Evaluar Es Comprender

7/24/2019 Evaluar Es Comprender

1/13

ABSTRACT:

The evaluation has passed in the lost years to be one of theelements most treated in the educational reflection. Es modes issue?What is certain is that the form of understanding conditions it the

teaching process-learning and conversely. In the present article arecharacterized two alterative forms of understandig the ealuqtion, thedesignated "techichal" and "critical", comparing the nature, functionsand culture taht promoves each of they.

SUMARIO:

La evaluacin ha pasado en los ltimos aos a ser uno de loselelementos ms tratados en la reflexin educativa. Es cuestin demoda? Lo cierto es que la forma de entenderla condiciona el proceso deenseanza-aprendizaje y viceversa. En el presente arculo secaracterizan dos formas alternativas de entender la evaluacin, lasdenominadas "tcnica" y "crtica", comparando la naturaleza, funciones,etiologa y cultura que promueve cada una de ellas.

EVALUAR ES COMPRENDERDe la concepcin tcnica a la dimensin crtica

La evaluacin, no sin motivo, se ha convertido en los ltimosaos en uno de los ejes sobre los que pivota la reflexin educativa.

Puede haber en ese hecho un componente irracional, como el queimpulsa algunas modas y muchos intereses de diverso tipo que sepromueven de forma ms o menos explcita. Lo cierto es que la formade entender la evaluacin condiciona el proceso de enseanza yaprendizaje. Por una parte, la forma de concebir y desarrollar eseproceso conduce a una forma de practicar la evaluacin, pero no esmenos cierta la tesis contraria: una forma de entender la evaluacinhace que se supediten a ella las concepciones y los mtodos deenseanza.

La concepcin predominante sobre la evaluacin afecta no

slo a la que se realiza en las aulas con los alumnos y alumnas sino a losCentros escolares. La utilizacin de la evaluacin como un instrumentode diagnstico, de aprendizaje y de comprensin encaminada a lamejora, tiene una menor presencia que la evaluacin como mecanismode control, de seleccin, de comparacin y de medicin.

No es que existan dos paradigmas nicos, radicalmenteopuestos, sin zonas intermedias en que se entremezclen lasconcepciones y los enfoques divergentes. La educacin (e incluso laenseanza) est transida de complejidad. No es acertado simplificar un

proceso tan complicado como la adquisicin de aprendizajes o eldesarrollo personal.


2/13

A qu llamamos xito y fracaso escolar? Si los grandestriunfadores del sistema no son capaces de que desciendansignificativamente en la sociedad las grandes lacras de la desigualdad, lainjusticia, la opresin, etc., por qu hablamos de xito del sistema?

Hay, pues, una dimensin colectiva y social de la evaluacin educativaque, en definitiva, se pregunta por las consecuencias de la educacin enla mejora de la sociedad. Qu hacen los que triunfan con elconocimiento adquirido? Para qu sirve haber alcanzado el xito?

La finalidad esencial de la pedagoga es proporcionar mediosa los grupos sociales oprimidos para que tomen conciencia de susituacin y facilitarles los instrumentos para encontrar mtodos detransformacin de la realidad (Trend, 1995).

La evaluacin tiene una dimensin sociolgica ya que seconvierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite o impidesu avance en las siguientes etapas del sistema. Cuando no existeigualdad de oportunidades, una pretendida evaluacin justa y objetiva,lo que hace es perpetuar y acentuar las diferencias. Cmo va a obtenerunos resultados similares en unas pruebas de ingls un alumno que tieneen su casa ayudas suplementarias, profesores particulares, materialesespecializados y, sobre todo, un clima favorable y otro que no disponede ayuda alguna y que, por el contrario, vive en un ambienteculturalmente depauperado?

Siendo el ritmo escolar muy intenso, no puede seguirse en eltiempo escolar. Por eso es necesario, como dice Bernstein (1990), unsegundo lugar de trabajo en la familia. Qu sucede con los que no lotienen? No es cierto que vuelven a estar castigados y discrimanados?

"A pesar de su indiscutible inters, la gratuidadde los estudios, si en cierta medida favorece laescolarizacin de nios de bajo nivel econmico, esinsuficiente para igualar el peso financiero de la educacinentre los diferentes grupos sociales; puesto que laeducacin, salvo raras excepciones, nunca es totalmente

gratuita, en general el "lucro cesante" de los alumnosqueda a cargo de las familias, lo que imposibilita unaverdadera democratizacin de la enseanza" (Hallack,1977).

Por otra parte, la forma de practicar la evaluacin descansafrecuentemente en utensilios lingsticos. Cmo van a dominarlos de lamisma forma quienes tienen en la casa un enorme pobreza en losmedios de expresin?

Las repercusiones psicolgicas de la evaluacin sonimportantes, ya que a travs de los resultados de la misma los


3/13

estudiantes van configurando su autoconcepto. Uno de los referentesque determina la autoestima es el pretendido valor objetivo de laevaluacin docente. Obtendrn calificaciones sobresalientes losestudiantes inteligentes y esforzados.

Los estudiantes tratan de acomodarse a las exigencias de laevaluacin. Si el profesor aplica pruebas objetivas, el alumno estudiarde forma que pueda obtener un resultado satisfactorio en las pruebas.

Est forzada la divisin dicotmica porque la medicinpuede conducir a la comprensin y porque sta puede basarse en lamedicin. El carcter maniqueo de esta dicotoma ha de entendersedesde una perspectiva metodolgica, es decir como una simpleestrategia para la comprensin a travs del contraste.

Me refiero al predominio de unos componentes sobre otros,al modelo del que se derivan las pautas de comportamiento. Es unaclasificacin discutible, pero que puede iluminar un debate siemprenecesario.

Estas dos dimensiones pueden aplicarse tanto a la evaluacinde los alumnos y alumnas como a la de los Centros escolares. la filosofaque las genera, las mantiene y las utiliza es la misma.

LA EVALUACIN COMO MEDICIN

Dimensin tecnolgica/positivistaLa evaluacin no es un fenmeno meramente tcnico,

alejado de dimensiones polticas. Esa es la trampa que se tiende aquienes ingenuamente creen que las cosas son como son y que, enesencia, no se pueden cambiar. La evaluacin es un constructo social ycumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No sedebe ocultar la naturaleza poltica y tica de la evaluacin.

"La escuela cumple por la va de la evaluacinuna funcin ideolgica del Estado" (lvarez Mndez,

1995).

El proceso de evaluacin encierra mecanismos de poderque ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene capacidad deevaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta yatribuyecausas y decide cules han de ser los caminos de cambio.

"El discurso poltico sobre la educacin (y en lva incluida la evaluacin) transforma lo que debe ser

prioritariamente una cuestin moral en un rompecabezas

tcnico hasta hacerlo administrativamente viable"(lvarezMndez, 1995).


4/13

Las exigencias de la Reforma (nacidas de la inquietuddel legislador ms que de la preocupacin de los profesionales) hadespertado preguntas y avivado preocupaciones de carcter tcnico:Con cuntas asignaturas suspensasse promociona?, cmo sehacen

los informes?, cmo se promedia la evaluacin de conocimientoscon la evaluacin de actitudes y procedimientos?, etc. Pero no hadespertado interrogaciones sobre cuestiones esenciales de laevaluacin, sobre su dimensin ideolgica, poltica y tica. Porejemplo: A quin beneficia una forma de entender la evaluacin?,que ntereses promueve?, a qu modelo educativo y a qu tipode sociedadresponde, etc.

La evaluacin no slo incorpora procesos de medicin y decuantificacin sino explicaciones causales sobre las mismas. He asistido anumerosas sesiones de evaluacin en las que los profesores atribuyen elfracaso a causas exclusivamente centradas en los alumnos:

son torpes,son vagos,estn mal preparadosven demasiada televisin,no atienden,no saben estudiar,se portan mal,estn desmotivados,no entienden,

forman un grupo malo,las familias no ayudan, etc.

Cuando se atribuyen todas las explicaciones del fracaso afactores ajenos, cmo se va a mejorar la prctica profesional, elcontexto organizativo, la organizacin de los contenidos, la metodologade enseanza, el modo de evaluacin...? Son los alumnos quienes hande modificar sus comportamientos o redoblar su esfuerzo, son lospadres y las madres quienes tienen que ayudar ms y mejor a sus hijose hijas, etc.

En una sociedad meritocrtica es lgico que exista unmodelo de evaluacin que solamente tenga en cuenta losresultados y las calificaciones.

Naturaleza: Es una evaluacin que consiste,fundamentalmente, en la comprobacin de los resultados del aprendizajeen el mbito de los conocimientos. Se realiza a travs de pruebasestandarizadas, para todos iguales, aplicadas en los mismos tiempos ycorregidas con criterios similares. La evaluacin se convierte en unacomprobacin del aprendizaje y en un medio de control social.


5/13

Se expresa a travs de nmeros y se cuantifica en resultadosque pueden compararse. La utilizacin estadstica de los datos tiene unnivel micro en el aula y un nivel macro fuera de las mismas. (Elassessment institucional consiste precisamente en la medicin deresultados a travs de pruebas, en el establecimiento de clasificaciones y

en la recompensa a quienes mejores puestos alcanzan).

Entraa una concepcin utilitarista del aprendizaje, de modoel rendimiento es el nico o al menos el ms valioso de los indicadoresdel xito.

La concepcin tcnica de la evaluacin exige lataxonomizacin de los objetivos, porque la comprobacin delaprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Se simplifica lacomprobacin, ya que no se ocupa de los efectos secundarios, no sepregunta por las causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativasa la transformacin de los procesos.

Funciones: Algunas funciones se acentan desde estaconcepcin. No es que desaparezcan otras, pero cobran especialrelevancia las que siguen:

Control: La evaluacin permite controlar la presenciaen el sistema y la superacin de sus dispositivos de garanta.

Seleccin: A travs de la evaluacin el sistemaeducativo

va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendoa quienes son capaces de superarlas. De hecho, no existe una clararelacinentre xito acadmico y xito laboral o social.

Comprobacin: La evaluacin permite saber si se hanconseguido los objetivos propuestos, segn una escala devaloraciones. Como la evaluacin se realiza siguiendo los objetivospropuestos, la superacin de las pruebas sirve de garanta social.

Clasificacin: Como la evaluacin tiene un referentecomparativo doble (con los mnimos y con los dems estudiantes)

los resultadospermiten clasificar a los estudiantes.

Acreditacin: La superacin de los controles de laevaluacin conduce a la acreditacin acadmica y social. Esaacreditacin tiene tambin una escala. de hecho se utiliza en concursos yoposiciones. La media de las calificaciones es un indicador relevante.

Jerarquizacin: La evaluacin encierra poder porque quienevala impone criterios, aplica pruebas y decide cules han de ser laspautas de correccin. Puede, incluso, negarse a compartirlas y a

discutirlas con los alumnos y alumnas.


6/13

Etiologa: Este modelo se instala en el sistema porque lasociedad desea contar con indicadores cuantificables del xito o delfracaso. Los niveles siguientes del sistema educativo condicionantambin la evaluacin de los inferiores. De hecho, se van endureciendolas dimensiones cuantitativas a medida que se avanza en el sistema.

Otra causa de la implantacin de este modelo es su mayorsimplicidad. La cuantificacin libera de preguntas profundas ya quetodo parece explicable.

A esto se aade que los profesores tienen una justificacinms contundente cuando se producen reclamaciones y reivindicacionessi han aplicado frmulas matemticas para la correccin de pruebasobjetivas.

Consecuencias

En otro lugar (Santos Guerra, 1996) en analizado lascaractersticas culturales que genera una determinada forma de realizarla evaluacin en las escuelas. He aqu algunas de ellas:

Cultura del individualismo: La hora de la verdad en laenseanza es la hora de los exmenes y de los resultados. Cuando sesuspende se ha perdido el curso independientemente de lo que se hayaaprendido. Aunque se insista en la importancia del trabajo cooperativo,la evaluacin tiene siempre un carcter rabiosamente individual.

Cultura de la competitividad: Los compaeros tienden aser vistos como rivales, ya que se han convertido en competidores. Elhecho de que no todos puedan conseguir becas, puestos de trabajo,distinciones, etc. hace que se establezca un clima de competitividad quenos siempre respeta las reglas morales de juego.

Cultura de la cuantificacin: Los informes finales soncuantitativos y se encierran en un nmero o en una palabra queresponde a una escala nominal. Aunque se hable de evaluacincualitativa, lo cierto es que al final del proceso evaluador tiene que

aparecer la calificacin en trminos de suspenso, aprobado, notable,sobresaliente.

Cultura de la simplificacin: Este planteamientocuantificador que se centra en los resultados, evita profundizar en losproblemas profundos que subyacen a la prctica educativa. Problemasrelativos a la igualdad de oportunidades, a las causas del fracaso, a laadaptacin del sistema a las capacidades de cada alumno, etc.

La simplificacin deja al margen los efectos secundarios, los

beneficios difusos o tardos, lainterrogacin sobr los objetivos


7/13

propuestos y, sobre todo, aquellos logros que quedan ms all delescrutinio de los evaluadores como he odo decir a Robert Stake.

Cultura de la inmediatez:El xito o el fracaso inmediatose producen en cada evaluacin sin que se planteen otras cuestiones

ms alejadas de los intereses del momento. Las familias procuran quesus hijos/as superen el peldao de cada evaluacin y los nios y niasponen el mximo empeo en salir adelante en las pruebas que debenafrontar.

El carcter no democrtico de la evaluacin (pocas veces senegocian los contenidos, los criterios, la aplicacin de los mismos, etc.)hace que los alumnos tengan que acomodarse a las exigencias de cadaprofesor. De hecho, los alumnos se preguntan y acaban sabiendo culesson las peculiares demandas de cada profesor.

Puesto que todo el proceso est cargado de poder, losalumnos, lejos de poner en cuestin esos criterios, hacen lo posible poracomodarse a ellos a pesar de su manifiesta irracionalidad o injusticia.

Muchos profesores utilizan de un ao para otro los mismoscriterios de evaluacin sin que la reflexin sobre la prctica, el contrastecon los planteamientos de otros colegas o los hallazgos de lainvestigacin educativa modifiquen un pice sus modos de actuacin.

Cuando se contrastan los comportamientos de los profesores

en la evaluacin de los alumnos, incluso en las mismas asignaturas, secomprueba la enorme disparidad de criterios que se utilizan.

LA EVALUACIN COMO COMPRENSINDimensin crtica/reflexiva

La evaluacin, desde esta perspectiva, est entendida comoun proceso y no como un momento final. La crtica atraviesa todas lasdimensiones del proceso: la formulacin de pretensiones, la fijacin decriterios, el diseo y aplicacin de instrumentos, la interpretacin de los

resultados, etc. Todo est sometido a las exigencias de la reflexin., a lainterrogacin permanente, al debate continuo.

Naturaleza: El planteamiento esencial desde estaperspectiva se refiere a la comprensin que genera el proceso deanlisis. La evaluacin no es un momento final del proceso en el que secomprueba cules han sido los resultados del trabajo. Es unpermanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.

La diversidad de medios a travs de los cuales se recogen

datos de la realidad afecta no slo a los alumnos sino a todos los


8/13

elementos del sistema y al contexto en el que se realiza la accineducativa.

El anlisis recoge evidencias de la realidad y del mismo sederivan medidas que no slo afectan a los alumnos sino a todo el

proceso de enseanza y aprendizaje.

Funciones: Las funciones que se potencian desde este formade concebir la evaluacin son las siguientes"

a. Diagnstico: La evaluacin entendida como un procesode anlisis permite conocer cules son las ideas de los alumnos, loserrores en los que tropiezan, las principales dificultades con las que seencuentran, los logros ms importantes que han alcanzado.

b. Dilogo:La evaluacin puede y debe convertirse en unaplataforma de debate sobre la enseanza. En ese debate han deintervenir las familias, los alumnos y otros agentes preocupados por laeducacin.

c. Comprensin: La evaluacin es un fenmeno que facilitala comprensin de lo que sucede en el proceso de enseanza yaprendizaje. Esa es su principal caracterstica, su esencial valor.

d. Retroalimentacin: La evaluacin ha de facilitar lareorientacin del proceso de enseanza y aprendizaje. No slo en lo que

se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificacin de laenseanza, a la modificacin del contexto o a la manera de trabajar losprofesionales.

e. Aprendizaje: La evaluacin permite al profesor si esadecuada la metodologa, si los contenidos son pertinentes, si elaprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para losalumnos.

Etiologa

El origen de esta dimensin est en la propia naturaleza de laescuela y de los procesos de aprendizaje y enseanza que se desarrollanen ella. La coherencia del sistema exige que la reflexin se instale en ladinmica de actuacin y en los procesos de evaluacin.

La naturaleza misma de la escuela en su conjunto y de latarea que realizan en ella los escolares exige que se plantee laevaluacin, tanto de la institucin como de los alumnos, como unproceso de dilogo, comprensin y mejora (Santos Guerra, 1993).

Consecuencias:


9/13

La evaluacin, as entendida, lejos de ser un trabajo aadidoo una complicacin se convierte en un elemento generador de rasgospositivos en la cultura escolar y de cambios profundos yfundamentados.

La dinmica de la escuela provoca a su vez, en una espiralbenefactora, la mejora de los procesos de evaluacin. Es decir, que unmodo determinado de concebir y de practicar la evaluacin genera unacultura de caracterizacin positiva y sta, a su vez, hace posible y fciluna evaluacin enriquecedora.

Cultura de la autocrtica: La escuela establece unoscauces de reflexin que conducen a la comprensin de lassituaciones, a su explicacin. El anlisis holstico, contextualizado yprocesual tiene en cuenta todos los elementos que inciden en elproceso de enseanza y aprendizaje y, por consiguiente, las estructuras,el funcionamiento y la actuacin de los profesionales. La evaluacin noes una simple medicin sino un proceso reflexivo.

Cultura del debate: la evaluacin, as entendida, seconvierte en una plataforma de discusin y de dilogo sobre losplanteamientos, las condiciones y los resultados del sistema. En esedilogo interlineen no slo los agentes de la actividad docente/discentesino las familias y la sociedad en general, ya que la educacin no esfenmeno que les resulte ajeno o intrascendente.

Cultura de la incertidumbre: Este tipo de enfoque de laevaluacin genera (y a la vez procede) de un actitud incierta ante laexperiencia profesional. Desde las "verdades indiscutibles" es imposibleplantear cuestiones crticas y reflexivas que permitan la comprensinprofunda y el cambio de las situaciones, de las actitudes y de lasconcepciones.

Cultura de la flexibilidad: Cuando las rutinasinstitucionales y la rigidez organizativa se arraigan en la dinmicaescolar existen pocas posibilidades de introducir interrogantes queinquieten y modificaciones que afecten a lo sustantivo. Los cambios se

reducirn a pequeas variantes de forma que, muchas veces, no hacenms que mantener, solapar o incrementar los problemas de fondo.

Cultura de la colegialidad: El debate exige actitudes ydinmicas colegiadas, ya que no es posible intercambiar opiniones yexperiencias desde el individualismo actitudinal e institucional. Elparadigma de colegialidad exige no slo actitudes de apertura y decooperacin sino tiempos y espacios que posibiliten la prcticacolaborativa.

EL CAMINO DE LA MEJORAEl cambio de paradigma


10/13

La evaluacin condiciona, como hemos visto, todo elproceso de enseanza y aprendizaje. Incluso el modelo de escuela. Poreso es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. Ahorabien, la mejora no viene de un perfeccionamiento matemtico de los

instrumentos de medida sino de la transformacin de su valor y de suuso.

"Es preciso recuperar un cierto sentidonaturalista de la evaluacin como mtodo de conocimiento.

No podemos olvidar un hecho simple, pero decisivo: slolas informaciones obtenidas por los profesores (la mayorade ellas por va de evaluacin informal), de acuerdo con susesquemas de apreciacin y en el transcurso de la accin,son las que, seguramente, ellos utilizan con ms aciertocomo informacin orientadora del curso que siguen losacontecimientos de clase, acomodacin del procesodidctico, elaboracin de juicios sobre los alumnos, etc."(Gimeno Sacristn, 1992).

Lo mismo ha de decirse de la evaluacin de los Centros.Para que la informacin recogida en la evaluacin resulte eficaz para elcambio, necesita ser asimilada por los profesores que son quienespueden utilizarla para cambiar el quehacer cotidiano.

Es difcil que la evaluacin educativa se transforme de

manera sbita y automtica o por efecto de leyes que imponen alprofesorado cambios, ya que stos no afectarn a su dimensinprofunda.

Los enunciados legales conducentes a un pretendido cambiose estrellan a veces con las cortapisas de la prctica que dificulta ocontradice esos presupuestos. Pretender imponer la evaluacincualitativa sin que se modifiquen las condiciones temporales, es un meradeclaracin de intenciones que lleva consigo una reaccin negativa delos profesionales que se ven obligados a realizar algo que no puedenhacer.

No es fcil que el cambio se produzca sin que se muevanalgunos presupuestos y exigencias sociales basados en la competitividad,en la bsqueda de la eficacia, en el individualismo y el pragmatismo msgroseros. Las escuelas son buenas si consiguen sus alumnos buenosresultados. Si el hijo obtiene buenos resultados de forma rpida ycmoda, la escuela es magnfica. Si se retrasa o si no consigue aprobar,la escuela es deplorable. Los profesionales, muchas veces, sometidos apresiones externas (sociales, jerrquicas, institucionales), asumen lospostulados del eficientismo.


11/13

La Administracin educativa ha de asumir la responsabilidadde dictar unas normas coherentes con los postulados tericos queenuncia. Exigir evaluacin cualitativa, por ejemplo, y mantener unagama de resultados cuantificable es difcilmente compatible.

Las instituciones educativas, como contextos profesionalesdonde los docentes desarrollan su labor han de asumir una filosofa enla que se haga posible un trabajo intenso y profundo alejado deobsesiones eficientistas (Santos Guerra, 1996).

El cambio profundo en los modos de realizar la evaluacinproceden de la reflexin rigurosa de los profesionales y afectan a tresesferas fundamentales:

a. Las concepciones educativas: Lo ms importante paraque se modifiquen en lo esencial las prcticas educativas en que setransformen las concepciones sobre lo que significa la escuela, sobre loque es la tarea educativa y, por ende, lo que es la evaluacin.

b. Las actitudes personales: Como la evaluacin es unfenmeno comunicativo, es necesario afrontarlo desde actitudes abiertasy dialogantes. El dilogo ha de establecerse entre los administradores dela educacin, los profesionales, los padres y los alumnos.

c. Las prcticas profesionales: No slo hay modificar lasconcepciones y las actitudes. El cambio (es preferible hablar de mejora)

ha de afectar a las prcticas, al quehacer cotidiano. Cuando slo setransforman los discursos, no slo se reproducen las rutinas sino que segenera una reaccin descalificadora de la hipocresa institucional.

Todo ello requiere una modificacin del contexto y de lascondiciones en las que la evaluacin se realiza. Es imposible transformarla esencia de las prcticas evaluadoras sin que se ponga en tela de juicioun modo de entender la escuela y la evaluacin basados en lacompetitividad y la eficacia.

La evaluacin de carcter crtico exige una mayor

participacion de todos los elementos que intervienen en el proceso deevaluacin (Adelman, 1987).

Si los padres no modifican sus concepciones de la evaluacineducativa, si no entienden que lo principal es aprender, si estnobsesionados por los resultados sin plantear qu es lo que esconden osilencian, ser difcil pasar de un modelo de evaluacin tecnolgico aotro de carcter crtico y reflexivo.

No es posible la transformacin profunda sin que el

profesorado reflexione de forma rigurosa y compartida sobre lanaturaleza de su prctica profesional. Ahora bien, los profesionales


12/13

tienen unas presiones importantes que condicionan sus actividades: Laevaluacin est circunscrita a las prescripciones que emanan de laAdministracin. Adems, la inspeccin vela para sean cumplidas lasprescripciones e, incluso, tienen la capacidad de imponer sanciones yexpedientes. Existe otro tipo de presin que es la demanda de los

padres, la expectativa de resultados y la exigencia del cumplimiento delas normas cuando stas favorecen sus pretensiones.

Para que la evaluacin escolar avance desde posicionestecnolgicas hacia posiciones crticas tiene que centrarse en las tresfunciones que considero ms relevantes (Santos Guerra, 1993):

Dilogo: La evaluacin tiene que convertirse en unaplataforma de debate entre los diversos agentes de la educacin:polticos y profesionales, familias, alumnos y profesores, comunidadescolar y sociedad en general.

Comprensin: La reflexin sobre la evaluacin conduce a lacompresin de su sentido profundo, de sus repercusiones psicolgicas ysociales, de su naturaleza y efectos.

Mejora: El cambio se promueve desde la preparacin, elcompromiso y la reflexin conjunta de los profesionales. Lainvestigacin sobre la prctica evaluadora genera la mejora de laracionalidad, de la justicia y de las situaciones en las que se desarrolla laevaluacin de los alumnos y de las instituciones educativas.

Es preciso someter la evaluacin a la permanente reflexinde los profesionales y de los tericos. "Disear una investigacinevaluativa es un arte", dice Cronbach (1987). Es tambin una ciencia.Pero, sobre todo es un reto social y un compromiso tico. Empearseen que las cosas cambien exige que se centre la mirada en las aulas y loscentros, pero tambin un poco ms all y ms arriba: en la poltica quemueve los hilos de la evaluacin. Con la mirada en el horizonte de unasociedad mejor.

Referencias bibliogrficas

ADELMAN, C. (1987: The Politics of Evaluating. EnSKILBECK, M.: Evaluating Curriculum in the Eighties. London.Hodder and Stoughton.

LVAREZ MNDEZ, J.M. (1995): Valor social yacadmico de la evaluacin. En VARIOS: Volver a pensar la educacin.Madrid. Ed. Morata.

BERNSTEIN, B. (1990): Poder, educacin y conciencia.Barcelona. El Roure.

CRONBACH, L. (1987): Issues in Planning evaluations. En

MURPHY, R. y TORRANCE, H.: Evaluating Education: Issues andMethods. London. Paul Chapman.


13/13

FERNNDEZ PREZ, M. (1986): Evaluacin y cambioeducativo. El fracaso escolar. Madrid. Ed. Morata. (Nueva edicin en2005).

GIMENO SACRISTN, J. (1992): La evaluacin en laenseanza. En GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A.

Comprender y transformar la enseanza. Madrid.Ed. Morata.HALLACK, J. (1977): A quin beneficia la escuela?Caracas. Monte vila Editores.

SANTOS GUERRA, M. A. (1993): La evaluacin, unproceso de dilogo, comprensin y mejora. Archidona.

Ed. Aljibe. SANTOS GUERRA, M. A. (1996): Cultura quegenera la evaluacin en las escuelas. En VARIOS: Las prcticasculturales en el aula: metodologa y evaluacin. Granada.

CEP. SANTOS GUERRA, M. A. (1998): Evaluar escomprender. Buenos Aires. Ed. Magisterio del Ro de la PLata.

SANTOS GUERRA, M. A. (1996): Crtica de la eficacia yeficacia de la crtica. Lo verdadero, lo verosmil y lo verificable en elanlisis de las instituciones educativas. Ponencia presentada al IVCongreso Interuniversitario de Organizacin Escolar. Tarragona.

SANTOS GUERRA, M. A. (2000): La escuela que aprende.Madrid. Ed. Morata.

SANTOS GUERRA, M. A. (2001): Ensear o el oficio deaprender. Rosario. Ed. Homo Sapiens

SANTOS GUERRA, M.A. (2003): Una flecha en la diana.La evaluacin como aprendizaje. Madrid.Ed. Narcea.

SANTOS GUERRA, M.A. (Coord.) (2003): Trampas en

educacin. El discurso sobre la calidad. Madrid. Ed. La Muralla.STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo delcurrculum.Madrid.Ed. Morata.

TREND, D. (1995): The Crisis of Meaning in Culture andEducation.. Minneapolis.University of Minnesota Press.

Miguel ngel Santos Guerra,Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar.Universidad de Mlaga.arrebol(arroba)uma.es

Evaluar Es Comprender

Documents

Transcript of Evaluar Es Comprender