REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

TRUJILLO, VENEZUELA.

FACTORES SOCIO-LINGÜÍSTICOS INFLUYENTES EN LA ADQUISICIÓN DEL IDIOMA INGLÉS EN CURSANTES DE EDUCACIÓN, MENCIÓN LENGUAS EXTRANJERAS DEL

NIVEL III DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

(Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Educación,

Mención Lenguas Extranjeras)

Autor: Br. García O., Eddra Y. CI: 16.990.406 Tutor: Prof. Zuleta, Eduardo

Enero de 2010

DEDICATORIA

El triunfo alcanzado hoy no es sólo mío, pertenece:

A Dios Todopoderoso por iluminarme y permitirme el logro de mí

más anhelada meta y superación. Gracias infinitas te doy Señor, Dios de

todo el universo.

A mi madre Biológica, quien me brindó su apoyo y comprensión

durante mis estudios con la única ilusión de verme alcanzar esta meta.

Hoy ve logrado uno de los anhelos de su vida. Este triunfo también es

suyo.

A mi abuela y madre de crianza, Yolanda, quien con su confianza y

apoyo moral contribuyó al logro de este propósito.

A la memoria de mi madre espiritual, Augustine, fuente de

inspiración, para el logro de este objetivo.

Con mucho cariño a mi novio Carlos Lossada, quien con amor y

ayuda incondicional me dió fuerza de seguir adelante. Que te sirva de

ejemplo en un futuro no muy lejano y que Dios siempre te ilumine por la

senda de la verdad. Amén.

A mis amigas kisbel, Magdiel, Dalismar, Jhandry y María José que

de una u otra forma contribuyeron a la culminación de mi carrera con

quienes compartí alegres y difíciles momentos.

A todos ellos les hago presente mi triunfo.

AGRADECIMIENTO

Expreso mi más profundo agradecimiento.

A Dios Todopoderoso por iluminar mí mente, darme sabiduría,

paciencia, disciplina y fuerza para así lograr esta meta.

A mi tutor Dr. Eduardo Zuleta, quien me brindó su valiosa confianza

y orientación en la elaboración de mi Trabajo de Grado de la Licenciatura

en Educación, Mención Lenguas Extranjeras.

A la Msc. Milagros Milano por su valiosa colaboración y

conocimiento impartido. Que Dios te siga iluminando enormemente.

A mi madre por su apoyo incondicional y por dedicar noches de

oración a favor de mi Trabajo de Grado.

A los docentes de la Universidad de los Andes Núcleo, Universitario

“Rafael Rangel”, por los conocimientos impartidos.

A todas aquellas personas que de una u otra forma me brindaron su

apoyo y confianza. Especialmente, a mis amigas y “hermanos en la fe”

que con sus valiosas oraciones llevaron mi tesis hasta el “trono de la

gracia”.

Gracias

 

 

 

 

 

 

 

  

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

TRUJILLO, VENEZUELA.

RESUMEN

El presente trabajo de investigación estudia algunos factores sociales que influyen directamente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y que, por tanto, son factores lingüísticos de igual forma, gracias a la intervención del lenguaje. La edad psico-social del estudiante de inglés, la cantidad de tiempo que éste esté en contacto con el mencionado idioma, y la información que el estudiante adquiera de los medios televisivos y musicales repercuten en gran medida en el rendimiento del aprendizaje. La metodología empleada para llevar a cabo el estudio mencionado se adecua a los propósitos de la investigación “descriptiva-proyectiva”, utilizándose para ello un diseño de campo a través del cual se pudo determinar algunos de los orígenes de las dificultades lingüísticas que los estudiantes del nivel III de inglés de LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” presentan en cuanto a comprensión-expresión oral de este idioma extranjero. A través de un proceso experimental pertinente se logró obtener los fundamentos necesarios para realizar una propuesta dirigida a brindar una posible solución a la problemática mencionada; a saber, un “Club Conversacional de Inglés”; donde todos los estudiantes en proceso de adquisición-apropiación del mencionado idioma puedan tener una mayor interacción no sólo con el idioma inglés, sino también con los angloparlantes para lograr en los estudiantes un mayor y mejor desenvolvimiento afectivo-cognitivo y el fortalecimiento de su estructura lingüística. Esta investigación no deja de lado los contextos sociales y familiares de los estudiantes, ya que sugiere la inclusión de tales aspectos a la hora de evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes del idioma inglés.

Palabras claves:

Contacto Cultura Edad psicosocial Entorno social

Escuela

Experiencia practico-comunicativa Familia Música

Nativos Programas televisivos Sociedad Tiempo del “input”

viii 

 

INDICE GENERAL INDICE GENERAL……………………………………………………………. LISTA DE CUADROS………………………………………………………… LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………….. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… CAPITULO I

EL PROBLEMA Planteamiento del problema………………………………………….. Objetivos de la investigación………………………………………….

Objetivo General……………………………………………………. Objetivos Específicos……………………………………………….

Justificación e importancia…………………………………………… Delimitación…………………………………………………………….

CAPITULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes…………………………………………………………. Bases Teóricas……………………………………………………….. Bases Legales………………………………………………………… Definición de Términos……………………………………………… CAPITULO III BASES METODOLÓGICAS Tipo de investigación………………………………………………… Diseño de la Investigación………………………………………….. Población……………………………………………………………… Muestra………………………………………………………………… Técnicas e instrumentos de recolección de información……….. Técnicas……………………………………………………….. Instrumentos…………………………………………………… Validez y confiabilidad………………………………………………..

VI VIII IX 1 5 9 9 9 10 11 12 21 52 59 64 65 66 66 68 68 69 70

ix 

 

CAPITULO IV

Análisis de los resultados…………………………………………. CAPITULO V

Conclusiones y recomendaciones………………………………... PROPUESTA.......................................................................................... REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………… ANEXOS..................................................................................................

72 93 96 116 120

x 

 

LISTA DE CUADROS

Nº CUADROS P.p.

1 Variable estudiada…………………………………………. 129

2 Indicador: Interés por los idiomas………………………… 72

3 Indicador: Actitud con respecto a la familia……………… 74

4 Indicador. Actitud con respecto a la sociedad…..………. 76

5 Indicador: Actitud con respecto a extranjeros…………… 79

6 Indicador: Concepción con respecto al idioma inglés….. 80

7 Indicador: Concepción acerca de la universidad……….. 82

8 Indicador: Orientación instrumental………………………. 84

 

 

 

xi 

 

LISTA DE GRÁFICOS

Nº GRÁFICOS P.p

.

1 Indicador: Interés por los idiomas…………………………. 73

2 Indicador. Actitud con respecto a la familia...…………….. 75

3 Indicador: Actitud con respecto a la sociedad……………. 77

4 Indicador: Actitud con respecto a extranjeros……………. 79

5 Indicador: Concepción con respecto al idioma inglés ….. 81

6 Indicador: Concepción acerca de la universidad………… 83

7 8

 

9  

Indicador: Orientación instrumental. ………………………

Gráficos comparativos entre el “grupo experimental” y el “grupo de control”……………………………………………

Relación de variables………………………………………

85

89

92

  

  1

INTRODUCCIÓN

El incremento de la tecnología en las últimas décadas ha impulsado la

utilización de las “lenguas extranjeras” a niveles sin precedentes, haciendo

de estas una necesidad cada vez mayor en la sociedad actual. La economía,

las relaciones profesionales, los estudios y la formación en general, los

intercambios culturales de todo tipo, el incremento del turismo y de la ayuda

humanitaria a países en desarrollo, así como las nuevas “tendencias de la

comunicación”, convierten esta exigencia en un paso indispensable dentro

del proceso formativo de las personas.

Ésto, sugiere, que la educación es un hecho social y, por tanto, debe

estar orientada no sólo a la consolidación de conocimientos individuales, sino

a la proyección de un ciudadano de pensamiento crítico que participa y

practica la convivencia ciudadana, fomentando su propio aprendizaje a

través del bienestar colectivo.

Desde esta perspectiva, entonces, el proceso de enseñanza-

aprendizaje de un idioma extranjero debe ser enfocado como un proceso

complejo que comprende dos dimensiones: la lingüística y lo socio-cultural.

No es suficiente que los estudiantes desarrollen sus habilidades

comunicativas, éstos además deben apropiarse de la cultura que a su vez

consta de situaciones formales e informales del idioma en cuestión; así como

también, de las posibles reacciones que pueden surgir en los hablantes al

colocar el idioma en determinados contextos o situaciones de comunicación.

Todo esto implica el desarrollo de la madurez socio-lingüística de los

estudiantes.

  2

El marco teórico que se adoptó en esta investigación se basó en la

teoría del “aprendizaje socio-cultural” de Vygotsky (1999), quien explica que

el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y

transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social, al cual

denominó “cultura”. Para este autor, la transmisión de los conocimientos de

la cultura se realiza a través del lenguaje. Por tanto, el lenguaje es el

“principal vehículo” de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el

desarrollo de la mente. Partiendo de este supuesto se concibe la idea de que

los procesos psicológicos del ser humano tienen un origen social, realidad

que incluye de igual forma el proceso de adquisición de un idioma extranjero.

Seguidamente, para el debido desarrollo de la investigación, se

introduce la “teoría del enfoque histórico-cultural” de Gleason (1999), ya que

la repercusión de este enfoque en la pedagogía en general y en el

aprendizaje de idiomas en particular, está dada al concebir que el proceso de

apropiación de la cultura humana transcurre a través de actividades

sucesivas que mediatizan la relación entre el hombre y su realidad objetiva.

Se estudió, de igual forma, la adquisición del lenguaje desde el enfoque

“socio-comportamental” de Bandura (1974), dado que a partir del mismo se

hace gran hincapié en las variables sociales con respecto al desarrollo socio-

lingüístico, como: la imitación, la generalización y la discriminación de pautas

de conducta.

Es conveniente destacar que para este estudio se consideró, de igual

forma, la “competencia comunicativa”. En este sentido Álvarez (2007)

expresa que dicha acción se manifiesta por medio de la compresión auditiva,

la expresión oral, la comprensión lectora y expresión escrita, ya que para

cada una de estas capacidades se hace necesario entender el “mensaje

global”, para colocar las palabras juntas y formar oraciones, para inferir el

significado de las palabras en un texto escrito y una frase hablada, utilizando

  3

para ello una serie de funciones que se convierten en los objetivos

inmediatos de estos grupos de estudiantes, al saludar a alguien, invitarlo a

comer o salir y presentarse utilizando otros idiomas. Siguiendo este orden

de ideas, se utilizó el estudio sobre “las fuerzas de la madurez en el

desarrollo del lenguaje” de Long (1990), quien explica el “rol de la edad” en el

proceso de adquisición de los idiomas. Aunado a su investigación sobre la

edad y tomando en consideración el “rol social” concerniente a tal punto, se

constituyó en una necesidad primordial de la investigación, abordar la

influencia de la “edad psico-social” en estudiantes de un idioma determinado,

tema éste, que ha sido planteado desde un punto de vista más “pedagógico-

integral” por Zuleta (2008).

Cada uno de los aspectos sobre los cuales se ha hecho mención

durante el transcurso de este apartado se convierte en “factor socio-

lingüístico” influyente en el proceso de adquisición de los idiomas y, por

ende, en las variables motivo de observación, seguimiento y estudio del

presente trabajo de investigación.

El “Capítulo I” del presente trabajo de investigación dará a conocer el

planteamiento del problema que se quiere estudiar, los objetivos que se han

sugerido para ser alcanzados, la justificación que indica la importancia del

estudio seleccionado y la delimitación del periodo de tiempo previsto para la

realización de la investigación. Seguidamente, se introducirá el “Capítulo II”

concerniente a los trabajos de investigación que guardan alguna relación con

la investigación planteada (antecedentes) y cada una de las teorías de

diversas índoles que permiten una comprensión más clara y precisa del

fenómeno de estudio; al igual que las bases legales que permiten la

realización de la investigación. De igual forma, se analizan los diferentes

procesos metodológicos pertinentes al presente trabajo de investigación,

especificándoseles en el cuerpo o apartado correspondiente al “Capítulo III”.

  4

Por otra parte, en el “Capítulo IV” se presentan los resultados obtenidos

con la aplicación de la metodología. Inmediatamente, en el “Capítulo V” se

dan a conocer las conclusiones y recomendaciones surgidas a partir del

análisis de los resultados. Por último, se expondrá la propuesta que intenta

dar la solución más acorde y coherente con respecto al problema planteado.

En concreto, al “Club Conversacional de Inglés para cursantes de la

Licenciatura en Educación, Mención Lenguas Extranjeras de la Universidad

de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel” (Trujillo-Venezuela).

  5

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El estudio sistemático del lenguaje es un fenómeno que ha estado

presente a lo largo de un significativo trayecto en la historia de la existencia humana. Teniendo sus inicios en la civilización occidental, los griegos dieron un énfasis filosófico a los fenómenos lingüísticos y consideraron su idioma como la quintaesencia del “lenguaje lógico”. De esta manera, surge lo que actualmente se conoce como Psicolingüística, definida por Osgood 1963, (citado en Estarellas, 1971), como:

La ciencia de los procesos de cifrar y descifrar que se dan en el individuo que se comunica con otros”. Refiriéndose al “proceso de cifrar” como la producción del lenguaje y al de “descifrar” como la recepción y, por tanto, comprensión del lenguaje. (p. 22)

A medida que el ser humano utiliza su facultad lingüística para

entenderse con sus semejantes la convierte en un hecho social, de esta

manera surge la sociolingüística. Siendo, por lo tanto, el lenguaje un

elemento fundamental en la comunicación, la transmisión del saber, la

construcción del conocimiento y el estudio de los grupos sociales. A este

respecto, Estarellas (Ob. Cit.) expresa que:

El lenguaje desempeña un papel muy complejo en nuestra conducta, ya que existe una relación muy estrecha entre él y la naturaleza del hombre. Las propias raíces del lenguaje se encuentran en la naturaleza simbólica del hombre, a partir de la cual se desarrollan el pensamiento, el mito, la religión, el arte y todas las demás fases de la cultura humana. (p.66)

  6

Por lo tanto, el lenguaje está relacionado con la experiencia o “vivir

cotidiano” de los seres humanos. Así mismo, es una condición básica en el

ejercicio de la investigación lingüística, ya que esto sugiere que existe un

carácter social del hecho lingüístico. En pocas palabras, hay características

específicas que posee el lenguaje que lo diferencian de los sonidos

producidos por los animales o el llanto de un bebé y que, al mismo tiempo,

unen a los seres humanos en una sola especie; pero de igual forma los

diferencia por grupos lingüísticos.

Este fenómeno implica que la adquisición del lenguaje depende no sólo

de una facultad única de los seres humanos al nacer, sino del entorno socio-

cultural también. Ante lo cual Chomsky (1975; citado en Gleason, 1999:29)

asevera que existe una gramática universal y que esta es: “Un sistema de

principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades de todos

los lenguajes humanos… la esencia del lenguaje humano”. Esta teoría es

apoyada por Hurtado (1982:32) quien explica que la gramática universal es

parte del “mecanismo de adquisición del lenguaje” y que los seres humanos

nacen con ella.

Al observar los niños en el proceso de adquisición de su lengua

materna se puede notar que todos tienden a seguir unas etapas; esto sugiere

que el desarrollo del lenguaje depende tanto de mecanismos innatos

específicos del lenguaje, como de determinadas zonas cerebrales

especializadas y de otras características infantiles más generales, como su

necesidad de crear lazos de afecto con las personas que les cuidan.

De manera que los “psicolingüístas” se han dedicado a estudiar y

explicar este proceso tan complejo que los niños llegan a desarrollar en tan

solo dos años de vida. Partiendo de este estudio, Gleason (Ob. Cit.:423)

llega a concluir que “…el lenguaje es un logro fundamentado biológicamente

que precisa de procesos sociales, cognitivos y afectivos”.

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En otras palabras, la especie humana nace dotada para lograr este

proceso. De hecho, la neurolingüística descubrió primero entre los años

1758-1828, que el lenguaje se ubica en los lóbulos frontales, y

posteriormente, en 1855, que el lenguaje articulado está lateralizado en el

hemisferio izquierdo del cerebro. Pero si a un ser humano se le aísla desde

pequeño de su entorno social su lenguaje si llegara a desarrollarse, lo cual

es poco probable, no sería en toda su potencialidad.

En este respecto, Gleason (Ob. Cit.) explica que los niños no pueden

adquirir un lenguaje simplemente viendo a los adultos hablar entre ellos o

mirando la televisión o escuchando la radio. Este proceso de adquisición

requiere que los adultos se involucren en un “sistema lingüístico especial”

dirigido a las necesidades cognitivas y comunicativas infantiles, que faciliten

la producción y comprensión de la lengua materna. A este “lenguaje

especial” Bruner lo denominó LASS (siglas en inglés de “Sistema de

Socialización para la Adquisición del Lenguaje”).

Por último, es conveniente resaltar la idea de que la sociedad y la

cultura desempeñan un papel esencial tanto en la adquisición de la lengua

materna, como de idiomas extranjeros, a lo cual se ha denominado

“competencia comunicativa”, término creado en 1972 por Dell Hymes y

planteado a profundidad actualmente por Álvarez (Ob. Cit.:26); quien

manifiesta que es un estudio a través del cual se asevera que esta

“competencia” implica un “saber Lingüístico” y un “saber socio-lingüístico”. En

otras palabras, un conocimiento compuesto de normas gramaticales y

normas de empleo de la lengua en una situación de comunicación.

Conforme al repertorio de teorías mencionadas, se expone claramente que al producirse el primer encuentro entre el estudiante universitario y un idioma extranjero, éste ya posee una “madurez lingüística”, proveída por su lengua materna y una madurez social, impartida por la familia, la escuela y los medios de comunicación masiva. Considerando este aspecto, Gardner

  8

(1979:195) propone su modelo “Socio-educacional del Aprendizaje de una Segunda Lengua”, mediante el cual explica que la adquisición de un segundo idioma es un fenómeno “socio-psicológico” en lugar de un fenómeno educacional. Esta es la razón por la cual, según Gardner, un estudiante residente en una comunidad donde el “bilingüismo” forma parte de su herencia cultural, tendrá y encontrará “creencias culturales” de diferente orden de prioridades, en comparación con las del estudiante residente en una comunidad donde el “unilingüísmo” es la norma. De manera tal, que si un estudiante posee un grado de motivación óptimo con respecto al idioma que aprende, pero su entorno no le ofrece las condiciones “propicias” para que se produzca la adquisición del idioma, esto repercutirá en el nivel de rendimiento.

Consecuentemente, es necesario estudiar dentro de la cultura “uní lingüística” venezolana el factor que ofrece el mayor grado de interculturalidad para los estudiantes, como lo son los medios de comunicación social y el alcance que por medio de éstos ha tenido la introducción del fenómeno del “Spanglish” en Venezuela; entendiéndose por “Spanglish” la mezcla arbitraria de palabras, frases y giros propios del español y del inglés. Estudio este que se promueve, con motivo de observarse gran preocupación entre estudiantes de los últimos niveles de inglés en cuanto a su poca fluidez al expresarse oralmente en el mencionado idioma. De manera que se pretende beneficiar específicamente a los estudiantes del nivel III de inglés de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, considerando que dicho nivel es el que exige una mayor praxis oral, para luego extender dicho apoyo al resto del estudiantado de la Licenciatura en Educación, Mencion Lenguas Extranjeras.

Con motivo de la gran gama de ideas ya expuestas, se propone a través del presente trabajo de investigación esclarecer las posibles respuestas ante la interrogante:

¿Cuál es el efecto de la intervención social en el rendimiento de un estudiante de inglés como idioma extranjero?

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Objetivos de la Investigación General Estudiar la influencia de la triada: Edad psico-social, programas

televisivos-musicales y tiempo de contacto con el idioma; como factores

socio-lingüísticos en la adquisición del idioma inglés, en cursantes de los

estudios en formación docente de lenguas extranjeras, del nivel III de inglés

de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel” del

Estado Trujillo.

Específicos Determinar hasta qué punto la edad psico-social, teniendo como

referencia la edad cronológica, es un factor influyente en la adquisición de un

idioma extranjero.

Determinar la influencia de los programas televisivos y musicales como

herramientas pedagógicas en la adquisición del inglés.

Establecer a través de un experimento hasta qué punto un estudiante

del nivel III de inglés es influenciado por el tiempo de contacto con el idioma

en proceso de adquisición.

Proponer mediante un proyecto, la creación de un “Club Conversacional

de Inglés” para cursantes de la licenciatura en Educación, Mención Lenguas

Extranjeras de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael

Rangel”.

  10

Justificación e Importancia La necesidad de aprender idiomas ha estimulado la demanda de

estudios en el extranjero. Esto se debe a que la actual sociedad multicultural,

multi-lingüística y multi-étnica promueve el “extranjero” como una primera

inmersión directa en el mundo globalizado; si bien esto es cierto, también es

cierto que ésta misma sociedad impulsa el estudio de los idiomas en el país

nativo del estudiante sin que se vea obligado a estudiar en el “extranjero”. El

presente “mundo globalizado” aunado al hecho de que el hombre posee

conciencia histórica, permite que el hombre utilice la cultura y los

conocimientos previos para “construir” los nuevos; dándose de ésta manera

la adquisición del lenguaje humano en todas sus formas.

Cabe destacar en tal sentido que existen algunos elementos que promueven el aprendizaje de un idioma, como: la satisfacción de expresar a otros de forma verbal las necesidades y deseos, lograr la capacidad para expresarse con los demás de un modo comprensivo, aumentado así las relaciones sociales. Así mismo, la influencia de los medios de comunicación como la música, Internet, televisión, pueden ser factores decisivos en dicho proceso de aprendizaje. Pero, ¿Qué sucede cuando no se produce el aprendizaje del idioma en ese estado “idílico”? entonces, es allí donde surge la incógnita con respecto a los factores que influyeron para que no se lograse una fijación lingüística apropiada.

En la actualidad, el aprendizaje de un idioma en Venezuela para fines de enseñanza, tiende a deslindarse de su realidad cultural en dos sentidos. En primer lugar algunos estudiantes de “lenguas extranjeras” no conciben el idioma como una “herramienta comunicativa”; sino más bien como un “conocimiento gramatical” que posteriormente se “transmitirá” a otros estudiantes. Esto trae como consecuencia la imposibilidad de comunicarse con los nativos del idioma en cuestión o con personas que poseen un dominio fluido de dicho idioma.

  11

En segundo lugar se desconoce o se pretende evadir el hecho de que

el contexto histórico-social que rodea al estudiante de “lenguas extranjeras”

ejerce una influencia “poderosa” en su rendimiento y concepción del idioma,

por lo cual, en algunos casos se observará a estos estudiantes considerando

los idiomas sencillamente como una “herramienta de trabajo y supervivencia”

ante sus dificultades tanto familiares como económicas.

Por ello, se hace indispensable el estudio de elementos culturales

como: la edad psico-social del estudiante, los medios de comunicación y el

tiempo de exposición al idioma, que intervienen el la fijación de un esquema

lingüístico determinado; dado que sin el estudio de estos fenómenos sociales

no es posible tener un enfoque claro de cuál es el origen del déficit con el

que son egresado muchos de los estudiantes de Educación, Mención

Lenguas Extranjeras de la Universidad de los Andes, Núcleo “Rafael

Rangel”. En otras palabras, es indispensable determinar las razones de las

dificultades lingüísticas que estos estudiantes presentan a la hora de

comunicarse en los idiomas estudiados y/o a la hora de la praxis docente.

Delimitación La presente investigación se llevó a cabo en la Universidad de los

Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel” específicamente en los

cursantes de Educación, Mención Lenguas Extranjeras del nivel III de inglés.

De igual forma, el período de investigación abarcó un lapso de ejecución de

siete meses, desde Abril de 2009 hasta Diciembre de 2009.

  12

CAPITULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes de la investigación

En el presente apartado se mostraran las bases concernientes a las

diversas teorías y conceptos relativos a los estudios realizados con relación

al “aprendizaje social”, la “edad psico-social” de los estudiantes de idiomas

extranjeros tomando como referencia la “edad cronológica”, los “medios de

comunicación” como factores influyentes en la adquisición de idiomas, y la

importancia del “input” en el aprendizaje de lenguas extranjeras; todo ello con

el propósito relevante de dar al presente estudio un orden coherente de

conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema desde un

ámbito ético-pedagógico. A continuación se presentan los antecedentes de la

investigación:

Una de las investigaciones llevadas a cabo en Venezuela, estado

Trujillo específicamente, referida a los factores que ejercen influencia en el

proceso de aprendizaje de un idioma extranjero fue dirigido por Espinoza y

Ruza (2004), estudiantes de Educación Mención Lenguas Extranjeras en la

Universidad de los Andes núcleo “Rafael Rangel”. Las mencionadas

investigadoras se fijaron como objetivo general: Examinar el efecto de la

edad de llegada a Venezuela, el tiempo de residencia y el uso de la lengua

materna en el dominio de una lengua en bilingües árabe-venezolanos. Su

investigación fue titulada: Factores que influyen en el dominio de una lengua

en bilingües árabe-venezolanos.

Espinoza y Ruza partieron de algunas hipótesis bien interesantes, en

primer lugar que la edad de llegada de los árabes a Venezuela influiría en el

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dominio de su segunda lengua; de manera que los que llegaran después de

la pubertad serian dominantes en su lengua materna y los que llegaran antes

de la pubertad serian dominantes en su segunda lengua. En segundo lugar

que el uso continuo de la lengua materna influiría en el dominio del nuevo

idioma y por ultimo que a mayor tiempo de residencia en el país mayor

dominio de la segunda lengua y a menor tiempo de residencia menor

dominio.

Estas autoras utilizaron para su estudio las investigaciones realizadas

por Flege y Mackay (2002) cuyos resultados sugirieron que la habilidad de

los adultos en un idioma extranjero mejora en la medida en la que obtengan

un “input” sustancial de los hablantes nativos. Por tanto Espinoza y Ruza

añaden que es importante considerar que tanto la cantidad como la calidad

del “input” que es recibido son indispensables en la adquisición de un idioma;

así como la educación formal del mismo.

Para la presente investigación Espinoza y Ruza contaron con la

participación de 60 bilingües Árabe-venezolanos residenciados en los

estados Barinas y Trujillo, con diferentes niveles de educación y uso de su

lengua materna. Estos participantes arribaron a Venezuela a diferentes

edades, antes y después de la pubertad y han vivido en el país por diferentes

períodos (5 meses-40 años). De igual forma participaron 20 jueces 10

hablantes nativos del árabe y 10 hablantes nativos del español. La medición

de las mencionadas variables se realizó de forma subjetiva a través de un

cuestionario en español y objetiva a través de “conversaciones libres”

grabadas en casetes.

Los dos tipos de medición produjeron evidencias contundentes que

sugieren el impacto de la edad de llegada al contexto de la L2 en el dominio

de una lengua, en el caso de los árabes tomados como muestra se notó que

los que arribaron al país después de la pubertad reportaron ser

significativamente más competentes en su lengua materna en todas las

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destrezas lingüísticas, mientras que los que lo hicieron antes de la pubertad

manifestaron ser significativamente superiores en la L2 solo en las destrezas

lecto-escritoras. Por lo cual las investigadoras concluyeron que la edad de

llegada fue el mejor pronosticador de la competencia en una lengua

extranjera. Por otra parte, concluyeron que el tiempo de residencia tiene un

efecto significativo en la competencia de su segunda lengua.

En conclusión, la investigación indicó que el dominio de una lengua en

inmigrantes bilingües está asociado con múltiples variables, principalmente la

edad de arribo al país de la L2 y que el uso de su L1 depende la cultura de

los bilingües.

Así mismo Pearson (2007) llevó a cabo un estudio titulado “Factores

Sociales en el Bilingüismo infantil en los Estado Unidos”, cuyo objetivo

principal era explorar algunos factores claves que influencian la probabilidad

de que un niño que tenga acceso a interacciones en dos idiomas, aprenda

ambos idiomas. Los cinco factores que la mencionada investigadora incluyó

en su trabajo son: “input”, posición social del idioma en proceso de

adquisición, acceso a la literatura, uso del idioma por parte de la familia,

apoyo de la comunidad incluyendo la escuela. A través de dicha

investigación la autora destaca que la cantidad de “input” ejerce el efecto

más amplio en el hecho de que un idioma minoritario sea aprendido o no;

pero la posición social del idioma y las actitudes con respecto al mismo

también juegan un rol destacado.

Pearson explica que más de la mitad de la población mundial está

estimada a ser bilingüe, de manera que aprender y hablar más de un idioma

está claramente dentro de los límites de la capacidad lingüística humana. Sin

embargo, no se puede presuponer tal hecho puesto que no todas las

personas en un ambiente potencialmente bilingüe llegan a ser bilingües. Esta

investigadora insiste en la idea de que los factores que promueven el

aprendizaje bilingüe desde la infancia son: el idioma de la comunidad más

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desarrollada o amplia, el idioma comercial, la educación y los medios de

comunicación.

Algunos hablantes del idioma oficial de un país, optan por educar a sus

hijos en el idioma que ellos consideran tendrá posteriormente una

importancia estratégica en la vida de los hijos. Este estudio se llevó a cabo

en la Universidad Grupo de Estudio Bilingüísta de Miami (BSG) en el cual se

reclutaron veinticinco bebes de familias bilingües antes de ser nacidos. Se

les aplicó un seguimiento mensual frecuente hasta casi los tres años de

edad, se recogieron muestras lingüísticas estandarizadas de los bebes, y se

logró que los padres llenaran inventarios de desarrollo comunitario; lo cual le

permitió a Pearson arribar a las siguientes conclusiones: sin la presencia del

“Input” el aprendizaje no toma lugar, sin una cantidad suficiente del mismo, el

aprendizaje puede darse, pero aun así los niños no logran un “nivel cómodo”

para querer comunicarse en el idioma. Por lo tanto, una mayor cantidad de

“input”, conlleva a un mayor rendimiento, lo cual conduce a su vez a un

mayor uso, y esto promueve más “input” y así sucesivamente.

La posición del idioma viene dado a partir de la presencia de trasfondos

de idiomas dominantes como el inglés promoviendo su ambiente a través de

la televisión, la música, publicidad de productos, entre otros. Lo cual indica

que la “atracción natural” del idioma mayoritario para el niño es muy

poderosa.

La literatura no es parte necesaria del conocimiento de un idioma puesto que se puede hablar sin saber leerlo, sin embargo con la literatura y la cultura popular “el valor” del idioma puede ser mejorado de manera que el individuo buscará mayor “input” a través de ese medio. Por ultimo, el elemento clave del apoyo de la comunidad proveído al idioma que se aprende, es a través de la educación, (escuela).

Por otra parte Olshtain (1990) con su investigación titulada “Factores Pronosticadores del Éxito en el Inglés como Lengua Extranjera entre

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Estudiantes Culturalmente Diferentes”, establecieron como objetivo discutir algunos factores relacionados con logros diferenciales en el inglés, como lengua extranjera. Esta investigación se llevó a cabo en hablantes del Hebreo en escuelas Israelitas, distinguiendo entre estudiantes identificados como “socio-culturalmente en desventaja” y estudiantes “regulares o aventajados”.

El autor mencionado señala que tres categorías diferentes de variables pueden afectar potencialmente el éxito o el fracaso en la adquisición de un segundo idioma: el contexto del aprendiz o las condiciones del aprendizaje, incluyendo el trato educativo (formal-informal) y la cantidad de exposición al idioma. En segundo lugar el contexto social, constituido por las actitudes y motivación derivadas del medio político, cultural y socio-lingüístico. Finalmente, las características del aprendiz como: aptitud lingüística y conocimiento académico de la lengua materna. Olshtain concentró su investigación en las condiciones de aprendizaje típicas del salón de clases. Partiendo de la hipótesis de que la mayor causa de falta de éxito en la escuela es la “desventaja lingüística”, estos investigadores seleccionaron para el estudio hablantes de hebreo del séptimo grado de 11 y 12 años de edad en el sistema escolar israelí. Dichos estudiantes se encontraban en el tercer año de sus estudios de inglés como legua extranjera.

La población total era de 196 estudiantes de tres escuelas diferentes: dos secciones con población estudiantil “en desventaja”, dos secciones de estudiantes “regulares de buen estatus socioeconómico” y tres secciones integrales con una población estudiantil mixta. Olshatain y sus colaboradores aclaran que para la investigación la población representando los estudiantes “en desventaja”, fueron escogidos por el Ministerio de Educación y Cultura cuya escuela posee un 99% de este tipo de estudiantes, denominados de tal manera debido a: El nivel de educación de los padres, origen étnico y la cantidad de miembros de la familia. Los estudiantes en “estado de ventaja” fueron seleccionados en una escuela de una Urbanización bien establecida en una ciudad del centro del país.

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Entre las conclusiones surgidas mediante la investigación se encuentra

que el nivel de suficiencia académico en un idioma extranjero está

determinado por el rendimiento de los individuos en su lengua materna;

puesto que esto les permitirá un mayor dominio gramatical en el idioma. Otro

descubrimiento interesante de la investigación realizada por Olshatain es el

hecho de que las actividades y motivación promovida por el medio social

parecen jugar un papel limitado en el éxito del aprendizaje de idiomas

extranjeros; debido a que dicho factor afecta a los estudiantes de manera

individual y diferente.

Seguidamente se encuentran aspectos interesantes a destacar de la

investigación titulada: “Variables Socio-psicológicas Empleadas para Predecir

el uso de Estrategias en el Aprendizaje de Idiomas” planteada por Macintyre

(1996); entre algunos de los aspectos que se pueden mencionar está el

hecho de que la adquisición de un idioma también es aprendizaje social, por

tanto debe ser abordado como un hecho social. Macintyre realiza su

investigación con 138 estudiantes adultos entre 17 – 52 años, ya que en los

adultos es más notorio el uso de estrategias de aprendizaje de idiomas tanto

a nivel individual como social.

Macintyre utilizó para el mencionado estudio el modelo socio-

psicológico de Oxford que consta de 50 ítems que son en realidad

estrategias de aprendizaje de un idioma, como resultado obtuvo que el uso

de las estrategias dependa del conocimiento de estrategias apropiadas,

teniendo de esa manera razones para usarlas. Para Macintyre el uso de

estrategias colectivas o sociales tienden a facilitar el aprendizaje de un

idioma, alguna de las mencionadas en el modelo socio-psicológico son: tratar

de hablar como los nativos del idioma, comenzar conversaciones en la

segunda lengua, mirar programas televisivos en el idioma, usar gestos,

buscar maneras para usar el idioma fuera del ámbito escolar, prestar

atención a los hablantes del idioma en cuestión, buscar formas de mejorar el

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aprendizaje del idioma, planificar el tiempo de estudio con los compañeros,

pedirle a los otros que hablen mas despacio, pedirle a los nativos

correcciones, practicar con otros, pedir ayuda a nativos, aprender sobre la

cultura perteneciente al idioma, entre otros.

En adición a lo antes mencionado un segundo propósito planteado por

el autor mediante tal investigación es: examinar el rol de la motivación y

variables relacionadas en el uso de los diferentes tipos de estrategias; por

ser la motivación un factor que recibe estímulos del medio sociocultural. Para

ello, Macintyre relacionó el modelo Socio–psicológico de Oxford con el

modelo motivacional de Gardner.

Los estudiantes (muestra de la investigación) indicaban un nivel

moderado de fluencia en el idioma que estudiaban. De manera que el

investigador les pidió que midieran su habilidad para usar el segundo idioma

en una escala del 1 al 7 en cuatro áreas: entendimiento, lectura, escritura y

dialogo. Los resultados mostraron que los estudiantes más motivados usan

con mayor frecuencia estrategias de comunicación y uso del idioma

extranjero. Otro aspecto interesante digno de ser resaltado es que los

estudiantes más motivados tenían más conocimientos sobre estrategias de

aprendizaje y las encontraban más fáciles de usar que los estudiantes menos

motivados.

Hasta este punto se han presentado investigaciones relacionadas con

el aprendizaje social, el “input” y los medios de comunicación como factores

influyentes en la adquisición de los idiomas; a continuación se destacan

algunos trabajos realizados con respecto a la edad cronológica en el

aprendizaje de idiomas:

Munro y Mann (2005) de la Universidad de California llevaron a cabo la

siguiente investigación: “Edad de Inmersión como Pronosticador del Acento

Extranjero”; trabajo mediante el cual se examinó la relación entre la edad de

inmersión y el grado de acento percibido por analistas hablantes nativos del

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inglés en el discurso de hablantes de mandarín, quienes aprendieron inglés

como un segundo idioma. Los mencionados investigadores explican que aún

cuando se ha acordado que la edad de iniciación en el idioma extranjero esta

relacionado con el acento, han surgido diversas disputas que sugieren que

una serie de factores intervienen en la percepción del acento; los cuales no

son constantes sobre la línea de tiempo de la edad cronológica; sino que

estos factores diferentes como: el medio socio-cultural pueden combinarse

para provocar un efecto aparente sobre el acento, creando edades paralelas

a la cronología (psicológica y social). Cada uno de esos factores puede

desenvolverse en su propia manera influenciando la adquisición del segundo

idioma a un punto mayor o menor, dependiendo no solo de la edad del

aprendiz, sino también de sus circunstancias personales.

Para el experimento fueron reclutados 37 hablantes de mandarín para

quienes el inglés es su segunda lengua de edades comprendidas entre 3 y

16 años, quienes proveyeron las muestras de discurso, y un segundo grupo

compuesto de 14 hablantes nativos del inglés (monolingües) quienes serian

los calificadores del acento.

Munro y Mann concluyeron que la variabilidad es tan parte de la

adquisición de un idioma extranjero como lo es la regularidad. Por tanto,

ningún modelo de una conexión edad-acento debería nunca sostener que

antes de la edad (x) una persona esta garantizada a obtener un acento

nativo y que después de la edad (y), el acento extranjero es inevitable, ya

que el acento es movido en cada edad de inmersión por una multitud de

factores. Tales factores: neurológicos y psico-sociales, cognitivos y

contextuales cambian constantemente para cada acento y persona. Lo que si

es un hecho es que a mayor tiempo una persona, a cualquier edad, este

expuesto a la cultura y los hablantes nativos desprendiéndose de su lengua

materna, mayor será la probabilidad de adquirir o imitar el acento nativo del

idioma que se aprende.

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Una de las últimas investigaciones realizadas referentes a la edad como factor influyente en el aprendizaje de idiomas fue llevada a cabo por Dimroth (2008) quien a través de su investigación titulada “Efectos de la Edad en el Proceso de Adquisición de un Segundo Idioma” establece como objetivo principal concentrar el estudio en la adquisición de la negación y la finidad como dominios primordiales de la oración gramatical Alemana. Para la autora, el Slogan “mientras mas joven mejor” es una generalización valida en la relación entre “edad de arranque” y el último logro en la adquisición de un segundo idioma. El factor “edad” en dicho proceso indica que solo el “estado final” puede informar sobre el impacto de la edad del aprendiz al comienzo del proceso de adquisición de los idiomas.

La curiosidad de la autora al iniciar la investigación se centraba en si el desarrollo temprano de un segundo idioma en los niños es realmente similar a lo que ha sido observado en sujetos mayores. Dirigida hacia esa aspiración Dimroth investigó la producción longitudinal de estudiantes “no instruidos” de alemán como segunda lengua, en tres edades diferentes: una niña de 8 años y su hermana de 14 años, comparándolas con descubrimientos previos realizados con adultos.

El estudio de Dimroth implica la adquisición de la negación y la finidad puesto que es una amplia tarea de adquisición que involucra la semántica, la sintáctica y el conocimiento morfológico. Debido a que es crucial para la estructura de la expresión oral del estudiante desde el mismo comienzo del aprendizaje. Otra razón es el hecho de que hay suficiente y clara evidencia sobre órdenes de adquisición en los adultos.

La negación es asumida como un operador semántico que se ha extendido sobre el predicado de una expresión oral y expresa que la aplicación del predicado dado al tópico de la oración no conlleva a una oración verdadera. Las dos estudiantes en el mencionado estudio de caso longitudinal, vinieron de San Petersburgo hasta Colonia donde permanecieron durante un año y medio, ninguna de las dos había tenido contacto previo con el alemán.

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Una vez culminada la investigación Dimroth concluyó que el aprendizaje de la niña no sólo era más rápido en todo, sino que también, mostraba diferencias en el orden de adquisición del alemán. Los resultados arrojados hablan directamente en contra del punto de vista de que el proceso de aprendizaje de idiomas en los niños es igual al de un adolescente/adulto. Con respecto a la adolescente de 14 años concluyó que en cuanto al “acuerdo sujeto-verbo” comienza a desarrollarse más temprano que en los adultos, pero con respecto a los verbos lexicales sobre la negación sólo aparece después de la adquisición del “perfecto” exactamente como ocurre en los adultos. La adolescente también utilizaba estrategias para evadir estructuras gramaticales. Por tanto, la conclusión final seria que los estudiantes niños de idiomas difieren de los estudiantes mayores no solamente en proporción y estado final típico, sino también en el proceso de adquisición mismo.

En consecuencia, cada una de estas investigaciones guarda relación con el tema de estudio tomando en cuenta que, de alguna manera u otra se suscriben al estudio de los factores socio-lingüísticos que ejercen influencia en el proceso de adquisición de los idiomas, ya que primeramente pocos trabajos de esta índole se han realizado en Venezuela y segundo los mencionados factores no han sido agrupados en una sola investigación como se pretende a través del presente estudio. Bases Teóricas Aprendizaje Social y la Adquisición del Lenguaje

La concepción de “aprendizaje social” ha evolucionado con el transcurrir de las décadas, dando paso a diversos enfoques, desde el punto de vista psicolingüístico. Como muestra de ello, se puede observar una gran trayectoria histórica entre el primer enfoque de aprendizaje lingüístico; a saber, la “teoría innatista” y la actual teoría social planteada por Vigotsky.

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La “teoría innatista” estudiada por Gleason (Ob. Cit.:405) explica que la especie humana no posee “inscrito en las neuronas” un idioma determinado, sino que los “principios del lenguaje” son innatos y no aprendidos. En otras palabras, el ser humano nace facultado “bio-psicológicamente” para desarrollar el lenguaje.

Por otro lado, se encuentra el enfoque del condicionamiento clásico; destacando que el niño aprende el significado de las palabras asociando estas últimas con el objeto que le aporta algún tipo de “gratificación”, como lo es el caso del biberón según explica Gleason (1999).

Posteriormente, se encuentra la teoría del condicionamiento operante de la cual surge el enfoque “socio-comportamental” de Bandura (1974:15), quien explica que la imitación es un aspecto esencial del aprendizaje, donde los “modelos sociales” como: los padres, maestros, deportistas, artistas, entre otros, vienen a conformar los “agentes de socialización” quienes proporcionan los refuerzos sobre la conducta del niño. Esto sugiere que existe un “aprendizaje por observación” de la conducta de otros. De hecho, Bandura (Ob. Cit:18) explica que este aprendizaje se produce: “…Incluso cuando el observador no reproduce las respuestas del modelo durante la adquisición, y por tanto no recibe refuerzo”.

Frecuentemente el “modelo” recompensa la conducta imitativa pero en algunos casos, como lo explica Bandura, no se observarán las consecuencias positivas/negativas inmediatamente, sino posteriormente en condiciones sociales similares a la original donde se adquirió un determinado patrón de conducta.

Por otra parte, Bandura indica que en los sistemas sociales modernos como la escuela o el trabajo, los agentes de socialización se organizan en función de horarios. Al respecto, Bandura (1974) expone que:

Por ello, en la mayor parte de las familias se refuerzan las respuestas del niño con un programa de intervalo fijo relativamente invariable: la alimentación, la disponibilidad del padre o los hermanos en edad escolar, y en general los acontecimientos relacionados con las costumbres del hogar y la familia pueden servir como refuerzos positivos o negativos, que se dispensan a intervalos relativamente fijos. (p.19)

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Convenientemente, Bandura introduce otro término de suma

importancia con relación al aprendizaje social, como lo es la “generalización”,

la cual consiste en aplicar las pautas de conducta aprendidas en situaciones

distintas de aquellas en las cuales se aprendieron. De manera que para

Bandura el aprendizaje social afectivo requiere tanto de una generalización

adecuada como de finas discriminaciones que limiten “ciertas conductas” a

solo determinadas condiciones. En este sentido, el autor explica el caso de la

“manipulación”, de la agresión física en la sociedad Norteamericana, donde

se refuerza esta variable como “signo de masculinidad”, pero la agresión

física con respecto a familiares o seres indefensos (niños, ancianos y

animales domésticos) es sancionada legalmente aún en su forma más leve,

permitiéndose de esta manera la generalización de la conducta mencionada

en algunos contextos sociales como: la defensa propia y algunos deportes.

Así mismo estableciéndose discriminaciones en otros contextos como los ya

mencionados.

Por consiguiente, se puede aseverar que el aprendizaje social tiene

lugar cuando el niño observa e imita a los demás. El principio básico

implicado según Gleason (Ob. Cit.:410) en contraste con Bandura consiste

en que los niños no necesitan que se les recompense para adquirir una

conducta, también estos aprenden a comportarse como los modelos

apropiados. Las personas mayores que serán imitadas con mayor

probabilidad serán las que el niño considere poderosas, que le proveen del

alimento y parecidas a él como es el caso de las personas del mismo sexo

del niño. Para Gleason los niños pequeños aprenden a hablar como sus

padres y las niñas pequeñas imitan el habla y otras conductas de sus

madres. Por tanto, según la teoría del aprendizaje social el niño pasa de ser

un niño “balbuceante” con características cacofónicas a un hablante adulto.

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Entendiéndose por “cacofonía” la tendencia regular a construir palabras

repitiendo 2 veces una misma sílaba; por ejemplo: pipi, tete, papa, pupu,

entre otros. Dado que para los teóricos del aprendizaje es la conducta

observable y “mensurable” la que proporciona los datos, no se ocupan de

abstracciones que plantean si en alguna fase los niños, o los adultos poseen

conceptos subyacentes a su lengua.

A continuación surge la teoría de la interacción social, a partir de la cual

los “interaccionistas sociales” como Bruner no niegan la existencia de dotes

“neuropsicológicos” especiales, pero si sostienen que los factores biológicos,

aunque necesarios, son insuficientes para asegurar que va a tener lugar el

desarrollo del lenguaje. Conceden menor importancia a las estructuras

neuronales basadas en un soporte físico.

Según este enfoque interaccionista estudiado por Gleason (Ob. Cit.),

los niños adquieren el lenguaje parcialmente por medio de la mediación y

ayuda de los demás, y no únicamente a través de la propia actividad mental

ejercida al procesar el lenguaje adulto. Por tanto, se considera necesaria la

interacción, más que la exposición. Los niños no pueden adquirir un lenguaje

simplemente observando a los adultos mientras conversan entre ellos, o

viendo la televisión o escuchando la radio. De manera que los niños no son

“pequeños gramáticos”, inducidos a decodificar la sintaxis de su lengua

materna, sino individuos sociales que adquieren un idioma en función de sus

necesidades de comunicación con los demás.

Con respecto a la adquisición del lenguaje en las primeras etapas del

desarrollo Merani (1962:187) complementando lo antes mencionado

considera que: “El lenguaje, que en el niño manifiesta un desarrollo paralelo

al de la motricidad y que presenta los mismos caracteres evolutivos de

necesidad y de ejercicio, crea un tipo característico de medio ambiente: La

comunidad humana o sociedad”.

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Por consiguiente, mediante la experiencia y la prensión de la lengua materna el niño modifica continuamente sus relaciones con “este medio” y elabora diversas conductas regidas por la constancia o variabilidad de su entorno social. Para Merani el individuo por medio del lenguaje modifica su “actitud” frente a las cosas y así mismo. Esto implica que el niño posee una capacidad de síntesis que abrevia el aprendizaje; ya que modifican al mismo tiempo las relaciones y actitudes de “congéneres”, sin que previamente hayan vivido la experiencia. Entendiéndose por congénere a los individuos del mismo género, de un mismo origen o de la propia derivación.

De igual forma, Merani (Ob. Cit.:188) destaca la importancia de la “preeminencia del hemisferio cerebral izquierdo sobre el derecho como fenómeno de adaptación funcional” que facilita la adquisición del lenguaje por parte del niño; permitiéndole así mismo establecer los mecanismos corticales que fortalecen la fonésis articulada. A este respecto, cabe destacar los estudios neurolingüísticos llevados a cabo durante los años 1758-1828, que revelaron el alojamiento de los mecanismos lingüísticos en los lóbulos frontales.

Posteriormente, en 1855, la neurolingúística arrojó que el lenguaje articulado se encuentra lateralizado en el hemisferio izquierdo del cerebro, concluyéndose de esa manera que el hemisferio derecho es un hemisferio integrador, centro de las facultades viso-espaciales no verbales, especializado en sensaciones, sentimientos, prosodia y habilidades especiales; como visuales y sonoras no del lenguaje, como las artísticas y musicales. Concibe las situaciones y las estrategias del pensamiento de una forma total. Integra varios tipos de información (sonidos, imágenes, olores, sensaciones) y los transmite como un todo.

Por otro lado, Merani (Ob. Cit.) explica que la práctica del lenguaje es indispensable para su total desarrollo, de hecho, enfatiza este aspecto poniendo como ejemplo a un grupo de sordomudos alojados en una isla alejada de todo contacto social, a quienes se les entrega la responsabilidad de criar a un niño completamente normal en cuanto a destrezas físicas y mentales.

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Para este autor, es tan claro que el lenguaje no es creado sino

aprendido por los seres humanos, que sin lugar a dudas este niño en tales

condiciones sociales no desarrollaría su habilidad lingüística. Destacando la

importancia de la praxis lingüística Merani (Ob. Cit.:190) expresa: “El

lenguaje está indisolublemente ligado a través de la praxis, con el

pensamiento y ésta conexión esencial es la que determina la cualidad y

calidad del conocimiento”. En otras palabras, el pensamiento es la

representación en ideas e imágenes mentales de la realidad material que

circunda al estudiante, y que a su vez promueve cambios cognoscitivos

según las etapas de maduración.

Seguidamente, se puede hacer mención de la teoría de aprendizaje

social más trascendental, tanto en psicología como en educación, de las

últimas décadas. Esta es, a saber, la teoría socio-cultural del “Mozart de la

psicología” como bien ha sido llamado Lev Semionovich Vygotsky.

Múltiples obras han sido escritas sobre las investigaciones de Vygotsky,

en una de ellas planteada por García (2001:21) se indica que dicha teoría se

refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o “línea

natural del desarrollo” también llamado “código cerrado”, el cual gira en

función del aprendizaje, en el momento en que el individuo interactúa con su

medio ambiente. Haciendo referencia a esta percepción de la teoría

Vygotskyana, García (Ob. Cit.:20-21) explica que: “De este modo, la

percepción, el pensamiento y la memoria, son procesos fuertemente influidos

por el entorno social, que nos ofrece formas de clasificación, descripción y

conceptualización diferentes de acuerdo con la cultura en que nos hayamos

desarrollado”. Esto significa que los individuos cooperan entre sí para

construir significado, el cual ellos internalizan.

Vygotsky hizo algunas precisiones bien interesantes en cuanto a este proceso de internalización. En primer lugar explica que aún cuando la cultura ejerce un papel preponderante con respecto al contenido y los procesos que

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son utilizados al pensar, los seres humanos poseen una estructura mental similar dividida según Vygotsky en 2 procesos mentales; el inferior o bajo que consiste en habilidades como: la “atención reactiva” que faculta para reaccionar ante colores, ruidos o cambios en nuestro entorno; la “memoria asociativa” que permite desarrollar el pensamiento sensomotor en general. Estas funciones son “innatas” formando parte de la herencia biológica humana. En cuanto a los procesos mentales superiores que en palabras de García (Ob. Cit.:21) son: “…Estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido moldeados a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas específicas varían de una cultura a otra”.

Entre estas funciones se encuentran la “atención focalizada”, la cual permite concentrarse en una actividad sin tomar en cuenta las distracciones ambientales; la “memoria deliberada” que permite relacionar cierta información como relevante para resolver determinados problemas; y el “pensamiento simbólico” en general. Cabe destacar que estos procesos mentales superiores tienen sus orígenes en el entorno socio-cultural antes de formar parte del “pensamiento” o de la estructura interna; esto es posible gracias a la invención más asombrosa e importante realizada alguna vez por la raza humana: el Lenguaje. A este respecto García (Ob. Cit.) señala:

Para Vigotsky el lenguaje ha desempeñado en este proceso un doble papel: no solo ha sido en sí mismo una herramienta mental, sino también el medio esencial por el cual las herramientas culturales se han podido transmitir. De acuerdo con Vigotsky… El lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quizá la herramienta mental más importante. (p.22)

Por tanto se puede aseverar, partiendo de la teoría Vygotskyana, que el

aprendizaje siempre consistirá en una experiencia primeramente externa que

posteriormente es transformada en una experiencia interna por mediación del

lenguaje; puesto que este último es el que lleva la experiencia a la mente.

Aquí radica la importancia del lenguaje a la hora de hacer referencia a la

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adquisición de un idioma extranjero. Todo cuanto forme parte de la

experiencia externa del “estudiante” es un factor socio-lingüístico que

ejercerá influencia en el aprendizaje. “Socio” porque la información proviene

del medio externo que engloba la cultura y lingüístico porque el lenguaje es

el canal a través del cual la información se hace interna y de esa manera el

estudiante se apropia del idioma. Esta es la razón por la cual la educación

verdaderamente “integral” y en especial la enseñanza de idiomas debe

ofrecer posibilidades de intercambio social que vayan más allá de lo que los

estudiantes encuentran en sus medios cotidianos habituales.

Considerando este aspecto Vygotsky (1981; Citado en De Cabrera y

Villalobos, 2007) explica que:

Toda función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero, aparece en el plano social y luego aparece en el plano psicológico. Primero aparece entre las personas como una categoría ínter psicológica, y luego en el interior del niño como una categoría intrapsicológica. Lo mismo ocurre con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad. Podemos considerar esta posición como una ley en el sentido total de la palabra… las relaciones sociales o entre personas sustentan todas las funciones superiores y sus relaciones. (p.412)

Siguiendo con su explicación sobre la teoría socio-cultural de Vygotsky,

García (Ob. Cit.) considera que:

Enseñar una nueva habilidad consiste en decirle al niño lo que debe hacer; el niño se apropia de esta regla y la utiliza independientemente para regular su propia conducta. De esta forma, el aprendizaje hace todo su recorrido desde el exterior hacia el interior del pensamiento humano, consecuentemente lo verdaderamente importante es adquirir las herramientas mentales necesarias para poder regular la conducta y así el estudiante lograr “manejarse” exitosamente en su medio. (p.22)

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Esto sugiere claramente que el individuo no sólo se apropia de los

elementos que componen la experiencia cultural, sino que de igual forma se

apropia de las costumbres y de las formas de comportamiento de la sociedad

que le rodea, en otras palabras, de todos aquellos “métodos” para razonar

que son propios de los individuos que comparten con él una misma cultura.

Por tanto, cuando el estudiante enfrenta el “reto” de adquirir un segundo

idioma debe estar el mayor tiempo posible en contacto con los elementos

que forman parte de la cultura que acompaña dicho idioma, puesto que si se

está en un ambiente “no-nativo”, la cultura de su propio país ejercerá mayor

influencia y por consiguiente un mayor “choque” con la correspondiente al

idioma en adquisición.

Con respecto al proceso de internalización Vygotsky (1981, citado en

De Cabrera y Villalobos, Ob. Cit.:414) expresa que: “toda función mental

superior fue externa, porque fue social en algún punto antes de convertirse

en una función interna, verdaderamente mental”. Por otro lado, en propias

palabras de Vygotsky (1995) se puede notar la importancia del lenguaje

externo antes de convertirse en interno:

La idea fundamental de la discusión que nos ocupa se puede resumir así: la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. (p. 94)

Es de relevancia destacar que aunque Vygotsky, describe las funciones

mentales como “internalización” su teoría es muy diferente de la visión

conductista o de otras teorías sociales existentes. Se puede notar en la

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siguiente aseveración que presenta Vygotsky (Ob. Cit):

Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su estructura como una parte indispensable…En la formación del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y más tarde, se convierte en su símbolo.(p. 47)

La diferencia radica en el hecho de que para el mencionado autor los niños no internalizan como resultado de una simple “imitación” por parte del niño de “patrones” o “modelos sociales”, ni mucho menos por ser expuestos a “reforzamientos”; sino que por lo contrario, Vygotsky consideraba a los niños como “agentes activos en el desarrollo”, lo cual quiere decir que ellos mismos contribuyen a la creación de sus procesos mentales internos a través de la colaboración del lenguaje y de otras personas en actividades socioculturales significativas.

De Cabrera y Villalobos (Ob. Cit.) contribuyendo con la teoría Vygotskyana comentan que:

La combinación de la conducta del niño y del compañero más capaz conduce a la generación de signos entre ellos. Los niños de manera activa y constructiva, se apoderan de esos signos. A medida que son internalizados, los signos sufren cambios en estructura y función. (p.414) En este punto se introducen dos elementos claves en la teoría de

Vygotsky, el primero concerniente al lenguaje como el sistema representativo utilizado de manera más amplia y frecuente para “decodificar” el mundo exterior. El segundo elemento trascendental hasta esta instancia es “la ayuda del compañero más capaz” como lo mencionaron De Cabrera y Villalobos. Vygotsky insistía en que el hombre debe aprender de su propio comportamiento, ya que originalmente este no cuenta con mecanismos plenamente desarrollados para subsistir “aislado” o por sí mismo, sino que por el contrario los individuos deben adquirir un proceso que involucra la interacción social con otros. Este punto específico donde actúa la influencia

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cultural es lo que Vygotsky denominó “zona de desarrollo próximo o proximal”.

Vygotsky (1995, citado en García, Ob. Cit.) haciendo referencia a este elemento tan importante de su teoría socio-cultural explica que la zona de desarrollo próximo es:

La distancia entre el nivel del desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales. (p.109)

A partir de este supuesto, se encuentra entonces que la zona de

desarrollo próximo consiste en todos aquellos aspectos que solo pueden

darse gracias a la intervención de otras personas, que en el caso del niño,

son generalmente los adultos cercanos a él, quienes ejercen una función

“orientadora”. Por supuesto los adultos como “instrumentos culturales” deben

llevar al niño a abandonar su “desarrollo cultural” para poder adquirir

recursos mentales mucho más complejos.

De Cabrera (Ob. Cit.) complementando lo antes mencionado y en total

acuerdo con la teoría Vygotskyana sugiere que:

…El papel de la alfabetización y de la educación en general, es el de proporcionar a los niños experiencias con el lenguaje que estén en su zona de desarrollo próximo: actividades que constituyan un reto, pero que puedan ser logradas por medio de una orientación adecuada por parte del adulto. (p.415)

Esta sugerencia, indica que los adultos tienen una gran responsabilidad en sus manos, de garantizar que los niños logren un aprendizaje óptimo a través de su conducción activa a lo largo del desarrollo. Al relacionar este elemento de la teoría Vygotskyana con el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como idioma extranjero se encuentra que en lugar de instruir a los

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estudiantes en lo que ya están preparados, o de asignarles tareas para los que ya han adquirido las “operaciones mentales” necesarias, el rol del docente de inglés es mantener actividades en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes universitarios que vayan un poco “más arriba” de su nivel de funcionamiento independiente. Pero esto debe hacerse con sumo cuidado puesto que según las investigaciones realizadas por Vygotsky en conjunto con Petrova, si el estudiante al hacer el cambio de idiomas, no se ha apropiado completamente del uso de las palabras de la segunda lengua como medio de razonamiento, entonces será incapaz de comprender como sacar conclusiones de las palabras sin referirlas a una experiencia sensorial.

El aprendizaje óptimo de los idiomas, también va a depender así como lo indica García (Ob. Cit.:33) de que se tenga una madurez lingüística de la lengua materna, puesto que la sustitución de un “lenguaje imperfecto” por otro igualmente “imperfecto” perjudica el desarrollo psíquico. El concepto de “zona de desarrollo próximo” es lo que implica en gran parte el papel de la educación, ya que da cuenta de la forma en que un educando puede convertirse en lo que aún no es.

Para Vygotsky esta educación debe concebirse como un proceso que tome en cuenta la forma en que los seres humanos se abren paso en el mundo, más allá de un salón de clases, esto no se da de manera continua sino que incluye procesos “zigzagueantes”, los cuales constituyen en las personas el arraigo en la cultura dentro de la cual se desarrollan. De esta manera surge el término “andamiaje” en la teoría de Vygotsky que aún cuando no fue un término utilizado originalmente por él se introdujo en su teoría para explicar el rol del “compañero más capaz”. De Cabrera y Villalobos (Ob. Cit.) haciendo referencia a dicho término explican:

Vigotsky utilizó la metáfora del `andamiaje´ para describir interacciones afectivas de enseñanza-aprendizaje dentro de la zona de desarrollo próximo. Esta metáfora ejemplifica un edificio en construcción y la misma ha sido utilizada hoy en día para indicar la participación guiada en actividades conjuntas que ayudan a los niños o adultos a asimilar nuevas ideas. (p.415)

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El “andamiaje” en sí refleja que las personas aprenden mejor cuando

trabajan con otras de manera activa en la resolución de problemas. Se

refiere también al proceso mediante el cual dos o más personas con

comprensiones diferentes de una tarea se unen para realizar dicha tarea

llegando a una comprensión compartida.

Esto quiere decir que el “andamiaje” implica una colaboración

placentera y cálida entre un maestro y un aprendiz en el momento de buscar

soluciones donde el estudiante es su propio “monitor o regulador”.

Cuando se habla del proceso de adquisición de un idioma

inmediatamente los lingüistas hacen referencia al elemento que hace posible

en los seres humanos la adquisición del lenguaje como lo es la “Gramática

Universal”, tal es el caso de Hurtado (1982) quien aborda el punto del

sistema lingüístico desde la siguiente perspectiva:

El sistema (lingüístico) es autónomo en la medida en que no esta formado por los elementos primitivos de otro sistema y en la media en que sus operaciones no se derivan lógicamente de ninguno de los otros sistemas cognitivos. (p.29)

Para Hurtado describir la adquisición del lenguaje como “autónomo”

significa que el ser humano nace con herramientas neuro-lingüísticas que le

permiten el desarrollo del lenguaje en un tiempo breve. Cuando él habla de

otros sistemas cognitivos se refiere al sistema de conceptos, el numérico, el

de la percepción visual entre otros. El niño, según Hurtado, debe descubrir

no sólo el significado de las palabras, sino la forma de un sistema bastante

abstracto de representaciones lingüísticas, encontrar las reglas que permiten

componer las partes del sistema para obtener ciertos resultados correctos.

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Ante este mismo proceso debe enfrentarse nuevamente un individuo

que aprende un idioma distinto al materno. Este mecanismo de adquisición

del lenguaje para Hurtado (Ob. Cit.:31) funciona de la siguiente manera: “En

principio, es un generador de hipótesis que permite proponer sistemas. Esta

capacidad de descubrir sistemas es una actividad relativamente desarrollada

en el ser humano, y se conoce en lógica con el nombre de abducción”.

En otras palabras, así como el niño esta sometido a ciertos datos

lingüísticos como: fragmentos de lenguaje, ordenes, noticias de la televisión

que probablemente no entiende, instrucciones gestuales con poca

información verbal y muy “escasa corrección” por parte de los adultos en

cuanto a la construcción de frases complejas, el niño debe usar sus

“hipótesis” para encontrar el sistema del lenguaje. De igual modo el

estudiante de inglés debe usar “hipótesis” provistas por su “Gramática

Universal” para descifrar el mundo que acompaña un idioma del cual tiene

poco o ningún conocimiento lingüístico-gramatical.

Hurtado (Ob. Cit.:32) explica que: “La Gramática Universal es parte del

mecanismo de adquisición del lenguaje con que viene dotado el ser

humano”. Con respecto a ello el autor considera que esta “Gramática

Universal” tiene dos componentes: un “Generador de Hipótesis” y otro que

contiene la forma de los sistemas lingüísticos posibles. Esta es una

característica sumamente asombrosa del proceso de adquisición del

lenguaje en una persona. Hurtado (Ob. Cit.) lo puntualiza de la siguiente

manera:

Si entendemos “error” como la violación de una representación sintáctica de una regla, o de una restricción de la gramática universal, el niño casi no comete errores durante la adquisición y va modificando partes enteras de su sistema apenas detecta la información relevante. (p.34) Este mecanismo lingüístico es sencillamente un aspecto extraordinario

  35

de la mente humana, si no existiese la gramática universal el niño intentaría

todas las formas posibles de construir una oración así sean “agramaticales” o

sin sentido hasta que finalmente adquiera la forma correcta, por “ensayo y

error”; pero este generador de hipótesis al que Hurtado hace referencia es el

que no permite que esto suceda, sino que por el contrario el niño adquiera un

dominio completamente “fluido” de su lengua materna en un tiempo tan breve

de 2 a 3 años. Los errores predominantes tanto del niño como del individuo

que aprende inglés (como segunda lengua) a cualquier edad se esperan

encontrar dentro de reglas muy precisas, específicas al idioma que está

aprendiendo, y no en los principios universales. De hecho Hurtado (Ob. Cit.)

explica que en ninguno de los dos casos se observa al individuo perdiendo el

tiempo con “Hipótesis lingüísticas irrelevantes” sino que:

Por el contrario, desde muy temprano, el niño “aprende” a manejar representaciones abstractas como: oración, grupo verbal, pronombres en clíticos…Aunque el niño no comience a hablar produciendo estructuras completas, y aunque, por otra parte produzca frases que nunca ha oído, no hay ninguna evidencia de que separe, por ejemplo, un artículo de su sustantivo y diga la dame pelota, por dame la pelota, a ninguna edad. (p.34)

El proceso de adquisición del lenguaje es mucho más complejo cuando

el individuo está aprendiendo a hablar su lengua materna que cuando ya

posee una “estructura lingüística” y está aprendiendo una lengua extranjera.

Para ambos casos interviene la gramática universal pero no es la única que

interviene como bien lo aclara Hurtado (Ob. Cit.) a través de la siguiente

aseveración:

Con un mínimo de estímulo, los datos del lenguaje accionan una serie de hipótesis correctas en un lapso de pocos años. La calidad del estímulo, el grado de madurez, la alimentación y otros factores intervienen sin duda en una medida variable, paro ninguno de ellos nos sirve para explicar la adquisición del lenguaje, si no se acepta que la forma específica del lenguaje es parte integrante de las capacidades cognitivas del ser humano. (p.35)

  36

Este autor comparte la teoría antes expuesta del aprendizaje socio-

cultural, para él todo cuando ejerza una influencia o produzca un cambio

observable en el comportamiento del individuo, perjudica o beneficia el

proceso de adquisición del lenguaje. A través de este lingüista mexicano

queda comprobado una vez mas el hecho de que tanto en el niño como en el

estudiante de idiomas intervienen los factores sociales e internos que

promoverán el desarrollo psico-lingüístico de los individuos, llámense estos:

familia, escuela, medios de comunicación entre otros. En palabras del propio

Hurtado (Ob. Cit.:40): “El lenguaje no es solo un sistema autónomo formal,

sino un complejo difícil de definir, que comprende aspectos sociales,

ideológicos, simbólicos, arguméntales, lúdicos, etc.”

Claramente se puede notar que es imposible separar lo psico-lingüístico de lo social a la hora de explicar el proceso de adquisición de un idioma. El ser humano sí nace con la gramática universal integrada en la porción cerebral que comprende el lenguaje; pero este último, sin la interacción social no originará la producción lingüística en su total potencialidad, como tampoco es probable comprobar que el lenguaje es externo y no necesita de ningún proceso mental para su producción.

Otra de las teorías socio-lingüísticas mas destacadas en los últimos años con respecto a la adquisición de idiomas extranjeros es la de Gardner (1985) denominada "teoría socio-lingüística del aprendizaje de una segunda lengua"; este modelo socio-educativo fue creado por R.C Gardner en 1975 como tentativa para explicar el rol de algunas variables de "diferencias individuales" como la inteligencia, aptitud lingüística, ansiedad, y motivación que ejercen influencia en el nivel de proficiencia en una segunda lengua; entendiéndose por ésta no solo la adquisición de un idioma, sino también el desenvolvimiento fluente del individuo con respecto a los factores sociales que circundan el idioma aprendido.

Para el mencionado autor esta teoría consta de cuatro componentes distintos: el medio social en el cual la adquisición del idioma toma lugar, las

  37

variables individuales ya señaladas, el contexto de adquisición del lenguaje, los resultados tanto lingüísticos como no lingüísticos indicando cómo ellos pueden interactuar y afectarse mutuamente.

De esta manera, el modelo socio-educativo de Gardner ha sido

visionado como "dinámico" en el cual, por ejemplo, las características de las

"Diferencias individuales" pudieran influenciar "reacciones" en el contexto del

aprendizaje de una lengua y/o en el logro lingüístico y cómo estos a su vez

ejercen influencia sobre las variables de diferencias individuales y/o su rol en

el proceso de aprendizaje de un idioma. Gardner (Ob. Cit.:102) indica que su

teoría: ..."ha sido propuesta simplemente como una herramienta útil que

pudiera explicar antecedentes existentes, sugerir posibles procesos que

puedan estar operando en el aprendizaje de una segunda lengua e indicar

direcciones futuras para investigación".

Este autor sugiere que la "piedra angular de su modelo socio-educativo"

es el concepto de "motivación integracional". Ésta motivación es un

"constructo-multifacético" que está integrado por 3 componentes

interrelacionados: actitudes con respecto a la situación de aprendizaje,

integración y motivación.

El primer componente se refiere a la evaluación del estudiante de

idiomas con respecto a su curso y el instructor, y es definido como el grado

de actitud positiva que el mismo posee con respecto a ambos.

La integración se refiere al deseo de conocer y comunicarse con

miembros de la comunidad lingüística del idioma que aprende y este

componente es definido como: "una actitud positiva con respecto al grupo, un

interés general por las lenguas extranjeras, y la perspectiva de que conocer

miembros de la comunidad lingüística extranjera es una buena razón para

aprender el idioma".

En este modelo de Gardner, la motivación se refiere al impulso de

aprender un lenguaje específico y está determinado por la cantidad de

  38

esfuerzo que el estudiante está dispuesto a hacer, la fuerza del deseo de

aprender el idioma, y una actitud positiva con respecto a aprender

determinado idioma.

Para Gardner (Ob. Cit.) la motivación es la variable que afecta más directamente el rendimiento del estudiante en una segunda lengua, y la motivación esta basada, en gran medida, en el positivismo de la actitud con respecto a la situación de aprendizaje y el nivel de integración. Es indispensable destacar que los dos procesos básicos de aprendizaje de idiomas como lo son "la actitud y la motivación" provienen del medio socio-cultural del estudiante. Edad Psico-social

Es fácil entender cuando una persona se ve más joven o aparenta menos edad de la que tiene. Se puede decir en ese caso que su “reloj biológico” está “atrasado” con respecto a su “reloj cronológico”; también se pueden encontrar casos al inverso, donde la edad biológica es mayor a la cronológica y se produce una “discordancia” evidente. Es quizás aun más interesante desde el punto de vista psico-educativo cuando el “desajuste” se encuentra entre la manera de actuar del estudiante o individuo y su edad cronológica. De manera que se hace necesario definir lo que significa la “edad cronológica” puesto que es el punto de referencia para el estudio del resto de las “edades” que comprenden el proceso de maduración de la existencia humana.

En primer lugar se tiene que la edad cronológica es el período de tiempo que comienza al nacer una persona, hasta la edad actual que alcance ese individuo. Posteriormente se puede definir la “edad psicológica” como la “vejez” en función de los cambios cognitivos, afectivos y de personalidad a lo largo del ciclo vital. Es conveniente mencionar que el crecimiento psicológico no cesa en el proceso de envejecimiento, entendiéndose por crecimiento, en

  39

este respecto, la capacidad de aprendizaje, rendimiento intelectual, creatividad, modificaciones afectivas valorativas del presente, pasado y futuro.

Seguidamente, se encuentra la “edad social” que suele medirse por la

capacidad de contribuir al trabajo, la protección del grupo familiar al que el

individuo pertenece y su utilidad con respecto a la sociedad. Es de suma

importancia destacar que dicha estimación va a variar según las sociedades,

sus leyes, valoraciones, prejuicios y “estereotipos”, oscilando como es de

esperarse entre los extremos: “Sabio” e “Inútil”.

La relación de las edades antes mencionadas define la competencia

conductual da las personas, en otras palabras, la capacidad para mantener

los roles personales y la integración del individuo en la comunidad, para lo

cual se necesita mantener unos “niveles razonables” de capacidad física y

mental. Es ésta relación “óptima” de la edad psico-socio-cronológica lo que

va a determinar una calidad de vida satisfactoria en los individuos y por

consiguiente al trasladarla al ámbito educativo, determinará el “rendimiento”

de los estudiantes en todos los sentidos.

Al hablar del proceso de adquisición del idioma inglés como segunda

lengua también debe ser considerado este hecho, puesto que no solo se

trata de aprender a “hablar y escribir” en un idioma determinado, sino

también de la concepción del estudiante, del por qué y para qué aprende

dicho idioma, cuál es su concepción de la vida y cuál es el aporte que él

como persona bio-psico-socialmente competente va a ofrecer a través de sus

estudios.

Cuando un estudiante arriba al ámbito universitario sin tener un enfoque

claro de estos aspectos, no solo se le verá desmotivado; sino también

frustrado al pasar el “tiempo” y no lograr aún la finalidad de graduarse. Es

por ello, que se considera la edad psico-social como factor influyente en el

  40

proceso de adquisición de idiomas extranjeros.

Por su parte, Long (1990:270) en sus estudios sobre “las fuerzas de la

madurez en el desarrollo del lenguaje”, sostiene que existe un período crítico

que influye en el desarrollo del lenguaje, tanto en la lengua materna como en

una segunda lengua, durante el cual la adquisición de las diferentes

habilidades lingüísticas es exitosa, pero después de éste período es irregular

e incompleta. La edad con respecto a la perdida de la realidad lingüística es

acumulativa, afectando primero un dominio lingüístico y luego otro. Señaló

que la habilidad para lograr una pronunciación a “Nivel Nativo” en una

segunda lengua comienza a declinar a los 6 años, mientras que la

morfosintaxis después de los 15 años de edad.

Aún cuando las diversas investigaciones demuestran que la “edad

cronológica” afecta directamente la adquisición de un idioma, se puede

inferir que al llegar el estudiante a la “adultez” su rendimiento en la

adquisición de los idiomas dependerá en gran medida de su madurez psico-

social. Entendiéndose que el término “adulto”, según Zuleta (2008:34), debe

ser considerado desde tres diferentes perspectivas para lograr comprender la

“condición” del estudiante universitario. En primer lugar, desde el punto de

vista psicológico “el adulto es aquel que presenta todas las características de

la madurez somática y psíquica”. Desde el punto de vista biológico, “será

aquel que ha alcanzado el total desarrollo anatómico y fisiológico y que lo

dispone para la reproducción”; mientras que para la sociología “el adulto es

la persona que adquiere la plenitud de los derechos y deberes que imperan

en la sociedad en la cual vive”. Por tanto, se puede afirmar que el estudiante

universitario se encuentra ubicado cronológicamente entre la adolescencia y

la vejez, teniendo la libertad de pensar y hacer, regido por las pautas del

grupo social al que pertenece.

  41

Cabe destacar que la edad psico-social ó la también llamada, por

Zuleta “madurez psico-social” sigue un ritmo peculiar en cada individuo

derivado de su sexo, herencia, temperamento, “lo innato o lo congénito” pero

sobre todo el impacto que ésta tiene en la vida del estudiante, sea de

idiomas o de cualquier otra índole, depende del medio familiar, la educación,

la época, la situación económica, el trabajo, entre otros. Otro aspecto

interesante destacado por el autor es el hecho de que no se debe confundir

la madurez con la maduración; de la primera ya se ha hecho mención, con

respecto a la segunda Zuleta (2008) indica que:

Podríamos considerar la definición de maduración como un concepto que permite verlo (al estudiante) como alguien que evoluciona y cambia continuamente al orientarse hacia el aumento de la autonomía que, a su vez, conduce al desarrollo de una conducta cuyas cualidades primordiales son la auto-responsabilidad y el autogobierno, bajo el predominio de la objetividad. (p. 35)

Mientras que la madurez no es otra cosa que el proceso de

maduración y transformación que enfrenta el ser humano en forma

progresiva y no simplemente los cambios biofisiológicos que presenta con el

transcurrir de la edad cronológica.

Un aspecto bastante relevante y concerniente a ésta investigación

estudiado por el mencionado autor, es el hecho de que para evaluar la

“madurez psico-social” presente en los estudiantes universitarios, entre otras

cosas, es necesario analizar la percepción realística que ellos tienen sobre el

mundo y sobre sí mismos; en otras palabras, la actitud que estos estudiantes

tienen con respecto a lo que están aprendiendo y el aporte que ellos

consideran que como seres racionales están ofreciendo a la sociedad.

Por otra parte, y continuando con los aportes realizados sobre la edad

cronológica como base, Lenneberg (citado en Jonson, 1989) insiste en que la

  42

adquisición del lenguaje debe ocurrir antes de la llegada de la pubertad para

un mejor desarrollo del mismo. El cerebro, habiendo alcanzado su

maduración, pierde la plasticidad y las capacidades reorganizacionales

necesarias para adquirir el lenguaje.

Finalmente Muñoz y Tragant (2000:146) señalan que existe una

relación entre la edad y la motivación como características individuales que

no son indiferentes al contexto social del aprendizaje. Descubriendo que

estudiantes mayores muestran una clara orientación hacia una motivación

instrumental, mientras que los estudiantes de menor edad dan mayor

importancia a una naturaleza más intrínseca.

Como conclusión, se puede decir que no sólo la motivación está ligada

a la madurez psico-social, sino también la cantidad y calidad de “input” y el

rendimiento lingüístico ya existente en la lengua materna. Aunque la

velocidad del aprendizaje disminuya a partir de los 35 años esto no es

determinante para el aprendizaje de un idioma; lo que sí constituye factor

decisivo es la organización y un aprendizaje planificado que estimulen el

cultivo permanente de las aptitudes del estudiante de inglés.

Competencia Comunicativa

Comunicarse es un “arte” que no sólo concierne a los que aprenden un

idioma, sino también a todas las personas independientemente de las

actividades que realicen o del idioma que utilizan, puesto que “el

comunicarse” forma parte de la esencia del ser humano que expresa lo que

siente y lo que piensa a través de diferentes medios. Estos medios a su vez

son el sistema de “signos y símbolos” que cada grupo social crea y emplea

en su propio contexto sin dejar de lado los “sistemas paralingüísticos” como

el lenguaje corporal. Al considerar este punto de vista se encuentra,

  43

entonces que, la comunicación no sólo consiste en la expresión de

mensajes, sino también la Interpretación y negociación de los mismos.

Partiendo de tal consideración, al referirse a la comunicación, surge la

necesidad de definir lo que significa “Competencia comunicativa”

específicamente en el contexto de aprendizaje de un segundo idioma.

El término “competencia comunicativa” se originó en sociolingüística

con Dell Hymes en el año 1972, pero no fue sino hasta los ochenta que se

creó el modelo que guía la enseñanza comunicativa de idiomas. Con

respecto a la competencia comunicativa Álvarez (Ob. Cit.:26) expresa lo

siguiente: “El objeto de estudio de la sociolingüística es, a grandes rangos la

competencia comunicativa, es decir, lo que tiene que saber el hablante para

poder comunicarse con una comunidad dada”.

En otras palabras, la habilidad del estudiante al usar el lenguaje en

términos de: lingüística, que es el conocimiento de la forma; sociolingüística,

referida a usar el lenguaje apropiadamente en diferentes contextos; discurso,

que es la cohesión y coherencia y las estrategias de conocimientos verbales

y no verbales.

Álvarez (Ob. Cit.:27) indica que Chomsky definió en su época la

competencia comunicativa como: “el conocimiento que el hablante-oyente

tiene de su lengua”; pero a su parecer, la autora insiste en que es necesario

considerar también la “inserción” del lenguaje en el contexto y no solamente

la sintaxis como lo hizo Chomsky.

Considerando el contexto de aprendizaje de idiomas, el estudiante de

inglés no solo debe aprender la estructura gramatical de ese idioma, sino

también el cuándo, cómo y con quién es adecuado emplear dichas formas

gramaticales. Esto implica aprender las reglas que rigen la comunidad dentro

del nuevo grupo socio-lingüístico y perfeccionar el uso de roles sociales y de

identidad social que el nuevo grupo espera de sus miembros.

  44

Para que esto sea posible los estudiantes del idioma inglés deben

entrar en contacto con la cultura correspondiente, como lo indica Álvarez

(Ob. Cit.) a través de la “teoría de la actividad verbal”, bien sea visitando

países de habla inglesa o comunicándose con los nativos de forma directa o

indirecta (medios de comunicación); puesto que no se puede ni se debe

desligar el “idioma extranjero” de su contexto sociocultural real.

Medios de Comunicación: (Televisión-Música)

Desde los mismos comienzos de la difusión televisiva ha existido

controversia en las diferentes sociedades con relación a si realmente los

medios de comunicación masivos ejercen influencia social. Todo esto,

gracias a que los mismos hacen posibles que un solo pensar y un solo sentir

sea transmitido a millares de espectadores en un mismo instante pudiéndose

lograr incluso "controlar o dirigir" la opinión pública. Al respecto, una serie de

investigaciones han sido orientadas por Curran y Mcquail (1981:85), a través

de las cuales intentan explicar que: "Los medios masivos son sumamente

distintos en su contenido y en sus formas de organización y comprenden

una gama muy amplia de actividades que pueden producir efectos sobre la

sociedad". Esta aseveración, por parte de los mencionados autores, indica que no

necesariamente la influencia de los medios de comunicación masivos sobre

la sociedad o el grupo específico al cual están dirigidos es perjudicial o

negativa. Consecuentemente, es importante abordar el tema a manera de

“factor influyente” en el rendimiento logrado en la adquisición del inglés como

idioma extranjero.

Así como lo plantean Curran y Mcquail (Ob. Cit.) es necesario conocer

el nivel en el cual los efectos se producen; a saber, a nivel individual, de

grupo, de la sociedad en conjunto o de cultura. Haciendo referencia a estos

  45

aspectos Kelman (citado en Curran y Mcquail, Ob.Cit.:90) en su análisis

sobre la influencia social explica que hay tres procesos que intervienen. En

primer lugar hace referencia al “acatamiento” definido como: “la aceptación

de la influencia por la esperanza de recibir alguna recompensa o evitar algún

castigo”.

En segundo lugar, Kelman (citado en Curran y Macquail, Ob. id.) hace

referencia al proceso denominado “identificación”, que según el autor se

produce cuando el receptor desea parecerse al modelo propuesto a través

del medio televisivo y por consiguiente, termina imitando o adoptando la

conducta insinuada. Por último, este autor también habla sobre la

“internalización”; en sus propias palabras, se trata de: “…la influencia guiada

por las propias necesidades y valores preexistentes del receptor”. Aquí se

puede notar con claridad que no en todos los casos se trata de una

estrategia publicitaria por parte de los medios de comunicación para lograr

cambios en la sociedad, sino que también se trata de una sociedad formada

por individuos que tienen necesidades propias y que a su vez poseen “libre

albedrío” para decidir y escoger lo que les conviene o no de los medios de

comunicación.

Curran y Macquail también utilizan las investigaciones de De Fleur para

establecer que las interrelaciones entre la gente, así como sus atributos

individuales deben ser tomadas en cuenta. De Fleur (citado en Curran y

Mcquail, Ob. Cit.:92) ha catalogado este enfoque como “Teorías de las

relaciones sociales”. Un aspecto interesante a ser considerado sobre ésta

teoría radica en la idea de que los medios actúan de forma sumamente

directa sobre la conciencia, suministrando imágenes, construidas del mundo

y de la vida social; así como también definiciones de la realidad social.

Tomando la idea de De Fleur se puede llevar a cabo una transferencia

de la misma a determinados programas televisivos, como es el caso de las

  46

“telenovelas”, las cuales crean en los auditores la impresión de que los temas

que plantean forman parte de las normas culturales comunes, y es a partir de

entonces que se pueden observar ciertos grupos de la sociedad vistiendo,

hablando y comportándose, hasta cierto punto de forma inconciente, como

los “estereotipos” sugeridos en las telenovelas, porque se llega a pensar que

son aspectos “normales” de su cultura cuando en realidad han sido

sencillamente un “plagio” de otros países o grupos “pudientes” de la

sociedad.

Es precisamente sobre este punto que Curran y Mcquail (Ob. Cit.)

realizan el siguiente énfasis:

Aquí habría que poner de relieve que los medios son, por si mismos instituciones a parte que ocupan un lugar propio en la sociedad, persiguen objetivos propios y tienen su propia dinámica institucional y de poder. No son meros “vehículos de mensajes” neutrales, ni la relación existente entre el “comunicador masivo” y su auditorio es la única ni la más importante. (p.93)

Es por ello que en algunos sectores, como ocurre con la información de

noticias, es bastante ineludible el “estereotipo”, entendiéndose por

estereotipo la imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad,

que presenta un carácter inmutable. El concepto de estereotipo hace

referencia a la imagen mental simplificada y con pocos detalles acerca de un

grupo de gente que comparte ciertas cualidades características. En

psicología social se llama estereotipo a un conjunto fijo de atributos que el

observador de un grupo determinado adjudica a todos sus integrantes.

Por lo tanto, es indispensable la diversidad de medios que permitan

algo de selección y a consecuencia algo de “saludable contradicción”. Pero

aun en la sociedad actual existen dudas en cuanto a la fuerza de influencia

que ejercen los medios de comunicación sobre los individuos. Una de las

pruebas mas fehacientes que respalda la influencia de los medios la

presentan Curran y Mcquail (Ob. Cit.:103), con su estudio sobre las

  47

“respuestas inmediatas y efectos de reacción”, donde hacen hincapié sobre

las respuestas afectivas inmediatas de los televidentes ante un tema político,

una escena novelística, una película o una canción. Ante tales estímulos las

respuestas del receptor oscilan entre el miedo, la excitación, la identificación,

la risa, las lágrimas, los gestos, entre otros. No cabe duda que estas

reacciones no son simple casualidad, sino que indican una “causalidad”; en

otras palabras, son los resultados buscados por los “productores” en función

de lograr abastecer las necesidades de quienes controlan los medios de

comunicación. Partiendo de este enfoque surge la explicación “Marxista” de que los

medios son “armas ideológicas poderosas” para la sujeción voluntaria de la

masas al capitalismo. Como se ha podido notar la programación televisiva es

un transmisor de mensajes que provocan reacciones de diversas índoles en

los receptores, de igual forma sucede con los géneros musicales, los artistas

musicales y los intereses de las “casas productoras”.

Hasta éste punto se ha explicado de forma contundente la influencia de

los medios de comunicación sobre la sociedad por ser un fenómeno socio-

educativo. Ahora cabe considerar, hasta qué este punto ésta influencia

alcanza a los estudiantes del inglés como lengua extranjera. En primer lugar

la televisión ha sido el medio "predilecto" para propagar y dar a conocer el

"cine norteamericano" y el anglosajón en un contexto más amplio; lo cual ha

permitido que la cultura anglófona transcienda más allá de las "fronteras

idiomáticas". Diversidad de programas en inglés y otros idiomas modernos

han entrado en los hogares latinoamericanos. Hecho que permite entender la

probabilidad de que la "televisión" sea posiblemente el único "contacto real"

de los estudiantes de inglés con los hablantes nativos; bien sea por motivos

de ubicación geográfica o por falta de recursos económicos para visitar

países extranjeros.

  48

Por otro lado, la música ha propiciado de igual forma el "contacto" con

los idiomas modernos, permitiéndole a los estudiantes fortalecer su

estructura neuro-lingüística. Pero todo éste intercambio lingüístico-cultural ha

abierto paso a un fenómeno lingüístico que tiende a desviar "la buena

influencia de los medios de comunicación" con relación a los estudiantes de

idiomas. Este no es otro que el "Spanglish", término lingüístico impreciso que

indica la fusión morfosintáctica y semántica del español con el inglés en la

mayoría de los países con presencia de "hispano-hablantes". Este fenómeno

también se ha dejado ver en otras formas como: "korenglish", el "hindish" y el

"franglais".

Considerando el presente estudio que se realiza en torno a los

estudiantes del nivel III de inglés de la Universidad de los Andes, Núcleo

"Rafael Rangel" se centra la atención sólo en el "spanglish"; refiriéndose a tal

fenómeno lingüístico, Vásquez (2006), en un artículo publicado en

PRENSA.COM, cita las palabras de la tesorera de la Academia Panameña

de la lengua, Berna de Burrel quien opina que ha sido un error ignorar el

"spanglish”, como una realidad social, que cada vez toma más fuerza por

considerarlo como: "La lengua de la pobreza cultural, de la desidia de las

autoridades pertinentes" de los inmigrantes necesitados, y del analfabetismo

en cualquiera de los dos idiomas".

De Burrel (citada en Vásquez, Ob. Cit.:3) considera que el “Spanglish”

puede ser contrarrestado con la enseñanza adecuada, del español y del

inglés así como también el incremento de lecturas que permitan adquirir un

manejo verbal aceptable y un enriquecimiento cultural, social y profesional.

Haciendo hincapié en éste punto, el presente trabajo de investigación

pretende utilizar los mismos medios audio-visuales como herramienta

pedagógica no solo para seguir con las indicaciones de Burrel, sino también

  49

para satisfacer las necesidades práctico-orales de los estudiantes del nivel III

de inglés del Núcleo Rafael Rangel.

Por su parte, en este mismo artículo el catedrático de la Universidad de

Wisconsin, Feeimyng (citado en Vásquez, Ob. Cit.:4), lingüista que durante

los últimos 15 años ha estudiado la evolución del “Spanglish”, argumenta que

el “híbrido” entre español e inglés es producto de la impresionante “simbiosis

cultural anglolatina” inevitable en todo el mundo.

Sea cual fuere el origen de tal fenómeno, es un hecho, de que esta

siendo propagado a través de la televisión y la música y puede afectar

negativamente la adquisición del inglés por parte de los estudiantes latinos.

De igual forma es cierto, que la televisión y la música son una “Herramienta

educativa valiosa” para lograr la competencia comunicativa en los diversos

idiomas, tan solo es cuestión de saberlos “seleccionar y utilizar”.

Tiempo de Exposición al Idioma en Proceso de Adquisición

Dentro de las teorías referidas a la adquisición de una segunda lengua,

se encuentra la teoría formulada por Krashen (1988, citado en Schütz;

2007:12), ante tal teoría es necesario aclarar que una segunda lengua (L2)

es aquella que desempeña un papel social e institucional en la comunidad,

es decir que funciona como un medio de comunicación reconocido en una

comunidad donde sus miembros son hablantes nativos de otra lengua. Por

su parte, la lengua extranjera es aquella que no cumple un papel tan

importante en la comunidad, y principalmente se aprende en un contexto de

salón de clase. Krashen, en su teoría hace referencia a la adquisición de L2

(segunda lengua).

La hipótesis del input+1 de Krashen (1982:21) es la parte central de su

teoría general de la adquisición de L2 que consta de cinco hipótesis: 1) La

hipótesis de la adquisición y el aprendizaje, 2) La hipótesis del orden natural,

  50

3) La hipótesis del monitor, 4) la hipótesis del input, y 5) La hipótesis del filtro

afectivo.

Con respecto a la hipótesis de la adquisición y el aprendizaje, krashen

(Ob. Cit.: 22) sostiene que hay dos modos independientes de desarrollar la

habilidad en una L2. Por un lado la adquisición, que es “un proceso

inconsciente, similar al que utilizan los niños al adquirir el lenguaje”; y por

otro lado el aprendizaje, que es “un proceso consciente, que tiene como

resultado ‘saber sobre el idioma’ ”

En la segunda hipótesis mencionada, la del orden natural, Krashen (Ob.

Cit.) sostiene que:

La hipótesis del input también es valida para la adquisición de un segundo idioma. Primero, como se planteó anteriormente, el “adquiridor” del segundo idioma, niño o adulto, es un “adquiridor”, exactamente como sucede cuando el niño adquiere su lengua materna. De igual forma según la hipótesis (2), hay un orden natural de adquisición con respecto a un segundo idioma al igual como sucede con la lengua materna, de manera que podemos hablar de i+1 en estudiantes de un segundo idioma. Tercero, estudiantes de un segundo idioma pueden también recibir el tipo de input modificado que los niños adquieren (p. 24)

 Por consiguiente para el mencionado autor el individuo adquiere las

reglas de la lengua en un orden predecible, orden este, que no estaría

determinado por la simplicidad en la forma, ya que existen evidencias de que

personas que han adquirido la L2 en ámbitos extra escolares y aquellas que

la han adquirido en clase, no presentan diferencias en el orden de las

adquisiciones.

La hipótesis del monitor explica cómo la adquisición y el aprendizaje se

utilizan en la producción. Para Krashen la competencia lingüística en la L2 se

adquiere inconscientemente, y el aprendizaje cumple el rol de monitor o

editor, al cual el sujeto apela para realizar correcciones o cambios al hablar o

escribir.

  51

En la hipótesis del input Krashen (Ob. Cit.) sostiene que:

Los seres humanos adquirimos el lenguaje de una sola manera, comprendiendo mensajes, o recibiendo un “input inteligible”. Progresamos en nuestro orden natural (hipótesis 2) comprendiendo un input que contenga estructuras correspondientes a nuestro próximo estadio; estructuras que se encuentran por encima de nuestro actual nivel de competencia. (p.24) Para explicar mejor su hipótesis el autor desarrolló la fórmula i + 1,

diciendo que “nos movemos desde i, nuestro nivel actual, hacia i + 1, el siguiente nivel en el orden natural, comprendiendo un “input que contenga i + 1”.

Krashen considera al input como el “ingrediente esencial del medio ambiente” pues el individuo no adquiere simplemente lo que oye. Para este autor tiene una significativa participación en la adquisición del lenguaje el procesador interno, haciendo con esto referencia al dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) al que hace referencia Chomsky.

Por último, la hipótesis del filtro afectivo, en la cual Krashen (Ob. Cit:31) alude al hecho de que el individuo debe estar “abierto” al input. “El filtro afectivo es un bloqueo mental que evita que el estudiante utilice el input inteligible que recibe para la adquisición del lenguaje”. Cuando el filtro está alto, el input no alcanza al dispositivo de adquisición del lenguaje, por tanto no se produce adquisición del lenguaje. Por otro lado, cuando el filtro está bajo, el alumno se involucra en la conversación y se siente un potencial miembro de la comunidad que habla el idioma que está aprendiendo.

Krashen sintetiza sus cinco hipótesis diciendo que las personas adquieren una segunda lengua solo si obtienen un input inteligible y si sus filtros afectivos están lo suficientemente bajos como para permitir que el input “entre”. De manera que cuando los filtros están bajos y se presenta un input inteligible apropiado (y éste es comprendido), la adquisición es inevitable y no puede prevenirse haciendo que el “órgano mental” del lenguaje funcione

  52

automáticamente como cualquier otro órgano. Al referirse a la teoría de Krashen en relación al proceso de adquisición

de los idiomas, se habla de presentarle al estudiante “un input comprensible” que contenga i + 1, es decir, estructuras que el estudiante adquirirá en su próximo estadio, esto podría relacionarse con la “Zona de Desarrollo Próximo” como lo plantea Vygotsky, en el sentido de que dicho material está por encima del nivel actual (o real) del estudiante de idiomas. La diferencia radica es que para krashen la adquisición de la “segunda lengua”, como él la llama, es posible sin demasiada intervención del docente, a no ser por el hecho de que es él quien proporciona el input que contiene elementos que los alumnos ya conocen junto con otros que aún no han aprendido.

Como se ha podido notar Krashen equipara la adquisición de una L2 con la de la lengua materna (L1), considerando que los alumnos pueden adquirir una L2 del mismo modo en que adquieren su L1. Es precisamente considerando este aspecto que surgió la necesidad de que los estudiantes del nivel III de inglés estuviesen expuestos a una mayor cantidad de input durante el mayor tiempo posible. No es suficiente con unas pocas horas de clases diarias y que al salir del salón de clase se deje de lado el inglés y se retome la lengua materna sin oportunidad alguna de practicar lo aprendido. En palabras más sencillas, el input debe ser constante tal como lo es cuando se adquiere la lengua materna. Bases Legales

CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA CAPÍTULO VI

De los Derechos Culturales y Educativos

Para efecto del presente estudio se ha estimado como adecuado las

“letras y espíritu” de los siguientes artículos y decreto, de nuestro

ordenamiento jurídico nacional. A saber:

  53

Artículo 101.

El Estado garantizará la emisión, recepción y circulación de la

información cultural. Los medios de comunicación tienen el deber de

coadyuvar a la difusión de los valores de la tradición popular y la obra de los

o las artistas, escritores, escritoras, compositores, compositoras, cineastas,

científicos, científicas y demás creadores y creadoras culturales del país. Los

medios televisivos deberán incorporar subtítulos y traducción a la lengua de

señas, para las personas con problemas auditivos. La ley establecerá los

términos y modalidades de estas obligaciones.

Artículo 108.

Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben

contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos

de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de

permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben

incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus

innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.

Artículo 110.

El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el

conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información

necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico,

social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional.

Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará

recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de

acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para las

mismas. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y

legales que deben regir las actividades de investigación científica,

  54

humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar

cumplimiento a esta garantía.

Ley Orgánica de Educación

Reconocimiento de los estudios realizados en el extranjero

Artículo 48

Los órganos con competencia en materia de educación básica y de

educación universitaria normarán el otorgamiento de revalidas o

equivalencias de los estudios realizados en instituciones extranjeras

reconocidas, a efecto de que los mismos tengan validez en el territorio

nacional. La normativa tomará en consideración los convenios legales

suscritos por la República Bolivariana de Venezuela.

Decreto 825 del 10 de Mayo 2000

Que declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria para

el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana

de Venezuela. El Decreto 825 detalla las distintas funciones del Estado que

deben llevarse a la plataforma de Internet:

La inclusión en los planes de la administración pública de metas

relacionadas con el uso de Internet para facilitar la tramitación de los asuntos

de sus respectivas competencias.

El desarrollo de los contenidos para aprovechar el uso de Internet en el

desarrollo de la sociedad.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFRENCIA PARA LAS LENGUAS:

Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación.

Capitulo 2: Enfoque Adoptado

  55

2.1.2. La competencia comunicativa Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende

varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se

asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto,

conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingüísticas

incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas,

y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del

valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus

realizaciones. Este componente, que aquí se contempla desde el punto de

vista de la competencia lingüística comunicativa que posee un individuo

concreto, se relaciona no sólo con el alcance y la calidad de los

conocimientos (por ejemplo, las distinciones fonéticas realizadas o de la

extensión y la precisión del vocabulario), sino también con la organización

cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos (por ejemplo,

las distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento léxico)

y con su accesibilidad (activación, recuperación y disponibilidad).

Los conocimientos pueden ser conscientes y de fácil expresión o no

serlo (por ejemplo, una vez más en relación con el dominio de un sistema

fonético). Su organización y accesibilidad varía de un individuo a otro y

también varía en un mismo individuo (por ejemplo, para una persona

plurilingüe, dependiendo de las variedades inherentes a su competencia

plurilingüe). También se puede considerar que la organización cognitiva del

vocabulario y el almacenamiento de expresiones, etc. dependen, entre otras

cosas, de las características culturales de la comunidad o comunidades

donde se ha socializado el individuo y donde se ha producido su aprendizaje.

Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones

socioculturales del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las

convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las

  56

relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la

codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el

funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta

considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes

de distintas culturas, aunque puede que los integrantes a menudo no sean

conscientes de su influencia.

Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de

los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de

habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos.

También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la

coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia.

Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente

lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las

interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las

mencionadas capacidades.

Todas las categorías aquí utilizadas pretenden caracterizar las áreas y

los tipos de competencias asimiladas por un agente social, es decir, las

representaciones internas, los mecanismos y las capacidades, la existencia

cognitiva que se considera que explica el comportamiento y la actuación

observable. Al mismo tiempo, cualquier proceso de aprendizaje contribuye al

desarrollo o la transformación de esas representaciones, de esos

mecanismos y de esas capacidades de carácter interno. Cada uno de estos

componentes será analizado con mayor profundidad en el capítulo 5.

Capitulo 5: Las Competencias del Usuario o Alumno

5.1.1.2. El conocimiento sociocultural Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura

de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto

  57

del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la importancia suficiente

como para merecer la atención del alumno, sobre todo porque, al contrario

que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se

encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por los

estereotipos.

Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de

su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con:

La vida diaria; por ejemplo:

- Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa;

- Días festivos;

- Horas y prácticas de trabajo;

- Actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios

de comunicación).

Las condiciones de vida; por ejemplo:

- Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales);

- Condiciones de la vivienda;

- Medidas y acuerdos de asistencia social.

Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y

solidaridad); por ejemplo:

- Estructura social y las relaciones entre sus miembros;

- Relaciones entre sexos;

- Estructuras y relaciones familiares;

- Relaciones entre generaciones;

- Relaciones en situaciones de trabajo;

- Relaciones con la autoridad, con la Administración...;

- Relaciones de raza y comunidad;

- Relaciones entre grupos políticos y religiosos.

Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como

los siguientes:

  58

- Clase social;

- Grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios

públicos, de trabajadores cualificados y manuales);

- Riqueza (ingresos y herencia);

- Culturas regionales;

- Seguridad;

- Instituciones;

- Tradición y cambio social;

- Historia: sobre todo, personajes y acontecimientos representativos;

- Minorías (étnicas y religiosas);

- Identidad nacional;

- Países, estados y pueblos extranjeros;

- Política;

- Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música

populares);

- Religión;

- Humor.

El lenguaje corporal (véase la sección 4.4.5.). El conocimiento de las

convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la

competencia sociocultural del usuario o alumno.

Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes:

- Puntualidad; - Regalos; - Vestidos; - Aperitivos, bebidas, comidas; - Convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las

conversaciones; - Duración de la estancia; - Despedida.

  59

El comportamiento ritual en áreas como las siguientes: - ceremonias y prácticas religiosas; - nacimiento, matrimonio y muerte; - comportamiento del público y de los espectadores en

representaciones y ceremonias públicas; - celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc. 

5.2.2. La Competencia Sociolingüística

La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Como se destacó respecto a la competencia sociocultural, puesto que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el Marco de referencia, respecto a este ámbito, resulta adecuado para la competencia sociolingüística. Los asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. 

 

Definición de Términos Aprehensión: Comprensión de las especies de las cosas sin hacer

juicio de ellas o sin negar ni afirmar.

Apropiación: Es el acto de tomar para si algo aun un conocimiento.

Castellano: Idioma proveniente de Castilla-España.

Competencia comunicativa: En los enfoques propios del

funcionalismo lingüístico, se denomina competencia comunicativa a la

capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos

comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo

que se dice, sino también las implicaciones, el sentido implícito o intencional,

lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere entender. El

  60

término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que

determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado.

Cultura: Resultado o afecto de cultivar los conocimientos humanos y de

afinarse por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre.

Español: Lengua española, originada originalmente en castilla, y

hablada también en casi todas las repúblicas, americanas, en filipinas y en

muchas comunidades judías de oriente y del norte de África.

Esquema lingüístico: Idea o conceptualización que alguien tiene de la

lengua que habla y que por ende condiciona su expresión y compresión oral-

escrito.

Fonología: Rama de la lingüística que estudia los elementos fónicos, atendiendo a su respectivo valor funcional dentro del sistema propio de cada lengua.

Gramática: Arte de hablar y escribir correctamente un idioma. En general la gramática trata de los principios fundamentales de todos los idiomas.

Idioma: Modo particular de hablar de grupo social. Lengua: Facultad de hablar o expresar mensajes de manera oral. Lengua materna: La lengua materna, lengua nativa o primera lengua,

es la primera lengua o idioma que una persona aprende. Es un hecho reconocido que los mecanismos de adquisición de primera lengua difieren profundamente de los mecanismos de las lenguas que se adquieren posteriormente.

Lenguaje: Es un sistema de signos, donde el signo no es una cosa que sustituye a otra, sino un lazo, una relación entre dos cosas. En otras palabras, el signo lingüístico comporta un significado y un significante, siendo el primero un concepto y el segundo una imagen acústica.

Léxico: Vocabulario de un idioma o región. Memoria: Potencia interna por medio de la cual se retiene y recuerda lo

pasado.

  61

Orientación lingüística: Básicamente atiende el desarrollo del individuo tanto de la estructura de las lenguas naturales como del conocimiento que los hablantes poseen de ellas, en forma gradual y continua, durante un proceso de ayudar a desarrollar al máximo estas capacidades.

Psico-lingüística: Es la ciencia provenirte de la lingüística que estudia los procesos psicológicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje.

Pensamiento: Conjunto de ideas propias de una persona o colectividad.

Percepción: Conocimiento o idea que resulta de una impresión

material hecha en nuestros sentidos.

Segunda lengua: Se denomina segunda lengua o L2 a cualquier

idioma aprendido, además de la lengua materna, después de haber adquirido

la primera. Esta segunda lengua se adquiere con fines de conveniencia, por

necesidad (en el caso de inmigrantes) o, más comúnmente, para utilizarla

como lengua franca. En algunos países tradicionalmente se llama así a las

materias escolares relacionadas con adquisición de segunda lengua

extranjera.

Sintaxis: Parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las

palabras para formar las oraciones y expresar conceptos.

Sociedad: Reunión mayor o menor de personas, pueblos o naciones,

con el fin de cumplir mediante la mutua cooperación de todos o alguno de

los fines de la vida.

Sociolingüística: La sociolingüística es un campo científico de la

lingüística y la sociología definiéndose como el estudio de la influencia de la

sociedad en el lenguaje, incluyendo las normas culturales y el contexto en

que se mueven los hablantes.

  62

Teoría de la actividad verbal: La teoría de la actividad verbal,

desarrollada por psicólogos y psico-lingüistas rusos y alemanes se basa en

el principio de que el lenguaje es una actividad social que busca unos fines

determinados: se produce un enunciado con una intención concreta bajo

ciertas condiciones necesarias para la consecución de un objetivo, al que

siguen unas determinadas consecuencias.

  63

CAPITULO III

BASES METODOLOGICAS

Consideraciones Generales

En función de la seriedad e importancia implícitas en las investigaciones

científicas, son factores determinantes: la fiabilidad, la validez y objetividad,

tanto de los hechos estudiados como del análisis de los resultados y

evidencias que se obtengan con relación al problema planteado. Es, por ello,

que se introducen en la investigación los procedimientos de orden

metodológico con la finalidad de dar respuesta a las interrogantes que son

objeto de la investigación.

En consecuencia, para la siguiente investigación, donde se propuso

estudiar los factores socio-lingüísticos influyentes en la adquisición del

idioma inglés en cursantes de Educación, Mención Lenguas Extranjeras del

nivel III de inglés de la Universidad de los Andes Núcleo Universitario “Rafael

Rangel”, el marco metodológico es la base que alude al proceso operativo,

estableciendo para ello el conjunto de procedimientos, métodos, técnicas e

instrumentos que permitieron la obtención de los datos requeridos en la

investigación planteada. Considerando las características presentes en el

problema planteado, así como también los objetivos delimitados, se

incorporaron en el marco metodológico los procedimientos más apropiados

para recopilar, presentar y analizar los datos. En tal sentido, se desarrollaron

de igual forma algunos aspectos de relevancia como: el tipo de investigación,

el diseño de la misma, la población que fue objeto de estudio, la muestra que

se utilizó y los instrumentos de recolección de datos que fueron objeto del

análisis de rigor.

  64

Tipo de Investigación

Considerándose el problema planteado en el primer apartado del presente estudio, referido a los ” Factores socio-lingüísticos influyentes en la adquisición del idioma inglés en cursantes de Educación, Mención Lenguas Extranjeras del nivel III de inglés de la Universidad de los Andes Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, se incorporó el tipo de “investigación combinada”: “descriptiva-proyectiva”; ya que el fin último no sólo consistió en describir y determinar con precisión las características del proceso de adquisición del inglés por parte de estudiantes venezolanos dentro de un entorno socio-cultural “no nativo”, sino que de igual forma se creó una propuesta dirigida a resolver los problemas suscitados a partir de la influencia de dichos factores socio-lingüísticos.

En tal sentido, se consideró el proceso descriptivo desde la perspectiva de Balestrini (2001), quien infiere que la “descripción” puede ser:

…acerca de las singularidades de una realidad estudiada, podrá estar referida a una comunidad…conducta de un individuo o grupales, comunidad de un grupo religioso, electorales entre otras. (p. 6)

En otras palabras, no se suscitó la comprobación de hipótesis iníciales

pero sí un estudio que permitiera conocer las “hipótesis causales” de los

hechos observables en la investigación. Por otra parte, se tomó en

consideración el punto de vista de Hurtado (2000) con respecto a la “etapa

proyectiva” de la investigación, la cual para esta autora consiste en:

… la elaboración de una propuesta o de un modelo como solución a un problema o necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social o de una institución, en un área particular de conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores involucrados y las tendencias futuras. (p. 325)

  65

Esta explicación sugiere que la “investigación proyectiva” se ocupa del

“deber ser”, para alcanzar unos fines y funcionar adecuadamente, con este

fin se presentó el proyecto denominado “Club Conversacional de Inglés para

cursantes de la licenciatura en Educación, Mención Lenguas Extranjeras de

la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.

Diseño de la Investigación

En el caso que compete a la presente investigación se define el “diseño

de estudio”, según Balestrini (2001), como:

El plan o estrategia global en el contexto del estudio propuesto, que permite orientar desde el punto de vista técnico y guiar todo el proceso de investigación, desde la recolección de los primeros datos, hasta el análisis e interpretación de los mismos. (p.134)

Atendiendo los objetivos delimitados de manera primaria, la

investigación se orientó hacia la incorporación de un “Diseño de Campo”;

debido a que este diseño de investigación permite no sólo observar, sino

también recolectar los datos directamente de la realidad estudiada.

En consecuencia, el estudio propuesto se adecúa a los propósitos de la

investigación “Experimental Verdadera”. Definida por Hernández, Fernández

Y Baptista (2003:107) como aquellos experimentos donde

“…se manipulan variables independientes para ver sus efectos sobre

variables dependientes en una situación de control”.

Específicamente, se empleó el “Diseño con Preprueba-Postprueba y

Grupo de Control” el cual consistió en asignar al azar los miembros tanto al

“grupo experimental” como el de “control”, después a ambos grupos se les

administró simultáneamente la “preprueba o test de entrada”, seguidamente

  66

el grupo experimental recibió tratamiento de manipulación de variables y el

grupo de control no, y finalmente, se les aplicó “la postprueba o test de

salida” a ambos grupos.

Las “variables independientes” son las posibles causas del hecho observable y, en este caso, se trabajó en función de las siguientes: medios de comunicación como “herramienta pedagógica” y tiempo de exposición al idioma. Consiguientemente, la “variable dependiente” trató la expresión oral. Las variables independientes fueron presentadas ante el “grupo experimental” bajo condiciones controladas con el máximo cuidado en el Laboratorio de Lenguas Extranjeras de la Universidad de los Andes, Núcleo “Rafael Rangel”, tomando en cuenta el grado de efectuación “presencia-ausencia”

Población

El “universo de estudio” para evaluar los efectos de los factores socio-lingüísticos en la adquisición del idioma inglés, especificados debidamente mediante los objetivos de la investigación, estuvo conformado por los cursantes del Nivel III de inglés de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”; en el transcurso del presente semestre B-2009.

La “población”, para la cual son validos los resultados y conclusiones que se obtuvieron mediante la investigación, está constituida por los 33 estudiantes del Nivel III de inglés, en proceso de preparación académica de la institución de educación superior a la cual se ha hecho referencia. Muestra

Según Hurtado (2000) La muestra es una porción de la población que se toma para relacionar el estudio, la cual se considera representativa (de la población)…la representatividad de la muestra consiste en que los hallazgos hechos en la muestra puedan ser generalizados a todos los integrantes de la población. (p.160)

  67

De acuerdo con esta aseveración y en relación a la investigación en

curso se aplicó el siguiente “criterio muestral”. Considerando los diversos

horarios a que están sujetos los mencionados estudiantes no se pudo

realizar el “muestreo aleatorio simple”, como se había planteado en el

proyecto de investigación, sino que se les dio la oportunidad de auto-

seleccionarse como parte de la muestra tomando en cuenta el criterio

“disponibilidad”. Sólo podían formar parte de la muestra aquellos estudiantes

que pudieran entrar a las sesiones del experimento como mínimo 3 días a la

semana. El horario de las sesiones fue seleccionado de acuerdo a los

horarios propuestos por los mismos estudiantes y que, por consiguiente,

fuera el más accesible para los mismos. Por tanto, el horario de las sesiones

del experimento fue de 2:00pm hasta 4:00pm, de lunes a viernes; puesto que

en tal horario tenían disponibilidad de asistencia 14 estudiantes de los 33

estudiantes que componen el curso.

Cabe tomar en consideración, para tal proceso de selección muestral, la

explicación propuesta por Hurtado (2000):

Para conformar una muestra es necesario seleccionar cuáles de las unidades de estudio serán observadas; a esta selección se le denomina muestreo. Se lleva a cabo un procedimiento de muestreo cuando el estudio no puede ser hecho con la población completa, pero el propósito del investigador sigue siendo generalizar los resultados. (p.106)

En este apartado es conveniente indicar que el experimento constó de

cinco (5) sesiones semanales de dos (2) horas para un total de 10 horas,

durante un lapso de un mes (4 semanas), comprendido desde el 02 de

noviembre (aplicación del test de entrada) hasta el 27 de noviembre

(finalización de las sesiones) y, posteriormente, el test de salida fue aplicado

el 02 de diciembre de 2009. Cabe destacar que tres de las cuatro semanas

  68

determinadas fueron de sesiones presenciales en el Laboratorio de Lenguas

Extranjeras y una semana fue de sesiones a distancia para fortalecer la auto-

disciplina y el manejo de las TICs (Tecnologías de la Información y la

Comunicación). Sesiones éstas que fueron llevadas a cabo por cada

estudiante individualmente en sus hogares y cuyas actividades realizadas

fueron reportadas a través del correo electrónico. Las sesiones del

experimento fueron distribuidas de la siguiente manera:

Media hora de lectura complementaria Una hora de programas audio-visuales Media hora de música interactiva El total de sesiones fue: 20, total de horas: 40 y los días de la semana

empleados fueron los de lunes a viernes de 2pm a 4pm. Por otra parte, para la aplicación del “cuestionario actitudinal” para

medir la variable “madurez psico-social” de los estudiantes, se planificó aplicar el cuestionario a los 33 estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, pero tomando en cuenta que el día de la aplicación no asistió el total de los estudiantes, la muestra para esta última variable, quedó conformada por los 29 estudiantes que presentaron el “cuestionario actitudinal” el día lunes 02 de noviembre de 2009.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Técnicas

Dada la naturaleza del estudio y en función de los datos que se requerían, se procedió a emplear distintos procedimientos para obtener los mismos. De esta manera, se introdujeron tres técnicas especializadas en la recolección de datos y en el seguimiento del fenómeno en estudio. Las cuales fueron:

  69

La observación, que consistió en el uso sistemático de los órganos de los sentidos orientados a la captación de la realidad que se estudió. Cabe destacar que para el presente estudio se hizo uso de “la observación directa no participante”, aún cuando se manipularon variables independientes. Esto se debió a que en ésta modalidad de técnica el investigador no formó parte de la muestra, sino que recogió la información desde afuera. Usando un patrón pertinente para sistematizar la observación que en este caso fue una “lista de cotejo” donde se registraron las reacciones y nivel de ansiedad del grupo experimental.

Las pruebas de entrada y salida, por corresponder a “una técnica que

implica la realización de una tarea en un tiempo determinado, con el fin de

valorar el resultado de un aprendizaje o labor directa”, según el autor en

revisión.

De acuerdo a lo anteriormente planteado, se introdujo la mencionada

técnica puesto que se midió el “nivel de comprensión” de los estudiantes

parte de la muestra de la presente investigación, además de la concepción

que se asumió con respecto a los medios audio-visuales, tanto antes como

después del período de observación y manipulación de las variables.

Instrumentos

Una vez considerado el hecho de que los “instrumentos de recolección

de datos” son todos aquellos recursos de los cuales se vale el investigador

para extraer información del fenómeno en estudio, se procedió a hacer uso

de los siguientes:

Un “cuestionario impreso” tipo “Escala Rensis Lickert”, que desde la

perspectiva de Hernández (2003:368), “consiste en un conjunto de ítems

presentados en forma de afirmaciones o juicios”. Con los cuales se

obtuvieron las reacciones de los sujetos de estudio con relación al problema

planteado.

  70

Una “prueba de ensayo” para medir el “nivel de suficiencia” en cuanto a

expresión oral y escrita del conjunto de los estudiantes de la muestra. Se

empleó este instrumento puesto que fue construido a partir de preguntas

cuyas respuestas llevan consigo el punto de vista de la persona que las

elabora, aspecto este importante al evaluar la comprensión de los

estudiantes en cuanto a conversaciones en inglés. Este tipo de prueba es

buena a la hora de evaluar la capacidad de organización de ideas en inglés

de los estudiantes.

Por último, se emplearon “listas de cotejo” como instrumento de

recolección de información en función de una cierta continuidad mediante la

observación.

El propósito de la utilización de los tres instrumentos ya mencionados

fue obtener la mayor “fiabilidad” y “validez” posibles en los datos que se

requirieron para llevar a cabo el estudio sobre los factores socio-lingüísticos

influyentes en la adquisición del idioma inglés en cursantes de Educación,

Mención Lenguas Extranjeras, de la Universidad de los Andes, Núcleo

Universitario “Rafael Rangel”.

El Instrumento de la Medición

En todo trabajo de investigación, para el cual se han planteado

objetivos a lograr y variables a comprobar, es indispensable que la medición

o el instrumento empleado para recolectar los datos que se necesitan reúnan

los requerimientos esenciales de “corroboración” como lo son: la confiabilidad

y la validez. Con respecto al primer término, Sampieri, Fernández y Baptista

(2003:346), expresan lo siguiente: “La confiabilidad de un instrumento de

medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u

objeto produce resultados iguales”.

  71

Sobre la base de las consideraciones anteriores, para la presente

investigación se estimó la confiabilidad mediante el “método de mitades

partidas o split-halves”, de Spearman Brown, ya que a través del mismo no

se suscita la aplicación del instrumento en repetidas ocasiones sino que, en

cambio, se procede a dividir el cuestionario en dos partes iguales con

respecto al número de ítems, seguidamente se correlacionan las

puntuaciones totales de ambas mitades y ,finalmente, se ejecuta una

operación de multiplicación donde se toma el resultado obtenido de la

correlación de mitades y se multiplica por 2, luego se divide por el término 1,

sumado a la correlación de mitades. Esta estimación es explicada por

Spearman mediante la fórmula:

Rtt= 2rhh = 2. 0,76 = 0,86 1+rhh 1+0,76

Para una mayor comprensión de la fórmula es pertinente considerar

que: “Rtt” es el “coeficiente de confiabilidad” que se desea adquirir para la

investigación “rhh” es la correlación que se obtiene una vez dividido el cuestionario en

dos partes iguales. Una vez determinada la “confiabilidad” se procedió a precisar la

“validez” del instrumento, en este caso con, la “escala Lickert”, mediante la

técnica “juicio del experto”. Sobre la cual Palella y Martins (2004:315)

explican que consiste en hacer entrega de un ejemplar del instrumento a 3, 5

o 7 expertos en la materia de “investigación cuali-cuantitativa” o bien en

metodología y construcción de instrumentos. Cada ejemplar acompañado de

su respectiva matriz donde se introduzcan criterios para calificar las

preguntas. Los expertos que validaron el instrumento fueron: Julia Chacín

(profesora de Francés en ULA NURR), Oliva Briceño (profesora de Francés

en ULA NURR) y Milagros Milano (profesora de Evaluación Educativa,

Administración Educativa y Prácticas Profesionales en ULA NURR).

  72

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Para el “análisis e interpretación” de los resultados obtenidos en la

investigación se procedió a desglosar los procesos de organización de la

información; los cuales se reflejaron mediante cuadros y gráficos que van a

indicar estadísticas y porcentajes analizados de manera descriptiva con la

finalidad de dar a conocer la opinión de los encuestados.

Cuadro Nº 1 Indicador: Interés por los Idiomas

Alternativa

Ítems

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

NI DE ACUERDO

NI EN DESACUERDO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO

F % F % F % F % F % 11 Yo realmente no tengo

ningún interés en los idiomas es sólo un pasatiempo.

00  00  01  03  01  03  02  08  25  86 

12 Estudiar idiomas me hará más educado(a) y desenvuelto(a).

05  17  13  45  02  07  05  17  04  14 

21 La mayoría de los idiomas extranjeros suenan “rudos y crueles” por eso me gustan.

00  00  00  00  00  00  12  41  17  59 

Totales 02  06  05  16  01  03  06  22  15  53 

Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

  73

0102030405060708090

100

11 12 21ÍTEMS

MDADANDA NEDEDMED

Gráfico Nº 1. Indicador: Interés por los Idiomas. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Análisis: En el cuadro Nº 1 se observa que en el ítem Nº 11 del cuestionario aplicado el 86% de la población, porcentaje este relativamente alto, se inclinó por la categoría muy en desacuerdo con respecto a la aseveración expuesta, la cual refleja confortabilidad por parte del estudiantado ante la posibilidad de estudiar idiomas sólo como un pasatiempo; mientras el restante14% se encuentra distribuido de la siguiente manera: ninguna persona se inclinó por la opción muy de acuerdo, por otra parte las opciones de acuerdo, y ni de acuerdo ni en desacuerdo tan solo reflejaron un 3% cada una, finalizando con el 8% en desacuerdo.

Seguidamente, en el ítem Nº 12, el 17% manifestó estar muy de acuerdo, con estudiar idiomas para ser más educado(a) y desenvuelto(a), el 45% de acuerdo, 7% ni de acuerdo ni en desacuerdo, 17% en desacuerdo, mientras el 14% muy en desacuerdo. Asimismo, para el ítem 21, el cuestionario efectuado logró obtener los siguientes resultados: el 41% manifestó estar en desacuerdo con que la mayoría de los idiomas extranjeros suenan “rudos y crueles” y que considerando tal característica los estudiantes sienten gusto hacia los idiomas, el 59% estuvo muy en desacuerdo; lo cual indica que las categorías muy de acuerdo, de acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo; no fueron tomadas en cuenta.

En líneas generales, estos tres ítems reflejan un alto índice de agrado por parte de los estudiantes del III nivel de inglés hacia los idiomas,

  74

considerando un significativo número de los participantes que el estudio de los mismos permitirá reforzar sus conductas positivas en los diferentes ámbitos donde se desenvuelven. De igual forma, está muy marcado el rechazo a considerar los idiomas como lenguas crueles, rudas o pasatiempos, al momento de expresar su concepción con respecto a los idiomas.

Cuadro Nº 2 Indicador: Actitud con Respecto a la Familia

Alternativa

Ítems

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

NI DE ACUERDO

NI EN DESACUERDO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO

F % F % F % F % F %

2

Estoy centrado(a) en mis metas y quiero contribuir con el progreso de mi familia.

26  90  03  10  00  00  00  00  00  00 

4 Mis padres y/o representantes intentan ayudarme con el inglés.

06  21  10  34  01  03  09  31  03  10 

8

Mis padres y/o representantes piensan que es muy importante que estudie inglés, solo por eso lo hago.

00  00  00  00  00  00  06  21  23  79 

17

Es difícil para mí estudiar idiomas, porque necesito trabajar para ayudar a mi familia.

01  03  03  10  02  07  13  45  10  34 

19

A mis padres y/o representantes no les interesa en lo absoluto los idiomas extranjeros (inglés y francés), estudiarlos fue una iniciativa propia.

07  24  10  34  03  10  07  24  02  07 

25

Mis padres me animaron a estudiar idiomas, pero me gustaría elegir otra carrera solo para “molestarlos”.

00  00  00  00  00  00  03  10  26  90 

Totales 07  23  04  15  01  03  06  22  11  37 Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

  75

0102030405060708090

100

2 4 8 17 19 25ÍTEMS

MDADANDA NED

EDMED

Gráfico Nº 2. Indicador: Actitud con Respecto a la Familia. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Análisis: Referente al cuadro Nº 2, de la categoría “actitud con

respecto a la familia”, se incluyó el ítem Nº 2, el cual reflejó que un 90%

seleccionó la opción muy de acuerdo, mostrando estar centrados(as) en las

metas que desean seguir para contribuir con el progreso familiar, y el 10%

restante se encuentra de acuerdo. Mientras que ante el ítem Nº 4, los

estudiantes expresaron en un 21% estar muy de acuerdo, el 34% de

acuerdo, el 3% ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 31% en desacuerdo y el

10% muy en desacuerdo.

En el ítem Nº 8, el 21% se encuentra en desacuerdo y muy en

desacuerdo el 79%, frente a la decisión de estudiar inglés porque sus padres

y/o representantes consideran que es un idioma muy importante. Igualmente,

en el ítem Nº 17 se evidencia que el 3% seleccionó la opción muy de

acuerdo, frente a una remarcable diferencia de 45% en desacuerdo con la

aseveración de que estudiar idiomas es difícil y les imposibilita para trabajar

en función de ayudar a la familia, y el 34% afirma estar muy en desacuerdo.

De manera que tan solo un 3% expresó estar de acuerdo y un 7% no estuvo

ni de acuerdo ni en desacuerdo con lo planteado en el ítem.

  76

Seguidamente, en el ítem Nº 19, en la opción muy de acuerdo se

observa un 24%, un 34% de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo un

10%, en desacuerdo un 24% y un 7% en la opción muy en desacuerdo hacia

la escogencia de los idiomas extranjeros (inglés y francés) por iniciativa

propia, ya que sus padres y/o representantes demuestran desinterés hacia el

mismo. De igual forma, en el ítem Nº 25, el 90% eligió la opción muy en

desacuerdo con respecto a elegir otra carrera para molestar a sus padres y/o

representantes como una actitud de rebeldía ante la motivación de éstos

últimos por apoyarlos en sus estudios de idiomas y el resto de los

participantes afirmó estar en desacuerdo.

A partir de dichas consideraciones, se puede concluir que en su

mayoría los estudiantes se encuentran centrados en sus sentimientos de

seguridad y apoyo familiar en la escogencia del estudio de idiomas; por lo

cual tienen altas expectativas en que éste es de fácil adquisición generando

adecuados ingresos familiares a nivel económico y social; es decir, los

incluye en un mundo cambiante que día a día es más exigente con los

profesionales, induciéndolos a conocer y utilizar nuevos idiomas extranjeros

que les facilite las relaciones con las personas y equipos tecnológicos que se

incluyen en el mercado laboral.

Cuadro Nº 3 Indicador: Actitud con Respecto a la Sociedad

Alternativa

Ítems

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

NI DE ACUERDO

NI EN DESACUERDO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO

F % F % F % F % F %

3

Lograr una carrera universitaria en el tiempo previsto (5 años) o antes, si es posible, me permitirá contribuir con la sociedad.

15  52  08  28  02  07  02  07  02  07 

  77

0102030405060708090

100

3 5 14 15 16ÍTEMS

MDADANDA NEDEDMED

5

Me encanta la cultura inglesa (anglófona), porque soy “despreocupado(a)” y “liberal” como ellos.

01  03  04  14  11  38  03  10  10  34 

14

Realmente me gustaría aprender muchos idiomas para ser “popular”.

03  10  00  00  06  21  06  21  14  48 

15

Me gusta el inglés porque la mayoría de los cantantes de “Regeaton” lo hablan.

00  00  00  00  03  10  04  14  22  76 

16

Me hubiese gustado nacer en un país “desarrollado” y no en Venezuela; por eso aprendo idiomas para irme al extranjero.

02  07  01  03  00  00  09  31  17  59 

Totales 04  14  03  09  04  15  05  17  13  45 

Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Gráfico Nº 3. Indicador: Actitud con Respecto a la Sociedad. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Análisis: mediante los porcentajes obtenidos se observa en el ítem Nº

3, que el 52% se encuentra muy de acuerdo con respecto a la posibilidad de

lograr una carrera universitaria en el tiempo previsto (5 años) o antes, ya que

  78

posibilita contribuir con la sociedad; secundado por un 28% en la categoría

de acuerdo, y, seguidamente, en las opciones ni de acuerdo ni en

desacuerdo, en desacuerdo, muy en desacuerdo, con un 7% cada una. En el

ítem Nº 5 se observa que los resultados reflejan que un 3% de los

estudiantes está muy de acuerdo, el 14% de acuerdo, el 38% respondió estar

ni de acuerdo ni en desacuerdo con la posición de que les encanta la cultura

inglesa (anglófona), porque sean “despreocupados(as)” y “liberales” como

ellos, un 10% contestó en desacuerdo, mientras que el 34% alegó estar muy

en desacuerdo.

De igual forma, en el ítem Nº 14 se obtuvo como resultado que un 10%

está muy de acuerdo y ninguno de acuerdo. En las categorías ni de acuerdo

ni en desacuerdo y en desacuerdo 21% cada uno, finalizando con la

ponderación más alta del 48% de los estudiantes que respondieron el

cuestionario manifestando estar muy en desacuerdo con aprender muchos

idiomas para ser “popular”. En el ítem Nº 15, en las primeras opciones muy

de acuerdo y de acuerdo ninguna persona hizo selección, mientras que un

10% contestó ni de acuerdo ni en desacuerdo, 14% en desacuerdo y el 76%

restante reflejó estar muy en desacuerdo al presentarles la posibilidad de

gustarles el inglés porque la mayoría de los cantantes de “Regeaton” lo

hablan.

Respecto al ítem Nº 16, el 7% respondió muy de acuerdo, 3% de

acuerdo, ninguna manifestó estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, 31% opinó

en desacuerdo y el 59% manifestó estar muy en desacuerdo frente al

cuestionamiento personal sobre la posibilidad de haberle gustado nacer en

un país “desarrollado” y no en Venezuela, considerando tal razón para

aprender idiomas e irse al extranjero.

Con relación al indicador “actitud con respecto a la sociedad”, se pudo

determinar que el estudiantado consultado manifestó potencialidades

personales con respecto al contexto donde se desenvuelve, estimándose

  79

0102030405060708090

100

10ÍTEMS

MDADANDA NEDEDMED

que se encuentran estudiando idiomas por iniciativa propia y mejoramiento

personal, ya que desestiman la posibilidad de seguir un patrón cultural

propiciado por agentes externos o publicitarios; estando a gusto en su país

natal, asumiendo una actitud de progreso a nivel personal y profesional, de

forma capacitada para afrontar cualquier situación que se les presente.

Cuadro Nº 4 Indicador: Actitud con Respecto a Extranjeros

Alternativa

Ítems

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

NI DE ACUERDO

NI EN DESACUERDO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO

F % F % F % F % F %

10

La mayoría de los extranjeros angloparlantes son amigables, es fácil comunicarse con ellos.

01  03  15  52  02  07  09  31  02  07 

Totales 01  03  15  52  02  07  09  31  02  07 

Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Gráfico Nº 4. Indicador: Actitud con Respecto a Extranjeros. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009).

  80

Análisis: En atención a los resultados obtenidos en el ítem Nº 10 se pudo evidenciar que el 3% de los estudiantes contestó muy de acuerdo, 52% manifestó encontrarse de acuerdo, el 7% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 31% en desacuerdo, mientras que el 7% está muy en desacuerdo con la afirmación de que la mayoría de los extranjeros angloparlantes son amigables siendo fácil comunicarse con ellos. Por lo cual, se considera que el indicador referido a la actitud de los estudiantes con respecto a los extranjeros, se encuentra muy parcializada, ya que algunos opinan de forma positiva y otros de manera poco afectiva; por tanto, es posible que dicho resultado se deba a la diversidad de actitudes y aptitudes de los estudiantes venezolanos ante las relaciones interpersonales, aunado a ello, también las diferencias sociales, culturales, religiosas y económicas que se presentan entre las distintas poblaciones angloparlantes.

Cuadro Nº 5 Indicador: Concepción con Respecto al Idioma Inglés.

Alternativa

Ítems

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

NI DE ACUERDO

NI EN DESACUERDO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO

F % F % F % F % F %

6 Estudiar inglés es poco placentero, pero está de moda.

00  00  00  00  00  00  07  24  22  76 

9 Realmente disfruto aprender inglés, porque tengo talento para ello.

11  38  11  38  03  10  03  10  01  04 

24

Yo pienso que aprender inglés es difícil, por tanto me dedico más al francés que es lo que me gusta.

00  00  03  10  03  10  12  41  11  38 

26 Pienso que el inglés es el “idioma universal”.

07  24  15  52  01  03  02  07  04  14 

Totales 05  16  07  25  02  06  06  21  10  33 

Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

  81

0102030405060708090

100

6 9 24 26ÍTEMS

MDADANDA NEDEDMED

Gráfico Nº 5. Indicador: Concepción con Respecto al Idioma Inglés. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Análisis: Se aprecia que de la muestra consultada, en el ítem Nº 6,

ningún miembro de la misma respondió a las opciones muy de acuerdo, de

acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 24% se encuentra

en desacuerdo ante la interrogante presentada, seguido por el 76%, de los

estudiantes que eligieron la opción muy en desacuerdo. En el ítem Nº 9, los

participantes contestaron muy de acuerdo y de acuerdo un 38% cada opción,

un 10% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo y otro 10% en

desacuerdo, mientras que el restante 4% manifestó estar muy en desacuerdo

ante el aserto de disfrutar aprender el idioma inglés, porque tienen talento

para ello.

Asimismo, en el ítem Nº 24, ninguno seleccionó la opción muy de

acuerdo, el 10% respondió de acuerdo, otro 10% ni de acuerdo ni en

desacuerdo, 41% contestó en desacuerdo y el 38% muy en desacuerdo con

respecto a que aprender inglés es difícil, por tanto se dedican más al francés

que es lo que les gusta.

Finalizando con este análisis, se encuentra el ítem Nº 26, donde el

24% se inclinó hacia la opción muy de acuerdo, un 52% respondió estar de

acuerdo con que el inglés es el “idioma universal”; encontrándose un 3% en

  82

la categoría ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 7% en desacuerdo y el 14%

muy en desacuerdo.

De acuerdo a las respuestas obtenidas estos resultados enfatizan que

la muestra consultada presenta alto nivel de correspondencia hacia el

conocimiento de sus habilidades y destrezas frente al estudio de los idiomas,

inclinándose por el inglés, considerándolo el “dialecto universal” por ser el

más usado en los países latinoamericanos. Por lo cual, se evidencia un alto

porcentaje entre los que comparten tal apreciación respecto a este idioma,

encontrándose a si mismos aptos para cursar dichos estudios.

Cuadro Nº 6 Indicador: Concepción acerca de la Universidad.

Alternativa

Ítems

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

NI DE ACUERDO

NI EN DESACUERDO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO

F % F % F % F % F %

1 Pienso que la universidad es divertida y la paso muy bien.

04  14  17  59  02  07  05  17  01  03 

13 Pienso que los idiomas deberían sólo estudiarse en la universidad.

00  00  02  07  01  03  08  28  18  62 

20

Planifico mí tiempo, por tanto me dedico seriamente a aprender inglés y no pierdo tiempo en otras actividades “distractores” como: fiestas, deportes entre otros que ofrece la universidad.

03  10  11  38  02  07  12  41  01  03 

Totales 02  08  10  34  02  06  08  29  07  23 

Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

  83

0102030405060708090

100

1 13 20ÍTEMS

MDA

DA

NDA NED

ED

MED

Gráfico Nº 6. Indicador: Concepción acerca de la Universidad. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Análisis: De las respuestas emitidas por los estudiantes en relación al

ítem Nº 1, graficadas en el cuadro Nº 6, un 14% eligió la opción muy de

acuerdo, 59% está de acuerdo, un 7% manifestó no estar ni de acuerdo ni en

desacuerdo, un 17% en desacuerdo y el 3% muy en desacuerdo. Con

respecto al ítem Nº 13, ninguno indicó estar muy de acuerdo, el 7% mostró

estar de acuerdo, el 3% ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 28% estuvo en

desacuerdo y el 62% opinó estar muy en desacuerdo con respecto a que los

idiomas deberían sólo estudiarse en la universidad.

De igual manera, en el ítem Nº 20 el 10% de la población manifestó

estar muy de acuerdo y un 38% de acuerdo con respecto a la planificación

de su tiempo en las actividades universitarias; aunado a ello, el 7% se

encuentra ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 41% en desacuerdo y el 3%

muy en desacuerdo.

Estos resultados reflejan que, de acuerdo al indicador “concepción

acerca de la universidad”, los estudiantes del nivel III de inglés respondieron

de forma afirmativa con referencia a que la Universidad es un lugar

agradable, pero al mismo tiempo consideran que los idiomas deben ser

  84

aprendidos dentro y fuera de ella, administrando de una forma equitativa su

tiempo para disfrutar de las atracciones sociales que puede ofrecer dicha

Casa de Estudios y sus actividades personales, sociales, familiares,

académicas, entre otros.

Cuadro Nº 7 Indicador: Orientación Instrumental.

Alternativa

Ítems

MUY DE ACUERDO

DE ACUERDO

NI DE ACUERDO

NI EN DESACUERDO

EN DESACUERDO

MUY EN DESACUERDO

F % F % F % F % F %

7 Odio el inglés, pero es lo que genera mayor empleo.

00  00  00  00  00  00  02  07  27  93 

18

Aprender inglés es una pérdida de tiempo, pero obtendré un trabajo rápido a través del mismo.

00  00  00  00  03  10  03  10  23  80 

22

Decidí estudiar idiomas porque fue lo primero que se me vino a la mente.

01  03  02  07  01  03  08  28  17  59 

23

Estoy seguro(a) que puedo trabajar y estudiar al mismo tiempo.

06  21  10  34  02  07  07  24  04  14 

27

Los idiomas extranje-ros me resolverán mis problemas económicos.

00  00  08  28  01  03  09  31  11  38 

28

Considero que la educación es mal pagada, estudio idio-mas extranjeros para trabajar en otras ramas como: Empresas transaccionales, turismo, hotelería, aeromoza, entre otros.

02  07  08  28  02  07  11  38  06  21 

Totales 02  05  05  16  02  05  07  23  15  51 Nota: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

  85

0102030405060708090

100

7 18 22 23 27 28ÍTEMS

MDADANDA NEDEDMED

Gráfico Nº 7. Indicador: Orientación Instrumental. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Análisis: En la ilustración se puede observar los resultados arrojados

por el ítem Nº 7, donde en ningún caso fueron seleccionadas las categorías

muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo; seguidamente

el 7% manifestó estar en desacuerdo, y el 93% muy en desacuerdo con la

razón de sentir odio por el idioma inglés, pero es lo que genera mayor

empleo. De igual manera, en el ítem Nº 18, ninguno de los estudiantes

consultados manifestó estar muy de acuerdo y de acuerdo, el 10% para las

opciones ni de acuerdo ni en desacuerdo y en desacuerdo; y con un 80%

muy en desacuerdo; en cuanto a considerar que aprender inglés es una

pérdida de tiempo, pero obtendrán un trabajo rápido a través del mismo.

Asimismo, se observa que en el ítem Nº 22 el 3% manifestó estar muy

de acuerdo, el 7% de acuerdo, el 3% ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 28%

en desacuerdo, mientras que el restante 59% responde muy en desacuerdo

ante la idea planteada en el cuestionario. Aunado a ello, el ítem Nº 23

referido a la proposición de estar seguro(a) que el estudiante de idiomas

puede trabajar y estudiar al mismo tiempo, se recolectaron los siguientes

resultados: 21% muy de acuerdo, 34% de acuerdo, 7% ni de acuerdo ni

desacuerdo, 24% en desacuerdo y 14% muy en desacuerdo.

  86

En el ítem Nº 27 se obtuvo como respuesta que ninguno de los

indagados manifestó estar muy de acuerdo, el 28% de acuerdo, el 3% ni de

acuerdo ni en desacuerdo, el 31% en desacuerdo y el 38% muy en

desacuerdo.

Concluyendo este apartado se encuentra el ítem Nº 28, donde el 7%

de la población consultada se expresó muy de acuerdo, el 28% respondió de

acuerdo; el 7% ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 38% alegó estar en

desacuerdo y el 21% muy en desacuerdo.

En síntesis, cada uno de estos resultados correspondientes a la

variable orientación instrumental nos demuestran cuán centrada está la

mayoría de los estudiantes del nivel III de inglés con respecto a su posición

frente a sus posibilidades laborales al momento de graduarse. De igual

manera, que los mismos han escogido estudiar idiomas por considerarse

aptos para cumplir con el perfil requerido por la Universidad de Los Andes,

Núcleo Universitario “Rafael Rangel”; asumiendo posturas responsables y

abiertas hacia el poder asumir coetáneamente el estudio y el trabajo según

sus posibilidades económicas, lo cual se ve demostrado en su rendimiento

estudiantil. Por otro lado, se pudo notar algunas excepciones de estudiantes

que se contradecían a la hora de seleccionar ítems del mismo indicador o

mostraron sentirse confortables con el estudio del idioma inglés más no de

igual forma hacia la parte pedagógica de la carrera; por considerar la

educación como un oficio mal pagado o de pocas posibilidades de

superación.

Resultados del Experimento

El desarrollo del trabajo experimental se llevó a cabo durante el

siguiente período de tiempo: desde el 21/10/2009 con la aplicación del test

  87

de entrada, hasta el 02/12/2009 con la aplicación del test de salida. Es

preciso destacar que la variable que se pretendió medir con la utilización de

estos instrumentos, como se hace mención en el marco metodológico, fue el

“Tiempo de exposición al idioma utilizando medios audio-visuales como

herramienta pedagógica”. Cada uno de los test (de “entrada” y de “salida”) se

consumó a través de dos estrategias. La primera, buscó medir la actitud de

los estudiantes con respecto a la adquisición del inglés a través de medios

audio-visuales mediante 5 preguntas tipo “escala Lickert”, y la segunda

consistió en proyectar una película en inglés para determinar el nivel de

comprensión oral y expresión escrita de los estudiantes, puesto que debían

escuchar y observar la proyección para luego componer un párrafo de 150

palabras sobre lo entendido. Cabe destacar que hubo una variación en la

complejidad de la proyección presentada en el test de “salida” con relación al

test de “entrada”, debido al período experimental.

De igual manera, el experimento comprendió un tiempo estimado de 4

semanas, en las cuales se llevó a cabo una sesión diaria de 2 horas, para

trabajar en función de la comprensión oral de los 14 estudiantes que

formaban parte del “grupo experimental”. Durante el mencionado lapso de

tiempo el resto de los estudiantes del nivel III de inglés, que conformaban el

“grupo de control” continuaron con sus actividades regulares siendo

expuestos al idioma según sus rutinas diarias. Este último grupo estuvo

integrado por 19 estudiantes, lo que vino a significar que el grupo en total de

los estudiantes del nivel III de inglés de la Universidad de los Andes, Núcleo

Universitario “Rafael Rangel”, fue de 33 miembros.

De este modo, las cuatro semanas determinadas para el experimento

fueron desde el 02/11/2009 hasta el 27/11/2009; de las cuales 3 semanas

fueron de sesiones presenciales y una semana a distancia para reforzar la

autodisciplina y el uso de las TICs (Tecnologías de la Información y la

Comunicación).

  88

Una vez culminado el proceso experimental y aplicado el test de “salida” para determinar los cambios o variantes encontradas, se procedió al análisis de los resultados. En primer lugar es de indicarse que de los 14 estudiantes del “grupo experimental”, 2 de ellos (14%) no presentaron el test de “salida”, por tanto no se pudo determinar sus avances; el 29% (4 estudiantes) mantuvo el mismo nivel de comprensión oral con respecto a lo mostrado en el test de “entrada” y 8 estudiantes (57%) arrojaron haber alcanzado un avance significativo con relación al test de entrada. De igual forma, es conveniente destacar que la evaluación de los test se llevó a cabo en función de 05 aspectos: Comprensión, vocabulario, organización coherente de párrafos, tiempos verbales correctamente utilizados y escritura correcta de las palabras.

Por otra parte, de los 19 estudiantes del grupo de control, 02 (11%) no presentaron el test de entrada pero si el de salida, y 04 de ellos (21%) no presentaron el test de salida; por lo que se hizo improcedente determinar el nivel de rendimiento de estos 06 estudiantes. En consecuencia, en el 68% restante, correspondiente a 13 estudiantes del “grupo de control” que se encontraban presentes en ambos test, los resultados obtenidos fueron los siguientes: 08 (42%) mantuvieron el mismo nivel de comprensión oral y fallas gramaticales con relación a su rendimiento en el test de entrada y sólo 05 (26%) mostraron avance en cuanto a comprensión oral.

En líneas generales, se puede concluir que a partir de las sesiones semanales utilizadas con el “grupo experimental” se logró considerables avances en los estudiantes, de acuerdo a su comprensión oral y redacción de párrafos de acuerdo a lo entendido. Todo ello, con la utilización de medios audio-visuales como herramientas pedagógicas en el estudio del idioma inglés. Mientras que en el “grupo control”, el cual siguió con sus actividades diarias usuales, logró menor avance en dichos aspectos señalados. Con esto, se pudo comprobar que el tiempo de exposición al idioma empleando medios audio-visuales como herramientas pedagógicas beneficia en gran

  89

medida a los estudiantes sobre la capacidad de comprender, hablar, organizar sus ideas de forma coherente y la escritura de forma correcta del idioma en estudio.

Gráficos comparativos entre el “grupo experimental” y el “grupo de control”.

Rendimiento

Avance

Mismo nivel

No presentó Test  II

 

Nota: Rendimiento en la comprensión oral del “grupo experimental” del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, una vez culminado el proceso experimental.

Rendimiento

Avance

Mismo nivel

No presentó test  I

No presentó Test  II

 

Nota: Rendimiento en la comprensión oral del “grupo de control” del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, una vez culminado el proceso experimental.

  90

Relación de variables

De los 33 estudiantes que conformaban el Nivel III de inglés de la

Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, sólo 29

estudiantes participaron en el “cuestionario actitudinal”; puesto que 4 de ellos

decidieron no tomar parte en el mismo.

Por otro lado, de los 29 participantes que llenaron el cuestionario, 4

estudiantes pertenecen al grupo de los que no presentaron la “prueba de

salida”, y por tanto, no se tomó en consideración sus opiniones expresadas

en los cuestionarios en la relación de variables, ya que no se pudo

determinar su rendimiento durante el proceso experimental. Lo cual indica

que para la presente relación de las variables: “Madurez o edad psicosocial”

y “rendimiento en la adquisición del idioma inglés” se tomaron en

consideración sólo 25 cuestionarios correspondientes a los estudiantes que

presentaron tanto la “prueba de entrada” como la “prueba de salida”.

Seguidamente, es de suma importancia explicar la puntuación de la

dirección de las afirmaciones del cuestionario. Se elaboraron 8 ítems de

afirmación positiva; es decir, que califican favorablemente el objeto de

actitud. De manera que cuanto más de acuerdo con la afirmación se

encontraban los estudiantes su actitud mostraba ser más favorable; por lo

cual la puntuación para determinar el “nivel de madurez” mediante estos

ítems se produjo de la siguiente manera:

Muy de acuerdo (5 puntos) De acuerdo (4 puntos) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3 puntos) En desacuerdo (2 puntos) Muy en desacuerdo (1 punto) De igual forma, se elaboraron 20 ítems de “afirmación negativa”; es

decir, que califican desfavorablemente el objeto de actitud. De manera que

  91

cuanto más de acuerdo estuvieran los estudiantes con la afirmación

planteada su actitud seria más desfavorable.

Considerando lo antes mencionado, las puntuaciones para determinar el “nivel de madurez psicosocial” de los participantes con relación a los ítems de “afirmación negativa” se establecieron de la siguiente forma:

Muy de acuerdo (1 punto) De acuerdo (2 puntos) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3 puntos) En desacuerdo (4 puntos) Muy en desacuerdo (5 puntos) Una vez aclarados tales aspectos es indispensable indicar que el

rango de las puntuaciones para cada “nivel de madurez psicosocial” quedó

fijado de la siguiente manera:

Nivel Bajo: Desde 28 hasta 68 puntos Nivel Medio: Desde 69 hasta 109 puntos Nivel Alto: Desde 110 hasta 140 puntos.

Estudiantes

Niveles de Madurez Psicosocial

Resultados del Cuestionario

Resultados del Experimento

F % Avance F/%

Sin Cambios F/%

1 Nivel Bajo (28-68 puntos)

01   04  00/00  01/100 

2 Nivel Medio (69-109 puntos)

08  32  03/38  05/62 

3 Nivel Alto (110-140 puntos)

16  64  09/56  07/44 

Nota: Relación entre el “experimento” y el “cuestionario” aplicados a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

  92

0102030405060708090

100

%

NivelBajo

NivelMedio

Nivel Alto

Niveles de Madurez Psicosocial

Relacion de Variables

Avance

Sin Cambios

Gráfico único: Relación de variables. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del Nivel III de Inglés de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. (2009)

Análisis: En la relación de las variables mencionadas se tiene que: De

los 25 estudiantes el 64% (16) mostró a través de sus puntuaciones tener un

“nivel alto de madurez psicosocial”, de los cuales 9 estudiantes (56%)

avanzaron en el rendimiento de la adquisición del inglés durante el proceso

experimental y 7 estudiantes (44%) se mantuvieron sin cambios

significativos. El 32% (8) de los participantes del “cuestionario actitudinal”

mostró a través de sus puntuaciones poseer un “nivel de madurez

psicosocial medio”, de los cuales 3 estudiantes (38%) indicaron una mejoría

significativa en cuanto a la comprensión/expresión oral del idioma inglés y 5

estudiantes (62%) no mostraron cambio alguno. Por último, el 4% restante

correspondiente a un sólo estudiante mostró mediante la puntuación

obtenida en el “cuestionario actitudinal” poseer un “nivel de madurez

psicosocial bajo” y consecuentemente no logró ningún progreso en la

adquisición del idioma inglés durante el período experimental.

  93

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES En atención a los objetivos y necesidades que motivaron la

investigación y en función de los resultados obtenidos se plantean las

siguientes conclusiones:

A través del estudio de la interacción social, de la influencia socio-

cultural en la adquisición de un idioma extranjero y de la aplicación del

“cuestionario actitudinal”, se pudo determinar que el entorno social de los

estudiantes de idiomas es un factor determinante en su rendimiento, por lo

tanto es necesario conocer su madurez psico-social a la hora de ser

evaluado en el proceso de aprendizaje con relación a un idioma determinado;

puesto que de la concepción que éste tenga sobre la sociedad, la familia, la

universidad y sobre sí mismo dependerá su éxito en la vida profesional y

familiar – social.

La ciencia centrada en los estudios sociales ha concluido que los

medios de comunicación masiva ejercen gran influencia en el proceso de

enseñanza – aprendizaje de los individuos. Aunado a dichas investigaciones

el presente trabajo logró a través de un proceso experimental, confirmar tal

hallazgo, por lo que se recomienda utilizar los medios audiovisuales como

“herramienta pedagógica” en el proceso de adquisición de un idioma

extranjero. De allí que exista la posibilidad de que los medios de

comunicación puedan acarrear consecuencias negativas por un mal uso de

los mismos, pero también es cierto que siendo cuidadosamente “controlados”

a través de la selección apropiada de “programas educativos” se puedan

lograr grandes avances en la educación.

Partiendo de ello, en el cuestionario aplicado a los estudiantes del nivel

III de inglés de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael

  94

Rangel” del Estado Trujillo, se observó un alto porcentaje de confortabilidad

con respecto al estudio del idioma inglés, considerando los miembros de esta

parte de la muestra que les permitirá avanzar en gran medida en la

contribución de nuevos paradigmas sociales y culturales.

Asimismo el apoyo familiar es netamente positivo en el rendimiento

estudiantil; por lo cual se debe enfocar el estudio de idiomas extranjeros

haciendo inclusión de los contextos sociales y familiares que incrementen el

desenvolvimiento afectivo del estudiantado mejorando las cualidades

personales y profesionales de los mismos.

En este mismo orden de ideas, el estudio destacó aspectos

significativos de la parte social; ya que el mismo nos ofrece un conjunto de

posibilidades para avanzar con respecto a la adquisición de un nuevo

lenguaje, capacitándonos para desenvolvernos en el mercado nacional e

internacional.

Seguidamente, es notorio resaltar que existen diferencias marcadas en

la actitud de la población estudiada hacia los extranjeros, ya que algunos los

perciben como amigables y otros rechazan dicha aseveración.

También se determinó que la población presenta actitudes y habilidades

para estudiar idiomas extranjeros asumiendo una postura abierta hacia el

mismo considerándolo el “idioma universal”.

Aunado a ello, se observó que en su mayoría los estudiantes

consideran que la universidad está acorde a las demandas presentadas por

la comunidad educativa, asumiendo de forma adecuada cada uno de sus

espacios y tiempos de exposición en la adquisición de nuevos idiomas.

De igual forma, cada estudiante tiene presente cuáles son sus

posibilidades laborales frente al estudio de nuevos idiomas, asumiendo

actitudes de compromiso mancomunado entre la universidad y los actores

sociales donde se desenvuelve.

  95

Además, se determinó a través del estudio experimental que existe un

déficit significativo en la expresión oral de los estudiantes de inglés de la

Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, debido al

poco tiempo de exposición al idioma por parte de los mencionados

estudiantes. Son muy escasas las horas de clases en inglés y la mayor parte

del tiempo, ellos dedican su atención al rendimiento gramatical dejando de

lado el oral. Es por ello que surge la necesidad de crear un “Club

Conversacional de Inglés”, en las instalaciones de la mencionada Casa de

Estudios Superiores que brinde a los estudiantes la oportunidad de tener

mayor contacto con el idioma y los angloparlantes. Donde se pueda gozar de

actividades extracurriculares que logren recrearlos y que a su vez adquieran

de forma rápida y efectiva el idioma inglés, sin presión de ningún tipo, donde

el mismo estudiante sea el autor de su propio conocimiento.

Por último, es conveniente destacar que en la Universidad de Los

Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, la Licenciatura en Educación,

Mención Lenguas Extranjeras, no abarca solamente el inglés como idioma

extranjero, sino también el francés y portugués, en consecuencia, se

recomienda a través de la presente investigación transformar el proyecto

“Club conversacional de inglés” en un “Club conversacional de idiomas”,

haciéndose los cambios que sean necesarios para lograr tal propósito;

puesto que éste como cualquier otro trabajo de investigación es un borrador

inacabado que está sujeto a sugerencias y aportes de diversas índoles.

  96

PROYECTO: CLUB CONVERSACIONAL DE INGLÉS PARA CURSANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN LENGUAS

EXTRANJERAS DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” (Trujillo, Venezuela)

(CONVERSATIONAL ENGLISH CLUB)

  97

INTRODUCCIÓN

Una vez identificadas las necesidades de los estudiantes de inglés III,

de la Universidad de los Andes, Núcleo “Rafael Rangel”, referentes a la

experiencia práctico-oral del mencionado idioma, cabe desarrollar una

propuesta que visore el mejoramiento y satisfacción de tales necesidades.

Considerando que el “azar” no existe para las personas preparadas que

tienen su mente ocupada con planes para la solución de algún problema, se

pretende a través de la presente propuesta crear un “Club Conversacional de

Inglés”, sobre la base de la “teoría lúdica de la lengua”, planteada por Motos

(1999), donde la creatividad juega un papel esencial, puesto que ésta

siempre traspasará las fronteras del tiempo, las modas y la edad; ya que

surge de los más intrínseco del ser humano, de su naturaleza libre,

imaginativa y transformadora.

Por tanto, la creatividad se convierte en una “herramienta pedagógica

poderosa” a la hora de referirse al proceso de enseñanza-aprendizaje de un

idioma. Si el hombre dejara de actuar con libertad de pensamiento se

convertiría sencillamente en un autómata. Es gracias a la creatividad que ha

surgido la iniciativa de plantear una solución, si se quiere un tanto inédita, al

problema comunicativo que enfrentan los estudiantes de idiomas de la

mencionada Casa de Estudios Superiores.

De igual forma, se utilizará para el desarrollo de la propuesta los

aportes hechos por De Prado (1996), en su trabajo intitulado “técnicas

creativas y lenguaje total”, puesto que las “técnicas de pensamiento creativo”

son propias de todo ser humano y aplicables a cualquier tema o situación, no

sólo referente a la adquisición de la lengua materna; siendo la creatividad en

este sentido, entonces, el mejor modo de asumir los rasgos diferenciales del

estudiante, permitiéndole que se exprese y reconozca como realmente es,

  98

sin forzarle a adquirir imitaciones mecánicas o a adquirir el idioma bajo

“presión”.

Uno de los trabajos más importantes realizados por Motos (Ob. Cit), con

respecto a la creatividad y el lenguaje, se denomina “juegos creativos de

lenguaje” a través del cual se deja ver que “la lengua en sí misma es un

juego”, sea en el idioma que sea, de manera que si el estudiante percibe el

aprendizaje como divertido le será mucho más fácil asimilar la información

que esté procesando.

No cabe duda que los estudiantes de idiomas necesitan contar con un

espacio propio donde se sientan libres de aprender estableciendo su propio

ritmo, de manera divertida, recreándose a través de juegos, donde

construyan lazos afectivos con el idioma en proceso de adquisición y, lo que

es aún más importante, donde se apropien de la cultura correspondiente al

idioma que aprenden.

La presente propuesta sobre el “Club Conversacional de Inglés” apunta

precisamente a la creación de ese espacio equipado y ambientado en el

cual el único protagonista y monitor de su aprendizaje es el mismo

estudiante.

  99

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A través del experimento llevado a cabo en el “Laboratorio de Lenguas

Extranjeras” con el grupo de 14 estudiantes como muestra tomada del nivel

III de inglés de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael

Rangel”, se pudo comprobar que luego de exponer a los estudiantes a un

mayor tiempo de contacto con el inglés, durante los meses Noviembre-

Diciembre, sin presencia del factor “evaluación” por parte de un docente, los

estudiantes mostraron un avance significativo en relación a su destreza

comunicativa en inglés en comparación con los estudiantes que no fueron

expuestos, debido a que formaban parte del grupo de control. Esto sugiere

que el conocimiento teórico-gramatical del idioma no es suficiente para que

los estudiantes logren comunicarse en inglés con fluencia. Por lo cual se

convierte en objetivo principal de esta propuesta crear un espacio (lugar)

para los estudiantes de inglés que les permita adquirir el idioma de una

manera “natural” tan parecida como sea posible a su experiencia de

adquisición de su lengua materna

Es conveniente resaltar que no se pretende de ninguna manera

desechar el trabajo realizado por los docentes en el aula de clases, sino

trabajar en conjunto para que los estudiantes de inglés puedan ejercitar su

destreza oral-comprensiva y así lograr una fijación lingüística completa.

La necesidad de este planteamiento surge a partir de los obstáculos

que los estudiantes venezolanos de idiomas enfrentan a la hora de querer

viajar al extranjero para tener un contacto directo con los nativos

anglosajones y su cultura. Siendo ésto, pues, una problemática fehaciente

hay mayor necesidad de crear un club conversacional donde la

ambientación, equipamiento y dotación junto con las actividades y los

oriundos de países de habla inglesa, tanto en persona como a través de los

  100

medios audio-visuales, trasladen hasta estos estudiantes los elementos que

componen el idioma que están adquiriendo

De manera que el problema, como tal, es que los estudiantes de inglés

de la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”,

carecen de las “herramientas indispensables” para la práctica oral del idioma

fuera del salón de clases. Entonces, conviene preguntarse: ¿Con cuánta

urgencia se requiere del “Club Conversacional de Inglés” en las instalaciones

de la mencionada Casa de Estudios Superiores?

OBJETIVOS

General

Proponer, mediante un proyecto, la creación de un “Club

Conversacional de Inglés” para cursantes de la licenciatura en Educación,

Mención Lenguas Extranjeras, de la Universidad de los Andes, Núcleo

Universitario “Rafael Rangel”.

Específicos

Determinar cuáles teorías y métodos de aprendizaje de un idioma

extranjero permiten desarrollar la “destreza oral” en los estudiantes de inglés.

Plantear algunas técnicas y actividades para la consolidación de las

experiencias práctico-comunicativas.

Presentar un diseño de área de conversación con su respectiva

ambientación, equipamiento y dotación.

  101

JUSTIFICACIÓN

Luego de identificar la problemática de estudio es de suma importancia

aclarar que para lograr una alternativa distinta al aprendizaje tradicional del

inglés es indispensable ser creativo, proyectarse como se es, partiendo de

uno mismo para ir incorporando nuevos modos y conductas sociales y

culturales. Con la creatividad se parte de lo que se puede hacer y/o ser; por

ello la acción de un “aprendizaje alternativo” se acopla inductivamente a las

posibilidades reales de cada estudiante, construyendo nuevos conceptos y

actividades sugeridas por él mismo, partiendo de sus ideas, expresiones,

preocupaciones y deseos.

La idea es, entonces, que los estudiantes de inglés atesoren y se

apropien de ese “pedacito de terruño anglo-parlante” que tendrán a su

disposición a través del “Club Conversacional de Inglés”, porque palabra y

pensamiento deben complementarse y constituir un mutuo apoyo y progreso

conjunto: aprender a hablar pensando, estructurando el pensamiento. No se

trata de que el estudiante de inglés siga fuera del salón de clases con una

actitud rígida y tensa en cuanto al idioma; sino que se sienta libre de reír, de

hablar, de compartir un chiste en el idioma que aprende; donde sólo él sea

su propio evaluador y no sienta que debe cumplir con las actividades para

“no aplazar la materia”. En otras palabras, liberando la expresividad

espontánea, eliminando los miedos e inhibiciones que “ahogan y matan”,

antes de nacer, todo pensamiento o intento de expresión oral.

Por tanto, se sugiere a través de la presente propuesta adquirir un

pensamiento “visual divergente” en cuanto al empleo de medios audio-

visuales; como bien lo ha denominado De Prado (1996), y a su vez que sea

un pensamiento “imaginativo”, propio de la función del “hemisferio derecho”

que debe ser integrada desde el primer momento al pensamiento verbal,

convergente y lógico-reproductivo del otro hemisferio, para una eficaz

  102

integración y, por ende, un aprendizaje óptimo del inglés. De no hacerlo así,

los estudiantes se acostumbran a pensar de modo parcial e incompleto con

“medio cerebro”, quedando vedados muchos de sus talentos y destrezas.

Por último, es conveniente indicar que éste, como cualquier otro trabajo

o propuesta, es un borrador inacabado, cuya culminación depende de

cuantas sugerencias, críticas, aportaciones y ejemplos realicen todos

cuantos estén interesados en la creación del “Club Conversacional de Inglés”

dirigido al beneficio de los estudiantes de Lenguas Extranjeras de la

Universidad de los Andes, Núcleo “Rafael Rangel”.

BASES CONCEPTUALES PRÁCTICAS

A continuación se presenta una reseña sólo de los métodos de

enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras que han sido sugeridos a

través de las décadas para desarrollar la habilidad oral-comprensiva de los

estudiantes de idiomas; para ello se utilizan los trabajos de Richards y

Rodgers (2001:14-153), quienes plantean en términos claros cada una de las

diversas definiciones. Esto último se lleva a cabo con la finalidad de que los

aspectos más destacados y positivos de cada método puedan ser adaptados

a la presente propuesta.

En primera instancia se encuentra el Método Directo que es el más

conocido dentro de los métodos naturales y tuvo un gran éxito comercial en

Estados Unidos. Este método, como indican Richards y Rodgers (Ob. Cit.),

se basa en los siguientes principios y procedimientos:

La enseñanza en el aula se da en la “lengua meta” (en nuestro caso,

inglés).

Sólo se enseña vocabulario y estructuras cotidianas.

El desarrollo oral se da a través de preguntas y respuestas entre

profesor y alumno.

  103

La gramática se enseña inductivamente.

Los nuevos elementos se enseñan oralmente.

El vocabulario se enseña por demostración, objetos y dibujos; el

vocabulario abstracto se enseña por asociación de ideas.

Se enseña la expresión y la compresión oral.

Énfasis en la pronunciación y en la gramática.

De acuerdo con los mencionados autores un estudio emprendido en

1923 sobre el estado de la enseñanza de las lenguas extranjeras, llegó a la

conclusión de que ningún método podía garantizar por sí mismo resultados

satisfactorios. A partir de ese momento se han desarrollado enfoques y

métodos diferentes que procuran tener los procedimientos oportunos que

faciliten la enseñanza de lenguas extranjeras. Entre ellos se pueden citar los

siguientes:

El Enfoque Oral y la Enseñanza Situacional de la Lengua

Este enfoque, como señalan Richards y Rodgers (Ob. Cit.:37-41), fue

desarrollado por los lingüistas británicos desde los años treinta hasta los

sesenta. Entre las características que tiene están las siguientes:

La enseñanza de la lengua es oral. Los materiales se enseñan

oralmente antes de presentarlos por escrito.

La “lengua meta” (inglés) se utiliza en el aula.

Elementos nuevos se practican en situaciones reales.

Se selecciona el vocabulario general esencial.

Los elementos gramaticales simples se enseñan primero que los

complejos.

Al tener la base léxica y gramatical se introducen la lectura y la

escritura.

  104

El Método Audiolingüístico

El “Método Audiolingüístico” surge debido a la necesidad del gobierno

de Estados Unidos (durante la Segunda Guerra Mundial y el período de post-

guerra), de capacitar a su personal militar en idiomas como el alemán, el

francés, el italiano, el chino, el japonés y otros idiomas, para que pudieran

trabajar como traductores e intérpretes. Algunos de sus principios, según

Richards y Rodgers (Ob. Cit.), son los siguientes:

El aprendizaje de una lengua es un proceso de formación mecánica de

hábitos. En este sentido, prevalece la memorización de diálogos y

estructuras, con el fin de minimizar el error.

Primero se da la forma oral antes que la escrita. Se necesita una

formación audio-oral para conseguir la base que permita desarrollar otras

destrezas lingüísticas.

El aprendizaje de la lengua se da por analogía.

El significado que el léxico tiene para el nativo hablante puede

aprenderse sólo en un contexto cultural y lingüístico, no aislado. El proceso

de enseñanza-aprendizaje de una lengua supone el aprendizaje de aspectos

culturales propios de los hablantes de esa lengua.

El método audiolingüístico o “audiolingual”, como también ha sido

denominado, surgió como resultado directo de la necesidad de poseer un

buen dominio oral y auditivo de una lengua extranjera y está íntimamente

relacionado con el “Conductismo”, por lo que los elementos centrales de la

instrucción son los ejercicios de repetición, ejercicios de automatismo (drills)

y la creación de hábitos. Los defensores del método audiolingual vieron

además la necesidad de poner énfasis en la precisión lingüística, alegando

que una continuada repetición de errores llevaría a la adquisición de

estructuras incorrectas y a una mala pronunciación.

  105

En la clase las lecciones normalmente se organizaban a partir de una

estructura gramatical presentada en diálogos cortos. Normalmente los

alumnos escuchan una serie de grabaciones de conversaciones una y otra

vez para luego intentar repetir con exactitud la pronunciación y las

estructuras gramaticales de estos diálogos.

La Respuesta Física Total

La “Respuesta Física Total”, conforme a los autores de los que se ha

hecho mención, es un método de enseñanza de la lengua extranjera en el

que se coordinan el habla con la acción y se pretende enseñar la lengua a

través de la actividad física motora. Se relaciona con la teoría de la memoria

en psicología, que afirma que cuanto más frecuente o con mayor intensidad

se marque una conexión en la memoria, más fuerte será la asociación de

memoria y mayor será la probabilidad de que se pueda recordar. Este

recuerdo puede hacerse de manera verbal (por pura repetición) o por

asociación con la actividad motora. Las actividades combinadas, como una

respuesta verbal unida a una actividad física, aumentan la probabilidad de

recordar con éxito. Este método considera al verbo, y particularmente al

verbo en imperativo, como el elemento lingüístico central alrededor del cual

se organizan el uso y el aprendizaje de la lengua. Es un método conductista.

Método Comunicativo

El “método comunicativo o enseñanza comunicativa de la lengua” es un

enfoque en el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas en el que se da

máxima importancia a la interacción como medio y como objetivo final en el

aprendizaje de una lengua. Se le conoce también como “enfoque

comunicativo”.

  106

Como extensión del “método audiolingüístico”, el método comunicativo

también pone énfasis en ayudar a los alumnos a usar la lengua de

aprendizaje en una gran variedad de contextos y da importancia al

aprendizaje de las funciones de la lengua. A diferencia del método

“audiolingual”, su principal objetivo es ayudar a los alumnos a crear frases

con significado en lugar de ayudarles a construir estructuras gramaticales

perfectamente correctas o a conseguir una pronunciación perfecta. Esto

significa que el aprendizaje de la lengua extranjera se evalúa teniendo en

cuenta cómo el alumno desarrolla su competencia comunicativa.

El método comunicativo se caracteriza por plantear los siguientes

aspectos:

Pone énfasis en la comunicación en la lengua extranjera a través de la

interacción.

Introduce textos reales en la situación de aprendizaje.

Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de

aprendizaje y no sólo en la lengua.

Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como

elementos que contribuyen al aprendizaje del aula.

Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades

realizadas fuera de ella.

Estas cinco características sugieren que las actividades realizadas en

las clases basadas en el método comunicativo suelen incluir actividades en

parejas y en grupo en las que se requiere la negociación y la “cooperación”

de los alumnos. Actividades estas, enfocadas a adquirir fluidez que animen a

los alumnos a aumentar su confianza, “juegos de simulación” o “role playing”

en los que los alumnos practican y desarrollan las funciones de la lengua, y

también actividades enfocadas a adquirir un buen uso de la gramática y la

pronunciación.

  107

El Enfoque Natural

La nueva propuesta de Tracy Terrell llamada “Enfoque Natural”,

incorpora, como mencionan Richards y Rodgers (Ob. Cit.:128), los principios

naturalistas que los investigadores habían identificado sobre la adquisición

de segundas lenguas con la fundamentación teórica de Stephen Krashen.

Ambos autores identifican el Enfoque Natural con lo que ellos llaman

“enfoques tradicionales” en el aprendizaje de idiomas. Estos enfoques se

definen como basados en el uso de la lengua en situaciones comunicativas

sin recurrir a la lengua materna y sin recurrir al análisis gramatical, a la

práctica de la gramática o a una teoría particular de la gramática.

En el Enfoque Natural se pone más énfasis en la exposición a la lengua

que en su práctica, y en el máximo aprovechamiento de la preparación

emocional para el aprendizaje; hay, asimismo, un periodo prolongado de

atención a lo que los alumnos oyen antes de intentar producir expresiones

orales y un deseo de usar textos escritos y otros materiales como fuente de

información de entrada (“input” o “aducto”) comprensible.

Como bien se ha podido notar no se pretende criticar o apoyar algún

enfoque o método, sino extraer de cada uno, tanto como sea posible, sus

características positivas para luego formando un todo plantear actividades

que se puedan llevar a cabo en el “Club Conversacional de Inglés” para

promover la práctica oral de los estudiantes de la Universidad de los Andes,

Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.

Técnicas y Actividades para la Consolidación de las Experiencias Practico-Comunicativas.

Juegos de simulación, donde los estudiantes puedan poner en

práctica la imaginación y al mismo tiempo consolidar sus destrezas motoras.

  108

Entre las simulaciones que se sugieren realizar en el Club Conversacional de

Inglés está: plantear situaciones reales de la vida cotidiana que tal vez

representen un problema social y al final de las simulaciones abrir un espacio

para que los estudiantes expresen (en inglés) lo que ellos consideran es la o

las soluciones a la situación planteada. Esto, además, les permitirá a los

estudiantes avanzar en cuanto a su desarrollo psico-social y/o afectivo.

Entrevistas. Es de suma importancia no solo que los “preparadores de

inglés”, quienes bajo la dirección de sus docentes titulares se encargaran del

“Club Conversacional”, tomen intervalos de tiempo para conversar de manera

individual con los estudiantes, sino que también se puedan traer a las salas

del “Club Conversacional” nativos del idioma inglés con quienes los

estudiantes puedan conversar y expresar sus curiosidades con respecto a la

cultura en proceso de apropiación.

Intercambio de información repartida entre alumnos: Se considera

también indispensable para el buen desarrollo del Club que los estudiantes

puedan compartir entre ellos artículos de importancia intra e intercultural que

promuevan el debate y la cooperación social.

Juegos: Existe una diversidad de “juegos de lenguaje” que se pueden

adoptar en el Club. Por una parte, se encuentran los “juegos lingüístico-

motores” como: “concentration”, “pukie”, “potato is burning” y “Simon says”

(en español equivalen a: “concentración” dinámica de números, “pukie”

dinámica de números, “la papa caliente” dinámica para dar información

personal y “Simón dice” para memorizar las partes del cuerpo,

respectivamente).

Por otro lado, se encuentra el “juego con el sonido”, lo cual es

esencialmente la rima, la repetición; la “aliteración”, el acercamiento de

parónimos, las palabras fonéticas muy próximas; los “falsos amigos” (en

inglés, “false cognates”); la “contraposición de letras”; “sustitución de

sonidos”, entre otros, por ejemplo:

  109

Juegos fónicos: A very valentine

Very fine is my valentine

Very fine and very mine

Very mine is my valentine very mine and very fine

Very fine is my valentine and mine, and fine

Very mine and fine is my valentine.

(Gertrude stein, 1976)

Trabalenguas: The sick sheick´s sixth ship´s sick

Simbolismo fónico: Algunos hechos parecen indicar que hay una cierta

relación entre sonidos y significados. Así se ha sugerido que en varios

idiomas las vocales cerradas se relacionan con lo pequeño y las vocales

abiertas con lo grande. Ejemplo:

Teeny, little, bit.

Large, vast, grand

También se encuentran y no aislados de los juegos lingüísticos los

“juegos de letras” como: “Sopas de letras”, “crucigramas”, “anagramas”,

“palíndromos”, entre otros.

Intercambio de idiomas: Esta actividad puede que no sea muy

aceptada o bien vista por los defensores de los métodos de aprendizaje que

citamos en el apartado anterior, puesto que consiste en que los estudiantes

sostengan conversaciones donde se intercambie del español al inglés por

turnos (en inglés switching languages). Esta actividad permite que los

estudiantes logren la misma velocidad conversacional en inglés que en

español.

Encuestas: Esta actividad permite que los estudiantes sostengan

contacto con los profesores aun fuera del salón de clases, puesto que estas

  110

encuestas deben ser aplicadas a ellos, lográndose así que los estudiantes

interactúen con los docentes.

Trabajo en parejas: Muchas veces los estudiantes de idiomas plantean

que se “aburren” estudiando solos, sería de mayor provecho que los

estudiantes puedan darse cita en las instalaciones del Club, no sólo a

estudiar los contenidos programáticos que les asignan los docentes; sino

también leer libros en pareja, lo cual les permite mantenerse enfocados en el

objetivo, visoreándose cada uno como monitor del aprendizaje del otro.

Aprender enseñando: Consiste en dar la oportunidad a los estudiantes

de tomar el rol docente en aspectos del idioma que ellos dominen y que

puedan enseñarlo a estudiantes de niveles de inglés más básicos.

Torbellino de ideas: Es una técnica básica de creatividad, de

aprendizaje participativo y de animación grupal, que se aplica en todos los

niveles educativos. Por tanto, dentro del entorno del “Club Conversacional”

de Inglés se puede utilizar para dar inicio a una “mesa redonda” o un “panel”;

donde haya especialistas en diversas materias que compartan charlas con

los estudiantes. Esta técnica permite explorar los conocimientos previos que

los estudiantes tengan con respecto a un tema determinado.

Música: El ritmo y la canción se sitúan en una dimensión enriquecedora

de “juego sonoro”, de manera que para lograr el objetivo principal del club, a

saber; fortalecer la experiencia práctico-oral de los estudiantes, la música

utilizada debe ser tan suave como sea posible con un lenguaje estándar (no

coloquial) que promueva la relajación y captación de los mensajes con mayor

facilidad.

Presentaciones audio-visuales: Otro de los medios por los cuales los

estudiantes de idiomas tienen contacto directo con los nativos del inglés es la

televisión. Los contenidos programáticos que se sugieren deben estar

sujetos a la moral y las buenas costumbres. Por lo cual se pueden presentar

películas que promuevan el análisis crítico y reflexiones en los estudiantes al

  111

igual que noticieros en inglés a través de los cuales los estudiantes puedan

estar al tanto de los eventos internacionales.

Visitas a otros clubes: Por último, pero no de menor importancia, está

el hecho de que es necesaria la interacción con estudiantes de idiomas de

otras “casas de estudios”. Por lo tanto, se pueden organizar visitas donde los

miembros de nuestro Club puedan practicar el idioma fuera de las

instalaciones de la Universidad, Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, y hacer

amistades de igual forma con otros jóvenes. Otra sugerencia a ser

considerada dentro de esta misma actividad es organizar comisiones de

estudiantes afiliados al Club que organicen, con ayuda de los docentes y las

autoridades de la Universidad, congresos en inglés, a través de los cuales

puedan reunirse anualmente todos los profesores de inglés del Estado

Trujillo.

 

 11

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  116

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andragógicas), Mérida: Universidad de los Andes Consejo de

Publicaciones.

  120

                                                  UNI UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Núcleo “Rafael Rangel”

Lista de cotejo

DESTREZAS COGNITIVAS Si No Observación

• Dominan el vocabulario básico • Intentan traducir del inglés al español durante las sesiones • Jerarquizan en orden de importancia la información que se

les presenta

• Utilizan los conocimientos proporcionados durante las sesiones en contextos reales

• Proveen conclusiones acordes al tema DESTREZAS OPERACIONALES Si No Observación

• Se observa ansiedad al escuchar música • Se observa nerviosismo al realizar lecturas en inglés • Se observa incomodidad al observar películas en inglés • Se atemorizan al expresarse oralmente en inglés • Distinguen las ideas principales y segundarias tanto en

conversaciones como en textos

• Se relajan durante las sesiones • Interactúan entre ellos de manera asertiva • Se interesan en buscar explicación cuando no comprenden

alguna oración/palabra o situación

TRABAJO INTELECTUAL Si No Observación

• Hacen anotaciones durante las secciones • Prestan atención a los materiales audio-visuales • Utilizan diccionarios o libros de referencia durante las

sesiones

• Traen material didáctico para compartirlo durante las sesiones

 

Competencias 

 

Afirmaciones   

  121

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Núcleo “Rafael Rangel”

Tesis: FACTORES SOCIO-LINGÜÍSTICOS INFLUYENTES EN LA ADQUISICIÓN DEL IDIOMA INGLÉS EN CURSANTES DE EDUCACIÓN, MENCIÓN LENGUAS

EXTRANJERAS DEL NIVEL III DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

Bachiller: García Eddra Tutor: Zuleta Eduardo Fecha: _____ Estudiante: ______________

Test I 1. A continuación se presenta una serie de ítems marque la opción de su preferencia, agradeciéndose además ser tan sincero como sea posible.

a. Considero que poseo mayor dominio escrito que oral-comprensivo del inglés. Muy de acuerdo De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

b. Soy poco amante a extensas lecturas en inglés, puesto que casi no entiendo el vocabulario y me aburro.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

c. Me gusta escuchar música en inglés, siento que me ayuda a adquirir mejor el idioma.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

d. Siempre que escucho conversaciones en inglés intento (consciente o inconscientemente) traducirlas al español.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

e. Considero que en las últimas tres (3) semanas he obtenido mayores conocimientos tanto del idioma inglés como de la cultura anglófona a través de programas televisivos.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

  122

2. Preste atención a la siguiente presentación audio-visual (Dibujos animados) y escriba un corto párrafo en inglés de 150 palabras expresando lo que usted entendió.

  123

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Núcleo “Rafael Rangel”

Tesis: FACTORES SOCIO-LINGÜÍSTICOS INFLUYENTES EN LA ADQUISICIÓN DEL IDIOMA INGLÉS EN CURSANTES DE EDUCACIÓN, MENCIÓN LENGUAS

EXTRANJERAS DEL NIVEL III DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL”

Bachiller: García Eddra Tutor: Zuleta Eduardo Fecha: _____ Estudiante: ______________

Test II 1. A continuación se presenta una serie de ítems marque la opción de su preferencia, agradeciéndose además ser tan sincero como sea posible.

a. Considero que poseo mayor dominio escrito que oral-comprensivo del inglés. Muy de acuerdo De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

b. Soy poco amante a extensas lecturas en inglés, puesto que casi no entiendo el vocabulario y me aburro.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

c. Me gusta escuchar música en inglés, siento que me ayuda a adquirir mejor el idioma.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

d. Siempre que escucho conversaciones en inglés intento (consciente o inconscientemente) traducirlas al español.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

e. Considero que en las últimas tres (3) semanas he obtenido mayores conocimientos tanto del idioma inglés como de la cultura anglófona a través de programas televisivos.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

  124

2. Preste atención a la siguiente presentación audio-visual (Serie Humorística Americana) y escriba un corto párrafo en inglés de 150 palabras expresando lo que usted entendió.

  125

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES Núcleo “Rafael Rangel”

Tesis: FACTORES SOCIO-LINGÜÍSTICOS INFLUYENTES EN LA ADQUISICIÓN DEl IDIOMA INGLÉS EN CURSANTES DE EDUCACIÓN, MENCIÓN LENGUAS

EXTRANJERAS DEL NIVEL III DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL.

Bachiller: García Eddra

Tutor: Zuleta Eduardo

Cuestionario.

Sírvase leer con atención cada uno de los ítems, se agradece además pensar con detenimiento antes de realizar su elección y escribir su edad en el

siguiente espacio: ____

1- Pienso que la universidad es divertida y la paso muy bien.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

2- Estoy centrado(a) en mis metas y quiero contribuir con el progreso de mi

familia.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

3- Lograr una carrera universitaria en el tiempo previsto (5 años) o antes, si es

posible, me permitirá contribuir con la sociedad.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

4- Mis padres y/o representantes intentan ayudarme con el inglés.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

  126

5- Me encanta la cultura inglesa (anglófona), porque soy “despreocupado(a)” y

“liberal” como ellos.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

6- Estudiar inglés es poco placentero, pero está de moda.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

7- Odio el inglés, pero es lo que genera mayor empleo.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

8- Mis padres y/o representantes piensan que es muy importante que estudie

inglés, solo por eso lo hago.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

9- Realmente disfruto aprender inglés, porque tengo talento para ello.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

10- La mayoría de los extranjeros angloparlantes son amigables, es fácil

comunicarse con ellos.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

11- Yo realmente no tengo ningún interés en los idiomas es sólo un pasatiempo.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

12- Estudiar idiomas me hará mas educado(a) y desenvuelto(a).

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

13- Pienso que los idiomas deberían sólo estudiarse en la universidad.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

14- Realmente me gustaría aprender muchos idiomas para ser “popular”.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

15- Me gusta el inglés porque la mayoría de los cantantes de “Regeaton” lo

hablan.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

  127

16- Me hubiese gustado nacer en un país “desarrollado” y no en Venezuela; por

eso aprendo idiomas para irme al extranjero.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

17- Es difícil para mí estudiar idiomas, porque necesito trabajar para ayudar a mi

familia.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

18- Aprender inglés es una pérdida de tiempo, pero obtendré un trabajo rápido a

través del mismo.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo

19- A mis padres y/o representantes no les interesa en lo absoluto los idiomas

extranjeros (inglés y francés), estudiarlos fue una iniciativa propia.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

20- Planifico mí tiempo, por tanto me dedico seriamente a aprender inglés y no

pierdo tiempo en otras actividades “distractoras” como: fiestas, deportes

entre otros que ofrece la universidad.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

21- La mayoría de los idiomas extranjeros suenan “rudos y crueles” por eso me

gustan.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

22- Decidí estudiar idiomas porque fue lo primero que se me vino a la mente.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

23- Estoy seguro(a) que puedo trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

24- Yo pienso que aprender inglés es difícil, por tanto me dedico más al francés

que es lo que me gusta.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

  128

25- Mis padres me animaron a estudiar idiomas, pero me gustaría elegir otra

carrera solo para “molestarlos”.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

26- Pienso que el inglés, es el “idioma universal”.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

27- Los idiomas extranjeros me resolverán mis problemas económicos.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

28- Considero que la educación es mal pagada, estudio idiomas extranjeros para

trabajar en otras ramas como: Empresas trasnacionales, turismo, hotelería,

aeromoza, entre otros.

Muy de acuerdo. De acuerdo. En desacuerdo. Muy en desacuerdo.

 

  129

FACTORES SOCIO-LINGÜÍSTICOS INFLUYENTES EN LA ADQUISICIÓN DEl IDIOMA INGLÉS EN CURSANTES DE EDUCACIÓN, MENCIÓN LENGUAS EXTRANJERAS DEL NIVEL III DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD DE LOS

ANDES, NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL.

 Objetivo especifico

 

Determinar hasta qué punto la edad

psico-social, teniendo como referencia la edad cronológica, es un factor

influyente en la adquisición de un idioma extranjero.

Variable

Madurez psico-social

Indicadores:

Reactivos:

• Interés por los idiomas.

11,12,21.

• Actitud con respecto a la familia.

2,4,8,17,19,25.

• Actitud con respecto a la

sociedad

3,5,14,15,16.

• Actitud con respecto a

extranjeros.

10.

• Concepción con respecto al

idioma inglés.

6,9,24,26.

• Concepción acerca de la

universidad

1,13,20.

• Orientación instrumental.

7,18,22,23,27,28.

 

  130

Decreto 825

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA

Decreto N° 825 de fecha 10 de mayo de 2000

HUGO CHÁVEZ FRÍAS Presidente de la República

De conformidad con lo previsto en el artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en

concordancia con lo dispuesto en los artículos 5° de la Ley de Telecomunicaciones y 5° de la Ley Orgánica de la Administración Central, en Consejo de Ministros.

CONSIDERANDO Que la Constitución reconoce como de interés público la

ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información, a los fines de lograr

el desarrollo económico, social y político del país, y que el Ejecutivo Nacional a través del Ministerio de Ciencia y

Tecnología, debe velar por el cumplimiento del mencionado precepto constitucional.

CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Telecomunicaciones tiene como

finalidad insertar a la Nación dentro del concepto de sociedad del conocimiento y de los procesos de interrelación, teniendo en cuenta que, para el desarrollo de estos procesos, la red mundial denominada Internet, representa en la actualidad y en los años

por venir, un medio para la interrelación con el resto de los países y una herramienta invalorable para el acceso y difusión

de ideas.

CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Telecomunicaciones plantea entre sus objetivos a mediano plazo el incentivo al uso de Internet a todos los niveles y mejorar la calidad de vida de la población, a través

del uso de los servidos de telecomunicaciones.

  131

CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Ordenación del Territorio plantea la

amplia divulgación del conocimiento y el uso de las modernas tecnologías de telecomunicaciones.

CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Desarrollo Regional indica que las

comunicaciones, tanto físicas como electrónicas, constituyen uno de los factores fundamentales de consolidación del nuevo

modelo de desarrollo territorial.

CONSIDERANDO Que el Estado provee servicios de diversa índole a los

ciudadanos, los cuales pueden ser prestados en forma más eficiente a través de Internet, lográndose así un beneficio

inmediato para la población.

CONSIDERANDO Que Internet es un medio que permite acceder a nuevos

conocimientos, empleos y mano de obra especializada, además de ser un importante generador de iniciativas que incentivan el espíritu emprendedor de la población, sin distinción de clases

sociales ni de generaciones, constituyendo una fuente inagotable de oportunidades para pequeñas, medianas y

grandes empresas.

CONSIDERANDO Que el Ejecutivo Nacional ha previsto el impacto positivo que tienen las tecnologías de información, incluyendo el uso de Internet, en el progreso social y económico del país, en la

generación de conocimientos, en el incremento de la eficiencia empresarial, en la calidad de los servidos públicos y en la

transparencia de los procesos.

DECRETA

Artículo 1 Se declara el acceso y el uso de Internet como política

prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de Venezuela.

  132

Artículo 2 Los órganos de la Administración Pública Nacional deberán incluir en los planes sectoriales que realicen, así como en el

desarrollo de sus actividades, metas relacionadas con el uso de Internet para facilitar la tramitación de los asuntos de sus

respectivas competencias.

Artículo 3 Los organismos públicos deberán utilizar preferentemente

Internet para el intercambio de información con los particulares, prestando servicios comunitarios a través de Internet, tales

como bolsas de trabajo, buzón de denuncias, trámites comunitarios con los centros de salud, educación, información y otros, así como cualquier otro servido que ofrezca facilidades y soluciones a las necesidades de la población. La utilización de

Internet también deberá suscribirse a los fines del funcionamiento operativo de los organismos públicos tanto

interna como externamente.

Artículo 4 Los medios de comunicación del Estado deberán promover y

divulgar información referente al uso de Internet.

Se exhorta a los medios de comunicación privados a colaborar con la referida labor informativa.

Artículo 5 El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes dictará las directrices tendentes a instruir sobre el uso de Internet, el

comercio electrónico, la interrelación y la sociedad del conocimiento. Para la correcta implementación de lo indicado, deberán incluirse estos ternas en los planes de mejoramiento

profesional del magisterio.

Artículo 6 El Ministerio de Infraestructura tramitará el otorgamiento de las

habilite administrativas necesarias para prestar servidos de acceso a Internet de manera expedita, simplificando los

requisitos exigidos.

  133

Artículo 7 El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en coordinación

con las Ministerios de Infraestructura, de Planificación y Desarrollo y, de Ciencia y Tecnología, presentará anualmente el plan para la dotación de acceso a Internet en los planteles educativos y bibliotecas públicas, estableciendo una meta al

efecto.

Artículo 8 En un plazo no mayor de tres (3) años, el cincuenta por ciento

(5096) de los programas educativos de educación básica y diversificada deberán estar disponibles en formatos de Internet

de manera tal que permitan el aprovechamiento de las facilidades interactivas, todo ello previa coordinación del

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

Artículo 9 Todos los Ministerios presentarán a la Presidencia de la República, en un plazo de noventa (90) días continuos

contados a partir de la publicación del presente Decreto en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, sus

respectivos planes de ejecución, incluyendo estudios de financiamientos e incentivos fiscales a quienes instalen o

suministren bienes y servicios relacionados con el acceso y el uso de Internet destinados a la aplicación de los objetivos

previstos en el presente Decreto.

Artículo 10 El Ejecutivo Nacional establecerá políticas tendentes a la promoción y masificación del uso de Internet. Asimismo,

incentivará políticas favorables para la adquisición de equipos terminales por parte de la ciudadanía, con el objeto de propiciar

el acceso a Internet.

Artículo 11 Todos los Ministros quedan encargados de la ejecución del presente Decreto, bajo la coordinación de los Ministros de

Educación, Cultura y Deportes, de Infraestructura y de Ciencia y Tecnología.

Dado en Caracas, a los diez días del mes de mayo de dos mil. Año 190° de la Independencia y 141° de la Federación.

  134

Ejecútese (L.S.)

HUGO CHÁVEZ FRÍAS Refrendado: El Vicepresidente Ejecutivo, JULIAN ISAIAS RODRÍGUEZ DÍAZ. El Ministro de Relaciones Exteriores, JOSÉ VICENTE RANGEL. El Ministro de Finanzas, JOSÉ ALEJANDRO ROJAS. El Ministro de la Defensa, ISMAEL ELIEZER HURTADO SOUCRE. El Ministro de la Producción v el Comercio, JUAN DE JESUS MONTILLA SALDIVIA. El Ministro de Educación, Cultura y Deportes, RECTOR NAVARRO DÍAZ. El Ministro de Salud y Desarrollo Social, GILBERTO RODRÍGUEZ OCHOA. El Encargado del Ministerio del Trabajo, PEDRO AZUAJE MONTELL. El Ministro de Infraestructura, ALBERTO EMERICH ESQUEDA TORRES. El Encargado del Ministerio de Energía y Minas, BERNARDO ÁLVAREZ. El Ministro del Ambiente x de los Recursos Naturales, JESÚS ARNALDO PÉREZ. El Ministro de Planificación v Desarrollo, JORGE GIORDANI. El Ministro de Ciencia Y Tecnología, CARLOS GENATIOS SEQUERA. El Ministro de la Secretaria de la Presidencia, FRANCISCO RANGEL GOMEZ.