EXÁMENES DE CALIDADDE LA EDUCACIÓN SUPERIOREN LICENCIATURAS LENGUASMODERNAS O EXTRANJERAS

Guía deOrientación

Bogotá D.C., 2009

EXÁMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LICENCIATURASLENGUAS MODERNAS O EXTRANJERASGuía de Orientación

©©© ICFES

ISSN: 1794 - 595X

Procesos Editoriales - ICFESDiseño y diagramación:Carlos F. Misas

Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DELA EDUCACIÓN SUPERIOR

Directora GeneralMARGARITA PEÑA BORRERO

Secretario GeneralGENISBERTO LÓPEZ CONDE

Subdirector de LogísticaFRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ

Subdirector AcadémicoJULIAN PATRICIO MARIÑO HILDEBRAND

Oficina Asesora de Planeación

Oficina Asesora JurídicaMARTHA ISABEL DUARTE DE BUCHHEIM

Oficina de Control InternoLUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

ALVARO URIBE VÉLEZPresidente de la República

FRANCISCO SANTOS CALDERÓNVicepresidente de la República

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITEMinistra de Educación Nacional

LIDA INÉS FORERO PEÑA

MIEMBROS DEL COMITÉ COORDINADOR GENERAL

GLORIA RINCÓN B.GLADYS STELLA LÓPEZ J.

Universidad del Valle

MAURICIO PÉREZ A.Universidad Pedagógica y U. Javeriana

CRISTO RAFAEL FIGUEROAFERNANDO VÁSQUEZ R.

Universidad Javeriana

ALFONSO RODRÍGUEZ M.Universidad del Atlántico y del Norte

PATRICIA DUARTE A.ESPERANZA VERA.

RAFAEL AVILAUniversidad Pedagógica Nacional

GRUPO DE EVALUACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR - SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

CLAUDIA LUCÍA SÁENZ BLANCO

ERNESTO CUCHIMAQUE DAZAHÉCTOR ORLANDO DÍAZ RAMÍREZ

LUCILA GÓMEZ CLAVIJOLUIS ALFREDO POSADA DELGADOMARTHA CECILIA ROCHA GAONA

MÓNICA ROLDÁN TORRESMYRIAM GONZÁLEZ BUITRAGO

SARA ESPERANZA BOHÓRQUEZ RODRÍGUEZSTELLA INÉS SIERRA SALINASZANDRA ASTRID PARRA NIÑO

En el análisis, discusión y decisiones referentes a los aspectos conceptuales, estructuray tipo de prueba participaron activamente:

1.- Zona Centro:

MARTHA QUIJANO, CLARA GONZÁLEZPontificia Universidad Javeriana – Bogotá

ROSMERY CIFUENTES BONETT, PEDROBAQUERO Y DARÍO NARANJO MAYORGAUniversidad de La Salle – Bogotá

DORA CALDERÓN, MARIO MONTOYA YLUZ MARLY DURÁNUniversidad Distrital Francisco José deCaldas – Bogotá

CONSUELO MONTAÑ Y WILLIAM SIERRAUniversidad La Gran Colombia – Bogotá

MARTHA LUCÍA ZERRATE, JOHANNAROCÍO MOSCOSO YERIKA FERNANDA CORTÉSUniversidad El Bosque - Bogotá

HUBERTO OBANDOCorporación Universitaria Minuto de Dios -Bogotá

RUBÉN DARÍO VALLEJO YVLADIMIR SÁNCHEZ RIAÑO

Universidad Santo Tomás - Bogotá

GLORIA MARIÉN RONDÓNFundación Universitaria Monserrate - Bogotá

JAIRO ANÍBAL MORENO Y MIRYAM CRUZUniversidad Antonio Nariño - Bogotá

EDILIA MARÍN ARIZA YANGÉLICA MEDRANO BERMÚDEZ

INCCA de Colombia – Bogotá

ANGELA CAMARGO Y HENRY GONZÁLEZUniversidad Pedagógica Nacional – Bogotá

MARÍA TERESA LÓPEZUniversidad Libre _ Bogotá

JUAN EDUARDO OCHOA YCÉSAR ROMERO FARFÁN

UPTC

2.- Zona Oriente:

JESÚS ERNESTO URBINAUniversidad Francisco de Paula Santander –Cúcuta

JAIRO SAMUEL BECERRA YGABRIEL EDUARDO COTEUniversidad de Pamplona

ALICIA TÉLLEZ DE ROJAS YYOLANDA NAVARRO MONSALVEUniversidad Cooperativa de Colombia -Bucaramanga

SONIA GÓMEZ BENÍTEZUniversidad Autónoma de Bucaramanga

ANA CECILIA OJEDA, RAFAEL BARRAGAN,CARMEN CELINA URIBE, MIREYA URIBE Y

BOZENA LECHOWSKAUniversidad Industrial de Santander

GILMA ZÚÑIGA CAMACHO, GUSTAVOBRIÑEZ VILLA Y NELSON LÓPEZUniversidad Surcolombiana - Neiva

LARISSA TATIANA RICO BUITRAGO,HERMINSUL JIMÉNEZ MAHECHA Y

JORGE ENRIQUE BASTOUniversidad de La Amazonía - Florencia

3.- Antioquia:

MÓNICA MORENO, CRISTINA CADAVID,CLARA I. ARIAS Y CLAUDIA ACEVEDOUniversidad de Antioquia

ASNED EDITH RESTREPOTecnológico de Antioquia

LILIANA MATURANA, DIANA JARAMILLO YSANDRA EUGENIA POSADAFundación Universitaria Luis Amigó

JOHN JAIRO CARDONA,MARIA EDILIA MONTOYAUniversidad San Buenaventura

LUZ MARINA YEPES YALBA LUCÍA SÁNCHEZ

Fundación Universitaria Católica del Norte

OLGA CARDONA,ADRIANA DEL S. ÁLVAREZ,

LADY RESTREPO U. YOLGA ARBELAEZ

Universidad Pontificia Bolivariana

ELENA QUESADAUniversidad de Cundinamarca

3.- Zona Costa Caribe

INÉS MARÍA D´VERACorporación Educativa Simón Bolívar

JOSÉ CALDERÓN LÓPEZ YJULIO ECHAVARRIAInstituto De Formación Humberto Velásquez

MELFI CAMPO TÓRRES,DONALD CALDERÓN YEDWIN PEÑARANDAUniversidad Popular Del Cesar

PEDRO AGUAS Y JOSÉ PALOMO ZURIQUEUniversidad De Córdoba

JUANA PABLA TEJEDOR,LUIS MANUEL CÁRDENAS,ÁLVARO GARCÍA BURGOS,

CIELO MANRIQUE DE SIERRA,MARÍA OTILIA CANCINO YNEYRA LOAIZA VILLALBA

Universidad Del Atlántico

NELSY CALDERÍN Y ÁLVARO AVENDAÑOCorporación Universitaria Del Caribe Cesar

MYRIAM CABRALESUniversidad San Buenaventura – Cartagena

CLARA VILLAMIZAR Y GLENIS DURÁNUniversidad Del Magdalena

4.- Zona pacífica y cafetera

MAGNOLIA SANABRIA ROJASUniversidad Mariana

PATRICIA ARISTIZABAL, MARIA EDITHMURILLO Y RUBY ESPERANZA ULCHURUniversidad del Cauca

CARLOS A. MORALESNUMAEL MORA ALVAREZ, ZHAYRACAMARGO, CARLOS A. CASTRILLON YANGELMIRO GALINDO MARTÍNEZUniversidad del Quindío

RODRIGO ARGUELLO GUZMÁN Y LUISENRIQUE TABARES IDÁRRAGAUniversidad Tecnológica de Pereira

MARIA EVANGELINA MURILLO YFRANCISCO MORENOUniversidad Tecnológica del Chocó DiegoLuis Córdoba

GABRIEL VICENTE OBANDO YMAURO TEÓFILO GUERREROUniversidad de Nariño

LIBARDO VARGAS YCLARA LUCÍA PRADILLA

Universidad del Tolima

LINA GUTIÉRREZFREDY RIOS, OCTAVIO ESCOBAR Y

CLAUDIA LILIANA AGUDELOUniversidad de Caldas

GERMÁN GIRALDO, FLAVIO PEÑA,GLADYS ZAMUDIO

Universidad Santiago de Cali

ALEJANDRO LÓPEZ, MARTHA BERDUGO,AMPARO INÉS HUERTAS,

FANNY HERNÁNDEZSANDRA LARA, DIANA KINROSS,

INGRID DE TALA, OMAIRA VERGARA,BLANCA DE ESCORCIA,

ROSALBA CÁRDENAS, IRINA KOSTINA,ELISABETH LAGER, ARGEMIRO ARBOLEDA,

PILAR CHOIS, CLAUDIA ROLDÁN,ELIZABETH NARVÁEZ

ADRIANA DE LA ROSA, JOHN SAÚL GIL,ALFONSO VARGAS,

LUIS CARLOS CASTILLOUniversidad del Valle

CONTENIDO

PRESENTACIÓN 9

1. MARCO NORMATIVO 10

2. REFERENTES DE LA EVALUACIÓN 12

3. EL EXAMEN 193.1. Objetivos 193.2. Población objetivo 193.3. ¿Qué y cómo se evalúa? 193.3.1. El concepto de competencia 213.3.2. La competencia pedagógica del Licenciado 223.3.3. Los componentes de la evaluación 223.3.4. Estructura general de la prueba 263.3.5. La pregunta abierta 273.3.6. Número de preguntas y tiempo disponible 323.4. Tipos de preguntas y ejemplos 32

PRESENTACIÓN

Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES–, constituyen una modalidad de Examen de Estado para la evaluación externa1

de los estudiantes próximos a egresar de los programas de pregradode educación superior. Los ECAES tienen carácter obligatorio para dichosestudiantes y, adicionalmente, pueden presentarlo voluntariamente aquellaspersonas que deseen autoevaluarse en cada programa del nivel de forma-ción universitaria. Existen ECAES en las siguientes áreas del conocimiento:

• AGRONOMÍA, VETERINARIA Y AFINES: Ingeniería Agronómica y Agrono-mía, Medicina Veterinaria, Medicina Veterinaria y Zootecnia, y Zootecnia.

• CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: Educación Física, Deporte, Recreación yAfines, Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Natura-les, Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales,Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y LenguaCastellana, Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáti-cas, Licenciatura en Lenguas Modernas Inglés, Licenciatura en LenguasModernas – Francés, Licenciatura en Preescolar, Pedagogía Infantil oEstimulación Temprana y Ciclo Complementario de las Escuelas Norma-les Superiores.

• CIENCIAS DE LA SALUD: Bacteriología, Enfermería, Fisioterapia,Fonoaudiología, Instrumentación Quirúrgica, Medicina, Nutrición y Dieté-tica, Odontología, Optometría y Terapia Ocupacional.

• CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS: Comunicación e Información, Dere-cho, Psicología y Trabajo Social.

• ECONOMÍA, ADMINISTRACIÓN, CONTADURÍA Y AFINES: Administración,Contaduría Pública, Economía, Técnico Profesional en Administración yAfines, y Tecnológico en Administración y Afines.

• INGENIERÍA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES: Arquitectura, Inge-niería Agrícola, Ingeniería Agroindustrial, Ingeniería Ambiental, Ingeniería Ci-vil, Ingeniería de Alimentos, Ingeniería de Petróleos, Ingeniería de Siste-mas, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Forestal, IngenieríaIndustrial, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Química, Técnico Profesional enElectrónica y Afines, Técnico Profesional en Sistemas y Afines, Tecnológicoen Electrónica y Afines, y Tecnológico en Sistemas y Afines.

• MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES: Biología, Física, Geología, Ma-temática y Química.

1 . Evaluación externa, es aquella que se realiza fuera de la institución educativa, en este caso es la desarrolladapor el Estado, la cual complementa y enriquece la evaluación interna.

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Con el propósito de socializar las características generales de las pruebas,el ICFES, así como las diversas asociaciones académicas y de profesiona-les y varias universidades del país que participaron en el proceso de diseñoy construcción de los ECAES, han considerado necesario elaborar este do-cumento con información relativa al examen. En primer lugar usted encontraráel marco normativo así como los antecedentes de los ECAES en el progra-ma académico de educación superior que se evaluará. Posteriormente, lascaracterísticas específicas del examen incluyendo el enfoque de la evalua-ción, la estructura de prueba, tipos y ejemplos de preguntas.

El ICFES espera que este documento le permita acercarse al ECAES y lesirva como instrumento de preparación.

1. MARCO NORMATIVODe conformidad con la Constitución Política de 1991, la educación es un dere-cho de la persona, un servicio público con función social con el cual se buscaacceso al conocimiento, la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valoresde la cultura. Así mismo, le corresponde al Estado regular y ejercer la supremainspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, elcumplimiento de sus fines y la mejor formación moral, intelectual y física de loseducandos (Art. 67). En consecuencia, por tratarse de un derecho de la perso-na y dada su naturaleza de servicio público cultural, es inherente a la finalidaddel Estado y constituye, por lo tanto, una obligación ineludible asegurar suprestación eficiente (Art. 365) y ejercer la inspección y vigilancia de la enseñan-za, en cabeza del Presidente de la República, Constitución Nacional (Art. 189,numeral 21), con garantía de la autonomía universitaria.

Estos ordenamientos constitucionales tienen desarrollo legal en la Ley 30 de1992 mediante la cual se organiza el servicio público de la Educación Supe-rior, especialmente en los artículos 3, 6, 27, 31 (literal h) y 32 en los que sehace referencia a la responsabilidad del Estado de velar por la calidad yejercer la inspección y vigilancia de la Educación Superior. Igualmente sedeterminan los objetivos de la Educación Superior y sus instituciones en elcontexto de la formación integral de los colombianos con miras a mejorar lascondiciones de desarrollo y avance científico y académico del país.

Para dar cumplimiento a este ordenamiento, mediante el Decreto 1781 dejunio de 2003, se establecen los Exámenes de Calidad para Educación Su-perior -ECAES- definidos en el artículo 1o, como “pruebas académicas de

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carácter oficial y obligatorio que forman parte, con otros procesos y accio-nes, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone paraevaluar la calidad del servicio educativo”.

Este mismo Decreto, los artículos 2º y 3º, determinan que los ECAES debencomprender aquellas áreas y componentes fundamentales del saber que iden-tifican la formación de cada profesión, disciplina u ocupación, y que será elICFES la entidad que dirija y coordine el diseño, la aplicación, la obtención yanálisis de los resultados, para lo cual se puede apoyar en las comunidadesacadémicas, científicas y profesionales del orden nacional o internacional.

Posteriormente, en el año 2007 la Corte Constitucional, a través de la sentenciaC- 852 de 2007, emitió un fallo que declaró inexequible el Artículo 8º de la Ley749 de 2002, el cual respaldaba el Decreto 1781 de 2003, reglamentario de losECAES. A pesar de esto, los ECAES siguieron vigentes en 2007 y 2008, puesla Corte estipuló como plazo el 16 de diciembre de 2008 para que el Congresode la República emitiera reglamentación legal sobre los exámenes.

En el año 2009, el 13 de julio se expide la Ley 1324, por la cual se fijanparámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultadosde la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de unacultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia delEstado y se transforma el ICFES.

La mencionada Ley, en su Artículo 7° establece que, para cumplir con susdeberes de inspección y vigilancia y proporcionar información para el me-joramiento de la calidad de la educación, el Ministerio de Educación debeconseguir que, con sujeción a los parámetros y reglas de esta Ley, sepractiquen «Exámenes de Estado», entre los cuales contempla en el literalb, los exámenes para evaluar oficialmente la educación formal impartida aquienes terminan los programas de pregrado en las Instituciones de Edu-cación Superior.

Además, reitera la obligatoriedad de su presentación al afirmar que “La prác-tica de los «Exámenes de Estado» a los que se refieren los literales anterio-res es obligatoria en cada institución que imparta educación media y supe-rior.” En el Artículo 14º determina que “el Gobierno Nacional reglamentará laimplementación gradual de los ECAES en los términos de la presente Ley.”

Con base en lo anterior, el Gobierno Nacional determinó que mientras seadopta la nueva estructura del ECAES, el ICFES aplicará en el 2009, losmismos 55 exámenes ofrecidos en el 2008.

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. Ver “Marco de fundamentación conceptual y especificaciones del examen de las licenciaturas en lenguasmodernas”, Universidad del Valle, ICFES, MEN. Bogotá, Abril de 2004, en www.icfes.gov.co, sección ECAES,documentos conceptuales, técnicos, legales y estadísticos

2. REFERENTES DE LA EVALUACIÓNEl proceso de desarrollo del ECAES para licenciaturas en lenguas modernaso extranjeras, seguido por la Universidad del Valle, se ha planteado y traba-jado desde una estructura clara de participación con y desde las Facultadesy Programas Universitarios de Formación Profesional del país. Como resulta-do del debate académico se llegó a la construcción de un marco teóricopara la evaluación cuyos referentes principales se presentan a continuación.

El proceso de construcción de los ECAES en estas licenciaturas ha contadocon la participación de 21 universidades e instituciones universitarias de todoel país en las que se ofrecen estos programas. Durante este proceso seelaboraron documentos que referencian la discusión a nivel nacional e inter-nacional en torno a la concepción de docentes de lenguas extranjeras, sehizo el análisis de los énfasis de cada uno de los programas vigentes enColombia y se revisaron procesos evaluativos para docentes en ejercicio oen formación realizados en otros contextos y en Colombia. Estos documen-tos fueron objeto de discusión en cuatro talleres regionales efectuados conla perspectiva de lograr consensos en torno a la definición de los objetos yestrategias de evaluación que se aplicarían a los estudiantes de último se-mestre de las Licenciaturas en Lenguas Modernas, en Lenguas Extranjeras yen otras afines.

La participación decidida y comprometida de los estudiantes será una granoportunidad para que las universidades puedan obtener información de cali-dad acerca de las fortalezas y debilidades sobre aspectos centrales de losproceso de formación de los licenciados. Así mismo, será una oportunidadpara que los estudiantes puedan explorar su capacidad de análisis, la puestaen escena de campos conceptuales que aportan a la solución de problemasconcretos o de situaciones que, como futuros docentes, deben estar sor-teando en todo momento.

Los Programas de Licenciatura en Lenguas Modernas o Extranjeras se apo-yan, desde el aspecto legal, en los requerimientos del Ministerio de Educa-

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La formación de docentes para esta área, se justifica, además de la necesi-dad de disponer de profesionales idóneos para orientarla dado que es uncomponente obligatorio del currículo de la educación básica, en el reconoci-miento del lenguaje y del dominio de una lengua extranjera como un instru-mento fundamental en el desarrollo social-humano y cultural.

Ahora bien, los procesos de formación docente han logrado importantes avan-ces en las últimas décadas, lo que se ha visto reflejado en un fortalecimiento enel campo del discurso y en los ámbitos disciplinares específicos; sin embargo,es necesario enfatizar en la necesidad de promover espacios que aporten a ladiscusión de las configuraciones didácticas y a la construcción de criterios parala producción de propuestas didácticas por parte de los propios docentes.Este es un elemento esencial a la hora de lograr un ejercicio docente situado,pertinente y generador de nuevos ambientes pedagógicos.

Lo anterior se ve reflejado en la producción teórica internacional, en la cualse puede observar un mayor trabajo sobre la reconceptualización de la for-mación docente desde las ciencias del lenguaje, y un menor esfuerzo en loque atañe a la pedagogía y la didáctica. El énfasis en la fundamentación de laprofesión docente en el campo del lenguaje, desde la didáctica, es menosimportante, aunque se nota una tendencia reciente a revalorar este campo deinvestigación.

Este punto de vista contrasta con lo que sucede en Europa, donde la forma-ción de los licenciados privilegia la problemática de las didácticas específi-cas y los modelos pedagógicos como elementos centrales en la formaciónde sus docentes.

Los desplazamientos que se han dado en el campo de la formación docentetambién se tienen en cuenta al abordar la manera como se ha asumido la

ción Nacional planteados en la Ley 30 de 1992, la Ley 115, de 1994 y enDecreto 272 de 1998. Desde este marco jurídico se sustenta la necesi-dad de una nueva visión de la educación y por ende, de nuevos modelosde formación de docentes para responder a los retos que trae la Moderni-zación, la globalización y las necesidades del desarrollo regional y nacionalasí como propiciar una formación integral.

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Canadá, Estados Unidos. Experiencias de Acreditación. Serie ICFES: Divulgación de Normas y Políticas, 1995. CENEVAL, EGEL-P-CE. Guía de Examen. Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Pedagogía –

Ciencias de la Educación. México, 2004. Schulmeyer, Alejandra. Estado actual de la Evaluación docente en trece países de América Latina. Brasilia,

UNESCO / OREALC –LLECE – MEC- BID, 2002

evaluación de dichos procesos de formación. De tal forma, desde los años90, en diferentes países se han implementado exámenes nacionales con elfin de obtener información acerca del estado de la calidad de los programasde pregrado. Estos exámenes son objetivos, se realizan una vez al año y seaplican a los estudiantes de último año o semestre de las distintas discipli-nas, entre ellas las licenciaturas.

Evaluaciones internacionales, similares a las desarrolladas en Colombiamediante los ECAES, son las que veremos a continuación.

En México , se evalúa a los egresados de las licenciaturas en cada profesióna través del Examen General de Egreso de la Licenciatura –EGEL–. El pro-pósito de este examen, para la licenciatura en Pedagogía–Ciencias de laEducación, es “identificar la medida en la que se tienen los conocimientos,habilidades y los valores que debe mostrar un egresado de licenciatura” . Paratal fin se desarrolla un examen objetivo que evalúa las competencias con-ceptual, integrativa y ética, consideradas fundamentales para lograr una prác-tica profesional de calidad. El EGEL es voluntario y no condiciona la obten-ción del título ni de la cédula profesional.

En Brasil se cuenta con el Examen Nacional de Cursos –ENC–, dirigido atodos los estudiantes que egresan de cualquier carrera de pregrado, entreellas Pedagogía y Licenciatura. El ENC evalúa competencias y habilidadesrelacionadas con la comprensión de dominios esenciales del conocimientopedagógico y de las disciplinas específicas, así como con la capacidad delestudiante para intervenir en situaciones pedagógicas específicas. El exa-men incluye preguntas de selección múltiple y preguntas abiertas.

En El Salvador, se diseñó el ECAP –Evaluación de las Competencias Acadé-micas y Pedagógicas–, el cual consiste en una prueba objetiva que se aplicaa todos los estudiantes que finalizan el plan de estudios de las carreras deprofesorado ofrecidas por las instituciones formadoras de docentes de ElSalvador.

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La prueba indaga por la Competencia Pedagógica, aspectos relacionadoscon la formación general básica, y la Competencia Académica, concernientea la formación específica de las especialidades. El perfil de la especialidadde Lenguaje y Literatura evalúa la capacidad de analizar la lengua española,el fenómeno comunicativo y la literatura por medio de cuatro campos: literatu-ra, lengua, comunicación y didáctica del lenguaje y la literatura.

En Colombia, desde 1995 se han adelantado varias experiencias de evalua-ción de docentes, pero hasta ahora ninguna evaluación de egresados en elárea de Lenguas.

En 1995, se trabajó en torno a referentes conceptuales que propendían porindagar las actitudes de los aspirantes ante el conocimiento, ante los códi-gos de la cultura y su disposición durante la interacción en el aula.

En 1998, se diseñó y se realizó la aplicación piloto de pruebas cuyo propósito,para el caso de Lenguaje, era conocer la forma como el docente asume einteractúa con los diversos saberes que circulan en el medio (saberes queremiten a los conocimientos que estructuran las ciencias del lenguaje y a lamanera como han sido asumidos en la práctica pedagógica), a su forma deapropiarlos y de promover su proyección en la práctica escolar. La pruebatambién indagaba por el modo como el docente asume e interactúa con elestudiante, en tanto sujeto productor de conocimiento, y por la forma de ubicar-se frente a las exigencias institucionales, académicas y normativas actuales.

En 2002, se realizó una nueva versión de evaluación para lenguaje. En estecaso se consideró esencial evaluar las competencias básicas de los docen-tes de Lengua Castellana y Literatura y otros profesionales con dominio en elárea, en lo relativo a las concepciones de lenguaje, comunicación, lengua yliteratura y su actualización en los procesos de comprensión y produccióntextual.

Para el caso colombiano, las evaluaciones hasta ahora realizadas han tenidoen la mira el establecimiento de relaciones entre las evaluaciones nacionalesde los estudiantes de la Básica y la Media y la formación y/o el quehacerdocente desde una perspectiva que dialogue tanto con la legislación comocon el desarrollo de las diferentes disciplinas.

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Working Document No. 1 COFE-ELTO Project, P9

Experiencias de evaluación relacionadas con el Proyecto COFE -Colombia

En el marco del proyecto COFE, en el segundo semestre de 1994 se creó unequipo interuniversitario de 4 personas, el “Subproyecto de exámenes deproficiencia”, conformado por la Universidad Pedagógica Nacional y laPontificia Universidad Javeriana y cuyo objetivo era lograr que “Se establece-rían normas generales para el nivel de logro requerido de los egresados” y que“Las normas describirían aquellos objetivos y procesos que los programas de-berían compartir”

Se optó por diseñar una prueba con miras a alcanzar esos propósitos, yaque no existe en el mercado un examen que ofrezca información detalladasobre las operaciones que el estudiante puede o no realizar utilizando lalengua extranjera, ni sobre la competencia que el estudiante posee paraexplicar el por que de algunos fenómenos de la lengua; todos los exámenesdisponibles en nuestro país proporcionan solo una nota final que apenasdiscrimina entre niveles aprobatorios y no aprobados.

En julio de 1996, dos de las cuatro integrantes del equipo central fueronenviadas por el proyecto COFE a la Universidad de Reading por un períodode tres meses para recibir asesoría e instrucción y realizar actividades con-ducentes a la elaboración del Colombian COFE Proficiency Test (CCPT).

El CCPT era un examen de competencia que presentan los estudiantes queestán cursando programas de Licenciatura de Lenguas Modernas antes deiniciar la Practica Docente. Estaba concebido para que lo utilizaran aquellasuniversidades que deseaban saber si sus futuros profesionales adquirieronel nivel adecuado de competencia en inglés, que les permitiría desempeñar-se bien sea como docentes y/o estudiantes de postgrado. Con él se busca-ba medir la competencia del estudiante para leer, escribir, hablar, escuchar,corregir y analizar y explicar aspectos lingüísticos.

Este examen tenía como propósitos evaluar la habilidad de los estudiantespara utilizar la lengua inglesa (actuación), evaluar su conocimiento de la len-gua (competencia), evaluar su habilidad para analizar y explicar aspectoslingüísticos, proporcionar retroalimentación para evaluar y aplicar correctivos

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en la práctica dentro del salón de clase, ayudar a las universidades a evaluarel plan de estudios de inglés.

El examen comprendía las secciones de lectura, escritura, escucha, correc-ción de estilo y habla. Debido a la necesidad que tiene un estudiante depostgrado para hacer lectura rápida, se decidió incluir una sección en la pri-mera parte para evaluar la lectura intensiva. Sin embargo, al parecer, en nuestropaís, en general, se promueve más la lectura extensiva que la rápida. Lasección de escritura pedía al estudiante escribir dos tipos de textos, unotransaccional y uno informativo pero muchos estudiantes no alcanzaban aterminar las dos tareas en el tiempo dado.

Para evaluar una forma de aplicación del conocimiento, se incluyó una prue-ba en la que los estudiantes debían descubrir los errores contenidos en untexto dado. Sin embargo, fue una prueba difícil para ellos, pues no los en-contraban o agregaban otros errores. Igualmente, los estudiantes tuvierondificultad en la segunda parte de la prueba oral, en donde el estudiante debíaanalizar una situación pedagógica y dar una respuesta adecuada para ayudaral estudiante a solucionar su problema lingüístico.

Para corregir las pruebas abiertas del CCPT, se elaboraron tres escalas. Lasescalas de evaluación fueron desarrolladas para proporcionar informaciónmás detallada acerca de la competencia comunicativa de los estudiantes enlas habilidades productivas y en su desempeño profesional.

Para medir la producción escrita, se diseñó una escala global del CCPT quecontenía 7 bandas con 5 descriptores que indican que puede hacer el estu-diante, en términos de comunicación de ideas en forma escrita, organizaciónlógica, cohesión y coherencia, semántica y sintaxis (gramática, vocabulario yortografía) y manejo de los patrones retóricos de los diferentes tipos de com-posición escrita. La escala global del CCPT para medir la producción oralcontemplaba 6 bandas con seis descriptores que indican qué puede hacerel alumno en términos de gramática, vocabulario, fluidez, comprensión, pronun-ciación, comunicación de ideas en forma oral. La escala global del CCPTpara evaluar al alumno como analista de la lengua contemplaba 6 bandas con4 descriptores que indican que puede hacer el alumno en términos de mane-jo de estructuras gramaticales, competencia comunicativa, uso demetalenguaje, explicaciones adecuadas para la práctica pedagógica.

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La página del M.E.N (WWW.mineducacion.gov.co), en el vínculo SNIES, reporta el registro de 820 investiga-ciones universitarias, permitiendo sólo acceder a 20, debido a fallas técnicas de la página.

En Noviembre de 1996 se administró la prueba piloto del CCPT. El equipocentral calificó las pruebas y preparó los datos para el análisis estadístico delos ítems que realizaría la experta Británica en el siguiente Taller Nacional.Una vez se tuvieron los datos del análisis efectúo la administración real enabril de 1997. Para esta labor las universidades Javeriana y Pedagógica Na-cional contaron con el apoyo de las universidades de Antioquia, Bolivariana,Distrital, Industrial de Santander, Nacional de Colombia, y Pedagógica y Tec-nológica de Tunja.

Universidades colombianas con experiencias investigativas en el área deaprendizaje y evaluación en lenguas extranjeras

A continuación se detalla la información encontrada en los sitios web de lasuniversidades del país que ofrecen programas en Lenguas Modernas y hanrealizado investigaciones en el área.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaFACULTAD DE EDUCACIÓNPROYECTO: Estudio de los criterios de evaluación vigentes en la licenciatu-ra en lengua extranjera.DIRECTOR: Jorge Agustín Reyes Pulido

Universidad Pedagógica NacionalDEPARTAMENTO DE LENGUASPROYECTO: “Incidencia de una evaluación participativa y unificada en el apren-dizaje del inglés” 1999-2000DIRECTOR: Esperanza Vera

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3. EL EXAMEN

3.3. ¿Qué y cómo se evalúa?

De acuerdo con la revisión conceptual realizada tanto sobre las tendenciasnacionales e internacionales en este campo, así como a los programas de

3.1. Objetivos

Los ECAES que se aplicarán en 2009, tienen los siguientes objetivos funda-mentales:

• Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudian-tes que cursan el último año de los programas académicos de pregradoque ofrecen las instituciones de educación superior.

• Servir de fuente de información para la construcción de indicadores deevaluación del servicio público educativo, que fomenten la cualificaciónde los procesos institucionales, la formulación de políticas y faciliten elproceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentesdel sistema educativo.

3.2. Población objetivo

Los ECAES deberán ser presentados en forma obligatoria, por todos losestudiantes que cursen el último año de los programas académicos depregrado, para lo cual las instituciones de educación superior adoptarán lasmedidas internas que permitan la participación de la totalidad de los estu-diantes.

Adicionalmente podrán presentarlo los egresados que deseen autoevaluarse,siempre y cuando se inscriban oportunamente.

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licenciatura para este énfasis que actualmente existen en el país, la formaciónde un maestro para el área de lenguas modernas o extranjeras se organiza,en términos generales, alrededor de los siguientes planteamientos:

- Conocimiento y dominio pedagógico para comprender su papel como maes-tro y el de los procesos educativos en el desarrollo teórico, social, cultural yeconómico. Se busca, por tanto, que el egresado pueda reconocer los pro-blemas epistemológicos de su campo de acción y de estudio.

- Conocimiento y dominio de la didáctica propia del área que le sirva al egresadocomo base para enfrentar los problemas de la enseñanza de las lenguasextranjeras en nuestro medio. Este proceso exige llevar a cabo una aproxi-mación necesaria entre la acción y la reflexión, a través del proceso formati-vo y en su práctica profesional docente.

- Conocimiento y dominio de las lenguas extranjeras. Durante la formación seconsideran distintas perspectivas disciplinarias, epistemológicas y por su-puesto lingüísticas, para hacer posible la aproximación de los estudiantes allenguaje en general y a las lenguas extranjeras como: objeto de estudio,forma de acceso al conocimiento y como un elemento fundamental en laconstrucción de su cultura e identidad nacional.

- Dominio básico de la lectura y escritura: los modos de leer, y la posibilidadde usar la lengua escrita. El sentido de este componente radica en que parael licenciado en el campo del lenguaje leer y escribir son condiciones bási-cas de su ejercicio profesional, además de ser sus objetos centrales deenseñanza y aprendizaje.

- Conocimiento y dominio de la problemática educativa en los aspectos éticosy políticos generales de la educación y específicos de su área de énfasis.En este sentido, se busca la formación de un sujeto inscrito en una época degrandes incertidumbres que lo obligan a ser cada vez más creativo y recursivofrente a cada nuevo desafío.

Además de la pertinencia e importancia de cada uno de estos ejes, se vecomo necesaria la interacción e integración de todos ellos y el diálogo yconfrontación de sus presupuestos conceptuales con procesos educativosauténticos, que hagan posible una sólida formación profesional.

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Debido a que la formación de licenciados en estas áreas en Colombia cuentacon gran diversidad de tendencias, luego de las deliberaciones, análisis yconsensos logrados en los diferentes talleres regionales, se definió el obje-to de evaluación siguiendo dos criterios básicos:

- Indagación de aquellos campos curriculares que comparten la mayoría delos programas vigentes, y

- Atención a la diversidad de tendencias en los programas, mediante laverificación de los énfasis de los mismos.

De este modo, el objeto de evaluación estará conformado por dos elemen-tos centrales:

I) La competencia pedagógica del licenciado que, siguiendo las orientacio-nes del ICFES sobre este aspecto, se explorará en tres dimensiones:interpretar, argumentar y proponer, y

II) Unos componentes o contextos sobre los que opera la competencia:pedagogía general, la pedagogía y la didáctica situadas en la disciplina,la disciplina (el campo de saber específico), la ética y la política y la com-prensión y la producción de textos.

El componente I es general para cualquier licenciado en el campo del len-guaje o de las lenguas. Los componentes II, III, IV y V son específicos paracada uno de los énfasis de los programas.

3.3.1. El concepto de competencia

Siguiendo las orientaciones del ICFES y con el fin de articular los ECAES conlas demás evaluaciones que se realizan en el país, el concepto de compe-tencia es concebido como saber hacer en contexto.

Para esta evaluación en particular, el contexto se comprende como los diver-sos escenarios, o campos en los cuales el saber-hacer se actualiza. Esesaber-hacer debe permitir distinguir el contexto de lo pedagógico general,(saber hacer en el marco de los problemas de la educación, la pedagogía yel ejercicio docente), el contexto de la escuela y su funcionamiento, concre-tamente el contexto de la enseñanza y el aprendizaje (saber hacer en elmarco de una institución concreta y en el campo de la didáctica), el contexto

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académico disciplinar (saber hacer en el marco de un campo de discursoespecífico), el contexto de la ética, las políticas y normatividad sobre la edu-cación (saber hacer desde y en el marco de la ética y de las políticas).Desde ese punto de vista, el contexto se puede pensar desde la dimensiónsociocultural y desde lo pedagógico y académico disciplinar. Para efectosde la prueba, esos 5 contextos serán los componentes propios del actuardel licenciado, tal como se muestra en el cuadro anterior.

3.3.2. La competencia pedagógica del Licenciado

Tal como se señaló en el apartado anterior, la competencia se explorarádesde tres dimensiones:

A) Interpretar, que se refiere a estar en condiciones de reconocer y compren-der el componente o contexto: situarse en él, reconocer y analizar susvariables, conceptos claves, tensiones e intereses; también se refiere ala posibilidad de realizar lecturas de modo literal e inferencial.

B) Argumentar, que se refiere a tener una posición: contar con puntos de vistasustentados, documentados sobre el componente o contexto o sobreuna parte de éste; también se refiere a la posibilidad de realizar lecturasen el modo crítico e intertextual.

C) Proponer, que se refiere a la posibilidad de desarrollar propuestas pro-pias, consistentes, sustentadas, en el marco del componente o contexto;también se refiere a la posibilidad de usar la lengua escrita, lo que impli-cará emplear adecuadamente mecanismos de textualización y puesta endiscurso (coherencia, cohesión, tipo textual, adecuación a la situación decomunicación, pertinencia, intencionalidad)

3.3.3. Los componentes de la evaluación

Los cinco componentes definidos para la evaluación son los siguientes:

La Pedagogía general: La explicitación de la estructura histórica y epistemológicade la pedagogía como el saber fundante de los maestros exige una compren-sión de ésta como objeto de conocimiento macro que ha dado lugar a saberes,disciplinas y prácticas que los maestros deben reconocer.

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En este sentido, se abordan conceptos tales como enseñanza, formación,educación, aprendizaje, evaluación; conocimientos sobre los sujetos del saber(maestros, tutores, diseñadores de instrucción, consejeros, etc.) y sobre losproductos de la enseñanza y del aprendizaje. También se exploran los cono-cimientos y la comprensión de la realidad social, cultural y política del entor-no local, regional y nacional en que se desarrolla el proceso educativo y laincidencia de esta realidad en los procesos de formación, así como los pen-samientos y acciones que hacen evidente la comprensión de la articulacióncon el significado de los valores éticos y morales personales e institucionalesy la promoción de un espíritu cívico y de participación activa.

Este componente se evaluará desde los siguientes tópicos:

A) La historia y la epistemología de la Pedagogía

- Fundamentación epistemológica de la Pedagogía y campo de saber dela Pedagogía.

- Paradigmas, teorías, enfoques y modelos pedagógicos, y aportes a losconceptos de enseñanza y aprendizaje.

B) Las realidades y tendencias sociales de los procesos educativos

- Interculturalidad, campo político, comunicación, cultura, movimientos so-ciales y educación. - Realidad y contexto sociocultural y político del su-jeto de la educación y su proyección ética y “compromiso” político en elcomponente local, regional, nacional y mundial, en el mundo globalizado.

Lo pedagógico y didáctico específico: El estudio de los problemas queplantea la enseñanza de las lenguas extranjeras en nuestro contexto es elobjeto de este componente. Este abordaje se enriquece con el conocimien-to y el análisis de los distintos enfoques y perspectivas didácticas y pedagó-gicas propuestas para esta área, el análisis de teorías sobre la evaluación ydistintas estrategias, medios y modalidades de enseñanza.

Al incluir este componente en esta prueba, se trata de indagar sobre la com-prensión del concepto de didáctica específica de las lenguas extranjeras comoobjetos de enseñanza y de aprendizaje, así como de las ideas de los futurosdocentes sobre cómo se pueden propiciar los procesos de aprendizaje en un

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mundo cada vez mas globalizado y complejo en donde el papel de los proce-sos de alfabetización, junto con el conocimiento de las lenguas extranjeras, enlos contextos escolares o fuera de ellos implica mucho más que la adquisiciónde una mera técnica de reconocimiento y trascripción de signos.

Sobre este componente se evaluará: La comprensión y aplicación de losdiversos enfoques y métodos que se han propuesto a través de la historiapara la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras y su relacióncon las teorías lingüísticas y del aprendizaje. (Esto incluye componentes,fases y principios del diseño de cursos, de materiales didácticos y de laevaluación de las lenguas extranjeras).

La evaluación de este componente se realizará en lengua extranjera.

Lo disciplinar: Asumir las lenguas extranjeras como objetos de estudio re-quiere el desarrollo de una cultura lingüística desde diferentes perspectivas:formal, histórica social y cultural. La formación lingüística del futuro docentede lenguas extranjeras le permitirá tomar decisiones apropiadas a las nece-sidades de sus estudiantes. En este sentido, se espera que el futuro docen-te reconozca las implicaciones de los enfoques lingüísticos en los procesosde enseñanza y de aprendizaje de las lenguas extranjeras en nuestro con-texto.

Este componente se evaluará desde los siguientes tópicos:

- Comprensión de la naturaleza de las lenguas extranjeras y de su realiza-ción en la comunicación humana, a la luz de una teoría lingüística.

- Comprensión de los procesos de adquisición y de aprendizaje de laslenguas extranjeras como soporte teórico metodológico del quehacer pro-pio como profesor de lenguas extranjeras en contextos específicos.

La política educativa en el área: Éste constituye uno de los ejes fundamenta-les de la formación de un docente en el área debido a la enorme responsabi-lidad social que le compete a la escuela en cuanto a garantizar el acceso delos estudiantes al mundo letrado y la reducción de las inequidades presentesen el dominio del lenguaje y de las lenguas extranjeras. En este eje se consi-dera pertinente la ubicación del docente de lenguas extranjeras en contexto(local, nacional, internacional), por lo tanto, se incluye su comprensión de las

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tendencias sociales y educativas dominantes y la reflexión sobre las políticas yla legislación educativas gubernamentales sobre la enseñanza de las lenguasextranjeras en nuestro contexto.

Este componente se evaluará desde los siguientes tópicos:

- El papel del docente como agente social y cultural en la transformaciónde los diferentes contextos en los que se da el hecho educativo.

- Interpretación, aplicación y contextualización de los parámetros ylineamientos oficiales para la enseñanza y aprendizaje de las lenguasextranjeras en nuestro contexto.

La comprensión de textos en lengua extranjera: En los distintos Talleresrealizados con el propósito de discutir y de definir los componentes y com-petencias que se evaluarán en esta prueba, la comunidad académica conrepresentación de las Licenciaturas en el área de Lenguas Modernas/Extran-jeras de las universidades del país, consideró que, además de un “saber-hacer en contexto” referido a los componentes de la pedagogía general, dela disciplina, de la didáctica específica y de la política, los futuros licenciadosdeben mostrar su competencia comunicativa en la lengua extranjera, según elénfasis de la Licenciatura en particular. Se consideró, además, que esa com-petencia debe incluir la lengua en sus distintas dimensiones, ya que un do-cente de lenguas extranjeras debe tener un dominio y un uso apropiados delas cuatro habilidades de la lengua: lectura, escucha, habla y escritura. Eneste sentido, se propuso inicialmente diseñar una prueba de competenciaen la lengua que considere todas estas dimensiones. Sin embargo, las limi-taciones de las pruebas ECAES, según lo establecido por el ICFES (dossesiones de 4 horas en un solo día) no hacen posible que en la prueba quese diseñe para las Licenciaturas en Lenguas Extranjeras se incluya un com-ponente que dé cuenta de una manera apropiada de la competencia en lascuatro habilidades de la lengua, junto con el resto de componentes que seevaluarán.

En este mismo sentido, debido a que no todos los programas incluyen uncomponente de literatura en las lenguas extranjeras y que aquellos que loincluyen tienen diferentes enfoques y énfasis, se decidió no evaluar la litera-tura en lengua extranjera.

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El objetivo de esta prueba será, entonces, que el futuro licenciado demuestresu competencia en la comprensión de textos escritos en la lengua extranjera

Este componente se evaluará así:

- La comprensión de textos, de cierta complejidad, escritos en la lenguaextranjera.

Se evaluará su competencia comunicativa en los aspectos lingüísticos, tex-tuales, socioculturales y pragmáticos.

3.3.4. Estructura general de la prueba

La evaluación de los estudiantes de último año de estos programas acadé-micos, se realizará por medio de dos pruebas: una básica, constituida por1 0 preguntas de selección múltiple con única respuesta que indagará porlos componentes y tópicos descritos anteriormente y una de profundizaciónque será una pregunta abierta.

Debido a la diversidad de tendencias en los programas de estas licenciatu-ras y al hecho de que algunos de éstos tienen más de un énfasis, se decidióelaborar, para cada uno de los énfasis (lengua castellana, literatura, ingles,francés), una prueba de profundización con un mayor nivel de complejidad.Las universidades cuyos programas tengan sólo un énfasis, deberán pre-sentar las dos pruebas -básica y de profundización- en el mismo énfasis.Las universidades cuyos programas tengan más de un énfasis (por ejemplo:lengua castellana y literatura o lengua castellana e inglés o inglés y francés)podrán elegir la prueba básica y la de profundización en atención a las carac-terísticas de su programa (por ejemplo, la básica en francés y la deprofundización en inglés o la básica en inglés y la de profundización en es-pañol, según el caso).

La prueba de profundización será abierta (de producción de textos), exigiráescribir un texto de aproximadamente 1000 palabras y será en la lengua se-leccionada por la universidad para su programa académico.

Así, se realizará una prueba básica que evaluará los cinco componentes yuna prueba de profundización que, a través de una pregunta abierta, articula-rá los componentes II, III, IV y V.

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La prueba básica tendrá un valor del 60% del total de la evaluación. La pruebade profundización tendrá un valor del 40% del total de la evaluación. El númerode preguntas está pensado para ser respondido en un tiempo razonable queel ICFES ha calibrado desde la experiencia en este tipo de evaluaciones.

Como ya se anotó, las pruebas se diseñarán con base en una matriz dedoble entrada en la que se ponen en interrelación los componentes de eva-luación y las dimensiones de la competencia.

3.3.5. La pregunta abierta

La pregunta abierta se justifica por cuanto para los licenciados en el campo dellenguaje, la lengua, la lectura y la escritura son sus objetos de enseñanza. Laescritura es una condición para el ejercicio de la profesión, en el sentido deconfigurar la posibilidad de concretar las propuestas pedagógicas y didácticaspara elaborar proyectos y participar en el mundo académico.

Para el caso de las Licenciaturas en Lenguas Extranjeras, esta pregunta seráen lengua extranjera. Tanto los textos seleccionados para ella, como los queproduzcan los estudiantes serán en la lengua extranjera seleccionada por elprograma académico. Lo anterior permitirá evaluar otro aspecto de la compe-tencia comunicativa, como es el de la producción escrita en lengua extranjera.

Objetivos

Se pretende indagar la competencia de los futuros licenciados para:- Dar cuenta de la capacidad para abordar la escritura de un texto específi-

co (organización y adecuación del tipo de texto solicitado desde la ins-trucción);

- Dar cuenta del manejo disciplinar (la referencia y el desarrollo de tenden-cias o enfoques disciplinares para apoyar ideas);

- Dar cuenta del manejo de lo didáctico (diseño de situaciones de ense-ñanza).

- Dar cuenta del manejo del marco de las políticas nacionales vigentes yasumir una posición crítica al respecto.

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CÓMO SE PROCEDERÁ

En la evaluación de la producción del texto se tendrán en cuenta aspectoscomo el control de la coherencia, la cohesión, la estructura del tipo detexto (argumentativo o expositivo), la segmentación de unidades (oracio-nes, cláusulas, párrafos), el reconocimiento de la intención comunicativaque postule el enunciado, la adecuación a un auditorio y/o un interlocutorplanteado por la prueba, el control del léxico en función del interlocutor, laconsistencia en el planteamiento (o análisis) didáctico, la pertinencia yconsistencia de las ideas pedagógicas que se empleen, el uso consis-tente de conceptos propios de la disciplina, el análisis de las políticaseducativas.

Véanse los grupos de textos propuestos para la prueba abierta al final de este apartado.

La evaluación consistirá en plantear al estudiante, el día de la evaluación,una pregunta, una situación o una problemática para ser analizada conbase en el grupo de textos relacionados al final de este apartado. Eseanálisis se concretará en la elaboración de un texto (argumentativo oexpositivo). El estudiante puede llevar los textos y sus apuntes. En elmomento del examen, puede elaborar un borrador y luego el texto defini-tivo, el cual deberá tener una extensión máxima de 1000 palabras.

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Cómo organizar una secuencia de aprendizaje

1. Astolfi J. 1989 « Apprenons à enseigner II. Réflexions théoriques,séquences d’apprentissage, outils pour la classe, dispositifs d’observation »en Cahiers pédagogiques et le CRDP, Toulouse.

2. LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, Courtillon J. 1995 « L’unité didactique »en Méthodes et méthodologies, recherches et application, Paris : Hachette-

Edicef, pp.109-120.

3. MEN -Lineamientos curriculares- Idiomas Extranjeros, Bogotá, Acápite 2.4.2,

“Sugerencias metodológicas” pp. 28-36.

4. CONSEJO DE EUROPA. Marco común europeo de referencia para el apren-dizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, Cap. 2, Madrid, Instituto

Cervantes, 2002-2004. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap 02.htm.

GRUPOS DE TEXTOS SELECCIONADOS PARA LA PREGUNTA ABIERTA

1. PREGUNTA ABIERTA EN FRANCÉS. nado un grupo de documentos en función de los componentesestablecidos para la evaluación.

Éstos son:

Para esta prueba se ha seleccio-

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2. PREGUNTA ABIERTA EN INGLÉS. Para esta prueba se haseleccionado un grupo de documentos en función de los componentesestablecidospara la evaluación. Éstos son:

2. PREGUNTA ABIERTA EN INGLÉS. Para esta prueba se haseleccionado un grupo de documentos en función de los componentesestablecidospara la evaluación. Éstos son:

TASK DESIGN

1. Nunan, D. (1989). Chapters 3 and 6. “Task components” & “Sequencingand integrating tasks” in Designing tasks for the CommunicativeClassroom. Cambridge: Cambridge University Press.

2. Richards, J & Rodgers, T. (2001). “Current Communicative Approaches” inApproaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

3. Council for Cultural Cooperation Education Committee. (2001). “Tasks andtheir role in language teaching” in Common European Framework forReference for Languages; Learning, teaching and assessment.Cambridge: Cambridge University Press.

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Sequence of Tasks

This unit of work is based on an information gap task. After some preliminaryvocabulary work, the class is divided into three. Each group hears adifferent tape, takes notes, and answers some comprehension questions.They then regroup. The new groups consist of a representative from eachof the three original groups. They then share their information and use it tocomplete the task of drawing the floor plan of the house they have hearddescribed.

Plan the House

In this activity, you will hear someone describing a house. Your task is touse the information you hear to draw a floor plan of the house which isdescribed.

I. Vocabulary and idiomsII. Instructions

a. Listen to the tape and answer the questions relating to the conversationyou heard. You may replay the tape as often as you need in order tofind answers to the questions.

b. In recombined groups, discuss each of the tapes and then fill in theinformation table.

c. Using data from the information table, draw a plan of the house.d. Return to your original groups and compare the plans.e. Study the solution provided to the teacher and discuss any variation

III. Extension activity

Give students advertisements from the real estate pages of the newspaperand get them to draw. Floor plans of the houses described.Provide students with a number of floor plans and get them to writenewspaper advertisements for these houses.

Taken from Designing tasks for the communicative classroom. David Nunan

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3.3.6. Número de preguntas y tiempo disponible

El examen se responderá en dos sesiones. La primera sesión será de cua-tro horas y media, a partir de las 7:00 a.m. y la segunda de cuatro horas, apartir de la 1:30 p.m. La estructura del examen es la siguiente:

3.4. Tipos de preguntas y ejemplos

Tipo I. Selección múltiple con única respuesta

Se desarrollan en torno a una idea, situación o problema. En algunas prue-bas, varias preguntas pueden compartir un contexto o situación común queaporta elementos para la resolución de los problemas particulares plantea-dos en ella. Cada pregunta consta de un enunciado y cuatro opciones derespuesta, de las cuales una completa correctamente el enunciado o resuel-ve el problema planteado.

* Este componente como el de inglés se evaluarán de manera similar para todos los ECAES.

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RESPONDA LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA INFORMACIÓNDE LOS SIGUIENTES TEXTOS.

TEXTO 1Reseña sobre Mi credo pedagógico, de John Dewey.

En Mi credo pedagógico, John Dewey exponía su más conocida e incisivaconcepción de la educación. La obra fue publicada en Nueva York en 1897,después se volvió a imprimir varias veces en los Estados Unidos y se tradu-jo a varias lenguas.

Dewey escribió su credo como manifiesto de la educación nueva y de laposterior “escuela activa”, movimiento del cual él fue el máximo teórico. Laescuela activa abre el camino a una nueva educación, entre cuyos seguido-res y defensores destacan los estadounidenses Parkhurst, Kilpatrick,Washburne y los europeos Montessori, Decroly, Freinet y Ferrière, cuyasteorías pedagógicas tendrán una notable influencia en nuestro siglo.

En el centro de la escuela activa deweyana es notorio el principio del “interésdel alumno”, es decir, la dimensión “individual” de la vida educativa, situadaen estrecha relación con la “realidad cotidiana” del propio alumno, es decircon la dimensión “social” de la vida educativa. Todo ello en un proceso deconocimiento, de reconstrucción y transformación de la misma por parte delsujeto en situación de aprendizaje. En este cuadro, Dewey polemiza con laescuela tradicional, que define como nocional, mnemónica, abstracta, ten-dente sólo a contemplar y reproducir la sociedad tal como es, y no a cam-biarla reinventándola mediante la cultura y el trabajo. La relación escuela-sociedad no se resuelve, según Dewey, en la ambigua proclamación de la“escuela es vida”, sino más bien en la perspectiva pedagógica de una es-cuela entendida como “proceso de vida” alimentado por sus propias finalida-des y sus propios trayectos formativos.

El Libro de la Pedagogía y la Didáctica. Franco Frabboni. Madrid, Popular,2002: 36-37.

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TEXTO 2

El saber pedagógico en la Escuela Normal Superior: John Dewey y losfines sociales y políticos de la educación.

Como institución dependiente del Ministerio de Educación Nacional, los te-mas pedagógicos y sociales de la Escuela Normal Superior fueron similaresa los que fundamentaron las políticas estatales de educación en este período[1934-1946]; esto es, la función social y democratizadora de la escuela co-lombiana, las potencialidades de la cultura nacional y las teorías pedagógi-cas de John Dewey.

El modelo pedagógico de Dewey tuvo una doble apropiación en la NormalSuperior: como método de enseñanza institucional y como objeto de ense-ñanza. En 1937, y como política proveniente del Ministerio de EducaciónNacional, se ensayó el método de Proyectos de Dewey, con los alumnos delprimer año, aunque “los resultados fueron poco satisfactorios debido a la faltade preparación pedagógica de los profesores y en especial a la carencia derecursos materiales” .

Pero el ensayo con el método de Dewey dejó una serie de elementos queentraron a ser parte de las prácticas de enseñanza habitual de la NormalSuperior; ellos fueron las investigaciones individuales, las prácticas de labo-ratorio, los estudios de campo, los seminarios y la utilización de fichas biblio-gráficas y de lecturas colaterales. Por otro lado, el énfasis estatal en la di-mensión social de la pedagogía y de la educación pública se vio reflejadoen los contenidos de las diversas áreas, así como en las tesis de grado dela Normal.

Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia. 1903-1946. Vol. 2.Sáenz, Javier y otros. Medellín, Foro Nacional por Colombia-Universidad delos Andes-Universidad de Antioquia, 1997: 349-350.

Socarrás, J. F. Facultades de educación y Escuela Normal Superior: su historia y aporte científico,humanístico y educativo. Tunja. La rana y el águila, 1987: 39.

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1. De lo planteado en los escritos, se puede concluir que la pedagogía

A. implementada por la escuela tradicional impedía el desarrollo de socie-dades más justas.

B. fundada por Dewey pretendía promover el desarrollo de una escuela máspropositiva.

C. inspirada en los teóricos estadounidenses era inaplicable en Colombia.D. activa era una oportunidad de desarrollo de nuevos modelos educativos.

Clave: BComponente: Pedagogía generalTópico: Historia de la pedagogíaCompetencia: InterpretativaJustificación: Se pregunta por aquello que se puede concluir de lo planteadoen los textos. Las opciones A, C, y D apuntan a aspectos de la pedagogíaque no se pueden afirmar desde éstos. En tanto la opción B, refiere alcuestionamiento que Dewey hace aquel tipo de escuela que no aportaba a latransformación de la realidad, lo cual está manifiesto en los textos.

2. Formas de enseñanza como investigación individual, prácticas de labora-torio, estudios de campo y seminarios son métodos que, de acuerdo con lospostulados de Dewey, deben

A. apuntar al desarrollo psicológico y social de los estudiantes mediante lapuesta en escena de sus propias capacidades.

B. brindar la oportunidad al estudiante de desarrollarse integralmente; paraello, se realizan este tipo de actividades.

C. propiciar la estimulación de las capacidades psicológicas de los estu-diantes en la medida en que se da una integración con el medio.

D. crear una nueva relación entre docentes y estudiantes, la cual debe versereflejada en el trabajo del aula.

Clave: CComponente: Pedagogía generalTópico: Historia de la pedagogíaCompetencia: Argumentativa

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Justificación: La pedagogía de Dewey se interesaba por propiciar el desarro-llo individual de los sujetos en armonía con lo social, como una forma decomprender la realidad en procura de su transformación. Las formas de en-señanza planteadas en el enunciado apuntan también a este aspecto. Lasopciones A, B y D refieren aspectos parciales.

3. En el libro Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, sedesarrolla lo relacionado con la pedagogía de John Dewey porque

A. Dewey es el máximo exponente de la pedagogía activa, la cual aún haceparte del trabajo educativo de Colombia.

B. además de incidir en el desarrollo educativo de nuestro país, una de lasideas fuerza de este autor consistía en asumir la educación como unaincursión psicológica y social en las capacidades del niño.

C. para Dewey, la educación debía apoyar la democratización de los países,y Colombia, en ese momento, estaba en una crisis social.

D. los postulados de este autor fueron tan revolucionarios que influenciaronde manera profunda las reformas educativas de Estados Unidos, las cua-les fueron asumidas por Colombia en la década de los años 30.

Clave: B.Componente: Pedagogía generalTópico: Historia de la pedagogíaCompetencia: ArgumentativaJustificación: El evaluado además de relacionar el título del libro y los postu-lados de Dewey, expuestos en los dos textos, debe acudir a sus saberessobre pedagogía. La clave es la única que establece esta relación, las op-ciones restantes se limitan a la pedagogía del autor sin hacer más vínculos.

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EN INGLÉS

Read the text carefully and analyze the situation that follows it. Based on them,answer questions 4-8.Text 1 Errors and learning strategies. Introduction

We saw in chapter I how, in studies of first language acquisition, attitudes havechanged since the 1950s. A child’s speech is no longer seen as just a faultyversion of the adult’s, it is recognized as having its own underlying systemwhich can be described in its own terms. As the system develops towards thatof the adult, the child contributes by actively forming rules, sometimesovergeneralising them, and gradually adapting them. Some of the clearestevidence for this process comes from utterances which are unlike anythingwhich the adult would produce, since it is these deviant utterances that reflectmost clearly the child’s idiosyncratic system. They can offer us, too hints aboutthe learning strategies and mechanisms which the child’s is employing.

Attitudes towards second language learners´ speech have evolved in verysimilar ways. Until the late 1960s, people probably regarded it as a faultyversion of the target language. The notion of ¨interference¨ reinforces this view:existing habits prevent correct speech from becoming established; errors aresigns of learning failure and, as such, not to be willingly tolerated. However,the new approach to the child’s first language encouraged a change of approachin the second language context. The notion developed that second languagelearners, too, could be viewed as actively constructing rules from the datathey encounter and gradually adapting these rules in the direction of the target-language system. If this is so, then the speech of second language learners,like that of the child, can be analysed in its own terms. This means that learners´errors need not be seen as signs of failure. On the contrary, they are theclearest evidence for the learner’s developing systems and can offer us insightsinto how they process the data of the language.

From this perspective, it is no longer surprising if contrastive analysis is limitedin its power to predict errors. If learners are actively constructing a system forthe second language, we would not expect all their incorrect notions about itto be simple result of transferring rules from their first language. We wouldexpect many of their incorrect notions to be explicable by direct reference to

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the target language itself. This is, in fact, precisely what error analysis reveals.In addition to errors due to transferring rules from the mother tongue (sometimescalled ¨interlingual¨ errors); learners also make many errors which show thatthey are processing the second language in its own terms. Errors of this secondtype (often called ïntralingual¨) are often similar to those produced by the childin the mother tongue and suggest that the second language learner is employingsimilar strategies, notably generalization and simplification. In the next sections,we will look at some examples of intralingual and interlingual errors. Fromthese errors, which represent the product of learning, we can also gather hintsabout the underlying process of learning.

Taken from: Foreign and Second Language Learning. W. Littlewood.Cambridge University Press, 1998.

SITUATION

A Spanish speaking child who is learning English produces the followingutterances:

a. We are not knowing the rules c. Is man?b. Who can Angela sees? d. That’s a car green

4. From the perspective defended in the text, these utterances should beseen as

A. evidence of mother tongue interfering second language learning.B. examples reflecting the child’s own underlying language system.C. evidence of the child’s failure in learning the language.D. strategies similar to those an adult uses while acquiring his/her first language.

Clave: BComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia interpretativa

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Justificación: Los rasgos presentes en los ejemplos difieren de los que esta-rían presentes en el discurso de los adultos y son evidencia de un sistemapropio del niño que se encuentra en proceso de desarrollo.

5. According to the ideas presented in the text, most of those utterances canbe seen as

A. intralingual errors.B. interlingual errors.C. both intralingual and interlingual errors.D. mother tongue errors.

Clave: AComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia: InterpretativaJustificación: Tres de los enunciados contienen errores de tipo intralingual(opciones A, B y C)

6. According to the ideas discussed in paragraph 3, the error that could beexplained by means of contrastive analysis is

A. the error in the utterance a.B. the error in the utterance b.C. the error in the utterance c.D. the error in the utterance d.

Clave: DComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia: InterpretativaJustificación: Porque la opción D es un ejemplo en el que el estudiante trans-fiere las estructuras de la lengua materna a la lengua extranjera y el análisiscontrastivo sólo da cuenta de ese tipo de errores.

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7. The perspective about errors criticized in the text is framed within

A. a Behaviouristic theory because learning is seen in terms of habit formation.B. a Cognitive theory because it includes the use of learning strategies.C. a Humanistic approach because it acknowledges the importance of affective

factors in learning.D. a Constructivist theory because the learner is seen as an active agent in

his learning process.

Clave: AComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia: ArgumetnativaJustificación: Porque la perspectiva criticada, vigente hasta los 60s, incluía lavisión de “interferencia”, la cual consideraba que los hábitos existentes impe-dían que el discurso apropiado se aprenda.

8. The Language Teaching Approach or Method that best suits the criticizedperspective is

A. the Communicative Approach because errors are evidence of the learningstage students are in.

B. the Natural Approach because errors are part of acquisition.C. suggestopedia because error analysis is not as important as relaxation in

the learning process.D. the Audiolingual Method because errors are not tolerated and need to be

corrected immediately.

Clave: DComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia: ArgumentativaJustificación: Porque el método audiolingual también veía el discurso produ-cido por los aprendices como una versión imperfecta de la segunda lenguaque era necesario corregir mediante la práctica.

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Read the text carefully and based on it, answer questions 9-11.

LEARNER VARIABLES: TEACHING ACROSS LEVELS

Teaching children

Popular tradition would have you believe that children are effortless secondlanguage learners and far superior to adults in their eventual success. On bothcounts, some qualifications are in order. First of all, children’s widespreadsuccess in acquiring second languages belies a tremendous subconsciouseffort devoted to the task. Children exercise a good deal of both cognitiveand affective effort in order to internalize both native and second languages.The difference between children and adults (that is, persons beyond the ageof puberty) lies primarily in the contrast between the child’s spontaneous,peripheral attention to language forms and the adult’s overt, focal awarenessand attention to those forms. Therefore, the popular notion about children holdsonly if ̈ effort¨ refers, rather narrowly, to focal attention (sometimes thought of as¨conscious¨ attention) to language forms.

Nor are adults necessarily less successful in their efforts. Studies have shownthat adults, in fact, can be superior in number of aspects of acquisition. Theycan learn and retain a larger vocabulary. They can utilize various deductiveand abstract processes to shortcut the learning of grammatical and otherlinguistic concepts. And, in classroom learning, their superior intellect usuallyhelps them to learn faster than a child. So, while children, with their fluency andnaturalness, are often the envy of adults struggling with second languages,children in classrooms may have some difficulties learning a second language.

Third, the popular claim fails to differentiate very young children from pre-pubescent children and the whole range of ages in between. There are actuallymany instances of older (school-age) children manifesting significant difficultyin acquiring a second language for multitude of reasons. Ranking high on thatlist of reasons are a number of complex personal, social, cultural, and politicalfactors at play in elementary school teaching of second languages.

Teaching ESL to school-age children, therefore, is not merely a matter of settingthem loose on plethora of authentic language tasks in the classroom. Tosuccessfully teach children a second language requires specific skills and

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intuitions that differ from those that you would use for adult teaching. Fivecategories may help to give you some practical approaches to teachingchildren.

1. Intellectual developmentAn elementary school teacher once asked her students to take out a pieceof paper and pencil and write something. A little boy raised his hand, ̈ teacher,I ain’t got no pencil.¨ the teacher, somewhat perturbed by his grammar,embarked on a barrage of corrective patterns: ¨I don’t have a pencil. Youdon’t have a pencil. We don’t have pencils.¨ Confused and bewildered,the child responded, “Ain’t nobody got no pencils?¨Since children (up to age of about eleven) are still in an intellectual stage ofwhat Piaget called ¨concrete operations,¨ you need to remember theirlimitations. Rules, explanations, and other even slightly abstract talk aboutlanguage must be approached with extreme caution. Children are centeredon the ¨here and now,¨ on the functional purposes of language. They havelittle appreciation for adult notions of ̈ correctness,¨ and they certainly cannotgrasp the metalanguage we use to describe and explain linguistic concepts.

2. Attention spanOne of the most salient differences between adults and children is attentionspan. First, it is important to understand what attention span means. Putchildren in front of a TV with a favorite cartoon show on and they will stayriveted to their seats for the duration. So, you cannot make a sweepingclaim that children have short attention spans! The short attention spanscome up only when you present stuff that to them is boring, useless, or toodifficult.

3. Sensory inputChildren need to have all five senses stimulated. Your activities shouldstrive to go well beyond the visual and auditory modes that we usually feelare sufficient for a classroom.

4. Affective factors.A common myth is that children are relatively unaffected by the inhibitionsthat adults find to be such a block to learning. Not so! Children are ofteninnovative in language forms but still have a great many inhibitions. Theyare extremely sensitive, especially to peers: What do others think of me?

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What will so-and-so think when I speak in English? Children are in manyways much more fragile than adults. Their egos are still being shaped, andtherefore the slightest nuances of communication can be negativelyinterpreted.

5. Authentic, meaningful languageChildren are focused on what this new language can actually be used forright here and now. They are less willing to put up with language that doesn’thold immediate rewards for them. Your classes can ill afford to have anoverload that is neither authentic nor meaningful.

Taken from: Teaching by Principles. D. Brown. Prentice Hall, New Jersey1994.

9. According to the text, the most appropriate way to teach children would betaking into account

A. that tasks include authentic language, don’t use metalanguage, be attractive,stimulate all the senses and lower children’s inhibitions.

B. that language should be authentic, comprehensible, functional andmeaningful.

C. children’s learning styles and developmental characteristics.D. children’s cognitive, affective, socio-cultural and political development.

Clave: AComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia: ArgumentativaJustificación: Porque esta opción incluye los elementos más importantes decada una de las 5 categorías mencionadas por el autor que se deben teneren cuenta en la enseñanza de inglés a niños.

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10. In the example given in the description of Category 1, the child

A. understood the teacher’s correction.B. tried to learn how to ask negative questions.C. thought his teacher was helping him to get a pencil.D. inferred the differences between his utterances and the teacher’s.

Clave: CComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia: InterpretativaJustificación: Porque el niño del ejemplo en mención se centró en los propó-sitos funcionales de la lengua y no en las características abstractas de lagramática que el profesor trataba de ejemplificar.

11. The way the teacher viewed this child’s error can be explained from

A. the perspective defended in the text “Errors and learning Strategies”.B. the perspective criticized in the text “Errors and Learning Strategies”.C. the teacher’s knowledge about what works in the classroom.D. the teacher’s knowledge about what doesn’t work in the classroom.

Clave: BComponente: Pedagógico y didáctico específicoTópico: Comprensión de los diversos enfoques para la enseñanza de laslenguas extranjeras y su relación con las teorías lingüísticas y del aprendizajeCompetencia: InterpretativaJustificación: Porque la profesora percibió el lenguaje del niño como unaversión errónea que debe ser corregida, que es la visión criticada en el texto“errors and learning strategies”

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EJEMPLOS PARA FRANCÉS:

Par la suite, vous trouvez, en premier terme, une situation fréquente dans lemilieu éducatif colombien au sujet des pratiques pédagogiques d’un professeurde français; puis un extrait d’un journal d’un étudiant de français et, finalement,un texte de référence. Les trois ont des rapports directs ou indirects avec lethème de l’évaluation. Lisez-les et choisissez la réponse qui explique le mieuxles situations et idées y proposées (Questions 12 – 14):

Texte 1

Un professeur de français d’un lycée a une expérience de 15 ans enseignantcette matière. Il se plaint tout le temps de ses étudiants, de ses mauvaisrésultats, de leur manque de motivation. Il propose comme objectif du coursle développement des habiletés communicatives mais continue à travaillerune approche centrée sur l’enseignement traditionnelle de la grammaire. Aumoment d’évaluer, le professeur fait appel aux ressources et activités quenormalement il n’utilise pas dans ses cours (documents sonores etaudiovisuels, jeux de rôle, débats, exposés, etc.).

Texte 2 (Extrait d’un journal d’élève. Le texte n’a pas été corrigé)

FICHE PERSONNELLE

Leçons 16, 17, 18

Je fais une seule fiche personnelle pour les trois leçons parce que je les aiétudié comme une seule.

Premièrement parce qu’elles sont toutes sur la publicité et parce qu’ellessont très courtes et ne sont pas compliquées.

J’aime beaucoup ces leçons parce que avec elles nous avons connu commenous pouvons entrer dans l’entendement des français avec la publicité.

Les thèmes que nous avons vu dans ces leçons sont très intéressants et ilssont utilisées beaucoup dans la partie orale que la prof a évalué.

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Tandis que le projet comme dans la leçon 9 il a été très intéressant parce quenous avons pu utiliser notre créativité en faisant des slogans, du texte et dufilm.

Nous avons pu aussi travailler en groupe et connaître beaucoup sur la France.

Texte 3

LES SITUATIONS D’ÉVALUATION

II doit exister une forte cohérence entre les objectifs d’apprentissage d’unprogramme d’études, les activités d’apprentissage proposées aux apprenantset les situations d’évaluation. En somme, on doit évaluer ce qu’on enseigne.On doit donc savoir quoi enseigner et comment enseigner dans une approchecommunicative pour savoir quoi évaluer et comment évaluer. Dans un contextepédagogique, la planification d’une démarche évaluative est essentielle.Lorsque les tests sont en lien direct avec l’apprentissage, l’information qu’ilsprocurent aux enseignants contribue à l’amélioration de l’enseignement et parconséquent de l’apprentissage (Frederik-sen et Collins, 1989). Par contre, sices tests, de même que les situations d’évaluation, sont utilisés de manièreisolée et à d’autres fins (comme punition ou pour tuer le temps) l’informationobtenue n’est aucunement utile (Lussier et Turner 1991). .

En évaluation, tous les procédés doivent tenir compte du contexted’enseignement, c’est-à-dire des activités pratiquées par les apprenants, desexpériences d’emploi qu’ils ont de la langue et des critères à partir desquelson jugeait de leur performance en situation d’apprentissage (Weir 1993). Parexemple, si un des objectifs du cours est que l’élève soit capable, dans unesituation appropriée, d’indiquer son accord ou son désaccord oralement,l’enseignant doit réserver le temps d’enseignement à cette fin et doit allouerégalement du temps à des activités d’apprentissage pour la mise en pratiquede l’objectif. Lors de l’évaluation de cet objectif, les aspects spécifiques aucontexte doivent être semblables. Le contenu (l’objectif de langue) et laméthode (recréant une activité d’apprentissage familière) restent les mêmes.Par contre, de nouveaux éléments viennent s’ajouter. En premier lieu, la «note»,qui sert à mesurer et à enregistrer la performance de l’apprenant de façonsystématique, et, en second lieu, l’interprétation de cette note qui se fait à

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partir de références (références aux objectifs, au degré de maîtrise desobjectifs du cours). Par conséquent, les contextes d’enseignement etd’évaluation sont apparentés puisqu’il s’agit d’utiliser l’information recueilliesystématiquement antérieurement pour prendre des décisions concernant leprogrès et la réussite des apprenants (Turner 1993).

L’enseignant peut évaluer le progrès et décider du succès de l’apprenantseulement si la démarche d’évaluation est cohérente et si la séquence décriteprécédemment est respectée. Alors, l’enseignement et l’évaluations’harmonisent : la collecte de données porte sur les apprentissages et lesrésultats de l’évaluation viennent confirmer les observations de l’enseignant.Si, pour de quelconques raisons, les résultats sont négatifs ou non confor-mes aux observations recueillies en cours d’apprentissage, une interprétationcritérielle des résultats et une réflexion s’imposent pour améliorerl’enseignement et l’apprentissage. Cette information est cruciale quant auxvisées véritables de l’évaluation pédagogique. Celle-ci fournit auxadministrateurs, aux enseignants et aux apprenants des indications de premièreimportance (Shohamy 1992) quant :— au développement de l’habileté langagière des apprenants;— à la pertinence de l’enseignement;— aux jugements formulés par les enseignants sur la performance desapprenants au regard des objectifs d’apprentissage;— à l’efficacité des méthodes d’enseignement et du matériel didactique.

Cette information est aussi utilisée afin de déterminer si les buts du curriculumet les objectifs du cours sont réalistes et appropriés. Les répercussions peuventêtre positives et utiles.

Le rôle de l’évaluation et sa relation avec le contexte pédagogique n’est pasnouveau. Par contre, ce n’est que depuis peu qu’on lui accorde une placeassez importante en langue pour l’étudier et tenter, de façon empirique, decomprendre les effets de la mesure et des Instruments de mesure surl’enseignement (Alderson 1991).(LUSSIER Denis et TURNER Carolyn E. L’Évaluation en didactique deslangues. CEC.Montréal. 1995. pp. 113-116)

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12. Vous considérez que les difficultés du professeur du Texte 1 envers sesétudiants sont motivées par le manque de cohérence entre

A. activités, formes d’évaluation et système de notation.B. objectifs d’apprentissage du cours, activités d’apprentissage et situations

d’évaluationC. situations d’évaluation, formes d’évaluation et pertinence de l’enseignement.D. objectifs d’apprentissage, formes et instruments d’évaluation.

Clave: BComponente: La pedagogía y la didáctica en la disciplinaTópico: Paradigmas, teorías, enfoques y modelos pedagógicos, aportes alos conceptos de enseñanza y aprendizaje.Competencia: InterpretativaJustificación: Porque los resultados del proceso de enseñanza y de aprendi-zaje de la lengua extranjera dependen de la armonización de tres factores:Objetivos de aprendizaje del curso, actividades de aprendizaje y situacio-nes de evaluación. Cuando no hay coherencia entre las tres se presentandificultades en el proceso, como el caso del profesor del texto 1.

13. Peut-être, le professeur du texte 1 obtiendrait de meilleurs résultats s’ilprenait en compte:

A. quoi enseigner et comment juger la performance des élèves.B. quoi et comment enseigner pour bien déterminer quoi et comment évaluer.C. comment enseigner et quelles méthodes utiliser.D. quoi enseigner, comment évaluer et interpréter les résultats obtenus.

Clave: BComponente: La pedagogía y la didáctica en la disciplinaTópico: Paradigmas, teorías, enfoques y modelos pedagógicos, aportes alos conceptos de enseñanza y aprendizaje.Competencia: InterpretativaJustificación: Porque si el profesor hiciera un esfuerzo por analizar y enten-der qué enseña y cómo lo enseña podría talvez encontrar las situaciones yactividades propicias para evaluar y la manera de hacerlo, en consonanciacon una metodología facilitadora del proceso de aprendizaje.

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14. Selon les impressions personnelles de l’étudiant du Texte 2 par rapport àson propre apprentissage et à ses résultats, et à la lumière du Texte 3, onpourrait déduire que son professeur a utilisé de manière cohérente:

A. des procédés qui tiennent compte de la situation d’apprentissage et desexpériences des étudiants.

B. des activités réalisées fréquemment par les étudiants et l’évaluation desconnaissances.

C. des objectifs d’apprentissage, des activités expérientielles des étudiantset des situations pratiques d’évaluation.

D. les résultats de l’évaluation des étudiants, leur performance et habiletéslangagières.

Clave: CComponente: La pedagogía y la didáctica en la disciplinaTópico: Paradigmas, teorías, enfoques y modelos pedagógicos, aportes alos conceptos de enseñanza y aprendizaje.Competencia: InterpretativaJustificación: Las impresiones del estudiante dejan ver que, en primer térmi-no, la profesora tiene unos objetivos precisos para su curso a nivel lingüísti-co, comunicativo y cultural. En segundo término, que ha escogido activida-des significativas y estrategias que permiten a los estudiantes desarrollaresos objetivos (diario, creación de un comercial a partir de un contexto espe-cífico – la france- , elaboración de textos, trabajo en equipo, trabajo en auto-nomía) y, en tercer término, se observa que la profesora evalúa de acuerdocon sus prácticas de clases. Estos tres elementos deben relacionarse paraoptimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera.

RESPONDA LAS PREGUNTAS 15 A 20 DE ACUERDO CON EL SIGUIENTETEXTO.

El modelo estructural10

El énfasis que tradicionalmente se había puesto sobre los fenómenos indivi-duales como son la palabra, un sonido aislado o las partes de la oración, setraslada con la corriente estructuralista hacia una concentración en torno a la

1 VEZ, José Manuel. Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Barcelona: Ariel, 2000.pp. 36-38.

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estructura, a la vez que tales fenómenos individuales se presentan comocarentes de significación lingüística y se contraponen a la concepción dellenguaje como sistema, como un conjunto más o menos ordenado de ele-mentos aparentemente heterogéneos. Esta nueva orientación en el estudiodel lenguaje como sistema independiente que, como sabemos, tiene suorigen en las concepciones estructuralistas introducidas en Europa porFerdinand de Saussure y J. Baudouin de Courtenay, y en América por E.Sapir y L. Bloomfield, supone tal vez la implicación más importante que unateoría lingüística completa ha supuesto para su aplicación incondicional alcampo de las enseñanzas de una lengua extranjera. Su enorme influencia,con las variaciones que se aprecian de uno a otro continente, responde deforma general a lo que se ha dado en denominar comúnmente el “modeloestructural”.

Características

Como es bien conocido, la primera gran revolución lingüística del siglo se vaa producir en la década de los veinte y los treinta, a ambos lados del Atlánti-co, con la introducción del método estructural representado por dos grandespioneros de estas primeras teorizaciones científicas: Ferdinand de Saussurey Leonard Bloomfield. El estructuralismo se distingue por tres característicasdefinitorias. La primera es el rechazo frontal de la filología: la realidad de lalengua no se encuentra en los textos escritos, sino en la palabra hablada. Porello la filología se convierte en lingüística. La segunda plantea que el objetivoprimario de la lingüística es establecer la distribución de sonidos para formarpalabras y de las palabras para formar oraciones. Es decir, lo que hoy llama-mos morfología y sintaxis. La lengua se concibe como una estructura deestructuras: de un nivel inferior» se pasa a otro «nivel superior». En tercerlugar, la lengua es ante todo y sobre todo una realidad social: el hombre larecibe, la aprende de la sociedad y a su vez el hombre crea la sociedad alutilizar la lengua.

Las ideas propuestas por la lingüística estructural tienen consecuencias muyimportantes. Hasta entonces la gramática había tenido una finalidad«prescriptivista»; se consideraba como un instrumento para hablar y escribircorrectamente la lengua. Una conceptualización así tenía como base una ideamuy pesimista de la realidad cotidiana de la lengua: la gente habla mal y no

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sabe leer ni escribir. Sin negar la importancia de la alfabetización de loshablantes, el estructuralismo va a insistir en su “finalidad descriptiva”: descu-brir cómo funciona ese maravilloso instrumento que permite la comunicaciónentre los hombres. Tal vez podamos anclar aquí una de las razones podero-sas de la buena aceptación del modelo por parte de los profesores de len-guas extranjeras de todo el mundo a lo largo de varias décadas. Un tipo derelación teoría-práctica que, a mi juicio, no tiene hasta el momento precedentesen la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras en cuanto a sus respecti-vas dimensiones cuantitativa y cualitativas.

Un análisis detallado del modelo estructural conduciría, inexorablemente, a laconveniencia de distinguir entre la interpretación que ofrece el Círculo Lin-güístico de Praga y la Escuela Americana. Claro que las aportaciones deViggo Bróndal, Louis Hjelmsiev, Knud Togeby o Gustave Guillaume, entreotros, no son precisamente el aspecto relevante del estructuralismo para elcentro de interés de la enseñanza de lenguas extranjeras, por lo que consi-dero necesario concentrar la atención de esta corriente lingüística en las des-cripciones y clasificaciones de los modelos americanos —fundamentalmen-te la gramática tagmémica—, pasando por el hecho bien conocido de quelas concepciones de los lingüistas americanos (de comprensión y aplicaciónrelativamente sencillas), relacionadas directamente con las teorías conductistasdel aprendizaje (sin duda de un enorme atractivo para el fomento de loshábitos lingüísticos), han influido poderosamente en la orientación de losdiseñadores de cursos y metodólogos europeos (véase, por ejemplo,Broughton, 1968).

En favor de estos últimos cabe señalar el interés con que muchos han sabidomantener determinadas posiciones que contrarrestan la fuerza de la corrienteamericana, tal como sucede con los que mantuvieron su fidelidad a los prin-cipios básicos de la Escuela de Praga al identificar los objetivos de la ense-ñanza de unalengua extranjera con un cierto estilo funcional (Fried, 1969), y,por otra parte, aquellos que han sabido adaptar el estructuralismo neo-humboldtiano de Hans Glinz y L. Weisgerber a los planteamientos de la en-señanza de lenguas extranjeras en los países de habla germana. Fundamen-tal para estas posiciones de la lingüística europea, al contrario de lo quehace la escuela americana, es el principio que determina que la lengua debepresentarse siempre en situación lingüística y no como objeto de ejercicios

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desconectados del valor informativo y del contexto cultural que le es propio.Más que acentuar la cohesión gramatical, conviene destacar la cohesiónsituacional por la cual la lengua debe aprenderse en su contexto.

Después de leer el texto “El modelo estructural” (Vez, 2000: 36-38), analice elsiguiente procedimiento de una lección:

Procedimiento de una lección

• El profesor comienza la clase leyendo varias veces un diálogo.• A continuación, se repite cada una de las líneas del diálogo. En caso de

detectar un error, se vuelve a repetir por filas, grupal o individual.• Una vez los estudiantes han memorizado el diálogo, proceden a practi-

carlo en pares.• El profesor hace abrir los libros y junto con los estudiantes leen el diálogo

en voz alta.• Luego sigue una fase de ejercitación de patrones estructurales: se repiten

las oraciones, las palabras nuevas, se hacen ejercicios de sustituciónsimple y correlativa.

• Se realiza un “ejercicio en cadena”, en el cual un alumno hace una pregun-ta, tomada del diálogo, a su compañero próximo, quien la responde yhace la misma pregunta al siguiente compañero. El profesor estimula odesaprueba la producción correcta o errónea de los estudiantes.

• Como trabajo extra-clase, los estudiantes deben repasar y memorizarcompletamente el diálogo practicado en clase.

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15. Según el texto ”El modelo estructural” y la descripción del procedimientode la lección, la naturaleza del lenguaje se entiende como un

A. fenómeno social que incluye interacción, experiencia previa y reflexión.B. substituto de la experiencia; la experiencia proporciona el significado al

lenguaje.C. conjunto de hábitos de habla que se adquiere por condicionamiento.D. sistema de nociones, funciones y estructuras gramaticales que sirve para

expresar diferentes significados en un contexto social determinado.

Clave: CComponente: La disciplinaTópico: III bCompetencia: InterpretativaJustificación: Porque es la concepción del lenguaje basada en el enfoqueestructuralista y la teoría conductista de aprendizaje. Además, las otras tresopciones A, B y D definen la concepción del lenguaje desde enfoquescognitivos y comunicativos.

16. Según el texto ”El modelo estructural” y la descripción del procedimientode la lección, la gramática tiene una finalidad

A. prescriptiva, porque señala lo que la gente debe decir para mantener lalengua ‘pura’.

B. descriptiva, porque debe representar la lengua que se utiliza en la vidadiaria, por lo tanto, los alumnos deben imitar correctamente y memorizaroraciones auténticas preferiblemente emitidas por hablantes nativos.

C. prescriptiva, porque es necesario que el estudiante reconozca los funda-mentos gramaticales, más no que los reproduzca activamente.

D. prescriptiva y descriptiva, porque además de reconocer las estructurasgramaticales, el alumno debe usarlas de acuerdo con el propósito o fun-ción, como un ‘medio’ para llegar aun ‘fin’ que es la comunicación.

Clave: BComponente la disciplinaTópico: III b

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Competencia: ArgumentativaJustificación: Porque es la que da una visión estructuralista del lenguaje, pro-puesta que no enfatiza en qué es una lengua sino en cómo funciona unalengua.

17. Según el texto ”El modelo estructural” y la descripción del procedimientode la lección, el profesor debe poner bastante atención al uso de materiales

A. partiendo de situaciones reales de comunicación, puesto que éstas sonmás comprensibles y significativas para los estudiantes.

B. partiendo de situaciones artificiales generadas por los ‘charts’, las regletasy otros objetos; porque así el alumno ejercita sus poderes de análisis,concentración y organización mental.

C. partiendo del contraste entre las lenguas para identificar aspectos que lasdiferencian, puesto que éstos seguramente presentan mayor dificultad paralos estudiantes.

D. partiendo de temas relacionados con el conocimiento previo de los alum-nos sobre el mundo de la nueva lengua, puesto que así se les facilita laadquisición, la asociación y el almacenamiento del conocimiento.

Clave: CComponente: La disciplinaTópico: III bCompetencia: ArgumentativaJustificación: Porque los estudios basados en el modelo estructuralista de lalengua, en su mayoría, son contrastivos.

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18. Según el texto ”El modelo estructural” y la descripción del procedimientode la lección, la naturaleza del aprendizaje de una lengua extranjera se en-tiende como

A. un cambio de conducta que se logra a través de la práctica positivamentereforzada.

B. una memorización de listas de palabras, reglas y excepciones gramaticales.C. la percepción, adquisición, organización y almacenamiento de conoci-

miento de tal manera que forme una parte activa de la estructura cognitivaindividual.

D. un proceso consciente y dinámico que explicita las reglas gramaticales yque permite expresar ciertos mensajes formales.

Clave: AComponente: La disciplinaTópico: III bCompetencia: InterpretativaJustificación: Porque es la concepción del lenguaje basada en el enfoqueestructuralista y la teoría conductista de aprendizaje. Además, las otras tresopciones B, C y D definen la concepción del lenguaje desde enfoques degramática y traducción, cognitivos y comunicativos respectivamente.

19. El profesor debe poner bastante atención al uso de materiales partiendo

A. de situaciones reales de comunicación, puesto que éstas son máscomprensibles y significativas para los estudiantes.

A. de situaciones artificiales generadas por los ‘charts’, las regletas y otrosobjetos; porque así el alumno ejercita sus poderes de análisis, concentra-ción y organización mental.

B. del contraste entre las lenguas para identificar aspectos que las diferen-cian, puesto que éstos seguramente presentan mayor dificultad para losestudiantes.

C. de temas relacionados con el conocimiento previo de los alumnos sobreel mundo de la nueva lengua, puesto que así se les facilita la adquisición,la asociación y el almacenamiento del conocimiento.

Clave: CComponente: La disciplinaTópico: III b

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Competencia: ArgumentativaJustificación: Porque los estudios basados en el modelo estructuralista de lalengua, en su mayoría, son contrastivos.

20. La naturaleza del aprendizaje de una lengua extranjera se entiende como

A. un cambio de conducta que se logra a través de la práctica positivamentereforzada.

B. una memorización de listas de palabras, reglas y excepciones gramatica-les.

C. la percepción, adquisición, organización y almacenamiento de conoci-miento de tal manera que forme una parte activa de la estructura cognitivaindividual.

D. un proceso consciente y dinámico que explicita las reglas gramaticales yque permite expresar ciertos mensajes formales.

Clave: AComponente: La disciplinaTópico: III bCompetencia: InterpretativaJustificación: Porque es la concepción del lenguaje basada en el enfoqueestructuralista y la teoría conductista de aprendizaje. Además, las otras tresopciones B, C y D definen la concepción del lenguaje desde enfoques degramática y traducción, cognitivos y comunicativos respectivamente.

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Ejemplo de pregunta abierta

Inglés:

Como se mencionó antes, previamente se les dará a los estudiantes lasreferencias bibliográficas de tres grupos de textos de los cuales cada estu-diante seleccionará uno.

El día de la prueba, el estudiante recibirá un enunciado referido a cada grupode textos, y él deberá resolver el que correponde al grupo de textos que élseleccionó.

Un ejejmplo de pregunta sería la siguiente:

GRUPOS DE TEXTOS

1. Idiomas extranjeros: Lineamientos curriculares – MEN: Capítulo 2: Elemen-tos y enfoques del currículo de idiomas extranjeros

2. Hymmes D. “On Communicative Competence”. Pride J. And Holmes J.(eds), Sociolinguistics. Penguin Books 1972.

3. Widdowson H. Teaching Language as Communication. England: Oxford U.Press, 1978

4. Canale M. and Swain M. “Theoretical Basis of the Communicative Approachto Second Languaje Teaching and Testing”. Applied Linguistics 1, 1980

ENUNCIADO: The document Idiomas extranjeros. Lineamientos curriculares -MEN states a particular conception of the communicative approach for theteaching of foreign languages in Colombia. In which way (s) that particularvision of the communicative approach can be compared to those of authorslike Hymmes, Widdowson, Canale and Swain and what are the most importantimplications of that particular approach to the teaching of foreign languages inour context?

Write an essay in which you develop these matters.

Do not forget that an essay requires to put limits to the thematic field it dealswith. It is also necessary to define a particular point of view or thesis to be

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developed on solid arguments (reasons, evidences, examples). In this caseyour arguments should be based on the documents and authors mentionedbefore. In case you refer to other documents or authors you should use propercitations. Remember also that an essay should present some conclusion(s)derived from the arguments developed.

Finally, be aware of those aspects of the text such as cohesion, coherence,the appropiate segmentation of units –sentences and paragraphs – and theuse of adequate lexical elements and a proper spelling.

The text should be 1000 words maximum.

Ejemplo de Francés:

GRUPO DE TEXTOS

1. Cap. 2. “Sugerencias metodológicas”, en Lineamientos curriculares. Idiomasextranjeros. Santafé de Bogotá: MEN-Cooperativa Editorial del magisterio,1999, pp. 28-36.

2. Acápite 1.4. « L’approche communicative », en Claude Germain, Évolutionde l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire. Paris : Clé International,2003 [1993], p. 201-213.

3. Christian Puren. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues.Paris : Nathan-Clé International, 1993.

4. Acápite 2.1.2. “La competencia comunicatiava”, en CONSEJO DE EURO-PA. Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza yla evaluación de lenguas, Cap. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_2.htm

Le document “ Lineamientos curriculares. Idiomas extranjeros.” du MEN rendcompte d’une conception de l’approche communicative qu’il propose pourl’enseignement des langues étrangères en Colombie. Que dites-vous de cettevision de l’approche communicative par rapport à celles exprimées dans lestextes de Claude Germain, de Christian Puren et du Conseil de l’Europe citésci-dessus pour le cas de la Colombie? Élaborez un essai dans lequel vousdévelopperez cette question. Souvenez-vous qu’un essai exige de délimiterle champ thématique qu’il aborde. On a besoin également de définir un pointde vue (ou une thèse) qui doit s’appuyer sur des arguments, raisons, évidences

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ou exemples qui doivent, du moins quelques-uns, se référer à ces documentslus. Les références textuelles que vous utiliserez devront être citées de manièreadéquate. Rappelez-vous aussi que dans un essai on doit présenter une ouquelques conclusions dérivée(s) de l’argumentation développée. N’oubliezpas non plus les aspects textuels tels que la cohérence, la cohésion, lasegmentation des unités telles que la phrase et les paragraphes, le type delexique que vous utiliserez ainsi que l’orthographe de base. Votre écrit devraavoir entre 2 et 3 pages, 900 à 1000 mots.

INFORMACIÓN IMPO TANTE

LA INFORMACIÓN RELATIVA A LA APLICACIÓN DEL EXAMEN, PROCESODE REGISTRO, CALENDARIO Y RESULTADOS, SE DEBE CONSULTAR ELDOCUMENTO “ORGANIZACIÓN DE LA APLICACIÓN DEL EXAMEN” QUEAPARECE PUBLICADO EN LA PÁGINA WEB DEL ICFES.

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