Evaluación y competencias básicas

LA EVALUACIÓN Y LASLA EVALUACIÓN Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Curso: Metodología y evaluación en el marco de lasCurso: Metodología y evaluación en el marco de las competencias básicas

CiefP Torrelavega 26 de marzo de 200926 de marzo de 2009

Javier Argos

Propósito principal de esta reflexión:Propósito principal de esta reflexión:Encontrar o, si se quiere,“redescubrir”, el sentido y valor de la

evaluación en el contexto pedagógico cotidiano…Encontrar o, si se quiere,“redescubrir”, el sentido y valor de la

evaluación en el contexto pedagógico cotidiano…

en cuyo escenario aparecen unas nuevas protagonistas: en cuyo escenario aparecen unas nuevas protagonistas:

las competencias básicas como referentes de primer orden…las competencias básicas como referentes de primer orden…

y como potenciales generadoras de “complejidad” y de “desasosiego” entre los docentes

y como potenciales generadoras de “complejidad” y de “desasosiego” entre los docentesentre los docentesentre los docentes

El enfoque de las competencias no resuelve el problema de El enfoque de las competencias no resuelve el problema de q p pcómo evaluarlas adecuadamente.

Como suele suceder también en el caso de las capacidades, no

q p pcómo evaluarlas adecuadamente.

Como suele suceder también en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y

es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y g yabstracta hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas

g yabstracta hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichasgrado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas competencias […]

Las competencias, como las capacidades, no son directamente

grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas competencias […]

Las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables

(Coll, 2007)

evaluables

(Coll, 2007)

Enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones realesEnseñar competencias implica saber intervenir en situaciones realesEnseñar competencias implica saber intervenir en situaciones realesque, por ser reales, siempre son complejasEnseñar competencias implica saber intervenir en situaciones realesque, por ser reales, siempre son complejas

La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad excesivamente simplificados

La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad excesivamente simplificadosexcesivamente simplificados

(Zabala y Arnau, 2007)

excesivamente simplificados

(Zabala y Arnau, 2007)( y , )( y , )

Si acordamos que las competencias se ponen en acción en contextos problemáticos que se definen por su autenticidad, es decir, que se perciben como reales (fieles a las condiciones de aparición en la vida real) y

Si acordamos que las competencias se ponen en acción en contextos problemáticos que se definen por su autenticidad, es decir, que se perciben como reales (fieles a las condiciones de aparición en la vida real) y relevantes (vinculados al quehacer vital del individuo y por consiguiente a su supervivencia), la posibilidad de replicar esa autenticidad en las aulas y evaluarla a través únicamente de pruebas escolares típicas resulta, cuanto

relevantes (vinculados al quehacer vital del individuo y por consiguiente a su supervivencia), la posibilidad de replicar esa autenticidad en las aulas y evaluarla a través únicamente de pruebas escolares típicas resulta, cuanto menos, incierta […]

desde la educación formal podemos sobre todo enseñar habilidades y estrategias que el estudiante, cuando se enfrente a un problema auténtico,

menos, incierta […]

desde la educación formal podemos sobre todo enseñar habilidades y estrategias que el estudiante, cuando se enfrente a un problema auténtico, g q , p ,podrá coordinar en una competencia; sin embargo, esa competencia se consolidará en su contexto de uso…

(Monereo y Pozo 2007)

g q , p ,podrá coordinar en una competencia; sin embargo, esa competencia se consolidará en su contexto de uso…

(Monereo y Pozo 2007)(Monereo y Pozo, 2007)(Monereo y Pozo, 2007)

Algunos constataciones, necesidades y retos que hoy Algunos constataciones, necesidades y retos que hoy siguen vigentes, que no se pasan de moda, en relación

con la evaluación educativasiguen vigentes, que no se pasan de moda, en relación

con la evaluación educativa

La evaluación es algo consustancial

f d l

La evaluación es algo consustancial

f d l

La escuela es el lugar donde se

lú á

Pocas tareas nos plantean tantas dudas

y fundamental dentro del proceso

educativo

y fundamental dentro del proceso

educativo

evalúa con más frecuencia y se

cambia con menos id (S t )

y tantas contradicciones a los profesores como las

l i d lrapidez (Santos) relacionadas con la evaluación (Coll y

Martín)

Necesidad de un planteamiento global sobre las cuestiones referidas a la evaluación (sentido elementos )

Necesidad de un planteamiento global sobre las cuestiones referidas a la evaluación (sentido elementos )referidas a la evaluación (sentido, elementos…)referidas a la evaluación (sentido, elementos…)

Un reto: convertir la evaluación en un proceso permanente de análisis y revisión de nuestra práctica pedagógica

Un reto: convertir la evaluación en un proceso permanente de análisis y revisión de nuestra práctica pedagógica

La evaluación educativa, generadora de dilemas desde La evaluación educativa, generadora de dilemas desde diferentes ámbitosdiferentes ámbitos

Acerca de su sentido:

¿tarea añadida o necesidad sentida?

Acerca de su sentido:

¿tarea añadida o necesidad sentida?

Acerca de la perspectiva a adoptar para su análisis y

desarrollo

Acerca de la perspectiva a adoptar para su análisis y

desarrollonecesidad sentida?necesidad sentida?

¿ Técnica o moral?¿ Técnica o moral? ¿Parcial u holística?¿Parcial u holística?

¿Legalista o pedagógica?¿Legalista o pedagógica? ¿ Fragmentaria o integrada?¿ Fragmentaria o integrada?

Algunos referentes legislativosAlgunos referentes legislativosAlgunos referentes legislativosAlgunos referentes legislativos

Se entiende por currículo [ de las diferentes etapas educativas] el conjunto de objetivos competencias básicas contenidos métodos

Se entiende por currículo [ de las diferentes etapas educativas] el conjunto de objetivos competencias básicas contenidos métodosconjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos

pedagógicos y criterios de evaluación (Decretos de currículos de la C. Autónoma de Cantabria)

conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación

(Decretos de currículos de la C. Autónoma de Cantabria)

Las competencias básicas, que se incluyen por primera vez en el currículo plantean importantes retos en la evaluación A este

Las competencias básicas, que se incluyen por primera vez en el currículo plantean importantes retos en la evaluación A estecurrículo, plantean importantes retos en la evaluación. A este

respecto, debe tenerse en cuenta que contribuyen al desarrollo de dichas competencias no sólo el ámbito escolar, sino también el

familiar y el social

currículo, plantean importantes retos en la evaluación. A este respecto, debe tenerse en cuenta que contribuyen al desarrollo de

dichas competencias no sólo el ámbito escolar, sino también el familiar y el socialfamiliar y el social

(Órdenes relativas a la evaluación de las diferentes etapas, de la C. Autónoma de Cantabria)

familiar y el social

(Órdenes relativas a la evaluación de las diferentes etapas, de la C. Autónoma de Cantabria)

Limpiando algunos conceptos en el marco del i d ti

Limpiando algunos conceptos en el marco del i d tinuevo escenario educativo

(que los árboles no nos impidan ver el bosque)

nuevo escenario educativo (que los árboles no nos impidan ver el bosque)

El modelo o planteamiento evaluador que asumamos ha de estar en consonancia (ha de ser coherente) con el modelo didáctico-metodológico

que desarrollemos

El modelo o planteamiento evaluador que asumamos ha de estar en consonancia (ha de ser coherente) con el modelo didáctico-metodológico

que desarrollemosque desarrollemos

(hablar de evaluación, es hablar de educación)

que desarrollemos

(hablar de evaluación, es hablar de educación)

Modelo EvaluadorModelo EvaluadorModelo EducativoModelo Educativo Modelo DidácticoModelo Didáctico

Las concepciones evaluadoras sólidas, profundas y fundamentadas (derivadas de planteamientos educativos amplios e integradores) que siempre han existido son plenamente vigentes en el nuevo contexto

Las concepciones evaluadoras sólidas, profundas y fundamentadas (derivadas de planteamientos educativos amplios e integradores) que siempre han existido son plenamente vigentes en el nuevo contextosiempre han existido, son plenamente vigentes en el nuevo contexto

curricular de carácter competencial)

(miradas nuevas desde macro-referentes en ocasiones ya asumidos)

siempre han existido, son plenamente vigentes en el nuevo contexto curricular de carácter competencial)

(miradas nuevas desde macro-referentes en ocasiones ya asumidos)

El gran territorio de la evaluación educativa: El gran territorio de la evaluación educativa:

algunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarloalgunas preguntas básicas que contribuyen a delimitarlo

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación?

Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismoSu sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismoSu sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismoSu sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo

Sus contenidos u objetosSus contenidos u objetos

Sus momentos y/o contextosSus momentos y/o contextos

Sus referentes de coberturaSus referentes de coberturaSus referentes de coberturaSus referentes de cobertura

Sus formasSus formas

Sus agentesSus agentes

Su difusión o alcanceSu difusión o alcanceSu difusión o alcanceSu difusión o alcance

S t é é l d ió ? (1)S t é é l d ió ? (1)Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (1)Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (1)

Evaluar, en educación, es emitir un juicio sobre el valor educativo de

algo o alguien (alumnos, docentes,

Evaluar, en educación, es emitir un juicio sobre el valor educativo de

algo o alguien (alumnos, docentes,algo o alguien (alumnos, docentes, recursos, centros…)

algo o alguien (alumnos, docentes, recursos, centros…)

Es un concepto mucho más profundo que la medición y la

lifi ió

Es un concepto mucho más profundo que la medición y la

lifi iócalificacióncalificación

Presenta unasPresenta unasPresenta unas características

básicas que la hacen peculiar

Presenta unas características

básicas que la hacen peculiarpeculiarpeculiar

Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (y 2)Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (y 2)Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (y 2)Su concepto: ¿qué es y qué no es evaluar en educación? (y 2)

Características básicas y peculiares de esta actividad (Gimeno y Pérez):Características básicas y peculiares de esta actividad (Gimeno y Pérez):

• La naturaleza global y comprensiva de sus análisis en la medida en g y pque los factores que afectan los procesos y determinan la calidad de

los resultados son múltiples y actúan de forma conjunta, en interacción (P. ej.: condiciones iniciales del alumno, del profesor, del curriculum y del contexto; ( j , p , y ;

condiciones previstas e inesperadas que afectan a los intercambios psicosociales del aula; resultados más o menos provisionales, pretendidos o secundarios, observables o internos

que se aprecian en el alumno, el profesor, el currículum y el contexto)

• Su carácter axiológico en la medida en la medida en que comporta valoración. Y cuando entra en juego una actividad valorativa emergen

una serie de problemas relativos a la jerarquía de valores adoptados auna serie de problemas relativos a la jerarquía de valores adoptados, a las personas con responsabilidad de evaluar, a los objetivos que se

persiguen con la evaluación.

D t á t i ló i d d l id d d idDe este carácter axiológico se desprende la necesidad de considerar dos tipos de problemas: los técnicos y los éticos




Su sentido / finalidad: no todas las opciones comportan lo mismoSu sentido / finalidad: no todas las opciones comportan lo mismoSu sentido / finalidad: no todas las opciones comportan lo mismoSu sentido / finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo







S tid /fi lid d t d l i t l i (1)S tid /fi lid d t d l i t l i (1)Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo (1)Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo (1)

Algunas posibles alternativas:

Di ió d dEstablecer jerarquías Establecer jerarquías Dimensión de poder

Di ió d ó iConstatar hechos y/o situacionesConstatar hechos y/o situaciones Dimensión pedagógica superficial y estática

Mejorar la práctica desde la toma de decisiones

Mejorar la práctica desde la toma de decisiones

Dimensión pedagógica profunda y dinámica

S tid /fi lid d t d l i t l i ( 2)S tid /fi lid d t d l i t l i ( 2)Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo (y 2)Su sentido/finalidad: no todas las opciones comportan lo mismo (y 2)

Su carácter continuo, formativo y global o diferenciado (según la etapa de la que se trate) exige planteárnosla Su carácter continuo, formativo y global o diferenciado (según la etapa de la que se trate) exige planteárnosla

como una actividad enormemente potente en cuanto que reguladora y orientadora del proceso educativo

como una actividad enormemente potente en cuanto que reguladora y orientadora del proceso educativo

En definitiva, la evaluación se ha de convertir en un referente fundamental en nuestra práctica pedagógica

En definitiva, la evaluación se ha de convertir en un referente fundamental en nuestra práctica pedagógicareferente fundamental en nuestra práctica pedagógica

Sería un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, susceptible de evaluar tanto los

referente fundamental en nuestra práctica pedagógica

Sería un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, susceptible de evaluar tanto los procesos de aprendizaje de los alumnos como la propia práctica docente y el proceso educativo en su conjuntoprocesos de aprendizaje de los alumnos como la propia práctica docente y el proceso educativo en su conjunto

Sus contenidos u objetos (1)Sus contenidos u objetos (1)Sus contenidos u objetos (1)Sus contenidos u objetos (1)

Los procesos de aprendizaje de los alumnosLos procesos de aprendizaje de los alumnosLos procesos de aprendizaje de los alumnosLos procesos de aprendizaje de los alumnos

Los procesos de enseñanza y de la práctica docenteLos procesos de enseñanza y de la práctica docente

El proyecto curricular y la programación didácticaEl proyecto curricular y la programación didáctica

S id bj (2)S id bj (2)Sus contenidos u objetos (2)¿Qué evaluar de los procesos de aprendizaje de los alumnos?

Sus contenidos u objetos (2)¿Qué evaluar de los procesos de aprendizaje de los alumnos?

La necesidad e importancia de contar con referentes:

El desarrollo de las competencias básicas, esto es, aquellos aprendizajes que se consideran

imprescindibles desde un planteamiento

El desarrollo de las competencias básicas, esto es, aquellos aprendizajes que se consideran

imprescindibles desde un planteamientoimprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los

saberes adquiridos

imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los

saberes adquiridosMacro-referentes

Los objetivos generales de la etapaLos objetivos generales de la etapa

Meso-referentes Los criterios de evaluación de las áreasLos criterios de evaluación de las áreasMeso-referentes

Micro-referentes

Los criterios de evaluación de las áreasLos criterios de evaluación de las áreas

Los objetivos didácticos de las programacionesLos objetivos didácticos de las programacionesMicro-referentes Los objetivos didácticos de las programaciones de aula

Los objetivos didácticos de las programaciones de aula

Sus contenidos u objetos (3)Sus contenidos u objetos (3)¿Qué son y para qué sirven los criterios de evaluación?¿Qué son y para qué sirven los criterios de evaluación?

Son los referentes fundamentales para valorar el desarrollo de las competenciasSon los referentes fundamentales para valorar el desarrollo de las competencias

Son una especie de elementos bisagra de síntesis selectiva entre capacidadesSon una especie de elementos bisagra de síntesis selectiva entre capacidadesSon una especie de elementos-bisagra, de síntesis selectiva, entre capacidades contempladas en los objetivos de cada área y contenidos relevantes que

permiten desarrollarlas

Son una especie de elementos-bisagra, de síntesis selectiva, entre capacidades contempladas en los objetivos de cada área y contenidos relevantes que

permiten desarrollarlas

Desarrollan una serie de funciones:

• Son referentes de los aprendizajes que consideramos básicos

Desarrollan una serie de funciones:

• Son referentes de los aprendizajes que consideramos básicosSon referentes de los aprendizajes que consideramos básicos

• Que nos orientan sobre la situación del proceso de enseñanza-aprendizaje

• Que nos informan sobre los logros de los alumnos al final de un ciclo y/o etapa

Son referentes de los aprendizajes que consideramos básicos

• Que nos orientan sobre la situación del proceso de enseñanza-aprendizaje

• Que nos informan sobre los logros de los alumnos al final de un ciclo y/o etapaQue nos informan sobre los logros de los alumnos al final de un ciclo y/o etapa educativa

Que nos informan sobre los logros de los alumnos al final de un ciclo y/o etapa educativa

Debido a su carácter selectivo no son exhaustivosDebido a su carácter selectivo no son exhaustivosDebido a su carácter selectivo, no son exhaustivos

(sí lo serían los objetivos didácticos)

Debido a su carácter selectivo, no son exhaustivos

(sí lo serían los objetivos didácticos)

Sus contenidos u objetos (4)Sus contenidos u objetos (4)Un ejemplo de criterio de evaluación

( 2º Ciclo de Ed. Primaria: Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Crit. ev. 2)

Un ejemplo de criterio de evaluación ( 2º Ciclo de Ed. Primaria: Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Crit. ev. 2)

Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, según criterios científicosIdentificar y clasificar animales, plantas y rocas, según criterios científicos

Con este criterio de evaluación se trata de saber si conocen criterios científicos para clasificar seres vivos o inertes; como su régimen alimentario, su forma de

reproducirse, o su morfología en seres vivos, o su dureza, exfoliación o brillo en

Con este criterio de evaluación se trata de saber si conocen criterios científicos para clasificar seres vivos o inertes; como su régimen alimentario, su forma de

reproducirse, o su morfología en seres vivos, o su dureza, exfoliación o brillo en grocas y minerales. La evaluación supone que pueden activar los conocimientos

necesarios para reconocer la especie de que se trata, aún con la ayuda de claves o pautas sencillas

grocas y minerales. La evaluación supone que pueden activar los conocimientos

necesarios para reconocer la especie de que se trata, aún con la ayuda de claves o pautas sencillas

Objetivo 2: Observar, conocer e identificar losObjetivo 2: Observar, conocer e identificar los

Contenidos Bloque 1: -Principales elementos, características y usos del medio físico. Identificación y clasificación elemental de rocasconocer e identificar los

principales elementos del entorno…

conocer e identificar los principales elementos del

entorno…

usos del medio físico. Identificación y clasificación elemental de rocas

Contenidos Bloque 2: -Animales vertebrados e invertebrados. Aves, mamíferos, reptiles, peces, anfibios. Características básicas,

reconocimiento y clasificación. -Plantas: hierbas, arbustos y árboles. Características, reconocimiento y clasificación

Sus contenidos u objetos (5)Q é l d l d ñ d l á ti d t ?


Con independencia del contenido del articulado del mismo nombre contemplado en las diferentes Órdenes una práctica evaluadora amplia profunda y comprometida

¿Qué evaluar de los procesos de enseñanza y de la práctica docente?¿Qué evaluar de los procesos de enseñanza y de la práctica docente?

las diferentes Órdenes, una práctica evaluadora amplia, profunda y comprometida supondría cuestionarnos, entre otros, los siguientes ámbitos y elementos:

Objetivos didácticos: Objetivos didácticos:

• Adecuación de su selección y secuencia

• Grado de consecución

• Adecuación de su selección y secuencia

• Grado de consecución

• Nivel de adaptación a los diversidad del alumnado…• Nivel de adaptación a los diversidad del alumnado…

Contenidos: Contenidos:

• Grado de consistencia con los objetivos y con los criterios de evaluación

• Adecuación de su secuencia y de su tratamiento (globalizador, disciplinar, i t di i li )

• Grado de consistencia con los objetivos y con los criterios de evaluación

• Adecuación de su secuencia y de su tratamiento (globalizador, disciplinar, i t di i li )interdisciplinar)

• Pertinencia del eje vertebrador (de existir)

G d d i l ió l t i bá i l dif t ti d

interdisciplinar)

• Pertinencia del eje vertebrador (de existir)

G d d i l ió l t i bá i l dif t ti d• Grado de vinculación con las competencias básicas y con los diferentes tipos de elementos integrados en éstas (conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores, emociones…)

• Grado de vinculación con las competencias básicas y con los diferentes tipos de elementos integrados en éstas (conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores, emociones…)



Actividades: Actividades:

¿Qué evaluar de los procesos de enseñanza y de la práctica docente?¿Qué evaluar de los procesos de enseñanza y de la práctica docente?

•Grado de consistencia con los objetivos y contenidos; grado de adecuación de su secuencia; nivel potencial de significación;

•Nivel de diversidad atendiendo a diferentes criterios:

•Grado de consistencia con los objetivos y contenidos; grado de adecuación de su secuencia; nivel potencial de significación;

•Nivel de diversidad atendiendo a diferentes criterios:•Nivel de diversidad atendiendo a diferentes criterios:

• Finalidad: de introducción-motivación; de conocimientos previos; de desarrollo; de síntesis-resumen; de consolidación; de recuperación; de

•Nivel de diversidad atendiendo a diferentes criterios:

• Finalidad: de introducción-motivación; de conocimientos previos; de desarrollo; de síntesis-resumen; de consolidación; de recuperación; de ampliación, de evaluación…

• Agrupamiento: individuales, pareja, pequeño grupo, grupo-clase, gran grupo

ampliación, de evaluación…

• Agrupamiento: individuales, pareja, pequeño grupo, grupo-clase, gran grupogrupo

• Grado de dificultad: implicación de diferentes ámbitos y niveles competenciales

grupo

• Grado de dificultad: implicación de diferentes ámbitos y niveles competenciales

• Nivel de imposición: obligatorias, opcionales

• Génesis: propuestas por el profesor, por los alumnos, conjuntamente

• Nivel de imposición: obligatorias, opcionales

• Génesis: propuestas por el profesor, por los alumnos, conjuntamente

• Contexto de realización: aula, centro, entorno, contexto familiar…

• Amplitud: amplias, puntuales

• Contexto de realización: aula, centro, entorno, contexto familiar…

• Amplitud: amplias, puntuales


Sus contenidos u objetos (7)Q é l d l d ñ d l á ti d t ?¿Qué evaluar de los procesos de enseñanza y de la práctica docente?¿Qué evaluar de los procesos de enseñanza y de la práctica docente?

Tiempos:Tiempos:

• Tiempo educativo vs. Tiempo escolar (conceptualización)

• Adecuación de la secuencia temporal (estructura)

• Tiempo educativo vs. Tiempo escolar (conceptualización)

• Adecuación de la secuencia temporal (estructura)

• Nivel de compensación temporal de los diferentes tipos de actividades (contenido)

• Adecuación entre tiempo asignado a la actividad y tiempo real requerido

• Nivel de compensación temporal de los diferentes tipos de actividades (contenido)

• Adecuación entre tiempo asignado a la actividad y tiempo real requerido• Adecuación entre tiempo asignado a la actividad y tiempo real requerido para llevarla a acabo (ajuste)

• Grado de adaptación temporal de las actividades (flexibilidad)

• Adecuación entre tiempo asignado a la actividad y tiempo real requerido para llevarla a acabo (ajuste)

• Grado de adaptación temporal de las actividades (flexibilidad)

Espacios:Espacios:

• Espacio educativo vs. Espacio escolar

• Espacios didácticos considerados y utilizados: grado de adecuación o de flexibilidad en relación con la fisonomía de las actividades propuestas

• Espacio educativo vs. Espacio escolar

• Espacios didácticos considerados y utilizados: grado de adecuación o de flexibilidad en relación con la fisonomía de las actividades propuestasflexibilidad en relación con la fisonomía de las actividades propuestasflexibilidad en relación con la fisonomía de las actividades propuestas



Recursos materiales:Recursos materiales:

• Abundancia

• Variedad, atendiendo a diversos criterios:

• Abundancia

• Variedad, atendiendo a diversos criterios:

• Grado de estructuración: estructurados, no estructurados, semiestructurados

• Grado de valencia real (no comercial): monovalentes polivalentes

• Grado de estructuración: estructurados, no estructurados, semiestructurados

• Grado de valencia real (no comercial): monovalentes polivalentes• Grado de valencia real (no comercial): monovalentes, polivalentes

• Procedencia: comprados, de desecho, confeccionados (por alumnos, docentes, familias o conjuntamente)

• Grado de valencia real (no comercial): monovalentes, polivalentes

• Procedencia: comprados, de desecho, confeccionados (por alumnos, docentes, familias o conjuntamente)

• Fuentes de proposición: docente, alumnos, conjuntamente

• Formas de uso: individual-grupal; dirigida-semidirigida-libre; convergente-

• Fuentes de proposición: docente, alumnos, conjuntamente

• Formas de uso: individual-grupal; dirigida-semidirigida-libre; convergente-divergente… divergente…



Clima del aula:Clima del aula:

Atmósfera relacional que se respira en el aula, atendiendo a diferentes parámetros:Atmósfera relacional que se respira en el aula, atendiendo a diferentes parámetros:

• Direccionalidad relacional: horizontal o vertical

• Calidad relacional: empática o distante

• Direccionalidad relacional: horizontal o vertical

• Calidad relacional: empática o distante

Roles docentes:

Conjunto de funciones activadas en el escenario pedagógico (provocador,

Roles docentes:

Conjunto de funciones activadas en el escenario pedagógico (provocador, j p g g (porientador, instructor, motivador, controlador de la disciplina…) y de actitudes asumidas como valiosas en la relación con los alumnos, las familias y los colegas (cercanía-distancia; colaboración-competitividad…)

j p g g (porientador, instructor, motivador, controlador de la disciplina…) y de actitudes asumidas como valiosas en la relación con los alumnos, las familias y los colegas (cercanía-distancia; colaboración-competitividad…)

Evaluación:Evaluación:

Evaluar la evaluación (la Metaevaluación)Evaluar la evaluación (la Metaevaluación)

Sus contenidos u objetos (y 10)Sus contenidos u objetos (y 10)¿Qué evaluar del proyecto curricular y de la programación didáctica?¿Qué evaluar del proyecto curricular y de la programación didáctica?

La evaluación del proyecto curricular ha de referirse a los apartados recogidos en los artículos correspondientes de las Decretos de los currículos

de las diferentes etapas en la Comunidad Autónoma de Cantabria

La evaluación del proyecto curricular ha de referirse a los apartados recogidos en los artículos correspondientes de las Decretos de los currículos

de las diferentes etapas en la Comunidad Autónoma de Cantabriapp

La evaluación de las programaciones didácticas ha de responder se llevará a La evaluación de las programaciones didácticas ha de responder se llevará a a e a uac ó de as p og a ac o es d dáct cas a de espo de se e a á acabo a nivel de equipos de ciclo o de departamentos en relación con:

• La organización y distribución de los contenidos y criterios de evaluación en cada curso

a e a uac ó de as p og a ac o es d dáct cas a de espo de se e a á acabo a nivel de equipos de ciclo o de departamentos en relación con:

• La organización y distribución de los contenidos y criterios de evaluación en cada cursocada curso.

• Los enfoques didáctico-metodológicos utilizados.

• Los materiales y recursos empleados

cada curso.

• Los enfoques didáctico-metodológicos utilizados.

• Los materiales y recursos empleados• Los materiales y recursos empleados.

• Los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados

• Las medidas de atención a la diversidad implantadas

• Los materiales y recursos empleados.

• Los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados

• Las medidas de atención a la diversidad implantadasLas medidas de atención a la diversidad implantadasLas medidas de atención a la diversidad implantadas


Una disyuntiva importante: Una disyuntiva importante:

Evaluar en clave cronológica vs. Evaluar en clave contextualEvaluar en clave cronológica vs. Evaluar en clave contextual

Una obviedad esclarecedora:Una obviedad esclarecedora:

Tendremos que evaluar algo cuando ese algo “esté presente” (explícita o implícitamente) en el contexto de la propuesta o situación (p. ej.: en

ocasiones supuestamente valoramos aptitudes y actitudes creativas en

Tendremos que evaluar algo cuando ese algo “esté presente” (explícita o implícitamente) en el contexto de la propuesta o situación (p. ej.: en

ocasiones supuestamente valoramos aptitudes y actitudes creativas enocasiones, supuestamente valoramos aptitudes y actitudes creativas, en contextos de propuestas o formatos cerrados y estereotipados; pretendemos

valorar habilidades sociales en contextos de marcado carácter individualista )

ocasiones, supuestamente valoramos aptitudes y actitudes creativas, en contextos de propuestas o formatos cerrados y estereotipados; pretendemos

valorar habilidades sociales en contextos de marcado carácter individualista )individualista…)individualista…)

Algunos momentos y/o contextos propicios:Algunos momentos y/o contextos propicios:

• Evaluación diagnóstica-inicial

• Evaluación procesual

E l ió t i l

• Evaluación diagnóstica-inicial

• Evaluación procesual

E l ió t i l• Evaluación terminal• Evaluación terminal

Sus referentes de coberturaSus referentes de cobertura

Una actividad, situación problemática o propuesta concretaUna actividad, situación problemática o propuesta concretap p pp p p

Una unidad didáctica o temaUna unidad didáctica o tema

TrimestreTrimestre

CursoCurso

CicloCiclo

EtapaEtapa

Sus formas (1)Sus formas (1)

Un referente legislativo:

Las estrategias e instrumentos de evaluación deberán ser variados y adecuados a las características del alumnado

Un referente legislativo:

Las estrategias e instrumentos de evaluación deberán ser variados y adecuados a las características del alumnadovariados y adecuados a las características del alumnado,

siendo el seguimiento individualizado del alumno y la observación directa y sistemática los instrumentos (sic) principales del proceso de evaluación del aprendizaje

variados y adecuados a las características del alumnado, siendo el seguimiento individualizado del alumno y la

observación directa y sistemática los instrumentos (sic) principales del proceso de evaluación del aprendizajeprincipales del proceso de evaluación del aprendizaje…principales del proceso de evaluación del aprendizaje…

Sus formas (2):Sus formas (2):

Algunas consideraciones previas acerca de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Algunas consideraciones previas acerca de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Las actividades de evaluación han de ser coherentes con las realizadas Las actividades de evaluación han de ser coherentes con las realizadas as act dades de e a uac ó a de se co e e tes co as ea adasdurante el proceso de E-A

as act dades de e a uac ó a de se co e e tes co as ea adasdurante el proceso de E-A

La evaluación implícita (como alternativa a la explícita clásica) plantea la conveniencia de utilizar procedimientos de evaluación que estén integrados en

las actividades cotidianas y que no sean percibidas por el alumno como

La evaluación implícita (como alternativa a la explícita clásica) plantea la conveniencia de utilizar procedimientos de evaluación que estén integrados en

las actividades cotidianas y que no sean percibidas por el alumno como “actividades de evaluación”“actividades de evaluación”

Las actividades de evaluación no han de centrarse sólo en valorar el productodel aprendizaje de los alumnos sino, también, en proporcionar información significativa y cualitativa sobre los procesos en los que se inscribe aquél

Las actividades de evaluación no han de centrarse sólo en valorar el productodel aprendizaje de los alumnos sino, también, en proporcionar información significativa y cualitativa sobre los procesos en los que se inscribe aquél


Algunas preguntas que emergen en relación con las anteriores consideraciones

Algunas preguntas que emergen en relación con las anteriores consideraciones

¿Evaluamos sólo los resultados? (consideramos sólo los qués alcanzados o, también el cómo, a qué ritmo, con qué esfuerzo…)

¿Evaluamos sólo los resultados? (consideramos sólo los qués alcanzados o, también el cómo, a qué ritmo, con qué esfuerzo…)

¿Evaluamos sólo los “conocimientos” o tenemos también en cuenta otros elementos como las destrezas, los hábitos, las actitudes, los valores…?

¿Evaluamos sólo los “conocimientos” o tenemos también en cuenta otros elementos como las destrezas, los hábitos, las actitudes, los valores…?

¿Evaluamos sólo los resultados pretendidos (planificados) o también consideramos otros inesperados, emergentes y/o colaterales?

¿Evaluamos sólo los resultados pretendidos (planificados) o también consideramos otros inesperados, emergentes y/o colaterales?

¿Evaluamos sólo los efectos observables o también otros aspectos más implícitos (motivaciones, preconcepciones…)?

¿Evaluamos sólo los efectos observables o también otros aspectos más implícitos (motivaciones, preconcepciones…)?

E l ól d f tit ti t bié d d lit tiE l ól d f tit ti t bié d d lit ti¿Evaluamos sólo de forma cuantitativa o también de un modo cualitativo que de respuesta más completa y matizada a aspectos como intereses, estilos

cognitivos, relación entre lo aprendido y lo conocido

¿Evaluamos sólo de forma cuantitativa o también de un modo cualitativo que de respuesta más completa y matizada a aspectos como intereses, estilos

cognitivos, relación entre lo aprendido y lo conocido

¿Evaluamos sólo con referencia a la norma (en relación con el resto de alumnos o también con referencia a un determinado criterio a alcanzar?¿Evaluamos sólo con referencia a la norma (en relación con el resto de alumnos o también con referencia a un determinado criterio a alcanzar?


Algunos requisitos que deben cumplir los procedimientos de evaluación

Algunos requisitos que deben cumplir los procedimientos de evaluación

• Que sean variados: que permitan evaluar diferentes tipos de competencias, bj ti t id it i d l ió d dif t f

• Que sean variados: que permitan evaluar diferentes tipos de competencias, bj ti t id it i d l ió d dif t fobjetivos, contenidos y criterios de evaluación de diferentes formasobjetivos, contenidos y criterios de evaluación de diferentes formas

• Que proporcionen información concreta de lo que se pretende evaluar: que no • Que proporcionen información concreta de lo que se pretende evaluar: que no p p q p qintroduzcan variables que distorsionen el foco de nuestra evaluación

p p q p qintroduzcan variables que distorsionen el foco de nuestra evaluación

• Que se apoyen en diferentes códigos: verbales (escritos y orales) icónicos• Que se apoyen en diferentes códigos: verbales (escritos y orales) icónicos• Que se apoyen en diferentes códigos: verbales (escritos y orales), icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales. Ello permitirá que el código no distorsione u obstaculice el contenido que queremos evaluar

• Que se apoyen en diferentes códigos: verbales (escritos y orales), icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales. Ello permitirá que el código no distorsione u obstaculice el contenido que queremos evaluar

• Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se han adquirido. Ello permitirá evaluar su f i lid d

• Que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se han adquirido. Ello permitirá evaluar su f i lid dfuncionalidadfuncionalidad


La evaluación del aprendizaje de hechos y conceptos: consideraciones previas

La evaluación del aprendizaje de hechos y conceptos: consideraciones previas

• La evaluación del conocimiento de hechos y datos plantea menos dificultad que la evaluación de la comprensión conceptual ya que a diferencia de ésta• La evaluación del conocimiento de hechos y datos plantea menos dificultad que la evaluación de la comprensión conceptual ya que a diferencia de éstaque la evaluación de la comprensión conceptual ya que, a diferencia de ésta, no admite niveles intermedios de respuestaque la evaluación de la comprensión conceptual ya que, a diferencia de ésta, no admite niveles intermedios de respuesta

• El tipo de conocimiento implícito en el hecho o el dato está relacionado con el tipo de información que se adquiere y se recupera de una forma total o prácticamente literal mientras que el concepto comporta la asignación de un

• El tipo de conocimiento implícito en el hecho o el dato está relacionado con el tipo de información que se adquiere y se recupera de una forma total o prácticamente literal mientras que el concepto comporta la asignación de unprácticamente literal, mientras que el concepto comporta la asignación de un significado a las informaciones adquiridasprácticamente literal, mientras que el concepto comporta la asignación de un significado a las informaciones adquiridas

• Los datos y hechos sólo deberían memorizarse cuando constituyan una base imprescindible para el tratamiento de otros contenidos y el desarrollo de otras actividades

• Los datos y hechos sólo deberían memorizarse cuando constituyan una base imprescindible para el tratamiento de otros contenidos y el desarrollo de otras actividadesactividadesactividades


Precauciones para evitar que el aprendizaje de hechos pase por un aprendizaje de conceptos

Precauciones para evitar que el aprendizaje de hechos pase por un aprendizaje de conceptos

Evitar propuestas (preguntas y tareas) que permitan respuestas “reproductoras”.

• Intentar evitar que la respuesta “correcta” esté literalmente presente en los t i l ti id d d di j

Evitar propuestas (preguntas y tareas) que permitan respuestas “reproductoras”.

• Intentar evitar que la respuesta “correcta” esté literalmente presente en los t i l ti id d d di jmateriales y actividades de aprendizaje

• Utilizar técnicas “indirectas” (clasificación, resolución de problemas…)

materiales y actividades de aprendizaje

• Utilizar técnicas “indirectas” (clasificación, resolución de problemas…)

Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas (al menos en algún aspecto), para propiciar la generalización (transferencia) de los aprendizajes. Ello exigirá también que las actividades de E-A hayan sido variadas

Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas (al menos en algún aspecto), para propiciar la generalización (transferencia) de los aprendizajes. Ello exigirá también que las actividades de E-A hayan sido variadas

Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el uso de sus propios términos, habituándoles a parafrasear y/o a descubrir por sí mismos diversos f ó (I t i d l l ió d l id i l i d d

Valorar las ideas personales de los alumnos, promoviendo el uso de sus propios términos, habituándoles a parafrasear y/o a descubrir por sí mismos diversos f ó (I t i d l l ió d l id i l i d dfenómenos (Importancia de la evaluación de las ideas previas al comienzo de cada unidad didáctica)fenómenos (Importancia de la evaluación de las ideas previas al comienzo de cada unidad didáctica)

Valorar todos los intentos de interpretación y conceptualización que hagan losValorar todos los intentos de interpretación y conceptualización que hagan losValorar todos los intentos de interpretación y conceptualización que hagan los alumnos (aunque se alejen de la idea científica aceptada y aunque requiera una enseñanza adicional para reconducir errores)

Valorar todos los intentos de interpretación y conceptualización que hagan los alumnos (aunque se alejen de la idea científica aceptada y aunque requiera una enseñanza adicional para reconducir errores)


Algunos procedimientos y actividades para la evaluación del aprendizaje de hechos

Algunos procedimientos y actividades para la evaluación del aprendizaje de hechos

Actividades de evocación:

• Pueden plantearse con indicios o sin ellos

Actividades de evocación:

• Pueden plantearse con indicios o sin ellosPueden plantearse con indicios o sin ellos

• Bien en forma interrogativa, bien mediante frases, textos, gráficos o dibujos incompletos

Pueden plantearse con indicios o sin ellos

• Bien en forma interrogativa, bien mediante frases, textos, gráficos o dibujos incompletos

Actividades de reconocimiento:

• De discriminación verdadero / falso

Actividades de reconocimiento:

• De discriminación verdadero / falso• De discriminación verdadero / falso

• De asociación

• De ordenación

• De discriminación verdadero / falso

• De asociación

• De ordenaciónDe ordenación …De ordenación …

Optar por un tipo u otro de actividades dependerá de cuál sea el contexto y el tipo más habitual de recuperación de esa información (de evocación o demás habitual de recuperación de esa información (de evocación o de

reconocimiento)


Algunos procedimientos y actividades para la evaluación del aprendizaje de conceptos

Algunos procedimientos y actividades para la evaluación del aprendizaje de conceptos

Actividades de asociación (dirigida o libre) entre conceptosActividades de asociación (dirigida o libre) entre conceptos

Actividades de elección de la mejor respuestaActividades de elección de la mejor respuesta

Actividades de definición del significado (definición intensiva)Actividades de definición del significado (definición intensiva)

Actividades de reconocimiento de la definiciónActividades de reconocimiento de la definición

Actividades de exposición temática:

General

Actividades de exposición temática:

General

Actividades de reconocimiento de la definiciónActividades de reconocimiento de la definición

General

Específica (de relación entre conceptos)

General

Específica (de relación entre conceptos)

Actividades de identificación y categorización de ejemplos:Actividades de identificación y categorización de ejemplos:Actividades de identificación y categorización de ejemplos:

Abiertas (de evocación)

Cerradas (de reconocimiento)

Actividades de identificación y categorización de ejemplos:

Abiertas (de evocación)

Cerradas (de reconocimiento)Cerradas (de reconocimiento)Cerradas (de reconocimiento)

Actividades de resolución de problemasActividades de resolución de problemas


Algunos consideraciones para la evaluación del aprendizaje de procedimientos


Los procedimientos son conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer las cosas y hacen referencia a actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir

Los procedimientos son conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer las cosas y hacen referencia a actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguirreferencia a actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajesreferencia a actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes

Lo verdaderamente importante es su funcionalidad es decir la capacidad deLo verdaderamente importante es su funcionalidad es decir la capacidad deLo verdaderamente importante es su funcionalidad, es decir, la capacidad de utilizarlo en situaciones y contextos distintos de los originarios. A la hora de evaluarlos tendríamos que considerar las siguientes facetas:

Lo verdaderamente importante es su funcionalidad, es decir, la capacidad de utilizarlo en situaciones y contextos distintos de los originarios. A la hora de evaluarlos tendríamos que considerar las siguientes facetas:

Grado de conocimiento sobre el procedimiento

Concreción y precisión de las acciones que lo componen

Grado de conocimiento sobre el procedimiento

Concreción y precisión de las acciones que lo componen

Aplicación del procedimiento a situaciones particulares

Grado de acierto en su elección

G d d t ti ió

Aplicación del procedimiento a situaciones particulares

Grado de acierto en su elección

G d d t ti ióGrado de automatizaciónGrado de automatización




Algunos ámbitos procedimentales:

l ti ó dó d b i f ió

Algunos ámbitos procedimentales:

l ti ó dó d b i f iórelativos a cómo y dónde buscar información

relativos al tratamiento, asimilación y retención de la información

relativos a la planificación del trabajo

relativos a cómo y dónde buscar información

relativos al tratamiento, asimilación y retención de la información

relativos a la planificación del trabajorelativos a la planificación del trabajo

relativos al desarrollo y a la manifestación de habilidades comunicativas y creativas

relativos a la planificación del trabajo

relativos al desarrollo y a la manifestación de habilidades comunicativas y creativas

relativos al desarrollo de habilidades metacognitivas …relativos al desarrollo de habilidades metacognitivas …

En la evaluación de los procedimientos es muy importante el seguimiento cercano del docente para valorar no sólo los productos sino, también los procesos

En la evaluación de los procedimientos es muy importante el seguimiento cercano del docente para valorar no sólo los productos sino, también los procesos

Sus formas (y 11):Sus formas (y 11):

Algunos consideraciones sobre la evaluación de actitudesAlgunos consideraciones sobre la evaluación de actitudes

La utilización de procedimientos estandarizados como escalas o cuestionarios La utilización de procedimientos estandarizados como escalas o cuestionarios presulta complejo en el ámbito escolar, en la medida que “desnaturaliza” el objeto de estudio

presulta complejo en el ámbito escolar, en la medida que “desnaturaliza” el objeto de estudio

El mejor modo de valorar las actitudes de las personas en el ámbito escolar será a partir de la observación “naturalista” (no necesariamente sistemática o formal) de El mejor modo de valorar las actitudes de las personas en el ámbito escolar será a partir de la observación “naturalista” (no necesariamente sistemática o formal) de p ( )sus comportamientos en los contextos naturales en los que se producenp ( )sus comportamientos en los contextos naturales en los que se producen


Personas susceptibles de llevar a cabo la evaluación de los alumnos:Personas susceptibles de llevar a cabo la evaluación de los alumnos:

Docentes

Alumnos

Docentes

Alumnos

Familias

Otros profesionales

Familias

Otros profesionales

en forma de

HeteroevaluaciónHeteroevaluación AutoevaluaciónAutoevaluación CoevaluaciónCoevaluación

Su difusión o alcanceSu difusión o alcance

La información de los resultados de la evaluación. Posibles destinatarios:La información de los resultados de la evaluación. Posibles destinatarios:

Los alumnos

Las familias

Los alumnos

Las familias

Los centros

Otros destinatarios

Los centros

Otros destinatarios

La forma de concretarla: los informes de evaluación:La forma de concretarla: los informes de evaluación:

Es una presentación (escrita o verbal; formal o informal) de los resultados del proceso evaluador desarrollado sobre algo o alguien

Sus objetos puede ser muy diversos: un alumno concreto, un grupo de

Es una presentación (escrita o verbal; formal o informal) de los resultados del proceso evaluador desarrollado sobre algo o alguien

Sus objetos puede ser muy diversos: un alumno concreto, un grupo deSus objetos puede ser muy diversos: un alumno concreto, un grupo de alumnos, un docente, un recurso material, un método de enseñanza…

Sus funciones pueden ser diversas: sólo informar; informar y formar; informar formar e implicar a los destinatarios

Sus objetos puede ser muy diversos: un alumno concreto, un grupo de alumnos, un docente, un recurso material, un método de enseñanza…

Sus funciones pueden ser diversas: sólo informar; informar y formar; informar formar e implicar a los destinatariosinformar, formar e implicar a los destinatarios…informar, formar e implicar a los destinatarios…

Evaluación y competencias básicas

Education

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