnos, de un test poco fiable podemos esperar graduaciones completamente distintas en tiempos incluso pocos diferentes. La fiabilidad de un test es una característica que hay que calibrar experimentalmente y por parte de expertos. Buen sentido, experiencia y atención pueden, de cualquier modo, llevar a un instructor a un buen nivel de rendimiento al calibrar un test en lo referente a su fiabilidad. Con respecto a esto, puede utilizar un simple procedimiento de ítem analysis (véase más adelante) ya sea en un grupo – muestra al que se le proporciona el test para que lo pruebe, o después de cada sesión de verificación en la que se utiliza el mismo test.

103

Carácter discriminatorio Un test es discriminatorio cuando mide incluso pequeñas diferencias, y el tipo de diferencias, en los resultados obtenidos por los alumnos. No sólo los tests de beneficio, sino también los tests diagnósticos deben tener la propiedad de discriminar. De este modo, puede informar con precisión el tipo y grado de carencia y orientar respecto a las posibles acciones de repaso o de recuperación. Para obtener carácter discriminatorio, el test debe abarcar varios niveles de dificultad; además el test tiene que orientarse de manera que pueda “sondear” incluso pequeñas diferencias. Buen ejercicio es individuar bien – y ojalá verificar – cuáles son los puntos que pueden testimoniar diferencias en el aprendizaje. En lo que el test no debe de ningún modo fallar es en el diferenciar entre prestación y beneficio aceptable y no aceptable.

Cualidad de comprensión El test es comprensivo cuando da una información suficiente acerca de la prestación o beneficio del alumno respecto a los objetivos por probar. En la práctica, se trata de incluir en el test muchos ítems, o sea muchos puntos importantes por probar, los que sean necesarios para testimoniar el aprendizaje acaecido. Sin exagerar, naturalmente.

Economía Un test es económico cuando requiere poco tiempo y pocos recursos en la construcción, en la entrega y en la corrección de los resultados. Se puede distinguir entre el momento de la preparación (planeamiento, construcción, experimentación) y el momento en que se proporciona el test (entrega, corrección, tabulación). Para este segundo momento, la economía del test es la relación entre tiempo y recursos para su entrega y tiempo y recursos de toda la fase didáctica sujeta a verificación mediante ese test. También se puede decir que un test es económico cuando es fácil de entregar.

La relación de los ítems se hace en función de:

Los objetivos específicos. El ítem es adecuado cuando se ajusta a la conducta y las condiciones expresadas en el objetivo.

Dominios y categorías de la taxonomía que se utiliza.

Tiempo disponible por el docente para formular la prueba.

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Tiempo para que el alumno realice la prueba.

Actividad que requiere la realización de la prueba (eventualmente debe considerarse recursos u otro tipo de ayudas de difícil acceso).

En los dominios afectivos y psicomotor, las pruebas prácticas son las más recomendadas; pero, ello no implica que no se puedan utilizar en el dominio cognoscitivo. Para el dominio cognoscitivo se dan en el cuadro siguiente algunos tipos de ítems más utilizados para medir los distintos niveles del dominio cognoscitivos. 8.-Resumen

La evaluación se ocupa fundamentalmente de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, permitiendo obtener una información muy precisa sobre el grado de dominio de los contenidos de las distintas áreas curriculares y, por tanto, del desarrollo de las capacidades definidas en los objetivos.

El proceso de evaluación parte de 106los objetivos didácticos y para llevarlo a cabo se deben cumplir varias etapas: 1° determinación de la información que se necesita 2° elaboración de criterios de acuerdo con objetivos didácticos. 3° diseño de actividades de evaluación o consideración evaluativa de algunas actividades de enseñanza-aprendizaje. 4° selección y aplicación de los instrumentos en cada una de los momentos: inicial, procesual y final. 5° recopilación de información en cada uno de los momentos evaluativos. 6° valoración y toma de decisiones que: • reorganicen las secuencias de actividades. • modifiquen el proceso de planificación. • determinen específicamente las ayudas pedagógicas 7° emisión de juicios de valor respecto a los criterios.

El elemento fundamental que actúa como referente evaluador lo constituyen los objetivos didácticos que se establecen y que a su vez ofrecen una guía del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ítems Desarrollo Respuestas Falso y Selección Pareo Categorías Breves Verdadero CONOCIMIENTOS X X X X

COMPRENSIÓN X X X X

APLICACIÓN X X X

ANÁLISIS X

SÍNTESIS X

EVALUACIÓN X

105

En general, se puede considerar que para llevar a cabo la evaluación se deben cumplir una

serie de condiciones básicas, que, siguiendo a Miras y Solé1, serían: 1. Disponer de un objetivo, de una finalidad definida que funcione como referente,

tanto para organizar la actividad en sí como para interpretar el proceso que sigue el alumno o la alumna en su construcción.

2. Definir una serie de objetivos didácticos que concreten los tipos de aprendizajes

(capacidad) y el grado o nivel de exigencia respecto a unos contenidos concretos, y que funcionen como referentes evaluativos.

Estos referentes constituyen los criterios de evaluación, elementos básicos para el desarrollo del proceso; así, formular criterios de evaluación implica determinar el tipo (capacidad) y grado (nivel de exigencia) de aprendizaje respecto a los contenidos concretos.

9.-Ejercicio práctico Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo:

Formular tres expectativas de logro de los dominios psicomotor, cognitivo y afectivo y posteriormente redactar un ítem de evaluación para cada uno de ellos. Para ello se deberá considerar la conducta, condiciones y criterios explícitos en cada expectativa. Tiempo aproximado de la práctica 3 horas 1 Miras, M Solé, I.: «Avaluació formativa: observar, comprendere i adaptar», Guix, n°. 141-142, págs 25-29.

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10.- Evaluación de la unidad Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1. Explique en que consiste la relación directa entre las expectativas de logro y los ítems

de evaluación. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Son dos instrumentos válidos para evaluar trabajos prácticos de los alumnos. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Enumere los criterios para seleccionar pruebas objetivas de evaluación. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Las etapas del proceso de evaluación son las siguientes: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

UNIDAD IV

Diseño de un plan de evaluación

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Competencias de la Unidad

• Diseñar planes de evaluación para utilización en las asignatura o módulos según las áreas curriculares de su dominio

• Describir el uso de un portafolio de evidencias • Explicar como se realiza una retroalimentación efectiva • Explicar los niveles de proceso formativos y el tipo de evaluación que se realiza en

ellos Contenido de la Unidad

8. Introducción 9. Diseño de un Plan de Evaluación 10. El Portafolio de Evidencias 11. Evaluación de Programas 12. Resumen 13. Ejercicio práctico 14. Evaluación de la Unidad

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Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los procedimientos para diseñar un plan de evaluación. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso y aplicaciones de los instrumentos de control. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar el uso de los formatos en forma oportuna.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen uso de los procedimientos y formatos respectivos. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán trabajar en los diferentes grupos con el fin de integrarlos a sus compañeros técnicos, para enriquecer los resultados de los trabajos.


La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de cómo elaborar los reactivos de evaluación.


110




1.-INTRODUCCIÓN

La escuela se ha vuelto el lugar considerado como único para triunfar en la vida ó en su defecto ser derrotado. La sociedad en su conjunto inculca al niño ese vacío apoyando en papeles como condición futura para acceder a una vida digna; una acreditación formal que lejos de formar ciudadanos seguros ha ido formando inseguros, faltos de confianza y al mismo tiempo los desacredita al momento de incursionar en la estructura social.

Un maestro al cual se le otorga un rol estratégico de uso y abuso al jerarquizar la evaluación al manipular las calificaciones conforme a sus intereses y conveniencias y que da validez a la memorización de los contenidos sin lograr el objetivo educacional que realmente responda a la sociedad. Hemos dado por hecho que la demanda educacional esta satisfecha y cuando nos atrevemos a criticarla nos enfocamos a criticar que se debe elevar la calidad, luego si no estamos satisfechos arremetemos contra los contenidos ó bien, que los grupos de trabajo se encuentran saturados por encima de 40 alumnos.

Son muchos los factores que entran en juego y al final nos dan como resultado un detrimento en la calidad; podríamos hablar de deficiencias de los maestros, de la sociedad como formadora de alumnos en el hábito de la lectura, falta de capacidad y actitud del profesional, así como un buen apoyo familiar pero también sabemos que pocos padres saben como apoyar a sus hijos. Todas estas variantes y muchas más se conjugan en un aula de clase precisamente en ese justo momento se confrontan, se dispersan y crean tendencias.

111

2.-DISEÑO DE UN PLAN DE EVALUACIÓN En la evaluación basada en competencias, la planeación de ésta debe acomodarse entre el alumno (candidato a la evaluación) y el facilitador. Al iniciar un programa de formación o capacitación, el alumno deberá conocer, desde el principio, la forma en que será evaluado y las evidencias que deberá generar para demostrar que ha alcanzado la competencia. Sin embargo, y a pesar de que el facilitador haya indicado al grupo cómo y en qué serán evaluados a la conclusión de la formación, es necesario establecer un plan de evaluación con cada uno de los alumnos, y el mismo debe ser acordado por ambos. El primer paso es elaborar el plan de evaluación, el cual debe incluir los resultados de aprendizaje para cada elemento, los tiempos límite, y los tipos de evidencia que apoyen adecuadamente la demostración del desempeño competente, con base en los criterios de evaluación establecidos. Evidentemente, la evaluación se debe llevar a cabo conforme al plan de evaluación establecido; sin embargo, hay que tener presente que una de las características de la capacitación y educación basada en normas de competencia es la flexibilidad, por lo que dicho plan podrá modificarse de común acuerdo entre el evaluador y el alumno. El facilitador/evaluador, con los resultados de aprendizaje y el bienestar del alumno en mente, debe utilizar su criterio y sentido común para hacer los cambios necesarios, considerando las limitaciones y potencialidad de los alumnos, y de los recursos disponibles antes de tomar decisiones.

112

Antes de iniciar un proceso de evaluación, es muy importante que todos los alumnos potencialmente aptos para ser evaluados posean la máxima cantidad de información. Aunque a veces puede consumir mucho tiempo, esto resulta necesario, ya que muchas personas desconfían de las evaluaciones, por lo que sugerimos lo siguiente: a. Distribuya a todos los alumnos los resultados de aprendizaje o las normas que

utilizarán como base de la evaluación. b. Señale las evidencias que se utilizarán para evaluar la competencia. c. Describa los métodos que se utilizarán para recabar las evidencias. Esto debe

establecerse con detalles muy precisos y distribuirse a las personas interesadas para que hagan comentarios al respecto. Asegúrese de hacer los cambios necesarios, resultado de cualquier retroalimentación obtenida.

d. ¿Cuántas veces se permite a los alumnos tomar la evaluación antes de considerarse

que no están en posibilidad de alcanzar la competencia? Esto tiene que negociarse con alumnos antes de iniciar la evaluación.

e. ¿Qué mecanismos de revisión/apelación están a la disposición de los alumnos en

caso de considerarse que aún no han alcanzado la competencia? f. Determine y haga público el propósito de la evaluación y haga saber a todos los

interesados las consecuencias que implica ser considerado aún no competente. g. Tendrá que discutir con ellos las competencias previas que deben cumplir. Una vez que se han determinado los resultados de aprendizaje para la unidad y elementos de competencia y su vinculación con otras unidades y/o elementos y criterios de desempeño, se debe decidir lo siguiente:

Para cada unidad o elemento de competencia, qué evidencia es aceptable para demostrar que la persona es competente.

Qué estrategia de evaluación se va a utilizar y cómo se va a recabar cada evidencia,

asegurándose que los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación cumplan con los requisitos antes mencionados (confiables, válidos, suficientes, etc.)

Los tiempos implicados. Aquí hay que ser realista y eficiente en costos.

El lugar donde se llevará a cabo la evaluación.

Adicionalmente, es necesario preguntarse:

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¿Qué evaluaré: el proceso, el producto o ambos?

Necesita evaluar el producto

En donde el resultado es importante

En donde el proceso laboral es secundario

En donde exista un número de alternativas para el trabajo Cuando el desempeño da por resultado algún tipo de producto, es más conveniente juzgar el producto y no el de desempeño.

Necesita evaluar el proceso

En donde se proporciona un servicio

En donde los pasos involucrados son importantes

En donde existen estándares de tiempo y seguridad

En donde el uso del equipo o de la maquinaria necesita ser evaluado El logro, en muchas ocasiones se expresa directamente en el desempeño de la persona. En consecuencia, los procedimientos utilizados en el desempeño deben ser observados y evaluados. Cabe recordar que, como se mencionó anteriormente, el plan debe desarrollarse con cada alumno individualmente, pero no implica que no pueda utilizarse el mismo plan con varios alumnos, si esto es lo que funciona. Uno de los trabajos más importantes que se realizan para llevar a cabo el proceso de evaluación es la matriz de análisis de la unidad de competencia, ya que éste permite determinar los métodos y los instrumentos de evaluación que se aplicarán y sirve de base para la elaboración del plan de evaluación. A continuación se presenta un ejemplo de los formatos de la matriz de análisis y del plan de evaluación utilizados para el proceso de evaluación en el centro educativo León Alvarado de la Unidad de Competencia:

“Obtener la reproducción del producto impreso a partir de la matriz de impresión de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía”

MATRIZ DE ANÁLISIS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA Nombre del candidato Código de la calificación Nivel de calificación Subárea de Competencia Publicación Área de Competencia Comunicación social

Título de la calificación Obtención de la reproducción de impresos, de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía

Código de la Unidad de Competencia

Título de la Unidad de Competencia Obtener la reproducción del producto impreso a partir de la matriz de impresión de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía

Clasificación Genérica Nombre del Evaluador Nombre y clave del Centro de Evaluación León Alvarado

¿Qué debe hacer el ¿Cuál es el producto? ¿Cuál es el producto? ¿En dónde debe candidato y cómo? Evidencias por Evidencias de hacerlo? Título del elemento

Criterios de desempeño desempeño conocimiento Campos de aplicación

1. Obtener la imagen en el El bastidor lo limpia La matriz de impresión Marco de vacío Equipo bastidor, marco o matriz de empleando el desengrasante corresponde al original Parámetros de uso de impresión en forma manual requerido cumpliendo con las mecánico luz de seguridad. Insoladora o mecánica de acuerdo al especificaciones del fabricante Tiempos de exposición Marco de vacío sistema de impresión en El bastidor lo emulsiona de y revelado. Luz de seguridad serigrafía. acuerdo al trabajo requerido en la orden de trabajo. Etc.

PLAN DE EVALUACIÓN Nombre del candidato Código de la calificación Título de la calificación Obtención de la reproducción de impresos, de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía. Código de la Unidad de Competencia Título de la Unidad de Competencia Obtener la reproducción del producto impreso a partir de la matriz de impresión de acuerdo al sistema de impresión en serigrafía. Nombre del evaluador Nombre y clave del Centro de Evaluación León Alvarado

¿QUÉ DEBE HACER? ¿CÓMO DEBE HACERLO? ¿EN DÓNDE? ¿CON QUÉ? 1. Obtener la imagen en la placa de impresión El bastidor lo limpia empleando el desengrasante A especificar durante la Lista de cotejo o master, em forma manual o mecánica, de requerido, cumpliendo con las especificaciones del entrevista previa a la acuerdo al sistema de impresión de serigrafía fabricante. evaluación. Cuestionario oral de El bastidor lo emulsiona de acuerdo al trabajo reque conocimientos. rido en la orden de trabajo. Taller de artes gráficas 2. Obtener el producto impreso de acuerdo al La emulsión o película líquida fotosensible la mezcla Zapopan. Ejercicio práctico de sistema de impresión en serigrafía cumpliendo con el bicromato en las proporciones requeridas por el acuerdo a orden de con sus especificaciones y los estándares de fabricante dentro de un área de luz de seguridad. Área de capacitación. trabajo. calidad de la empresa. Los sistemas de iluminación los aplica de acuerdo Criterio de Evaluación: Materiales y herra - a especificaciones técnicas. mientas necesarias 3. Evaluación de conocimientos El revelado es uniforme y logra destapar el mínimo Observación: para área de serigrafía detalle de acuerdo a su original mecánico 14/nov/98 13:45 hrs 4. Recopilación de evidencias complementarias. La matriz de impresión la verifica para que Cuestionario corresponda la imagen a la del original mecánico 14/nov/98 9:00 hrs La tinta la prepara de acuerdo a la orden de trabajo del bastidor con el rasero para humedecer de tinta la imagen a imprimir. La muestra de impresión la verifica para que cumpla con la orden de trabajo y los estándares de calidad de la empresa. La impresión en serie la realiza verificando continuamente el producto a imprimir.

Parte fundamental del plan de evaluación es determinar con toda precisión las evidencias que se obtendrán y l manera en que se recabarán, ya que las evidencias con la prueba de que un individuo ha alcanzado la competencia.

Elementos de competencia con criterios de desempeño

Determinar la forma y la cantidad de EVIDENCIA que debe recabarse mediante una combinación de los siguientes métodos

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO a partir de los siguientes métodos:

Observación en el lugar de trabajo Ejemplos extraídos del lugar de

trabajo Simulaciones (pruebas de

competencias, de habilidades, de aptitudes, proyectos, tareas, etc.)

EVIDENCIA COMPLEMENTARIA a partir de los siguientes métodos:

Preguntas orales Respuestas abiertas por escrito

(ensayos, investigaciones, etc.) Preguntas cerradas (de opción

múltiple, falso o verdadero, etc.)

EVIDENCIA DE LOGROS ANTERIORES (Informes, diseños, programas de computadora,

certificados de otras fuentes, etc.).

118

3.- Portafolio de evidencias El portafolio de evidencias es un archivo de evidencias conformado por el candidato, con la ayuda del facilitador / evaluador. El portafolio es un instrumento que auxilia en la organización de las evidencias recabadas durante la evaluación y de otros documentos y materiales que son prueba de la demostración del desempeño competente del alumno y/o de su experiencia laboral. El análisis de las evidencias contenidas en el portafolio, sirve de base para determinar los logros obtenidos por el alumno en cuanto a una competencia o unidad de competencia determinada. Es importante recordar que el portafolio es un medio para reunir evidencia. Lo que se juzga de un portafolio es la evidencia que éste contiene, no la manera en que está presentado; el portafolio debe contener por lo menos la siguiente información:

• Datos generales del candidato, del facilitador / evaluador y del Centro de Evaluación en su caso.

• Cuestionario de autodiagnóstico.

• Plan de evaluación.

• Evidencias de desempeño, producto y de conocimientos (en su caso) (vídeos, fotografías,

muestras, proyectos, etc.)

• Instrumentos de evaluación (lista de cotejo, escala de calificaciones, guía de observación, etc.)

• Evidencia histórica (certificados de cursos recibidos, antecedentes laborales, premios o

reconocimientos). La evidencia debe ser suficiente y actual, demostrando que el alumno es competente. El portafolio también puede contener resultados de pruebas, observaciones y entrevistas, es decir, evidencia directa e indirecta. Cada portafolio puede ser diferente en contenido, pero debe contener información acerca del alumno y su historial de desempleo. La orientación que debe proporcionar el facilitador/evaluador relacionada con la preparación del portafolio es:

La manera de conformar un portafolio de evidencia (formato del portafolio).

Lo que se considera evidencia.

Qué es evidencia aceptable

119

En el caso concreto del proceso de evaluación que se llevó a cabo en el plantel Zapopan en la unidad de competencia que hemos venido utilizando como ejemplo a lo largo del curso, el portafolio de evidencias se conformó de la siguiente manera:

ÍNDICE DE PORTAFOLIOS DE EVIDENCIA

1. DATOS GENERALES

Candidato, acta de nacimiento, evaluador y centro de evaluación.

2. CÉDULA DE EVALUACIÓN

3. PLAN DE EVALUACIÓN

4. LISTA DE COTEJO

Observación, orden de trabajo y producto impreso.

5. CUESTIONARIO DE AUTODIAGNÓSTICO

6. MATRICES

De análisis de la unidad de competencia para determinar métodos e instrumentos de evaluación.

7. CUESTIONARIO ORAL DE CONOCIMIENTOS

8. EVIDENCIAS HISTÓRICAS

Cursos recibidos, antecedentes laborales, fotografías del proceso de evaluación.

Juicio Crítico

A pesar de que en la evaluación por competencias sólo existen dos juicios posibles, “competente” o “aún no competente”, en la práctica real actual en el Colegio, se siguen y se seguirán manteniendo calificaciones numéricas, ya que hay que respetar la normatividad que para el efecto tiene emitida la Secretaría de Educación Pública. Es por eso que en algunos aspectos aún no se pueden aplicar en su totalidad los principios de este modelo educativo. Sin embargo, al ser esta misma entidad, conjuntamente con la Secretaría del Trabajo quienes rigen el PMETyC, paulatinamente deberán ir generando la normatividad pertinente que permita implantar adecuadamente el proyecto. Esto no quiere decir que los facilitadotes deberán continuar llevando a cabo las evaluación de índole tradicional; por el contrario, es necesario que, durante la aplicación de los programas de estudio de las carreras y de capacitación que se han venido adaptando al modelo de competencias se consideran todos los principios que se han visto a lo largo de este curso, tanto en la manera de interpretar el

120

curriculum, como en la aplicación de las estrategias que generen aprendizajes significativos y de las estrategias y principios de la evaluación. En términos generales existe una tendencia a evaluar mejor a aquel que nos simpatiza y viceversa. La evaluación en C-EBNC, nos brinda la oportunidad de ser objetivos y por lo tanto justos y equitativos en nuestras evaluaciones. Recordemos siempre que evaluar, en cualquier ámbito requiere de un elevado sentido de justicia y responsabilidad. El facilitador debe ser siempre creativo e innovador; cuando considere que el alumno no ha logrado la competencia, debe analizar con él las posibles razones de esto y, en caso necesario repetir o reorientar la información o capacitación mediante la retroalimentación. También debe, en los casos en que considere que la competencia no está siendo debidamente demostrada, buscar alternativas que permitan la demostración del desempeño competente sin lugar a dudas, como la presentación evidencias adicionales (complementarias, históricas, mayor cantidad de evidencias, etc.) Debe actuar siempre con honestidad y un verdadero afán de ayudar al alumno a que logre los niveles requeridos, basado siempre en los criterios de desempeño establecidos. Es tan malo ayudar a un alumno favorito, como perjudicar a uno que no nos simpatiza. El facilitador/evaluador debe exigirse a sí mismo que sus alumnos cumplan con los criterios, tendiendo siempre una actitud crítica y honesta en la emisión de sus juicios. Durante el desarrollo de la evaluación es importante tratar de no interferir con el desempeño del alumno, se debe evitar ponerlo nervioso, obstruirlo, o interrumpirlo, a menos que surja un problema de seguridad, se le debe permitir trabajar con tranquilidad. No será sino hasta que haya concluido la observación/evaluación, que se le informará el resultado y se le hará la retroalimentación.

Retroalimentación Al concluir la evaluación se deben analizar los resultados con el alumno y se le debe retroalimentar inmediata y adecuadamente, es decir, con un carácter formativo. A aquellos alumnos que no hayan logrado la competencia se les debe indicar que pueden hacer lo siguiente:

Volver a tomar la evaluación después de un tiempo de práctica.

Reorientar la capacitación, pidiendo que se hagan tareas, prácticas o trabajos adicionales, considerando las necesidades del individuo.

Tomar capacitación adicional.

La retroalimentación es importante para:

Reconocer y dar crédito por lo avances y las mejorías

Servir como base en la resolución de problemas y toma de decisiones

Juzgar el valor del programa

121

Saber qué es lo que funciona mejor

Proporcionar información que permita/facilite el desarrollo del individuo

Conocer los requerimientos de la gerencia/clientes

Determinar la efectividad de la formación/capacitación en el desempeño de los alumnos

Hacer modificaciones en la capacitación durante ésta

Ofreciendo Retroalimentación Positiva Existen muchas características en una retroalimentación positiva, pero la más importante es la manera en que ésta se da. El tono, el estilo y el contenido deben ser consistentes y proporcionar el mensaje constante: “Aprecio lo que tú has hecho y cualquier otra cosa que yo te diga debe estar en este contexto”. Si usted desea dar una retroalimentación positiva y de ayuda, debe tener en mente un sentido de respeto por lo que es y hace la otra persona, ser empático, objetivo, directo, buscando la modificación de comportamientos viables, además debe:

Ser realista

Dirija sus comentarios a los asuntos sobre los cuales la persona puede actuar, no haga sugerencias que estén completamente fuera de la perspectiva de lo que la persona puede hacer.

Ser específico

Las generalizaciones son particularmente de poca ayuda. Fundamente sus comentarios en

comportamientos o materias concretos observables. Siempre verifique sus impresiones generales o inferencias con relación al particular y utilice el particular en su comentario. Proporciones ejemplos.

Ser sensible a las metas de la persona

El hecho de que el trabajo de la otra persona no haya satisfecho las metas de usted, no

implica necesariamente que algo está mal. Si existe una tarea y meta común sea cuidadoso para garantizar que usted comparte con la otra persona la interpretación del significado de ellas.

Ser oportuno

Sus comentarios deben ser oportunos. No tiene caso dar retroalimentación después de que la

persona que la está recibiendo ha hecho el trabajo a un lado y que ahora está haciendo otras cosas. Para que la retroalimentación sea efectiva, debe darse a tiempo.

122

Ser descriptivo

Describa sus puntos de vista. No sea evaluativo, o diga lo que usted cree que la persona debe sentir. Usted está ofreciendo su perspectiva, la cual debe tener las características aquí descritas; depende de la otra persona el aceptar o rechazarla conforme él o ella lo considere adecuado.

No emitir juicios

Ofrezca sus perspectivas personales. Comente sus reacciones personales y sentimiento más

que juicios de valor.

No comparar

Trate al trabajo de cada persona como de ellos y no como parte de una supuesta competencia con otros. Tenga cuidado al dar retroalimentación en un contexto en el cual lo que usted diga a una persona será comparado con lo que diga a otra.

Ser prudente

Controle su respuesta. ¿Es un reflejo fiel lo que usted quiere expresar? ¿Ha percibido correctamente el trabajo del otro? Es frustrante recibir críticas de personas que no se han molestado por comprender lo que usted ha hecho.

Ser directo

Diga lo que siente. No lo adorne en palabras complicadas, una circunlocución o lenguaje

abstracto.

Ser genuino

Trate de encontrar algo que siente de manera genuina, más que ser positivo, simplemente porque eso es lo que se requiere.

Ser consciente

Dese cuenta de su propio estado emocional antes de dar la retroalimentación. Si usted está

ansioso o defensivo, usted puede distorsionar lo que de otra manera podrían ser comentarios positivos. La retroalimentación nunca es una ocasión para que usted se desahogue a expensas de otra persona.

Recibiendo retroalimentación

123

No tiene sentido pedir a otros que le den retroalimentación a menos que esté usted preparado, siendo abierto para considerar los comentarios que difieren de sus propias percepciones. Al recibir retroalimentación usted debe:

Ser explícito

Exprese claramente qué clase de retroalimentación está usted esperando. Si es necesario, indique qué clase de retroalimentación quiere recibir. La retroalimentación de otros es totalmente para su beneficio y si usted no indica lo que usted quiere es difícil que lo obtenga.

Ser atento

Concéntrese completamente en lo que están diciendo, enfocándose en lo que la otra persona

quiere que usted sepa, no en lo que a usted le gustaría oír.

Ser consciente

Note sus propias reacciones, tanto intelectuales como emocionales. Note de manera particular cualquier reacción de rechazo o censura de su parte. Si el punto de vista desde el cual el otro está hablando es diferente que el suyo, no lo ignore puede ser importante para comprender las interpretaciones equivocadas de otros. Para algunas personas es útil el disociarse parcialmente i distanciarse de la situación y actuar como si ellos fueran testigos de la retroalimentación que se está dando a otro.

Permanecer callado

Trate de no contestar. Ni siquiera trate de enmarcar una respuesta de manera mental hasta

que haya escuchado de manera cuidadosa lo que se ha dicho u haya considerado las implicaciones. No se distraiga con la necesidad de explicar; si usted continua sintiendo que necesita dar una explicación, hágalo más tarde, después de la sesión de retroalimentación, una vez que esté seguro que ha puesto atención a todo lo que se ha dicho.

RETROALIMENTACIÓN

1. Comportamiento � Describe lo que realmente ocurre NO

� inferir las causas

� sugerir justificaciones

� dar opiniones personales Ejemplo: Utiliza: “Cuando llegas tarde a nuestras reuniones. . .”

No utilices: “Cuando ignoras nuestros acuerdos de horario para las reuniones

124

2. Sentimientos � di lo primero que hayas sentido � sé exacto � no exageres

Ejemplo: Utiliza: “Estoy molesto (a). . .” No utilices: “Me repatea. . .”

3. Efectos � Trata de decir con exactitud cuál es el efecto comportamiento observado fuera de tu reacción personal.

Ejemplo: Utiliza: “Es difícil sentir que somos un equipo. . .” No utilice: “Ya no vendré a estas reuniones. . .” 4.- Evaluación de programas Todo programa de formación/capacitación requiere de un proceso de evaluación para juzgar su calidad y verificar que se estén cumpliendo los objetivos propuestos en el mismo. Un programa de formación/capacitación se evalúa para:

Realizar mejoras

Ofrecer retroalimentación

Como base para la resolución de problemas y la toma de decisiones

Determinar el éxito del programa

Determinar la eficacia de la formación/capacitación en el desempeño de los alumnos Existen varios enfoques en la evaluación de la formación/capacitación; el más común es el que se realiza en función de los resultados obtenidos; sin embargo, se recomienda evaluar teniendo como base tres criterios:

Determinar las reacciones de los participantes

Evaluar el aprendizaje

Medir los cambios de comportamiento en el trabajo

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Para el diseño de la evaluación de un programa de formación/capacitación es muy importante responder algunas preguntas fundamentales:

¿Qué se va a evaluar?

¿Porqué evaluar?

¿Qué preguntas deben responderse?

¿Qué información debe recabarse?

¿De quién/de dónde provendrá la información?

¿Cómo se recabará la información?

¿Cómo se analizará y reportará la información?

¿Cómo se llevará a cabo la evaluación? El primer paso importante que debe darse cuando se lleva a cabo una evaluación de la formación/capacitación es determinar qué está evaluando exactamente y por qué. No es posible planificar una estrategia de evaluación hasta que ésta no se haya enfocado y para esto hay que tener en cuenta cuatro aspectos fundamentales:

Propósito ¿Qué fines persigue la evaluación?

Objeto ¿Qué programa de formación/capacitación debe investigarse? Auditorio ¿Cuál será el auditorio potencial de la evaluación?

Contexto ¿Qué ha provocado la necesidad de una evaluación? El siguiente paso para llevar a cabo la evaluación de un programa de formación/capacitación es el de recabar información. La elección de las preguntas para la evaluación, las fuentes de información y las técnicas de recopilación de datos son determinadas por la especificación de la evaluación realizada en el paso anterior. Antes de determinar las preguntas decisivas para la evaluación, se deben identificar las fuentes a partir de las cuales se concebirán o podrán concebirse las preguntas. Algunas de estas fuentes pueden ser:

Reacciones y percepciones de los participantes en l formación/capacitación

Aprendizaje: actitudes, conocimientos, habilidades y atributos

Diseño de programas, instrucción, actividades

Transferencia al trabajo

Impacto en la organización

126

Para recabar información, los instrumentos y técnicas más comunes son los cuestionarios, entrevistas, controles de habilidades, observación de la formación/capacitación, resultados de evaluación, talleres, investigación previa, etc. Finalmente, el análisis de los resultados de la formación o capacitación pueden analizarse en cuatro niveles:

¿Les gustó a los participantes el programa de formación o capacitación? ¿Aprendieron las habilidades que se promovieron? ¿Usan sus nuevas habilidades en el trabajo? ¿Fue la formación o capacitación productiva y eficiente en función de los costos?

Ejemplos de actividades de evaluación:

Hacer preguntas durante la formación o capacitación

Reflexionar sobre buenas y malas sesiones

Utilizar formas de retroalimentación con los alumnos

Preguntar a otros facilitadores lo que piensan acerca del contenido y métodos

Preguntar a ex facilitadores de manera informal

Hacer modificaciones a sesiones de formación o capacitación

Reunir reportes sobre el desempeño en el lugar de trabajo

Llevar a cabo revisiones a largo plazo de efectividad del curso dentro de la organización

Control a nivel de proceso formativo

• De eficacia: a) verificación/ evaluación del aprendizaje b) evaluación de los resultados en el trabajo

• De eficiencia: de la suficiencia metodológica de las diversas etapas lógicas del

proceso: análisis, planeamiento, desarrollo, puesta en marcha y control.

• De congruencia: entre las diversas etapas lógicas y entre cada uno de los componentes. En especial, entre: objetivos – contenidos – métodos – verificación de los pre-requisitos y test de verificación/ evaluación.

Control a nivel de sistema formativo

• De eficiencia y suficiencia cualitativo-cuantitativa de:

- Recursos humanos: gerentes, formadores, instructores, personal de apoyo.

127

- Estructura organizativa: organigrama, políticas, procedimientos, descripciones de las funciones, mecanismos operativos, sistema informativo, metodologías, técnicas etc.

- Estructuras físicas: aulas, laboratorios, biblioteca, centro de prensa, servicios,

etc.

- Recursos materiales y medios: financiamientos, equipos, medios audiovisuales, apoyos didácticos, organización logística, etc.

• De eficiencia en la:

- Interpretación de la demanda y de las exigencias generales de capacitación

del sistema cliente.

- Programación y planificación de período

- Elaboración del presupuesto de período

- Asignación de recursos

- Evaluación del resultado global de las actividades de capacitación, etc.

Control a nivel de organización cliente a) De congruencia entre exigencias y finalidades expresadas por el sistema cliente y la

respuesta formativa llevada a cabo. b) De los efectos sobre la organización cliente - Sobre la calificación del personal - Sobre el rendimiento en el trabajo - Sobre el producto del trabajo - Sobre la seguridad en el trabajo - Sobre las relaciones interpersonales - Sobre el sistema de comunicación - Sobre el clima organizativo - Sobre los beneficios ocasionados - Sobre daños acarreados - Etc.

Control de suficiencia y compatibilidad con el sistema externo

Entre constricciones y oportunidades del sistema externo y programas cualitativo-cuantitativos de capacitación. Pasando ahora de la perspectiva de los niveles a los cuales efectuar el control, al planeamiento de los objetos que se pueden someter a verificación y evaluación, podemos representar todo un esquema (Fig. 6).

128

5.-Resumen Es tiempo de revisar el proyecto educativo nacional, es el momento de otorgarle una visión diferente y reconocer que solo existe una falsa expectativa que ha rebasado a la propia institución en donde su deficiencia ó insuficiencia operativa lejos de resolver el destino social como orientadora de la sociedad ha venido creando un jovén codificado, el cual no puede integrarse como critico al no prepararlo en la acción cotidiana de analizar en donde se demanda destreza, habilidades, valores, utilidad social por lo tanto el poder de la educación a caído en un vacío, en el que se trata de engañar con conocimientos que no marcaran en su futuro inmediato una diferencia y en donde las calificaciones no reflejaran mas que obtener un papel que en la mayoría de las veces, solo representa satisfacción para sus padres.

Si de antemano sabemos, que lo que suceda en un salón afecta a la sociedad, considero no debería ser tomado como celda de castigo en esos casos en donde el maestro dentro de su irresponsabilidad y vicios asegura “irla pasando” y le echa la culpa de todo al mundo que le ha tocado vivir”. Volviéndose rutinario, monótono queriendo evaluar disciplinas, controles y su estado anímico lo transmite en frustración, volviéndose el peor enemigo que jamás un niño haya tenido presente, porque en ese momento este sujeto esta negociando la vida futura de ese ser, le esta plantando conflictos futuros, en el lugar que es su dominio, sin embargo ejerce el poder de imposición y disciplina, negando toda autonomía e individualidad como seres que son.

Los jóvenes son seres que piensan y sienten a medida que los vamos llenando de responsabilidades van iniciando el camino de sus frustraciones al potencializar sus limitaciones, van perdiendo la espontaneidad al verse agredidos.

Cual si fuera una receta de cocina pretendemos mediante el ejercicio de la autoridad determinar sus vidas olvidando que estamos atados a un pasado semejante que nos generó impotencia, al no poder participar en aquel momento en lo que nos afectaba.

Como padres reclamamos trabajo digno, salario justo, descanso, seguro social, nivel de vida digno, derecho a la libertad, matrimonio, hijos, derecho a la igualdad, religión y en la vida privada damos azotes, insultos, torturas, limitaciones personales.

El maestro no queda exento de este intercambio de emociones y sentimientos, en ratos enaltece discursos con palabras pero en los hechos adopta sus propios puntos de vista pretendiendo que su saber sea la verdad y debe ser difundida como tal. Ante estos hechos el joven esta en desventaja pero se siente engañado tanto por los padres, como por los maestros y la propia sociedad al observar que nadie se conduce con respeto, que todos creen estar por encima de la moral, los dueños de la verdad absoluta redondeando en la no adquisición de conocimientos, agresión a su autoestima (fracaso), sentimiento de vergüenza (desvalorización), aumento de inseguridad, deserción escolar.

El problema no es tan sencillo al plantearse que los contenidos y las exigencias de la vida real difieren y que al mismo tiempo la metodología, así como los horarios de trabajo, distribución de materiales, método de estudio memorizante, condiciones ambientales, manifestación de las aulas, falta de atención personalizada, falta de preparación del maestro, evaluación conforme a sentimientos o relación maestro-alumno. Son los que orientan y definen las acciones y toma de decisiones, tal cual si el alumno fuese simple mercancía que debe adaptarse a la autoridad escolar olvidándonos de esas diferencias individuales que como seres humanos nos hace ser único.

129

6.-Ejercicio Práctico: Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo:

Elaborar un plan de evaluación por cada área curricular que representada por los docentes participantes en el taller Determine si es posible asignar un proyecto a los alumnos. Si es así, entonces establezca los criterios para desarrollar y evaluar el mismo. Es necesario que tenga presente lo siguiente:

¿Cuánto tiempo debe ser permitido para su desarrollo? ¿Qué recursos se requieren? ¿Cómo evaluará la terminación exitosa del proyecto? ¿Qué resultados necesitan ser registrados? De así requerirse, ¿quién organizará los recursos? ¿Es factible en términos de costo y tiempo la elaboración del proyecto?

El tiempo asignado para el ejercicio práctico es de aproximadamente 3 horas incluyendo la plenaria.

130

7.-Evaluación del Aprendizaje de la Unidad

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1.- Un plan de evaluación basada en competencias consiste en ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. En que consiste un portafolio de evidencias.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Una retroalimentación efectiva es la que se realiza considerando los siguientes aspectos ________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Explique que significan los niveles de procesos formativo siguientes: Eficiencia:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Eficacia: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Congruencia: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

131

-GLOSARIO

Competencia Laboral

Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta actitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresaos en el saber, el hacer y el saber – hacer.

Educación Basada en Competencia Laboral: Sistema educativo orientado a desarrollar en las personas la capacidad de aprender por si mismos, a despertar curiosidad y el gusto por el estudio y el aprendizaje continuo, que busca atender las necesidades de la demanda y poner énfasis en el logro de resultados.

Elemento de competencia:

Parte constitutiva de una Unidad de Competencia que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo.

Evidencia de conocimiento:

Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades que permiten al trabajador / alumno contar con un punto de partida para un desempeño eficaz. Este tipo de evidencia también debe evaluarse; sin embargo su evaluación no parte de la teoría por si misma, sino de la combinación de teoría con resultados de desempeño.

Evidencia por desempeño: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral, que hace referencia a una serie de resultados y/o productos, requeridos por el Criterio de Desempeño y delimitados por el Campo de Aplicación, que permite, probar y avaluar la competencia del trabajador, en este apartado se incluyen las habilidades sociales del trabajador.

Evidencia por producto:

Detalla los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuantos de esos resultados o productos se requieren.

Formación Profesional Proceso teórico práctico sistemáticamente adelantado, mediante el cual las personas adquieren, mantienen o mejoran conocimientos técnicos y tecnológicos, destrezas, aptitudes y valores que sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crítica y creativamente en la actividad productiva, contribuyendo así a su propio desarrollo personal, a la competitividad de la economía y al ejercicio pleno de la ciudadanía.

Mapa curricular:

Representación gráfica de cómo se derivan los contenidos de las unidades de aprendizaje, con la finalidad de evitar la repetición de los mismos y procurar la integración de los aprendizajes.

132

Norma de Competencia laboral: Documento en el que se registran las especificaciones en base a las que se espera sea desempeñado una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia Laboral estará constituida por Unidades y Elementos de Competencia, Criterios de Desempeño, Campo de Aplicación, y Evidencias de Desempeño y Conocimientos. Asimismo en cada Norma Técnica de Competencia Laboral se expresará el área y el Nivel de Competencia.

Norma Técnica de Competencia Laboral de Institución Educativa: Norma Técnica de Competencia Laboral que adopta una institución educativa en forma transitoria como base para el desarrollo de sus programas y para fines de validación del proceso de educación basado en Normas de Competencia Laboral.

Propósito: Cubrir los parámetros establecidos en la Norma Técnica de Competencia Laboral que permitan evidenciar las competencias que posee el individuo para desempeñar una función de acuerdo a su campo de especialidad demandada por la naturaleza de la Norma.

Proceso de Enseñanza Aprendizaje: Acciones tendientes a desarrollar y perfeccionar hábitos, aptitudes, actitudes y conocimientos de las personas, con el objeto de proporcionarles instrumentos teóricos prácticos que les permitan un desempeño eficiente en sus actividades.

Unidad de Competencia: Función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada.

133

-BIBLIOGRAFÍA:

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CINTERFOR/OIT, México, 1997. - Se toma como referencia la experiencia de México. - CONOCER: Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencia Laboral,

OIT: Organización Internacional del Trabajo. - Iberfop , Página Principal de la OEI Biblioteca Digital Mas - CONALEP, México. Manual de Formación de facilitadores en Competencias - BRIGGS LESLIE J.Manual para el diseño de la instrucción. Ed. Guadalupe, México, Buenos Aires. 1973 - UBIETO ARTERA, AGUSTÍN Cómo se programa un tema o una unidad didáctica.

Ed. Facsímil, Zaragoza. 1978 - ANASTASI, A.Test psicológicos.

Ed. Aguilar, Madrid. 1968 - D’HAINAUT, L Une méthode de compensation statisque des choix heureux par ignorante

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Princeton University Press, N.J. 1951 - RODRÍGUEZ DIEGUEZ, J. L. Didáctica general, Objetivos y evaluación.

Ed. Cincel Kapeluz, Madrid. 1980 - SIGUAN, M. Las pruebas proyectivas.

Ed. C. S. I. C. 1965 - VASAMILLET, C. L’utilisation du pied a coulisse. Cours programmé, Ed. A. de Boeck, Bruxelles. 1977 - MAGER, ROBERT, F. Medición del Intento Educativo

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Ed. Salesiana, Caracas, Venezuela. 1977 - PROYECTO Las pruebas objetivas, un procedimiento para evaluar el - CONTERFOR/OIT-SENAL rendimiento escolar.

Ed. Amaya, S. A., Salamanca. 1972 - TENBRINK, TERRY D. Evaluación, guía práctica para profesores.

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134

- PEREZ, GONZALO Medición y evaluación educativa recopilación de charlas sobre metodologías. Ed. INA, San José, C. R.

- POPHAM, ESTELLE L. Y Un sistema de enseñanza-aprendizaje para educación - OTROS comercial.

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1979

136

VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO Conocimiento: Recordar información

Comprensión: Interpretar información poniéndola en sus propias palabras

Aplicación: Usar el conocimiento o la generalización en una nueva situación

Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Parear Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir

Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Ubicar Reconocer Reportar Re-enunciar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir

Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar Esbozar Solucionar Utilizar

Análisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas

Síntesis: Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas.

Evaluación: Hacer juicios en base a criterios dados

Analizar Valorar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Cuestionar Examinar

Organizar Ensamblar Recopilar Componer Construir Crear Diseñar Formular Administrar Organizar Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar redactar

Valorar Argumentar Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar Valorar

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO

Aclama Acuerda, Conviene Argumenta Asume Intenta Evita

Colabora Defiende Esta en desacuerdo Disputa Participa en Ayuda

Se Une a Ofrece Participa en Elogia Resiste Comparte

137

Reta Esta atento a Se ofrece como voluntario

Cuadro Control de Factores Practica No.______

Nombre de la práctica_________________________________________ Área curricular______________________________________________ Año: ______________________________________________________ Docente: ____________________________________________________

Puntos obtenidos por alumnos

No

Factores a evaluar

Puntos asignados 1 2 3 4 5 6 7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

∑ Total puntos

138

CUADRO DE PROGRESO DEL ESTUDIANTE

TALLER: JORNADA: FECHA Y AÑO:

TAREA

No. Alumno

PE PP PE PP PE PP PE PP

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 2


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 3


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 5


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 6


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 7


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 8


1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 9

PE PP PE PP PE PP PE PP 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

10

PE = Prueba Escrita

PP = Prueba Práctica

139

REGISTRO DE HABITOS Y ACTITUDES DE TRABAJO INSTITUTO:

AREA CURRICULAR:____________________________ MODULO/ ASIGNATURA:_________________________

DOCENTE:_________________________________ SECCION:___________________________ PERIODO:__________________________________

FACTORES A EVALUAR

ASI

STE

A C

LASE

S

ASI

STE

PUN

TUA

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TE

A

CLA

SES

SE V

ISTE

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L PU

NTO

S O

BTEN

IDO

S

NOTA CUALITATIVA

No ALUMNOS / PUNTOS 50 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

De 0 a 79 INSATISFACTORIO _____________________ De 80 a 100 SATISFACTORIO Firma Docente Vo Bo. Coordinador

140

Lista de cotejo de la práctica # : Nombre del Alumno(a)____________________________

Fecha:___________________

INSTRUCCIONES: A continuación se presentan los criterios que van a ser verificados en el desempeño del alumno mediante la observación del mismo. De la siguiente lista marque con un cheque aquellas observaciones que hayan sido cumplidas por el alumno durante su desempeño. # Desarrollo

Si No No aplica

Observaciones:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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