Experiencias Emocionales de Universitarios en la Clase de Matemáticas · experiencias emocionales...
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Instituto Politécnico Nacional Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del IPN Experiencias Emocionales de Universitarios en la Clase de Matemáticas Tesis que para obtener el grado de Maestro en Ciencias en Matemática Educativa presenta: Cristian Nava Guzmán Director de la tesis: Apolo Castañeda Alonso México, D.F., diciembre de 2015
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Instituto Politécnico Nacional
Centro de Investigación en Ciencia
Aplicada y Tecnología Avanzada del
IPN
Experiencias Emocionales de Universitarios en la Clase de
Matemáticas
Tesis que para obtener el grado de
Maestro en Ciencias en Matemática Educativa
presenta:
Cristian Nava Guzmán
Director de la tesis:
Apolo Castañeda Alonso
México, D.F., diciembre de 2015
Índice Relación de Figuras y Tablas ................................................................................................... 1
Resumen .................................................................................................................................. 2
Abstract................................................................................................................................... 3
Introducción ............................................................................................................................ 4
Capítulo 1. Marco Teórico ....................................................................................................... 6
1.1 Introducción .............................................................................................................................. 6
1.2 Dominio Afectivo ...................................................................................................................... 6
1.3 Estados Emocionales durante Actividades Matemáticas ........................................................ 10
1.4 Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones ............................................................... 11
Capítulo 2. Metodología ........................................................................................................ 19
2.1 Contexto .................................................................................................................................. 19
2.2 Participantes ............................................................................................................................ 20
2.3 Procedimiento para la Adquisición de Datos .......................................................................... 21
2.4 Análisis de Datos ..................................................................................................................... 23
Capítulo 3. Resultados ........................................................................................................... 25
3.1 Resumen de Datos Analizados ................................................................................................ 42
Capítulo 4. Conclusiones, Discusión y Limitaciones ............................................................... 46
Referencias ............................................................................................................................ 50
Relación de Figuras y Tablas Figura 1. Modelo de McLeod Creencias, Actitudes y Emociones ...................................................... 7
Figura 2. Modelo Representacional de DeBellis y Goldin (2006) ...................................................... 8
Tabla 1. Tipos de Emociones de acuerdo a la Teoría OCC............................................................... 13
Tabla 2. Estructura de Variables Globales, Centrales y Locales ....................................................... 18
Tabla 3. Experiencias Emocionales de los Estudiantes ..................................................................... 43
2
Resumen
El objetivo de esta investigación es identificar las emociones que experimentaron 23
estudiantes de primer semestre de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH).
Los datos fueron adquiridos mediante informes personales diarios, después de cada clase de
Matemáticas. Los informes estuvieron relacionados con exposiciones, proyectos de unidad,
exámenes, entrega de calificaciones y retroalimentación de las diferentes actividades
realizadas durante el semestre.
Se realizó la transcripción de todos los informes y se analizaron de acuerdo a la Teoría OCC
o como se conoce en la literatura, la Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones
(Ortony, Clore y Collins, 1988). Se identificó la situación desencadenante, palabras para
señalar la emoción, tipo de reacción, grupo de emoción perteneciente y las variables que
afectan la intensidad de las emociones.
Las experiencias emocionales identificadas en los participantes se sintetizan en el apartado
de resultados, en donde se clasifican los hallazgos de acuerdo a Reacciones, Grupo,
Condición Desencadenante, Tipos de Emoción y las Variables que Afectan la Intensidad de
la Emoción. Para los diferentes Tipos de Emoción identificadas se analizan la transcripción
respectiva, discutiendo las categorías ya mencionadas por las cuales se reconocen.
Tomando en consideración los resultados se pone a discusión los tipos de emoción
encontrados de acuerdo a la Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones. Así como
las Reacciones ante los acontecimientos, agentes y objetos, más recurrentes hacia el éxito o
fracaso académico. Se discute sobre el grupo de emociones que no surgieron y las posibles
causas por las cuales no se manifestaron. También, se analizan respecto a las ventajas,
desventajas y limitaciones de la metodología, el análisis de datos aplicado durante la
investigación y sus posibles mejoras para futuras investigaciones.
Finalmente, referente a la Teoría se discuten las características que permitieron el presente
trabajo de estudio, como su re-conceptualización para ser una teoría del Dominio Afectivo
en Matemática Educativa.
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Abstract
The aim of this research is to identify emotions that 23 Mexican students experienced on
their first semester at the Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Data was
acquired through daily personal reports after every single class of Mathematics. This
evidence is related to class expositions, unit projects, exams, deliver grades and feedback of
several activities performed during the semester.
The reports were fully transcribed and analyzed, based on the theory of the cognitive structure
of emotions. The eliciting condition was identified, emotion word, reactions to, emotion
groups and the variables that affect the intensity of each emotion.
The emotional experiences identify by participant students are summarized on Chapter 3
Results. All the findings were classified according to reaction to, group, eliciting condition,
emotion types and variables that affect intensity. Every emotion types identified were
analyzed from its transcription and discussed by all the categories in which is acknowledge.
In addition, the results are discussed according the theory of the cognitive structure of
emotions. These are Reactions to events, agents and objects more frequently related to
academic success or failure. The emotion groups identified are also discussed and explained
why certain emotion words are not mentioned by the students on their reports and the possible
causes of it. Advantages, disadvantages and limitations of the methodology are analyzed, as
well the data analysis apply during the research and its possible improvements for future
empirical studies.
Finally, the theory characteristics are discussed, which allow this qualitative research and its
possible reconceptualization as a theory for the affective domain in mathematics education.
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Introducción De la gran diversidad de investigaciones que se han realizado en la Matemática Educativa,
son pocas en lo que respecta al Dominio Afectivo en emociones de estudiantes y profesores.
Lo poco que se conoce de emociones en estudiantes se centra en la resolución de problemas
(De Corte, Depaepe, Op´t Eynde, y Verschaffel, 2011; DeBellis y Goldin, 2006; Op´t Eynde,
De Corte y Verschaffel, 2006; Goldin, 2000; Goldin, Epstein, Schorr, y Warner, 2011;
Mandler, 1989; Mc Leod y Adams, 1989; Schoenfeld, 1985). Los resultados de estas
investigaciones han permitido establecer la importancia de las emociones, las creencias y la
cognición durante la resolución de problemas matemáticos. Por ejemplo, las creencias de
acuerdo a Mandler (1989) cuando han sido confirmadas o refutadas generan estados positivos
o negativos en el estudiante afectando su desempeño. Otros trabajos de investigación
(Frenzel, Pekrun y Goetz, 2007; Hemmings, Grootenboer y Kay, 2011; Prawat y Anderson,
1994) han demostrado que estudiantes con actitudes y emociones negativas hacia las
matemáticas, se manifiesta con un pobre desempeño durante su formación escolar.
De las investigaciones realizadas sobre emociones (Hannula, Pantzaira, Waege y
Sclöglmann, 2010), surge la necesidad de investigar más allá de las emociones negativas y
positivas. En la presente investigación se busca realizar un análisis a profundidad, es decir,
ir más allá de identificar las emociones positivas y negativas. Para realizarlo se responderá
la siguiente pregunta de investigación, ¿cuáles son las expresiones verbales de estudiantes de
universidad cuando relatan sus experiencias emocionales en la clase de matemáticas?
Para responder a la pregunta se interpretan las expresiones verbales reportadas por los
estudiantes usando la Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones (Ortony et al.,
1988). La cual se fundamenta en la idea de que las emociones se manifiestan por una
valoración cognitiva sobre las experiencias que vive la persona y que no son exclusivas de
una reacción irracional. Es decir, el individuo reacciona con valencia ante las consecuencias
de los acontecimientos, acciones de los agentes y aspectos de los objetos. De estas reacciones
se derivan estados emocionales y grupos individuales de emociones. Los cuales se ven
afectados en intensidad por variables globales, centrales y locales. Son estos los antecedentes
y las directrices que han orientado y logrado, la culminación del presenta trabajo de tesis.
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En el capítulo 1 se aborda el Marco Teórico, el cual es un análisis de la literatura, en donde
se asientan los antecedentes y fundamentos para realizar la investigación en el Marco de las
Emociones en el Dominio Afectivo de las Matemáticas. Para el análisis de las diferentes
experiencias emocionales registradas durante la clase de matemáticas por los estudiantes de
universidad durante el primer semestre. La Teoría de la Estructura Cognitiva de las
Emociones (Ortony et al., 1988) permitirá identificar las diferentes experiencias
emocionales, las cuales se explicaran a detalle. Asimismo se presentarán otras teorías que
han contribuido en la comprensión de las emociones en educación y especialmente en
Matemática Educativa.
En el capítulo 2 dedicado a la Metodología se describe el contexto en el que los estudiantes
se encuentran inmersos, así como las características personales y de su formación escolar.
Dentro del mismo capítulo 2, sección 3 Procedimiento para la Adquisición de Datos, se
explica la adquisición y herramientas como reportes diarios, que permitieron un acercamiento
robusto y confiable a la información sobre las experiencias emocionales de los estudiantes
(Buchwald, Schantz-Laursen y Delmar, 2009 y Sewell, 2006). El Análisis de Datos se
presenta en el mismo capítulo 2, discutiendo cómo fueron clasificadas las trascripciones
realizadas y posteriormente, analizadas para identificar los Tipos de Emoción de acuerdo a
la Teoría OCC. Es entonces que en la parte de Resultados, capítulo 3, se presentan los
hallazgos, haciendo mención a, la Situación que la Desencadena, Reacción a, Tipo de
Emoción, Grupo de Emoción y la Variable que intensifica la Emoción. Haciendo un análisis
crítico de las transcripciones y explicando el por qué se da origen a la identificación de los
resultados.
Finalmente, se discute, concluye y se presenta las limitaciones de los resultados, la
metodología, el análisis de datos y la teoría. Con lo cual la presente investigación intenta
llenar el vacío que existe en las investigaciones empíricas sobre emociones de estudiantes en
el primer semestre de universidad, en México. Expandiendo y adaptando una compleja teoría
de emociones a las diferentes experiencias emocionales específicas de las clases de
matemáticas y proponiendo elementos importantes para el desarrollo de futuras
investigaciones que quedan abiertas y posibilitadas.
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Capítulo 1. Marco Teórico
1.1 Introducción Para lograr la identificación de las experiencias emocionales que los estudiantes
experimentan en la clase de matemáticas, a continuación se analizarán los modelos de
McLeod (1992), DeBellis y Goldin (2006). Este análisis permitirá a su vez definir y
comprender el funcionamiento de los descriptores del Dominio Afectivo en la Matemática
Educativa, en específico las Emociones, así como, los estados emocionales que se tienen
durante actividades matemáticas. Para realizar la interpretación y el análisis de las
experiencias emocionales que los estudiantes compartieron, se utilizará la Teoría de la
Estructura Cognitiva de las Emociones de Ortony et al. (1988). Estas herramientas son
necesarias para el logro del presente trabajo de tesis, se presentan a continuación.
1.2 Dominio Afectivo La Matemática Educativa ha demostrado que el afecto influye directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto en profesores como en estudiantes. Enfocando nuestros
esfuerzos a estos últimos, se ha demostrado que las creencias, actitudes y emociones, son
importantes para el bienestar, el aprendizaje y el logro académico en las matemáticas
(Hemmings, et al. 2011).
Se empezará por definir el término Afecto en Matemática Educativa, que de acuerdo con
McLeod (1992) es “un extenso rango de sentimientos y estados de ánimo que son
generalmente considerados como algo diferente a la pura cognición e incluye como
componentes específicos las creencias, las actitudes y las emociones” (p. 576). A estos
componentes en la literatura se le conoce como los descriptores del dominio afectivo, los
cuales McLeod (1992) los define como:
Las creencias, actitudes y emociones; representan niveles crecientes de implicación
afectiva, la disminución de los niveles crecientes de implicación afectiva, la
disminución de los niveles de participación cognitiva, el aumento de los niveles de
intensidad de la respuesta, y la disminución de los niveles de estabilidad de repuesta.
Es entonces, que de acuerdo a las consideraciones de McLeod, sobre los descriptores del
dominio afectivo, las emociones son lo más intenso e inestable, al contrario de las creencias
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que son las más estables, y menos intensas. Las actitudes, por su parte, se encuentran en un
punto intermedio. Para apoyar a la comprensión de lo ya mencionado se presenta la siguiente
figura:
Figura 1. Modelo de McLeod Creencias, Actitudes y Emociones
Del eje que se visualiza en la figura 1 se interpreta, como ya se mencionó, un incremento de
la afectividad y de la intensidad, y un decremento de la cognición y de la estabilidad, cuando
nos aproximamos por la derecha. Hacia el otro extremo del eje, existe un decremento de la
afectividad y la intensidad, y un incremento de la cognición y la estabilidad. Es entonces, que
para el Modelo de McLeod las emociones son lo más inestable e intenso.
En la perspectiva representacional de DeBellis y Goldin (2006), ellos proponen un cuarto
subdominio o descriptor del dominio afectivo en la Matemática Educativa, el cual relaciona
los valores, la ética y la moral, con los otros tres subdominios. El modelo tetraédrico
propuesto, permite comprender el papel que tienen las creencias y las razones así como, el
porqué algunas creencias son tan difíciles de cambiar. Goldin, Roesken y Toerner (2009) en
su trabajo sobre Creencias establecen “Debemos considerar los sentimientos emocionales y
actitudes que los apoyan, las necesidades emocionales y actitudinales a las que sirven y
valores los cuales son consonante y disonante” (p. 11). Es entonces, que las Creencias
ocasionan necesidades emocionales en el individuo regulado por los valores, reconociendo
lo agradable y lo desagradable. Por ejemplo, el beneficio a favor de la alegría y de
Creencias Actitudes Emociones
Cognición / Afecto
Inestabilidad / Intensidad
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generosidad o la defensa en contra del dolor y de la culpa. El modelo mostrado en el figura
1 se modifica de la siguiente forma:
Figura 2. Modelo Representacional de DeBellis y Goldin (2006)
En el eje horizontal de la figura 2, hacia el extremo izquierdo existe un decremento de la
afectividad y de la intensidad, y un incremento de la cognición y de la estabilidad. Mientras
que hacia el extremo derecho existe un incremento de la afectividad y la intensidad, y un
decremento de la cognición y la estabilidad. Gómez (2000) lo explica:
Al aprender matemáticas el estudiante recibe continuos estímulos asociados a las
matemáticas a los cuales reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa
condicionado por sus creencias y valores acerca de sí mismo y acerca de las
matemáticas. Si ante situaciones similares, repetidamente, le produce la misma clase
de reacciones emocionales (satisfacción o frustración) la activación de las emociones
puede ser automatizada y se pueden solidificar en actitudes. (p. 89)
Creencias Actitudes Emociones
Cognición / Afecto
Inestabilidad / Intensidad
Valores
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Es decir, que si el estudiante repetidamente se frustra en la clase de matemáticas, esta
reacción construirá la actitud negativa hacia cualquier clase de matemática. Al contrario, si
el estudiante repetidamente manifiesta satisfacción en la case de matemáticas, esta reacción
construirá una actitud positiva hacia cualquier clase de matemáticas. Así el estudiante,
habiendo solidificado su actitud a la matemática, irá pre condicionado a cualquier clase de
matemáticas emocionalmente de forma positiva o negativa. De igual manera Guerrero,
Blanco y Castro (2001) consideran que el continuo fracaso en actividades matemáticas lleva
a los estudiantes a dudar de su capacidad intelectual, haciéndolos creer que cualquier esfuerzo
será inútil, manifestando un sentimiento de indefensión, provocando nuevos fracasos que
refuerzan la creencia, de que efectivamente son incapaces de lograr el éxito en la clase de
matemáticas, generando una actitud negativa que imposibilita posteriores aprendizajes.
Ejemplificando lo anterior, si un estudiante en varios intentos por resolver problemas, no
logra determinar la solución por diferentes razones, él en su afecto considerará que ha
fracasado. Esto provocará la creencia de que es incapaz y por lo tanto cada vez que realice
una actividad matemática va a sentir que es difícil, ocasionando una actitud negativa hacia
las matemáticas.
Hay que señalar que algunos investigadores consideran que el modelo tetraédrico del afecto,
debe integrar conceptos tales como la motivación, el ánimo y el interés (Zan, Brown, Evans
y Hannula, 2006) y recientemente Hannula (2012) incluye la identidad y las normas. En la
actualidad, no se ha continuado la discusión sobre los diferentes descriptores del dominio
afectivo en matemática educativa, pero sí en investigaciones sobre las experiencias,
emociones que los estudiantes manifiestan durante diferentes actividades en la clase de
matemáticas, a la cual nos enfocaremos en los siguientes apartados.
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1.3 Estados Emocionales durante Actividades Matemáticas
Algunos resultados de las investigaciones en emociones de estudiantes durante la resolución
de problemas (De Corte, Depaepe, Op´t Eynde, y Verschaffel, 2011; DeBellis y Goldin,
2006; Op´t Eynde, De Corte y Verschaffel, 2006; Goldin, 2000; Goldin, Epstein, Schorr, y
Warner, 2011; Mandler, 1989; McLeod y Adams, 1989 y Schoenfeld, 1985) muestran que
todas las personas tienden a experimentar emociones similares durante el proceso de
resolución de problemas y que los más expertos tienden a controlar mejor sus emociones.
Por mencionar algunas investigaciones, McLeod y Adams (1989) sobre la búsqueda de un
plan de resolución de problemas, mostraron que los estados emocionales que los estudiantes
experimentan son de diferentes grados de intensidad. En algunos casos, puede dar lugar al
interés y en otros a la ansiedad. Al elaborar el plan de resolución, se percataron que las
emociones positivas cobran mayor o menor intensidad en función de las expectativas sobre
el éxito del plan y que el estudiante al verificar la eficacia de la solución puede sentir placer
o frustración. Una segunda investigación por Goldin (2000) muestra que hay secuencias de
emociones experimentadas por quienes participan en actividades matemáticas, por decir algo,
ante un problema no rutinario la curiosidad puede dar paso al desconcierto y la frustración,
y nuevas estrategias pueden dar lugar a emociones de aliento si hay progreso, seguido de
júbilo y de satisfacción si hay éxito. En el trabajo de Op´- T Eynde et al. (2006) se determinó
que los estudiantes experimentan diferentes emociones mientras resuelven problemas, para
ejemplificar, un estudiante puede estar preocupado durante el proceso de encontrar una
estrategia para resolver un problema. Quizá el sentirse frustrado si la solución no aparece,
después tener miedo y finalmente furia. Son estas las emociones negativas que experimentan
los estudiantes durante la resolución de problemas y ocasionan la redirección de su conducta,
provocando la búsqueda de nuevas estrategias cognitivas para encontrar la solución. Estos
resultados muestran la relación que existe entre las emociones con la cognición, es decir, a
partir de las emociones negativas experimentadas por el estudiante se hace uso de la
cognición y de la motivación para poder experimentar emociones positivas.
En el Dominio Afectivo los descriptores básicos son las creencias, actitudes y emociones. Es
este último el menos estudiado en la Matemática Educativa. Debido a que en el modelo de
McLeod, es caracterizado como altamente inestable y las consideraciones ya mencionadas
indican que las emociones son inestables, lo cual las ha aislado. Por tal motivo, son
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metodológicamente complicados para su estudio y de difícil uso como variable predictiva de
logro y conducta académica en las Matemáticas. Al contrario de los descriptores de actitudes
y creencias, los cuales se han correlacionado con el logro académico. Por mencionar una
investigación, Hannula et al. (2010) destaca la necesidad de investigar más que una visión
simple, más que felicidad y tristeza, y poder describir las emociones presentes en las
experiencias matemáticas en clase, como por ejemplo en profesores y estudiantes. Es en este
último, que centraremos la presente investigación, para lograrlo haremos uso de la Teoría de
la Estructura Cognitiva de las Emociones la cual se explica a continuación.
1.4 Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones
Para lograr la identificación de las emociones de los estudiantes en la clase de matemáticas,
se aplicó la Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones o también conocida como
Teoría OCC. Debido a la primera letra del primer apellido de los autores Ortony, Clore y
Collins (OCC), los autores Ortony et al. (1988) explican que aunque “Las emociones son
inestables son muy reales y muy intensas, sin embargo, proceden de las interpretaciones
cognitivas impuestas a la realidad externa”, es decir, las emociones tienen una base cognitiva
esencial y profunda. Para lograr el entendimiento de las emociones en la presente
investigación se hará uso del lenguaje como objeto lingüístico, que permitirá el acceso a las
emociones, primera evidencia para su estudio. Como segunda evidencia en la teoría, son los
informes personales, los cuales se consideran como válidos, partiendo del supuesto que las
emociones son experiencias subjetivas, como la sensación de dolor, es decir, que cuando una
persona experimenta una emoción de agrado o desagrado y la comunica, no hay razón para
suponer que son falsas. Estos dos tipos de evidencia permitirán la adquisición y análisis de
datos sobre las emociones, como se explica en los apartados siguientes.
Para Ortony et. al. (1988) las emociones son consideradas resultados de las interpretaciones
a situaciones desencadenantes por los que las experimentan. Las emociones en el presente
trabajo se contemplan como “reacciones con valencia ante acontecimientos, agentes u
objetos, la naturaleza particular de las cuales vienen determinada por la manera como es
interpretada la situación desencadenante” (p. 16). Debido a la gran diversidad de emociones
y para no caer en malas interpretaciones durante el análisis, se categorizan los diferentes tipos
de emociones en función de la situación desencadenante que la origina. Es decir, se incorpora
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una descripción situacional de las condiciones en las cuales la emoción puede dispararse.
Así, nos centráremos en los distintos tipos de emoción y no en la multitud de estados
emocionales distinguibles.
Los tipos de emoción se encuentran clasificados en grupos para la Teoría OCC, los cuales
tienen tres características fundamentales. La primera, las emociones que se encuentran en el
mismo grupo tienen condiciones desencantes relacionadas estructuralmente. La diferencia es
la reacción hacia acontecimientos, agentes u objetos, y valencia de atribución. Por ejemplo,
en cuanto a la reacción a un agente, por decir si soy yo u otra persona, y en lo que respecta a
la valencia si es positiva o negativa. La segunda característica está, relacionada con la idea
de que existen familias de emociones que comparten situaciones desencadenantes básicas.
Aunque difieran en cuanto a su intensidad y algunas veces, en cuanto al peso que se le asigna
a los diferentes componentes o manifestaciones de las emociones, por ejemplo, a los
componentes conductuales (Ortony et. al, 1988). La tercera y última, está relacionada con las
principales variables que afectan la intensidad de la emociones, siendo locales, centrales y
globales. En lo que se refiere a lo local, es cuando afecta a cierto grupo de emociones. En lo
que respecta a las centrales se encuentran asociadas a una clase de emoción. Es decir,
emociones basadas en acontecimientos, emociones de atribución y emociones de atracción
respectivamente; y a lo global cuando influye en la intensidad de las emociones en todos los
grupos. Son estas características las que permitirán la organización e identificación de los
tipos de emociones que los estudiantes experimentan en la clase de matemáticas.
Para la organización de los tipos de emociones Ortony et al. (1988) parten del supuesto que
hay tres aspectos principales en el mundo ante los cuales se reacciona con valencia
emocionalmente de diferentes maneras. Estos son los acontecimientos, agentes y objetos; los
cuales son la base de la estructura global de los tipos de emoción. Antes de explicar la
estructura global es importante explicar estos tres aspectos principales. Los autores de la
teoría OCC consideran a los acontecimientos como elaboraciones de la gente acerca de lo
que sucede a su alrededor, como consecuencia a la previsión de que ciertos eventos ocurran,
como son metas propias. Los objetos se caracterizan en la Teoría, cuando la gente está
interesada en ciertos aspectos de ellos, como reacciones afectivas y estéticas (amor y odio).
Los agentes son las cosas consideradas a la luz de su real o presunta instrumentalidad o
13
intervención; causando los acontecimientos o contribuyendo a ellos. Estos últimos, no se
limitan a las personas pueden ser agentes no humanos animados, objetos inanimados o
abstracciones. Se hace la aclaración que los objetos inanimados pueden ser elaborados por
las personas como agentes. Un ejemplo, referente a como un objeto puede tomar el papel de
un agente es el de un automóvil nuevo que resulta ser una fuente constante de problemas. El
dueño puede culpar al automóvil por esta serie de desdichas. Es así, que el automóvil está
siendo tratado como un agente y no como un objeto (Ortony et. al, 1988).
La estructura global de los tipos de emoción se origina en base a reacciones a
acontecimientos, agentes u objetos. La reacción con valencia ante acontecimientos es el estar
contento o disgustado, para agentes es la aprobación o desaprobación de una acción de algún
agente y la reacción con valencia ante los objetos son de agrado o desagrado.
Las consecuencias a los acontecimientos se subdividen tomando en consideración las
consecuencias para otros y las consecuencias para uno mismo. Las acciones de los agentes
se separan tomando en consideración uno mismo como agente u otros agentes. Para las
reacciones con valencia ante aspectos de los objetos son pertenecientes al grupo de atracción.
Lo anterior se explica a detalle en la siguiente tabla.
Tabla 1. Tipos de Emociones de acuerdo a la Teoría OCC
R
EA
CC
ION
ES
CO
N V
AL
EN
CIA
AN
TE
CLASE GRUPO TIPOS
Acontecimientos
VICISITUDES
DE LOS OTROS
Complacido por un acontecimiento
deseable para otro (contento por).
Complacido por un acontecimiento no
deseable para otros (alegría del mal
ajeno).
No complacido por un acontecimiento
deseable para otro (resentimiento).
No complacido por un acontecimiento no
deseable para otro (compasión).
BASADAS EN
LAS
PREVISIONES
Complacido sobre la previsión de un
acontecimiento deseado (esperanza).
Complacido sobre la previsión confirmada
de un acontecimiento deseado
(satisfacción).
Complacido sobre la previsión no
confirmada de un acontecimiento no
deseado (alivio).
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No complacido sobre la previsión no
confirmada de un acontecimiento deseado
(decepción).
No complacido sobre la previsión de un
acontecimiento no deseado (miedo).
No complacido sobre la confirmación de la
previsión de un acontecimiento no deseado
(temor confirmado).
BIENESTAR
Complacido sobre un acontecimiento
deseado (jubilo).
No complacido sobre un acontecimiento
no deseado (congoja).
Agentes ATRIBUCION
Aprobación de la propia acción loable
(orgullo).
Aprobación de la acción loable de otro
(admiración).
Desaprobación de la propia acción
censurable (vergüenza).
Desaprobación de la acción censurable de
otra persona (reproche).
Objetos ATRACCIÓN
Agrado por un objeto atractivo (amor).
Desagrado por un objeto no atractivo
(odio).
Acontecimientos
y Objetos
Simultáneamente
BIENESTAR /
ATRIBUCIÓN
Aprobación por la acción loable de otro y
el estar complacido sobre el
acontecimiento relacionado deseado
(gratitud).
Desaprobación por la acción censurable de
otro y el estar disgustado sobre el
acontecimiento relacionado no deseado
(ira).
Aprobación por la acción loable de uno y
el estar complacido sobre el
acontecimiento relacionado deseado
(complacencia).
Desaprobación por la acción censurable de
uno y el estar disgustado sobre el
acontecimiento relacionado no deseado
(remordimiento).
Para lograr la interpretación de experiencias emocionales en la clase de matemáticas de
investigaciones recientes Martínez y García (2014) han agregado dos tipos de emociones al
grupo de bienestar de la Teoría OCC. Éstas son interés y aburrimiento, la situación
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desencadenante que ocasiona este tipo de emociones se debe a la valoración que los
estudiantes realizan de su propio estado cognitivo. Existiendo dos estados, el primer estado
se relaciona con estados de atención y concentración, los que producen la comprensión y
aprendizaje y por lo tanto se desencadena en interés en los estudiantes. El segundo estado se
refiere a la distracción y desconcentración causantes de la falta de comprensión y aprendizaje;
y por lo tanto se desencadena en el aburrimiento. El aburrimiento se manifiesta debido a
situaciones como “disgustado sobre un estado cognitivo indeseable de distracción” e interés
en situaciones como “contento sobre un estado cognitivo deseado de atención”.
Contribuyendo a la teoría de emociones (Pekrun, 2006; Pekrun, Elliot y Maier, 2006; Pekrun
y Stephens, 2010) las investigaciones indican que para mejorar la compresión de las
emociones en la matemática educativa, el logro académico está determinado por la
evaluación cognitiva del individuo en cuanto a su control y valor. El aburrimiento es
ocasionado por la falta de valor positivo o negativo, al logro de la actividad y el disfrutar la
actividad es considerado como lo opuesto al aburrimiento. El disfrutar la actividad
matemática se manifiesta cuando la actividad con la que se trabaja permite al estudiante
valorarla de manera positiva y también cuando la percibe como controlable. Para Martínez y
García (2014), la definición sobre el interés y el aburrimiento hace énfasis en la experiencia
individual y la percepción del estado cognitivo de los estudiantes, dicha definición se
caracteriza en cuatro componentes. El primer componente lo relaciona con la sensación de
disminución del transcurso del tiempo. Segundo, lo consideran como un estado de baja
estimulación o excitación. El tercer componente, se asocia a la falta de implicación
psicológica asociada a la insatisfacción de la situación de trabajo. El último, es considerado
como un estado transitorio de desagrado, en donde al estudiante se le dificulta concentrarse
y experimenta de manera persistente una falta de interés en la actividad matemática.
Referente a las variables en la Teoría OCC, son consideradas como una valoración que hacen
las personas en cuanto a una situación y la emoción que se induce. Existen tres variables
centrales, de deseabilidad asociada a clases de emociones basadas en acontecimientos,
plausibilidad asociada a clases de emociones basada en atribución y la capacidad de atraer
asociada a las clases de emociones de atracción. La deseabilidad se origina cuando una
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persona elabora las consecuencias a los acontecimientos como deseables e indeseables,
afectando la intensidad de todas las emociones basadas en acontecimientos. La plausibilidad
es causada por la valoración ante reacciones de los agentes cuando se consideran como
merecedoras de alabanza o reproche. La capacidad de atraer se asocia a las características de
los objetos, haciendo la aclaración de que el objeto puede ser animado o inanimado, concreto
o abstracto.
Los autores describen la intensidad de las emociones como:
La intensidad con la que se siente una emoción en particular depende el efecto
combinado no solamente de los valores de su variable central definitoria, sino también
de otras variables de intensidad que no forman parte de la especificación del tipo de
la emoción particular (Ortony et al., 1988, p. 48).
Estos tipos de variables son globales y locales, las cuales para que sean cualquier de las dos
deben afectar la intensidad independientemente. Es así que, las variables globales son las que
influyen la intensidad de las tres clases de emociones. Mientras que las locales afectan la
intensidad de emociones de grupos particulares, a continuación se explican ambas variables
de acuerdo a la Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones.
Las variables globales afectan a los tres tipos de reacciones ante acontecimientos, agentes u
objetos. Se explican las tres variables que en la teoría son consideradas de naturaleza
cognitiva. La primera es el sentido de la realidad, la cual depende de la reacción afectiva que
tiene la persona que experimenta la emoción. La variable de proximidad depende de que tan
cercana en el tiempo se encuentra la situación inductora de emociones. La tercera es la
cualidad de inesperado, la cual depende de la probabilidad de que las situaciones ocurran. La
última variable de naturaleza no cognitiva es la de excitación, la cual debido a su naturaleza
no le quita importancia ya que tiene efectos importantes en varios procesos cognitivos. Dicha
variable afecta la intensidad de las emociones en cuanto a la importancia que se le atribuye a
la situación emocional.
17
Las variables locales son aquellas que intensifican a grupos particulares de emociones como
el miedo y la esperanza. Dichas emociones se ven afectadas por la variable de probabilidad,
causado por que suceda un acontecimiento positivo (esperanza) o negativo (miedo). Las
variables de esfuerzo y realización intensifican a las emociones de alivio, decepción,
confirmación de los temores, etc.
La variable de esfuerzo sucede si una persona logra una meta o metas después de esforzarse
para conseguirlo, en su contra parte, es probable que si la persona no logra la meta o metas,
la decepción será mayor que si no lo consigue. La siguiente variable, es la de realización la
cual refleja el grado en que el acontecimiento confirmado o refutado se ha realizado. Las
variables de deseabilidad para los otros y merecimiento, intensifican al grupo de emociones
de vicisitudes de los otros. Siendo la deseabilidad para los otros el grado en que el
acontecimiento se considera deseable o indeseable para la otra persona. El merecimiento es
influenciado por las percepciones propias del grado en que el acontecimiento que afecta a la
otra persona es justo o merecido.
Para las emociones de orgullo y vergüenza la variable que las afecta es la fuerza de la unidad
cognitiva, la cual resulta indirectamente de la asociación del individuo con alguna otra
persona o grupo. La variable desviación de expectativas se manifiesta en lo que podría
normalmente esperarse de esa persona, de una persona de ese tipo, o de una persona que tiene
un papel social en específico. La última variable local es la de familiaridad relacionada a las
emociones de amor y de odio. La cual refleja una sensación bastante bien establecida,
incrementándose en el número de exposiciones que una persona tienen ante un objeto
particular que afecta su respuesta afectiva ante él.
La siguiente tabla muestra una síntesis de la Estructura de Variables Globales, Centrales y
Locales.
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Tabla 2. Estructura de Variables Globales, Centrales y Locales
Variables Globales Variables Centrales Variables Locales
SENTIDO DE LA
REALIDAD
PROXIMIDAD
CUALIDAD DE
INESPERADO
EXCITACIÓN
Emociones Basadas en
Acontecimientos
DESEABILIDAD
Emociones Vicisitudes de
los Otros
DESEABILIDAD PARA
LOS OTROS
MERECIMIENTO
Emociones Basadas en
Previsiones
PROBABILIDAD
ESFUERZO
REALIZACIÓN
Emociones de Atribución
PLAUSIBILIDAD
Emociones de Atribución
FUERZA DE LA UNIDAD
COGNITIVA
DESVIACIÓN DE LAS
EXPECTATIVAS
Emociones de Atracción
CAPACIDAD DE ATRAER
Emociones de Atracción
FAMILIARIDAD
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Capítulo 2. Metodología
2.1 Contexto La Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) forma parte de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y ofrece
servicios de educación e investigación en el Estado de Hidalgo, México. En sus programas
educativos ofrece sus servicios a nivel medio superior, superior, especialidad y de posgrados.
A nivel Licenciatura cuenta con nueve escuelas distribuidas en el estado y en la ciudad de
Pachuca de Soto, capital de la entidad, tiene seis institutos. En los cuales, el Instituto de
Ciencias Económicas Administrativas (ICEA), específicamente en la Licenciatura de
Contaduría, es donde se llevó a cabo el presente trabajo de tesis. Para poder ingresar a
cualquier oferta educativa en ICEA es necesario presentar el Examen Nacional de Ingreso a
la Educación Superior (EXANI-II), elaborado y evaluado por el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL).
En total son admitidos 120 estudiantes por semestre al programa educativo de Contaduría en
ICEA. Los estudiantes se integran en tres grupos, cada uno formado por 40 estudiantes. En
su mayoría son de clase media y provienen de diferentes poblaciones del Estado de Hidalgo
e inclusive de estados colindantes como Estado de México y Tlaxcala. Una gran parte de sus
padres solo tienen estudios a nivel medio superior y las madres son amas de casa.
Referente a su formación Matemática, los estudiantes son egresados de los diferentes
subsistemas educativos que ofrece la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) a
la población en general. De acuerdo a los planes y programas vigentes para los diferentes
subsistemas de Educación Media Superior (Dirección General de Bachillerato [DGB];
Subsecretaria de Educación Medias Superior [SEMS], s.f.) los estudiantes deben cursar las
asignaturas de Álgebra, Geometría y Trigonometría, Geometría Analítica, Cálculo
Diferencial, Probabilidad y Estadística; y Cálculo Integral para poder egresar de las diferentes
modalidades de preparatoria.
Una vez que los estudiantes han sido aceptados, de acuerdo al plan de estudios del programa
educativo de contaduría vigente (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Área
20
Académica de Contaduría [UAEH], 2010) los alumnos deben cursar las asignaturas de
Normas Financieras, Aprender a Aprender, Fundamentos de Derecho, Fundamentos de
Economía, Teoría General de la Administración y Matemáticas Básicas. Es en esta última,
donde se realizó la presente investigación.
El docente de la asignatura de Matemáticas Básicas ayudó con la coordinación y la
adquisición de datos. También fue el canal de comunicación entre las autoridades del Centro
de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada del Instituto Politécnico
Nacional (CICATA-IPN) Unidad Legaria y UEAH ICEA, para poder llevar a cabo la
investigación. Al inicio del semestre Julio – Diciembre 2014, el docente coordinó e invitó, a
los estudiantes del segundo grupo de primer semestre de contaduría a participar.
2.2 Participantes De los tres grupos, se trabajó con el segundo grupo logrando la participación voluntaria de
un total de 23 estudiantes (sus edades de 17 a 24 años, siendo 17 mujeres y 6 hombres). A
los participantes se les facilitó un cuestionario, como primera actividad respondieron el
“Cuestionario Inicial” cuya finalidad fue conocer datos generales de los estudiantes,
preferencias académicas, datos de origen y familia.
A continuación se explica la información recopilada: solo una estudiante recursó la
asignatura de Matemáticas Básicas. El grupo de 23 estudiantes participantes en la
investigación tiene un promedio de egreso de la educación media superior de 8.8. De su
historial académico en el bachillerato, solamente una estudiante reprobó una clase de
matemáticas, en específico trigonometría debido a las faltas acumuladas durante el semestre.
El 78% de los estudiantes comparten gusto por las matemáticas y otras asignaturas
relacionadas con las ciencias económico administrativas, como administración y contaduría.
La mayoría consideran indispensables las materias de primer semestre de la licenciatura para
su formación profesional. Cuando se les preguntó por materias que les disgustan, el 21% de
los estudiantes respondieron que las matemáticas, debido a que consideran que se utilizan
términos complejos, se les dificultan o no las practican mucho.
21
Referente a las respuestas del por qué eligieron estudiar contaduría, hay dos repuestas
recurrentes. La primera es que las consideran parte de su perfil, esto debido a la influencia
de los bachilleratos tecnológicos de los cuales egresan con la carrera técnica de contabilidad
de acuerdo al programa de estudios vigente (Secretaria de Educación Pública [SEP], 2008).
La segunda respuesta es que consideran que existe un gran campo laboral para ejercer.
Cuando se les preguntó: ¿Te gustan las matemáticas? y ¿Por qué? El 83% respondieron
afirmativamente, 8.5% negativamente y el resto respondió “Sí/No” o “Más o menos”. Los
estudiantes, cuya respuesta fue afirmativa comentan que les gusta el resolver problemas
matemáticos y que no hay teoría que memorizar. Al contrario, las respuestas negativas
manifestaron “Se me dificulta mucho” o “Todo es totalmente diferente”. Los que no
escribieron una respuesta afirmativa o negativa, consideran que a veces pueden ser
complicadas y otras veces no.
En lo que respecta a datos de origen y familia, los estudiantes provienen de hogares, en donde
los padres (madre y padre) solo cuentan con educación básica. La madre es ama de casa y el
padre realiza algún trabajo como herrero, jornalero o comerciante. En cuanto a las hermanas
y hermanos, todos los estudiantes tienen y se encuentran estudiando primaria, secundaria,
bachillerato o licenciatura. En lo que respecta a su origen, solo un estudiante es originario
del Estado de Tlaxcala, los demás del Estado de Hidalgo. De estos estudiantes, solo nueve
viven en la Cuidad de Pachuca y los demás viajan diario de sus poblaciones de origen para
asistir a la universidad.
2.3 Procedimiento para la Adquisición de Datos Para tener acceso a las emociones experimentadas por los estudiantes, metodológicamente se
decidió utilizar un auto reporte, llamado “Informe Diario”. Éste está conformado por una
serie de preguntas, en donde cada estudiante audio-grabó sus emociones experimentadas
durante la clase. Esta metodología se aplicó hasta el último día de actividades para la
asignatura de Matemáticas Básicas, la cual se consideró la más apropiada para que los
estudiantes compartieran sus emociones. Debido a que los descriptores del dominio afectivo
son personales y un informe personal diario mantendría al descriptor en cuestión, sin tener
22
alteraciones (Ortony et al., 1988), Di Martino y Zan (2009) sugieren que esta metodología es
un acercamiento interpretativo que les da la oportunidad a los estudiantes de articular su
relación con las matemáticas más plenamente que los procedimientos tradicionales para la
adquisición de datos en clase como la observación, encuestas, inventarios, etc.
Las preguntas para realizar el “Informe Diario” son:
1. Dinos tu nombre completo, el grupo de dónde eres y la fecha del día de hoy.
2. ¿De qué temas de matemáticas trató la clase de hoy?
3. ¿Qué aprendiste hoy en la clase de matemáticas?
4. ¿Qué emociones y sentimientos experimentaste hoy en la clase de matemáticas?
5. Cuéntanos las experiencias positivas que hayas vivido hoy en la clase de
matemáticas ¿Por qué fueron experiencias positivas?
6. Cuéntanos las experiencias negativas que hayas vivido hoy en la clase de
matemáticas ¿Por qué fueron experiencias negativas?
7. ¿Te sentiste motivado o desmotivado hoy en la clase de matemáticas? ¿Por qué te
sentiste así?
El objetivo del protocolo de entrevista es que los estudiantes proporcionen respuestas con
mayor contenido, que solo lo positivo o negativo experimentado en la clase de matemáticas.
Haciendo uso de la Teoría OCC, la intención de las preguntas es que los estudiantes hablen
de sus experiencias emocionales en términos de la situación desencadenante. Es así que se
interpreta la narrativa, identificando la emoción y la variable que la intensifica, si es el caso.
23
2.4 Análisis de Datos
Las 147 audio grabaciones entregadas por los estudiantes, fueron en su totalidad transcritas.
Para poder identificar a los estudiantes en las transcripciones se utilizó la siguiente
codificación Mn o Fn. En donde M se refiere al género masculino, F al género femenino y n
indica el número de identificación para el o la estudiante. Para hacer alguna aclaración
respecto alguna expresión que los estudiantes reportaron se indicó entre corchetes []. De
acuerdo a la Teoría OCC, para poder identificar el tipo de emoción se consideraron tres
especificaciones:
1. Frases concisas que expresan la situación desencadenante. Se destacan en letras
cursivas y negritas.
2. Palabras de Emoción que expresan la experiencia emocional. Se escribe en letras
cursivas.
3. Variables que afectan la intensidad de la emoción. Se subrayan las frases que
expresan la intensidad de las emociones, afectada por las diferentes variables en las
transcripciones.
Por ejemplo, el estudiante M1 al no terminar una actividad en clase declara “no tenía
conocimiento de cómo resolverlos”, entonces “tenía miedo”. Para la teoría OCC la situación
desencadenante es “no tenía conocimiento de cómo resolverlos”. La emoción que el
estudiante declara es tener “miedo”. La situación desencadenante del estudiante se interpreta
de la siguiente manera, el no tener conocimiento de cómo resolver la actividad en clase es el
no estar complacido sobre los resultados siendo un acontecimiento valorado como no
deseado. Aunque, el estudiante declara tener “miedo”, la Teoría OCC permite interpretar que
la emoción manifestada es una reacción de un acontecimiento no deseado, tomando en
consideración las consecuencias para uno mismo. Permitiendo identificar a la emoción como
perteneciente al grupo de bienestar, valorada negativamente y por lo tanto la emoción
experimentada es “congoja”.
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En lo que respecta a la especificación de variables que afectan a la intensidad de las
emociones, la estudiante F11 comparte su testimonio “¿cuáles eran mis errores? pues los fui
aclarando poco a poco e igual cuando ellos tenían dudas, me sentía muy bien porque yo los
podía ayudar”. La Variable Desviación de Expectativas intensifica la emoción
experimentada, por el apoyo recibido y dado a sus compañeros, durante la clase de
matemáticas.
Todo lo anterior, nos permite tener los elementos para seleccionar los datos con mayor
significado. Esto es, aunque los 23 estudiantes durante todo el semestre compartieron sus
experiencias emocionales en clase de matemáticas, algunos de los informes se limitan a
respuestas afirmativas o negativas. No logran comunicar la situación desencadénate que
origina la emoción experimentada durante la clase. En el siguiente capítulo, se presenta el
resultado del análisis de datos realizado a los informes que van más allá de solo declarar lo
positivo o negativo, sino la condición que desencadena la emoción experimentada y en
algunos casos la variable que la intensifica, durante la clase de matemáticas.
25
Capítulo 3. Resultados Las experiencias emocionales identificadas con mayor significando para el desarrollo de la
investigación por los 23 estudiantes participantes se presentan a continuación. Los resultados
se organizan de acuerdo a la recurrencia de las situaciones desencadenantes, es decir, se
presentan primero las emociones con mayor recurrencia y al final las de menor, que durante
todo el semestre en la clase de matemáticas los estudiantes experimentaron.
Las emociones que los estudiantes reportaron más fueron: de satisfacción, temores
confirmados, alivio y decepción. Segundo, las emociones de atribución, constituido por las
emociones de complacencia y gratitud. Tercero la emoción de congoja. Cuarto la emoción el
estar contento por. Quinto, las emociones desencadenadas por el estado de atención
cognitiva, interés y aburrimiento. Sexto, las emociones de júbilo y angustia. Séptimo, orgullo
y vergüenza. Octavo admiración y finalmente reproche, la cual es la de menor recurrencia de
todas las transcripciones analizadas.
1. Satisfacción (Confirmadas)/Temores Confirmados y Alivio/Decepción (No
Confirmadas)
Los estudiantes experimentan emociones de Satisfacción, Temores Confirmados, Alivio y
Decepción, pertenecientes al grupo de emociones basadas en previsiones. Al valorar el
acontecimiento previsto como deseable o indeseable y cuando la situación del
acontecimiento es confirmada o no. Cada alumno experimenta cualquiera de las emociones
anteriores en función de la situación desencadenante respectiva. De las diferentes narrativas,
se identificaron las siguientes situaciones en la Clase de Matemáticas: Resolución de un
Problema, Entrega de Calificación y Proyecto de Unidad.
Satisfacción
La satisfacción, es el resultado de la valoración positiva ante las consecuencias de los
acontecimientos deseables para uno mismo, por ejemplo, los estudiantes al ir entendiendo el
tema matemático lo valoran como un acontecimiento deseable experimentando la emoción
de satisfacción.
26
F1: Las emociones y sentimientos que experimenté en la clase, fue de expectativa por
que era un tema nuevo y mucho de temor. Porque conforme se iba avanzando el
tema, se iba complicando más pero después que ya entendí, sentí una gran
satisfacción.
La estudiante F1 experimenta ambas emociones satisfacción y temor confirmado. Al valorar
su estado cognitivo referente al tema antes (consecuencia para uno mismo valorado
negativamente, temor confirmado) y al concluir la clase (consecuencia para uno mismo
valorado positivamente, satisfacción).
Variable de Esfuerzo
La emoción de satisfacción que manifiesta la alumna F1 se desencadena por entender el tema.
Se intensifica por la variable local de esfuerzo identificada, por sentir una gran emoción,
reflejándose en el grado de logro por entender el tema.
F15: Experimenté satisfacción, porque encontré mis errores de los problemas que
dejó el profesor, solo tenía que hacerlos paso a paso, ya con esto corregiré para que
no se vuelvan a presentar.
La alumna F15 comparte como situación desencadenante el encontrar sus errores al resolver
el problema realizándolo paso a paso. Ella lo valora de forma positiva como una previsión
significativa confirmada. De acuerdo con la Teoría OCC la emoción experimentada es de
satisfacción.
F4: Pues fueron positivos ya que vi reflejado el desempeño y pues mi aprendizaje,
en la calificación que nos dio [Calificación de Unidad]. Esto me ayudó a sentirme
mucho más motivada para las futuras evaluaciones y pues espero seguir saliendo bien.
En la narrativa de la estudiante F4 se identificó como situación desencadenante la entrega de
calificaciones valorado positivamente. De acuerdo a lo identificado, el recibir una buena nota
equivale al resultado del esfuerzo realizado durante toda la unidad y motiva para que el
27
acontecimiento confirmado se repita. Por tal situación, la emoción experimentada es de
satisfacción. Así una calificación aprobatoria de la unidad es una meta parcialmente
alcanzable, siendo la meta final la aprobación del curso.
Variable de Realización
En este caso la variable local de realización identificada de la estudiante F4, intensifica la
emoción de satisfacción, al sentirse mucho más motivada. Debido a que la estudiante alcanza
una meta parcial, la cual es el obtener una buena nota e inclusive el acontecimiento la motiva
a esforzarse para repetirlo. Así, al lograrse el acontecimiento la variable local de realización
intensifico a la emoción de satisfacción.
F6: Las emociones y sentimientos que experimenté fueron positivas ya que tuve
buenos resultados en mi proyecto. Por consiguiente una experiencia positiva
[contenta por su calificación de su proyecto], fue que alcancé mi calificación con
buen promedio.
La estudiante F6 registra como situación desencadenante los buenos resultados en su
proyecto y el alcanzar un buen promedio. Las dos situaciones desencadenantes son
reacciones ante acontecimientos, los buenos resultados y el buen promedio. Reaccionado
como consecuencias para uno mismo porque la calificación es para la estudiante y son
confirmadas porque los resultados de su promedio se dieron a conocer durante la sesión.
Como resultado, la emoción experimentada es de satisfacción perteneciente al grupo de
emociones basadas en las previsiones, la cual es valorada como positiva.
F9: Fue una emoción positiva, ya que tengo una idea clara de lo que va hacer el
proyecto.
La alumna F9 valora como positiva la situación que desencadena la emoción de satisfacción.
Registrando dicha situación, como el lograr resolver dudas de su proyecto de unidad en
aspectos de estructura, contenido o formato. La situación es una consecuencia del
acontecimiento para uno mismo, al tener una idea más clara de lo que va hacer el proyecto
28
de unidad. Al momento de realizar el informe diario la previsión ha sido confirmada, por
saber aspectos de su proyecto de unidad que desconocía.
F10: Hoy los sentimientos que tuve fueron positivos. Estuve feliz en la clase porque
mi proyecto integrador va por buen camino. Hoy no experimenté sentimientos
negativos. Sí me sentí motivada en clase porque corregí lo que tenía mal en el
proyecto, no me estresé y el ambiente fue muy agradable.
La estudiante F10 al igual que su par F9, experimenta la emoción de satisfacción por realizar
actividades que son interpretadas como previsiones significativas confirmadas. Ya que el
saber que su proyecto de unidad (situación desencadenante) contiene las características
necesarias o el corregirlo, les permitirá lograr una buena nota. Lo cual contribuye a
desencadenar dicha emoción, como parte del grupo de emociones basadas en las previsiones.
Decepción
De manera general los estudiantes en sus narrativas se refieren a la resolución de problemas,
como a las actividades designadas por el profesor. El éxito en la resolución se le atribuye a
seguir paso a paso el procedimiento o método, y el fracaso o dificultades a omitir detalles del
mismo (Decepción).
F8: Me siento mal, cuando no puedo resolver las ecuaciones por el método de
sustitución.
La estudiante F8 comparte en su narrativa la emoción de decepción al sentirse mal, siendo la
situación que la desencadena una previsión significativa, por no poder resolver el sistema de
ecuaciones lineales por el método de sustitución.
2. Complacencia y Gratitud
Las emociones compuestas, reconocidas por el hecho de que son resultado de la conjunción
de dos condiciones desencadenantes. Las situaciones identificadas fueron registradas en las
29
diferentes narrativas, reconociendo dos emociones la Complacencia y Gratitud. La primera
es el resultado de la aprobación de una acción plausible de uno mismo (orgullo) y del estar
contento por un acontecimiento deseable (júbilo). La segunda se origina de la aprobación de
la acción plausible de otra persona (admiración) y el estar contento por un acontecimiento
deseable (júbilo).
Los estudiantes experimentan complacencia debido a dos condiciones desencadenantes, por
ejemplo, al percatarse de la aplicación de las matemáticas en su carrera profesional (orgullo)
y el que no se les dificulte las actividades relacionadas (júbilo). En lo que respecta a la
gratitud, las dos situaciones desencadenantes son al lograr metas académicas de persecución
activa en equipos (admiración) y lograr un buen aprovechamiento escolar (júbilo).
Complacencia
F1: Las emociones y sentimientos que experimenté fue de sorpresiva, al ver cómo se
relacionan las matemáticas con la contaduría y contenta porque no se me dificultó.
La complacencia se desencadena en la estudiante F1, por darse cuenta de la aplicación de la
Matemática en contaduría (orgullo) y el haber realizado correctamente dicha actividad sin
presentarse mayor dificultad (jubilo).
Gratitud
F11: Me sentí contenta por mejorar mi calificación de la unidad y me gusta trabajar
en equipo para tener buenos resultados en mí proyecto. El trabajo en equipo, siento
que es una buena técnica.
En el caso de la estudiante F11, la situación desencadenante el lograr metas de persecución
activa en equipos (admiración), como lograr los resultados esperados en su proyecto de
unidad y obtener un buen promedio para la unidad (júbilo). De manera conjunta permiten a
la estudiante experimentar la emoción de gratitud.
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Congoja
La situación que desencadena la congoja, perteneciente al grupo de bienestar de valoración
negativa, es considerada como la medida en que la persona que experimenta la situación
desencadenante interfiere en la realización de sus metas. Los estudiantes señalan, que aun
habiendo estudiado presentaron dificultades interfiriendo en sus metas académicas. Estas
dificultades ocurrieron bajo las siguientes condiciones desencadenantes en la clase de
matemáticas: al hacer una evaluación y proyecto de unidad.
En la clase de matemáticas los estudiantes comparten las siguientes dificultades. El sentirse
presionado por entregar proyectos finales y tener demasiado trabajo de un día para otro.
F11: Siento que tuve presión, por todas las materias en general. Porque tenemos el
proyecto integrador, lo tenemos que entregar el martes y es poco tiempo.
La estudiante F11 indica como situación desencadenante en la clase de matemáticas la
proximidad en la entrega de su proyecto, siendo valorado de manera negativa. El
acontecimiento puede interferir en sus metas de aprovechamiento escolar. Es entonces que
la congoja es experimentada por la alumna de acuerdo a la Teoría OCC.
F13: Había estudiado previamente, me siento muy desmotivada porque sí hubo
errores [al momento de hacer su evaluación], que van afectar mucho la calificación.
Desmotivación porque si hubo errores, que van afectar un poco la calificación.
La alumna F13 en su narrativa registra como situación desencadenante los errores durante su
evaluación. Los cuales afectaran su calificación, interfiriendo en el logro de sus metas
académicas. La estudiante indica que se encuentra desmotivada. Al analizar la condición que
desencadena la emoción, en el marco de la Teoría OCC. La emoción experimentada es
congoja, porque la reacción que tiene la alumna es ante un acontecimiento tomando en
consideración las consecuencias para ella.
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Variable Deseabilidad
La variable intensifica la emoción de congoja para la estudiante F13, en la medida del grado
en que se percibe que se tendrán consecuencias perjudiciales para ella. Porque el
acontecimiento establece la emoción y la estudiante al valorarlo de acuerdo a su meta, como
lo indica en su reporte va afectar mucho la calificación intensificado la congoja.
F17: Las emociones que tuve en este día,. . . en sí podría decir negativas [por no
avanzar en su proyecto durante clase]. Porque no tenía laptop y nos atrasamos un
poco.
La emoción de congoja se desencadena por la situación de que el objeto en este caso la laptop,
fue olvidado por la estudiante F17. La situación desencadenante no le permitirá continuar en
clase con el desarrollo de su proyecto de unidad. Interfiriendo con su trabajo para poder
alcanzar su meta académica, la entrega de su proyecto y obtener una buena calificación de
unidad.
F4: En clase estuve desmotivada porque íbamos al corriente con el trabajo. Pero
después de la revisión [del proyecto de unidad], sentí un poco de estrés porque nos
pidió demasiado trabajo de un día para otro y no creo que los sentimientos que yo
tengo ahorita sean suficientes para realizar todo el trabajo.
Las situaciones desencadenantes de la estudiante F4 se interpretan, como reacciones con
valencia negativa ante el acontecimiento próximo de no concluir el proyecto de unidad con
todas las características solicitadas por el profesor. Lo cual ocasiona, que la estudiante
considere la posibilidad de no terminarlo. Interfiriendo en el logro de una meta de
persecución activa, el obtener una buena calificación. La posibilidad es una previsión no
significativa hasta que sea entregada la nota respectiva. Como resultado la emoción
experimentada es congoja.
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3. Contento por
El estar contento por es una emoción basada en acontecimientos perteneciente al grupo de
emociones de vicisitudes de los otros. Siendo las consecuencias de los acontecimientos para
las metas de los otros, valorados de manera positiva, es decir, deseables para esa persona o
grupo de personas. Esto implica que la persona que realiza la valoración conoce el modelo
de metas y realiza un juicio sobre el merecimiento del acontecimiento para la otra persona.
Debido a que la situación desencadenante es el trabajo en equipo durante clases referentes al
proyecto de unidad. Cada integrante comparte el modelo de meta de su compañero de equipo
y de acuerdo a su desempeño durante el trabajo es que cada integrante es capaz de realizar
una valoración hacia sus compañeros.
F11: Me sentí contenta, porque pudimos sacar adelante el proyecto, a pesar de que
teníamos unas cosas malas en cuanto las imágenes y las corregimos ese mismo día; y
eso es bueno porque sacrificamos varias cosas para resolver nuestro proyecto como
se debió hacer. Pero esperamos que el resultado sea respecto a nuestro esfuerzo y se
haya valido la pena.
La emoción de contento por se desencadena por la situación de poder concluir y entregar a
tiempo su proyecto de unidad. La estudiante F11 valora de forma positiva el esfuerzo
realizado por sus compañeros de equipo y los sacrificios realizados. Considerando que sus
compañeros son merecedores de una buena calificación (vicisitudes de los otros) en la
actividad, por tal razón comparte el estar contenta por.
Variable Deseabilidad para otro
El obtener una buena calificación en su proyecto forma parte del modelo de metas que los
estudiantes pertenecientes al equipo comparten. En su narrativa de la estudiante, F11 señala
que espera resultados positivos por el esfuerzo realizado por sus compañeros. Valorando el
grado en el que el acontecimiento es considerado por ella como deseable y para sus
compañeros. La variable de deseabilidad para otro, intensifica la emoción estar contento por.
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4. Interés/Aburrimiento
En las narrativas de los estudiantes se identificó el interés en situaciones desencadenantes,
en donde los estudiantes, confirman estar satisfechos por su estado de atención cognitiva y
participación en actividades en la clase de matemáticas. Por el contrario, el aburrimiento fue
identificado solo en situaciones desencadenantes, donde los estudiantes están disgustados,
debido a encontrarse en un estado de atención cognitiva no deseable (Martínez y García,
2014).
Interés
M3: Fue grata esa experiencia que tuve, ya que conocí nuevos usos, empleos que le
puedo dar a la regla de los cuatro pasos y pues al conocer que la derivada. . . puedo
conocer muchas cosas que se aplican a mi carrera que es contaduría [Tema
Funciones Marginales en Economía] y pues eso me motiva bastante. Ya que me doy
cuenta que no solamente el ser contador es el estado de cuenta y eso es todo.
El interés se desencadena por la situación desencadenante, en la que el estudiante M3
confirma que el saber sobre aplicaciones de las matemáticas en su carrera profesional le
brinda una grata experiencia. Es decir, confirma estar satisfecho con su estado de atención,
al reconocer la derivada y su uso en su práctica profesional.
Variable Deseabilidad
El estado de interés del alumno M3 se intensifica por la variable central de deseabilidad. Al
reconocer para este caso que la derivada le ayudará a realizar análisis marginales sobre
aspectos económicos como costos e ingresos. Indicándolo en su narrativa me motiva
bastante, valorado de manera que el acontecimiento tendrá consecuencias beneficiosas para
su futura vida profesional.
F11: Me sentí motivada durante la clase, porque pude participar y además tuve más
convivencia con los compañeros. Así puede más bien resolver, ¿cuáles eran mis
dudas? y ¿cómo se podían resolver?
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La estudiante F11 comparte que la participación con sus compañeros le ha permitido
identificar sus dudas y resolverlas. Interpretándose como el estar satisfecha, con su
participación en la actividad en clase y su estado de atención cognitiva por resolver sus dudas.
La previa situación desencadenante permite identificar como estado emocional
experimentado interés.
Aburrimiento
F1: Las experiencias negativas que experimenté en la clase de matemáticas, pues fue
en un principio de gran complejidad, tuvimos que ver distintos métodos para poder
llegar a un resultado. Son experiencias negativas porque estuvimos más de 40
minutos tratando de hacerlo.
La estudiante F1 señala en su narrativa como situación desencadenante la complejidad o falta
de comprensión de los métodos, y la sensación del que el tiempo fluye lentamente. Lo cual
le causa experiencias negativas. Interpretándose como disgusto, por encontrarse en un estado
de atención cognitiva no deseable, experimentado la emoción de aburrimiento.
F12: Me aburrí porque el tema estuvo como que más complicado. Entonces me
distraje un poco, pero eso es todo, estuvo más o menos la clase.
La distracción como situación desencadenante, asegura la estudiante F12, ocasionó un estado
cognitivo no deseable. Experimentado aburrimiento por distraerse y complicarse el tema.
5. Esperanza
La esperanza es una emoción de previsión, es decir, desencadenada por una reacción ante la
previsión de un acontecimiento deseable. En donde, la deseabilidad es su variable central y
la probabilidad es la variable local, influyendo directamente en su intensidad.
F12: Ya vamos un poco más adelantados. Creo que podemos entregar el trabajo, y
tengo la esperanza de poder sacar una buena calificación, y que el trabajo esté a
35
tiempo. Esperemos que todo el equipo y yo le echemos ganas, para entregarlo a
tiempo.
La estudiante F12 prevé lograr entregar a tiempo su trabajo, se identifica dicha situación
como desencadenante, debido hacer una reacción por la previsión de un acontecimiento
deseable. Para esta narrativa, los acontecimientos son el obtener buena calificación y entregar
el trabajo a tiempo. Se interpreta que la emoción experimentada es de esperanza.
Contribuyendo al logro de sus metas de persecución activa y de aprovechamiento escolar.
Variable Probabilidad y Esfuerzo
De la valoración realizada por el esfuerzo invertido, de sus compañeros y de la estudiante
F12 para obtener una buena calificación, se deriva la influencia en la intensidad de la
emoción. Debido a que si se ha invertido mucho esfuerzo por conseguir una buena
calificación en la clase de matemáticas, existe una gran probabilidad (variable local) que
suceda el acontecimiento, intensificando así la esperanza en los logros de sus metas.
6. Júbilo/Angustia
Las emociones de júbilo el estar contento acerca de un evento deseable o angustia el estar
disgustado acerca de un acontecimiento indeseable. Son emociones pertenecientes al grupo
de bienestar que los estudiantes en sus narrativas declaran haber experimentado debido a dos
situaciones desencadenantes exámenes y proyectos. Para los exámenes, el no saber si se
resolvió adecuadamente su examen o no. Para los proyectos, el reconocer que se aproxima
los últimos días del semestre, lo cual implica entrega de diferentes proyectos.
Júbilo
M6: El proyecto de mi equipo fue el mejor esto me hace sentirme motivado. . . el
haber sacado 10 en el parcial, ya que es algo que me entusiasma mucho.
36
El estudiante M6 comparte su situación desencadenante, la cual es el obtener la más alta
calificación para el parcial. Interpretándose como estar contento acerca de un evento
deseable. La emoción que experimenta es júbilo.
Variable de Realización
La variable local de realización intensifica la emoción de júbilo en el alumno M6, por haber
conseguido una meta parcialmente alcanzable. Es decir, le entusiasma mucho el logro de una
meta de persecución activa, obtener diez en el parcial.
Angustia
F8: Las experiencias negativas son que no tengo la certeza, si estoy correcta en el
examen o no, y que al principio no lograba resolverlo.
La estudiante F8 al no tener la certeza si resolvió adecuadamente su evaluación (disgusto),
valora el acontecimiento como indeseable. Ocasionado que la situación desencadene
provoque la emoción de angustia.
M6: Me siento muy presionado. No solo en esta materia, si no en todas. Por estar a
unos días de terminar el semestre y no tener nada. Hay mucho que estudiar y
proyectos que entregar.
Para el estudiante M6, la emoción de angustia se desencadena por el disgusto de tener mucho
que estudiar y entregar proyectos. Relacionado a diferentes materias de primer semestre. Lo
cual es valorado como un evento indeseable por no llevar un avance significativo en sus
actividades y proyectos.
Variable Proximidad
La variable global de proximidad tiende a intensificar la emoción de angustia, debido a que
el acontecimiento está próximo a ocurrir. En la narrativa del estudiante M6, ambas
situaciones inductoras de la emoción están cerca en el tiempo debido al término del semestre,
intensificando así la emoción de angustia.
37
7. Orgullo y Vergüenza
Los estudiantes experimentan la emoción de orgullo y de vergüenza, debido a la situación
desencadenante durante la clase de matemáticas, por ejemplo, cuando recuerdan
conocimientos de bachillerato y al realizar proyectos de unidad. Las emociones relacionadas
son reacciones de los estudiantes cuando el agente es el yo.
Orgullo
M6: Aprender cada día más porque era un tema que se me dificultaba desde las
ecuaciones. Pues sentirme satisfecho conmigo mismo de ir adquiriendo cada vez más
conocimientos.
El estudiante M6 experimenta el sentimiento de estar satisfecho consigo mismo, por haber
aprendido un tema que se le dificultaba. En este caso el estudiante es el agente y se le atribuye
la emoción de orgullo. Porque está aprobando una acción plausible como estudiante, el ir
aprendiendo conocimientos.
F1: Me sentí motivada en la clase porque con mis compañeros de equipo aprendí
mucho. Reforcé los conocimientos que ya anteriormente nos habían enseñado
de la función cuadrática.
Del señalamiento de la estudiante F1, se interpreta como situación desencadenante el
recordar conocimientos de bachillerato. La función cuadrática es parte de los temas para la
asignatura de Matemáticas Básicas y de bachillerato, de acuerdo a los planes vigentes de la
SEMS (DGB, 2015 y SEMS, s.f.). La situación desencadenante recordar conocimientos de
bachillerato permite a partir de los conocimientos previos y de las actividades con sus
compañeros durante la clase, que la emoción de orgullo sea experimentada.
Variable de la Unidad Cognitiva
La emoción de orgullo es desencadenada por el recordar conocimientos con sus compañeros
y se intensifica por la variable local, unidad cognitiva. En este caso la estudiante F1 de la
38
narrativa anterior, indica aprendí mucho interpretándose como el vínculo que guarda la
alumna con sus demás compañeros de equipo (unidad cognitiva). Es entonces que, cuanto
más fuerte sea el vínculo de la unidad, la estudiante experimentará de una manera más intensa
dicha emoción.
F1: Me sentí motivada porque al momento de realizar este proyecto. Pues se
puede llegar a más resultados como el ingreso, costo y utilidad.
Se identifica como situación desencadenante en la narrativa anterior de la estudiante F1, el
realizar el proyecto de unidad. Ocasionando que la emoción de orgullo sea experimentada.
Debido a que involucra conocimientos relacionados con su actividad profesional.
Variable Desviación de Expectativas
La variable local (Desviación de Expectativas) permite que la emoción de orgullo
intensifique a la emoción experimentada por la estudiante F1. Interpretado como lo que
podría normalmente esperarse de un estudiante de la carrera de contaduría. El comprender el
uso de las matemáticas en su campo de formación profesional, cumpliendo así con su papel
de estudiante universitario.
Vergüenza
F11: No tan satisfecha porque no logre realizar al 100% los ejercicios que me
tocaban resolver, tuve dudas.
La estudiante F11 comparte su situación, el no lograr realizar al 100% los ejercicios que le
tocaban resolver. La estudiante es el agente pero por no poder resolver los problemas que
eran su responsabilidad. Se interpreta su narrativa como la desaprobación de una acción
censurable de uno mismo, experimentando la emoción de vergüenza.
39
8. Admiración
Al igual que las emociones anteriores, la admiración pertenece a las emociones que se
manifiestan debido a reacción de los agentes. Para experimentar dicha emoción el agente
formal es cualquier otra persona, es decir, no es la o el estudiante que experimenta la
emoción. De los informes diarios, surge como agente el docente. Experimentándose la
emoción de admiración por la aprobación de acciones plausibles, realizadas por el profesor
durante la clase de matemáticas.
F14: Entonces nos aclaró esas dudas [referente a graficar ciertas funciones], me
gusta que el profesor resuelva las dudas. Eso fue lo que aprendí a graficar.
La emoción de admiración se desencadena, de acuerdo al informe de la alumna F14, debido
a que el profesor logró aclarar dudas referentes a cómo graficar. La estudiante experimenta
admiración hacia el docente por haberle asistido aclarando dudas, lo cual es una valoración
positiva de un acción plausible.
F1: Fueron satisfactorias porque cada vez que el profesor me corregía mis faltas,
pues me daba cuenta del error y aprender.
F11: Siento que tuve experiencias positivas, porque cuando pase a que me
revisarán la tarea. El profesor me indicó en que estaba mal y cómo debía hacer
las correcciones.
F12: El profesor nos ayuda muy bien, si tenemos alguna duda nos aclara bien las
dudas, usando métodos y fórmulas para hacerlo.
De las narrativas anteriores, los estudiantes experimentan admiración hacia el docente al
valorar dos situaciones, asistirlos para resolver dudas y explicación de los diferentes temas
de la asignatura. Al asistir a los estudiantes para resolver dudas, los estudiantes registran en
40
sus informes las siguientes situaciones desencadenantes la corrección de faltas, indicar
errores y cómo corregirlos. Dichas situaciones desencadenantes mencionadas son
valoraciones realizadas por las estudiantes en las cuales el agente es el profesor.
Variable Desviación de las Expectativas
La estudiante F1, en su testimonio anterior comparte, me daba cuenta del error y de aprender,
intensifica la emoción de admiración hacia el profesor. Ya que el docente cumple con lo que
normalmente se esperaría de él, es decir, realiza su papel social apoyando a la estudiante en
que se percate de su error.
M3: Consulte al profesor para que me explicara algún tema y me di cuenta que
su explicación es bastante buena; y con esto ya entiendo el tema a la perfección
y no tengo duda alguna.
F17: Al parecer la mayoría no sabía, que era lo que se debía hacer realmente y
pues el profesor nos lo explicó. Creo que quedo mejor entendido, me gusta como
explica el profesor.
F17: Solamente que me tenían que explicar [derivadas] cuando lo explica el
profesor es más fácil . . . Pues no tenía ni idea pero ya después que nos explicó,
ya, ya supe como realizarlo y terminar mi trabajo.
La explicación de los diferentes temas de la asignatura de los estudiantes que comparten en
sus testimonios anteriores, en donde la identidad del agente es el profesor, hacen que se
desencadene la emoción de admiración. A partir de la situación desencadenante, de que el
docente explica diversos temas de la asignatura, siendo valorada la acción positivamente por
los estudiantes debido a que contribuye a su comprensión.
41
Variable Desviación de las Expectativas
La admiración hacia el académico, indicada en las narrativas anteriores se intensifica cuando
explica. Resolviendo así las dudas particulares de los y las estudiantes. Estos al sobrepasar
sus dudas con la intervención del docente (él cumple con su papel social), contribuye a
incrementar la emoción de admiración.
9. Reproche
El reproche forma parte de la estructura de grupo de emociones de atribución, la cual es
resultado de las reacciones a la desaprobación de las acciones de los agentes. De los diferentes
informes diarios realizados por los estudiantes, se identificó a dos diferentes tipos de agentes.
Éstos son, cuando el agente son sus compañeros o el profesor. Las reacciones o situaciones
desencadenantes para los estudiantes suceden cuando hay un retraso en su proyecto por la
falta de apoyo de otros compañeros (agentes) o cuando valoran su falta de comprensión a la
explicación realizada por el profesor (agente). También cuando sus compañeros (agentes)
interfieren durante la clase.
M1: Pues, no tener el apoyo de los compañeros pues hace un gran retraso [en
proyecto de unidad]. . .me hace sentir presionado.
En la narrativa del estudiante M1, se identifica como situación desencadenante el no tener el
apoyo de los compañeros para realizar su proyecto de unidad. Del enunciado se interpreta la
identidad del agente de la de sus compañeros, siendo la acción censurable, el poco apoyo
recibido por parte de ellos. Aunque, el estudiante menciona el estar presionado, la valoración
realizada por la acción del agente, permite concluir que la emoción experimentada es el
reproche.
F12: Pues la verdad me sentí muy, muy desmotivada porque no entendí muy bien la
explicación del profesor. . . en las siguientes clases, ¿lo explicará de otra forma?
42
El reproche desencadenado por no entender la explicación del profesor desmotiva a la
estudiante F12. Atribuyéndole la identidad del agente al profesor y considerando la situación
desencadenante una acción censurable.
Variable Desviación de las Expectativas
La emoción experimentada por la estudiante F12 se intensifica por no lograr entender la
explicación del profesor. Debido a lo que podría normalmente esperarse de él, es una
explicación del tema que apoye a la estudiante. El profesor no cumple con la expectativa del
papel social asignado, intensificando el reproche.
F17: Aunque hay algo que me molesta demasiado, es que mis compañeros hacen
mucho ruido, no me dejan prestar atención.
La molestia manifestada por la estudiante F17, se desencadena por la situación de que sus
compañeros interfieren, no dejándola prestar atención durante la clase de matemáticas. Se
interpreta del argumento, que a sus compañeros de clase se les ha asignado la identidad del
agente, valorando su acción como censurable. Al ser distractores durante la clase, por tal
razón la emoción experimentada es reproche.
Variable Desviación de las Expectativas
En el argumento anterior de la alumna F17, la emoción de reproche se intensifica por la
variable local desviación de las expectativas. Manifestándose en términos de la desviación
de lo que podría normalmente esperarse de sus compañeros, el no interferir durante la clase
de matemáticas.
3.1 Resumen de Datos Analizados
Habiendo realizado la transcripción de todos los datos adquiridos durante un semestre y
analizando las diferentes narrativas sobre las experiencias emocionales de los estudiantes de
acuerdo a la Teoría OCC. A continuación se presenta un resumen de la totalidad de datos
presentados del capítulo anterior.
43
Tabla 3. Experiencias Emocionales de los Estudiantes
Reacción a Grupo Situación
Desencadenante
Tipos de
Emoción
Variables que
afectan la
intensidad
Acontecimientos Basadas en
Previsiones
Clase de
Matemáticas
Resolución de un
Problema
Entrega de
Calificaciones
Proyecto de
Unidad
Entrega de
Trabajos
Satisfacción y
Temores
Confirmados
Satisfacción y
Decepción
Satisfacción
Satisfacción,
Alivio y
Decepción
Esperanza
Esfuerzo y
Realización
Esfuerzo
Realización
Probabilidad y
Esfuerzo
44
Bienestar
Hacer una
Evaluación
Proyecto de
Unidad, Exámenes
y Proyectos
Clase de
Matemáticas
Congoja
Júbilo y
Angustia
Interés y
Aburrimiento
Deseabilidad
Realización y
Proximidad
Deseabilidad
Vicisitudes
de los otros
Trabajo en Equipo Contento por
Deseabilidad
para otro
Agentes Atribución Durante la Clase de
Matemáticas
Retraso en
Proyecto,
Explicación del
Tema e
Interrupción
durante clase
Orgullo,
Vergüenza y
Admiración
Reproche
Unidad
Cognitiva
Desviación de
Expectativas
Desviación de
Expectativas
Acontecimientos
y Acciones de
los Agentes
Compuestos
Bienestar y
Atribución
Aplicación
Matemática en su
área de Formación
Profesional y no
presentar dificultad
Complacencia
45
en actividades
relacionadas
Logro de metas
académicas de
persecución activa
en equipos y buen
aprovechamiento
escolar
Gratitud
46
Capítulo 4. Conclusiones, Discusión y Limitaciones
Los resultados del presente trabajo de tesis son una contribución empírica a la Matemática
Educativa. Logrando aportar la identificación de emociones en estudiantes durante
actividades diarias en la clase de matemáticas. De igual forma, se ha ayudado a llenar el vacío
existente sobre las emociones experimentadas por los estudiantes a nivel superior, en México.
Es entonces que, aplicando la compleja teoría de emociones, en la presente investigación se
logró ir más allá que de una forma simple de identificar a las emociones como positivas o
negativas. Logrando responder la pregunta de investigación:
¿Cuáles son las expresiones verbales de estudiantes de universidad cuando relatan sus
experiencias emocionales en la clase de matemáticas?
Del análisis se encontraron 14 expresiones verbales que desencadenaron en 20 emociones en
la clase de matemáticas. Del total de expresiones verbales y emociones identificadas, son 12
expresiones que desencadenan 14 emociones cuando los estudiantes reaccionan a
consecuencia de los acontecimientos. Se puede concluir que la mayoría de las experiencias
emocionales que los estudiantes experimentan se relacionan con la valoración que hacen de
los acontecimientos en términos de metas deseables, como son las metas académicas de
persecución activa y de aprovechamientos escolar. Lográndose sus metas en la resolución de
problemas, entrega de calificaciones, proyecto de unidad, entrega de trabajos escolares,
evaluación y trabajos en equipo. Todas las situaciones anteriores desencadenan en emociones
de satisfacción, temores confirmados, decepción, alivio, esperanza, congoja, jubilo, angustia,
contento por, interés y aburrimiento. En lo que respecta a las diferentes variables se
identificaron centrales, globales y locales afectando a la intensidad de las diferentes
emociones. Todas ellas en relación con el logro o fracaso de las metas deseables para cada
estudiante. La variable central de deseabilidad fue identificada al intensificar emociones
como el estar contento por, congoja, interés y aburrimiento. La variable global de proximidad
intensificó emociones de júbilo y angustia por la cercanía de eventos como exámenes y
entrega de proyectos. En lo que respecta a las variables locales se identificaron las de
realización, esfuerzo y probabilidad. Las cuales, intensificaron emociones de decepción o
47
satisfacción por la resolución de problemas, entrega de trabajos o logro de metas en la entrega
de calificaciones.
En lo que respecta a la reacción de los alumnos a las acciones de los agentes, se hallaron
cuatro expresiones verbales que desencadenan en cuatro emociones. En donde el agente es
el profesor o los compañeros de clase, los cuales durante la clase de matemáticas fueron
valorados por la aprobación de acciones plausibles o censurables de acuerdo a los estándares,
principios y valores de cada estudiante. Esto se puede explicar debido a que los informes
surgen del sistema didáctico; y dos de los principales actores son el estudiante y el profesor.
El tercer actor, el saber no fue mencionado por los alumnos en sus informes, debido a que las
preguntas de los informes no se enfocan a la situación didáctica experimentada por el o la
estudiante, o la situación construida por el profesor. Determinando que las situaciones
desencadenantes valoradas son por el retraso en proyectos, explicación del tema e
interrupción durante la clase de matemáticas. Son situaciones que desencadenan las
emociones de orgullo, vergüenza, admiración y reproche. En lo que respecta a las variables
se identificaron locales, afectando a la intensidad del orgullo, vergüenza, admiración y
reproche. Todas ellas en relación con las acciones de los compañeros de clase y profesor.
Estas variables son la fuerza de la unidad cognitiva y la desviación de expectativas.
El último conjunto de situaciones desencadenantes y emociones identificadas son las
pertenecientes al grupo compuesto de bienestar y atribución. Las cuales fueron reportadas
principalmente por la situación de colaborar en equipos en la resolución de problemas
aplicados a su carrera profesional y el no dificultárseles la solución. Estos equipos
experimentaron la emoción de complacencia. De igual manera, la gratitud fue desencadena
por el logro de metas académicas de persecución activa en equipos y el logro de un buen
aprovechamiento escolar. En contraste, con las expresiones verbales y emociones ya
analizadas, son estas últimas las cuales los estudiantes reportaron menos en sus informes
diarios y en las cuales no se encontraron variables que afectaran a la intensidad de las
emociones. Esto se debe a que no se preguntó por su sentir durante situaciones en donde
colaboren con sus demás compañeros. De este resultado, es posible plantear un diferente
enfoque sobre la metodología para aplicar en próximas investigaciones empíricas e
48
identificar mayor cantidad de expresiones verbales pertenecientes al grupo de bienestar y
atribución. Por ejemplo preguntar, (1) ¿Qué situaciones matemáticas te agradan o
desagradan?, ¿Por qué?; (2) ¿Qué situaciones matemáticas se te facilitan o dificultan?, ¿Por
qué?
En lo que respecta a las emociones desencadenas por reacciones a objetos, no se encontraron
experiencias emocionales en donde se valorara un objeto como atractivo (agrado por un
objeto) o repulsivo (desagrado por un objeto). Esto se explica debido a la limitación
metodológica, porque se les preguntó sobre sus experiencias en situaciones en donde el uso
de herramientas como calculadoras, laptops, tabletas u hojas de cálculo no fue considerado.
En futuros trabajos de investigación, es posible indagar sobre estos y otros objetos propios
de la clase de matemáticas. Los cuales pueden generar situaciones que desencadenen en el
grupo de emociones de atracción (amor y odio).
El Análisis de Datos realizado en la presente investigación tiene la complejidad de
profundizar más que solo en las palabras que indican emociones positivas o negativas. El
estudio presenta una propuesta metodológica, para el análisis de las emociones que explica
cómo las percepciones e interpretaciones de los estudiantes en la clase de matemáticas son
las causas (situaciones desencadenantes) de que ellos experimenten las emociones
identificadas.
La forma como se adquirieron los datos mediante informes diarios, después de la clase de
matemáticas, permitió que la activación y valencia de las emociones experimentadas por los
estudiantes permaneciera intacta por alguna otra situación externa a la clase de matemáticas.
Para futuras investigaciones en la adquisición de datos se podría trabajar con grupos focales,
quizá para enriquecer el significado de las narrativas de los estudiantes. En cuanto a los
métodos para recolectar datos se podría utilizar diarios video/audio (reporte frecuentes sobre
eventos y experiencias) y métodos de muestro (los participantes en tiempo real reportan su
experiencia); aplicando nuevas herramientas tecnológicas e informáticas que permitan
mejorar la preservación y adquisición de datos para futuras investigaciones (Larkin y
Jorgensen, 2015).
49
La Teoría OCC aplicada en el presente trabajo de tesis ha servido para analizar las diferentes
experiencias emocionales de los estudiantes en la clase de matemáticas, conceptualizadas en
estándares, principios, valores, actitudes, gustos y metas. Como elementos principales que
determinan las diferentes emociones. De esta manera, las emociones proceden de las
interpretaciones cognitivas impuestas por los elementos ya mencionados. En donde las
interpretaciones se dan de la siguiente manera: los cambios en el mundo son evaluados por
las creencias, valores, actitudes y metas de cada individuo; surgiendo emociones reales e
intensas. La Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones de Ortony et al. (1988)
aplicada en la investigación es consistente, porque explica, cómo las emociones surgen como
resultado de la manera en que las situaciones desencadenantes que las originan son
elaboradas por el que las experimenta (el o la estudiante). Quizá la principal limitación que
tiene la Teoría OCC es que sus autores la formulan como una Teoría para comprender la
estructura cognitiva de las emociones en el mundo. Es decir, no fue concebida para contextos
específicos en donde emociones específicas son experimentadas. Por ejemplo, el interés y el
aburrimiento son emociones importantes en la clase de matemáticas que los estudiantes
experimentaron en el presente trabajo de investigación. Esta limitación, abre la puerta para
realizar investigaciones que transformen la Teoría OCC y volverla específica, es decir, dentro
del contexto de las clases de matemáticas. Así se podrá contar en la Matemática Educativa
con una Teoría que permita identificar emociones y situaciones desencadenantes propias de
las clases de matemáticas en los diferentes niveles educativos.
50
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