Fiore didactica de biologia 2010 final

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portadilla

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© by A. Monteverde y Cía. S.A.Treinta y Tres 1475 - 11.000 Montevideo - UruguayTels./Fax: (598 2) 915 2012 - 915 2939 - 915 [email protected]

Diseño Gráfico: Gustavo Daneri Departamento de Diseño Gráfico A. Monteverde y Cía. S.A.

Depósito Legal: 353.xxxxxx6-2010ISBN: 978-9974-34-xxx

Impreso en Uruguay, en Agosto de 2010, 1ª Ediciónen los Talleres Gráficos de A. Monteverde y Cía. S.A.Treinta y Tres 1475 - 11.000 Montevideo - UruguayTels./Fax: (598 2) 915 2012 - 915 2939

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por ningún medio electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado, grabado o cualquier sistema de almacenaje o recuperación, sin la autorización de la Editorial.

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prologo

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Eduardo Fiore FerrariCoordinador/coautor

Profesor de Biología egresado del Instituto de Profesores Artigas –IPA-, Magíster en Educación - Universidad Católica del Uruguay-, Diplomado Superior en Constructivismo y Educación (FLACSO), Realizó el Perfeccionamien-to en Formación de Formadores de Ciencias auspiciado por la Embajada de Francia y se especializó en audiovisual educativo en París.

Actualmente es Profesor efectivo en el Consejo de Formación en Educación (CFE) por concurso de oposición

y méritos de Didáctica Especial de Ciencias Biológicas; Inspector Nacional de Biología del Consejo de Educación Secundaria; Prof. Adjunto de Didaxología y del Programa de Mejora de la Docencia Universitaria en UCU; Prof. de Postgrado nivel Maestría en Didáctica de la Educación Superior en el IU-CLAEH; Integrante de la Comisión Editorial de “T+” a nivel de Formación Docente.

Tiene varias publicaciones en autoría y co-autoría de libros y guías didácticas en su especialidad.

Coautoras

Julia Leymonié Sáenz

Licenciada en Ciencias Biológicas, Facultad de Humanidades y Ciencias. Magíster en Educación, Universidad Católica del Uruguay. Especialización en Didáctica de las Ciencias, Universidad de Lovaina. Especialización en En-señanza para la Comprensión, Harvard Graduate School of Education (Proyect Cero)

Actualmente es Directora del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Universitaria de la Facultad de Cien-cias Humanas de la UCU e integrante del Equipo Docente del Instituto de Evaluación Educativa.

Directora y profesora de la Maestría en Didáctica de la Educación Superior en el IU-CLAEH e integrante del Equipo Docente del Programa Educación del CLAEH.

Desarrolla investigaciones en el área de la enseñanza universitaria y de la Enseñanza para la Comprensión. Participa en seminarios de formación docente dentro y fuera del país. Ha escrito libros (como autora y co-autora) y publicaciones en revistas. Es Consultora de UNESCO-OREALC y consultora nacional para el BID-Montevideo, en temas de evaluación.

Martha Varela Barindelli

Profesora de Biología egresada del Instituto de Profesores Artigas –IPA-; Magíster en Educación énfasis en Cu-rrículo y Evaluación -UCU-; Magíster en Docencia en Educación Media Opción Ciencias Naturales -IU-CLAEH-; Di-ploma en Educación –ORT-.

Actualmente es Profesora efectiva en el Consejo de Formación en Educación (CFE) por concurso de oposición y méritos de Didáctica Especial de Ciencias Biológicas; Inspectora Nacional de Biología del Consejo de Educación Secundaria; Especialista académico del Grupo de Apoyo de Ciencias Naturales en la experiencia de 7º, 8º y 9º grado de las Escuelas Rurales de difícil accesibilidad.

María Dibarboure Rossini

Química Farmacéutica egresada de Facultad de Química de la UdelaR; Magíster en Psicología Cognitiva, -FLAC-SO-UAM-; Diploma superior en Constructivismo y Educación, FLACSO Argentina, titulo compartido con U.B.A y la Universidad Autónoma de Madrid; Especialista en Enseñanza de las Ciencias -FLACSO-.

Actualmente es Coordinadora en el área de Ciencias Naturales en la experiencia de Formación en servicio para docentes de Escuelas de Tiempo Completo ANEP. Forma parte del quipo técnico del Programa Ciencia–Viva. Plane-tario Municipal de Montevideo; Profesora de Postgrado nivel Maestría en: Docencia de la Educación Media; Didác-tica de las Ciencias Naturales, Didáctica de la Educación Básica y Didáctica de la Educación Superior del IU-CLAEH.

Tiene varios libros escritos (como autora y co-autora) y publicaciones en revistas.

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Colaboradores

Daisy Imbert Romero

Profesora de Ciencias Biológicas egresada del Instituto de Profesores Artigas –IPA-; Ayudante Preparadora de Biología egresada del Instituto de Formación Docente de Trinidad; Magíster en Educación. Énfasis en Currículum y Evaluación –UCU-; Diploma de Perfeccionamiento Profesional en Evaluación –UCU-; Postgrado de Especialización en Currículum y Evaluación –UCU-.

Actualmente es Subdirectora efectiva por concurso de oposición y méritos, del Instituto “Dr. Miguel C. Rubino”-Liceo Departamental de Durazno- del Consejo de Educación Secundaria; Profesora de Biología y Didáctica taller de Ciencias Naturales en el Instituto de Formación Docente de Durazno.

Paulina Alaluf

Licenciada en Ciencias Biológicas egresada de la Facultad de Ciencias –UdelaR-. Certificado de Ciencias de la Educación -ORT-. Cursando especialización en Tecnología Educativa -IU-CLAEH-. Profesora efectiva de Biología en el Departamento de Montevideo. Profesora de Informática Educativa en Institutos Normales ANEP. Actualmente se desempeña como editora de contenidos de Biología del Portal Educativo de ANEP Uruguay Educa.

Lorna Romero Machín

Profesora de Ciencias Biológicas egresada del Instituto de Formación Docente de Paysandú; Profesora efectiva de Biología del Departamento de Río Negro, desempeña su cargo en el Liceo Nº 1 de Young “Mario W Long”; Ayu-dante Preparadora en el Liceo Nº 2 de Young “Timbó”.

Alicia Hartwig Schneider

Profesora de Matemática egresada del Centro Regional de Profesores del Litoral; Profesora efectiva de Matemá-tica del Departamento de Río Negro, desempeña su cargo en el Liceo Nº 1 de Young “Mario W Long”

Luis G. Vitale Lucas

Profesor de Física egresado del Centro Regional de Profesores del Litoral; Profesor Efectivo de Física del Depar-tamento de Río Negro, desempeña su cargo en el Nº 1 de Young “Mario W Long” y Nº 2 de Young “Timbó”

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Índice

Prólogo 5Introducción ......................................................................................................... 11Agradecimientos ................................................................................................ 11

CAPÍTULO 1: la ciencia como construcción humanapor Julia Leymonié Sáenz ................................................................................ 13 Gaston BACHELARD (1938) .................................................................... 15 La formation de l’esprit scientifique. ................................................... 15 Paris: Vrin, pp 13-14. ................................................................................... 15 ¿Cuál es la propuesta de Bachelard? ................................................... 16

CAPÍTULO 2: una dIsciplina autónoma: la didáctica de las cienciaspor Julia Leymonié Sáenz ................................................................................ 23 ¿Cuándo surge la Didáctica de las Ciencias y en qué contexto? ...

25 ¿Cuáles son las bases epistemológicas de la Didáctica de las

Ciencias? ....................................................................................................... 26 ¿Cuáles son los principales problemas y tendencias en la investi-

gación en Didáctica de las Ciencias? .................................................. 28 ¿Qué caracteriza una cultura de pensamiento?, ¿cómo nos da-

mos cuenta si estamos o no en un aula donde se cultiva el pen-samiento? .................................................................................................... 30

¿Qué son las “disposiciones de pensamiento”?............................... 31 ¿Qué se entiende por “ser un buen pensador”? ............................. 31 ¿Qué características tiene un comportamiento intelectual pro-

ductivo? ........................................................................................................ 31 DOS MODALIDADES DE PENSAMIENTO: ........................................... 32 Pensamiento hipotético deductivo..................................................... 32INTELIGENCIA “FRÍA” Descontextualización .............................................. 32Abstracción 32conocer este tipo de .......................................................................................... 32competencia, ¿nos ayudaría ........................................................................... 32a ENSEÑAR mejor? ............................................................................................. 32MODALIDAD ........................................................................................................ 32NARRATIVA 32Pensamiento contextualizado ....................................................................... 32INTELIGENCIA “SOCIAL” o “EMOCIONAL” ................................................... 32Vínculos interpersonales ................................................................................. 32

CAPÍTULO 3: EL TERRITORIO EPISTEMOLÓGICO DE LA BIOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA ENSEÑANZA ........................................ 35

por María Dibarboure ....................................................................................... 35Primera parte: definiciones conceptuales ................................................. 37Introducción: ....................................................................................................... 37¿Qué entendemos por territorio epistemológico de una disciplina? ..

37Disciplina 38Preguntas clave ................................................................................................... 38Territorio epistemológico ................................................................................ 38Sintaxis 38Formas de decir ................................................................................................... 38Caja de herramientas ........................................................................................ 38Cuerpo de 38conocimientos ..................................................................................................... 38Saberes Disciplinares: ........................................................................................ 38- categorías 38 conceptuales ...................................................................................................... 38- modelos 38- hipótesis, leyes, ................................................................................................. 38 teorías 38Método 38Procedimientos ................................................................................................... 38Habilidades 38¿Por qué es importante, pensando en la enseñanza, conocer el terri-

torio epistemológico de la disciplina? ............................................... 39¿Cuál sería el territorio epistemológico de la biología como discipli-

na? ¿Tiene la Biología un territorio propio y específico? ............. 40Leyendo a E. Mayr ............................................................................................... 40Segunda parte: la teoría de la evolución mirada epistemológicamen-

te 42Introducción ......................................................................................................... 42

DARWIN Y SU TEORÍA… o como se arma una TEORÍA ....... 42Antecedentes ...................................................................................................... 43LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN ....................................................................... 44La teoría explica pero también predice...................................................... 46Relación de la teoría con la genética ........................................................... 46La teoría de la evolución evoluciona ........................................................... 47...Y la historia continua ..................................................................................... 47La teoría y la construcción de conceptos .................................................. 47Tercera parte: Homenaje a Ernst Mayr* ...................................................... 48ACTO I 49ACTO II 49ACTO III 49EPÍLOGO 49

Notas 50CAPÍTULO 4: .................................................................................. 51La historia de la ciencia y su uso didáctico ................................... 51por María Dibarboure ....................................................................................... 51INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 53HISTORIA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN CIENCIAS

BIOLÓGICAS. ALGUNOS MOMENTOS CLAVE.................................... 53Hace 500 años A.C en Grecia .......................................................................... 54Hace 1800 años… .............................................................................................. 54Hace 500 años… ................................................................................................. 54Las vicisitudes de los científicos .................................................................... 55Una heroína casi olvidada: Rosalind Franklin...................................56El apoyo tecnológico......................................................................................... 56Segunda parte ..................................................................................................... 56La historia de la ciencia y la enseñanza ...................................................... 56Primer ejemplo: ................................................................................................... 58Antecedentes: ...................................................................................................... 58La discusión sobre la generación espontánea ......................................... 59El valor didáctico del relato ............................................................................ 62Segundo ejemplo: .............................................................................................. 63La fotosíntesis o la construcción de la noción de “ser vivo autótrofo”4

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Las ideas que cambian con el tiempo… ................................................... 63Volviendo al problema original. .................................................................... 65Finalizando el relato: ¿Cuál es, entonces, el nutriente de la planta? . 66El.valor.didáctico.del.relato:.pensando la importancia de la interdis-

ciplinariedad en la enseñanza. .............................................................. 66Tercer ejemplo: Fleming y la penicilina… ¿descubrimiento? ............. 66El valor didáctico del relato: descubrimiento y contexto ..................... 68Cuarto ejemplo: Ramón y Cajal y la lectura de textos originales ...... 68El valor didáctico del texto. ............................................................................. 69Como síntesis del capítulo .............................................................................. 69A modo de cierre… ........................................................................................... 69

Notas 69CAPÍTULO 5: .................................................................................. 71LOS MODELOS DIDÁCTICOS ........................................................................... 71por Eduardo Fiore Ferrari ................................................................................. 71Principales modelos didácticos en las enseñanza de las Ciencias Bio-

lógicas 73Estudio de Casos ................................................................................................. 74Introducción al análisis de los modelos presentes en los casos ........ 77Características de cada uno de los modelos presentados .................. 77Modelo transmisivo-receptivo (expositivo y expositivo-dialogado) 77Modelo por descubrimiento, inductivo-autónomo, -centrado en pro-

cesos- 78Modelo de aprendizaje como cambio conceptual y metodológico 78Modelo de enseñanza para la comprensión: un modelo didáctico al-

ternativo ........................................................................................................ 79Primera pregunta: ¿qué es lo que quiero que los estudiantes com-

prendan? ....................................................................................................... 79Segunda pregunta: ¿cómo se yo que comprenden? ............................. 80Tercera pregunta: ¿cómo saben ellos que comprenden? .................... 80

Notas 81CAPÍTULO 6: .................................................................................. 83¿Por qué una didáctica especial para enseñar las Ciencias Biológi-

cas? 83por Eduardo Fiore Ferrari ................................................................................. 83

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Fotografiando la naturaleza ........................................................................... 89El valor didáctico del relato ............................................................................ 89

Notas 90CAPÍTULO 7: .................................................................................. 91pensar y construir desde la teoría y la práctica. la im-

portancia de la biología en la educación media. ............................ 91Por Martha Varela Barindelli ........................................................................... 91¿Para qué me sirve todo esto profesor? ... ya lo entenderás más ade-

lante 93¿Qué contribuciones puede efectuar la enseñanza de la Biología en el

marco de la nueva dinámica comunicacional entre la comunidad científica y los ciudadanos/as?..................................................94

Mirar en especial con otros ojos la naturaleza y los procesos biológi-cos presentes en ella ................................................................................ 96

Favorecer una cultura de protección del Ambiente y la Biodiversidad que fomente el análisis y la comprensión de la delicada relación que existe entre la salud de la biosfera y el bienestar de las comu-nidades humanas. ...................................................................................... 96

Contribuir al desarrollo de conductas saludables desde el punto de vista personal y social ............................................................................... 98

Propiciar las formas de pensar y hacer del trabajo científico favore-ciendo la comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la acti-vidad científica ..........................................................................................100

¿Es posible proporcionar a los estudiantes una enseñanza de la Biolo-gía que contribuya con una educación científica ciudadana? 102

Las clases de Biología y el centro educativo como organizaciones de aprendizaje e innovación .....................................................................104

¿Qué dificultades conllevan estos procesos en las actuales institucio-nes postnacionales? ................................................................................105

Notas 105CAPÍTULO 8: ................................................................................ 107¿POR DÓNDE Y CÓMO EMPEZAR? LA PLANIFICACIÓN

DEL AULA DE CIENCIAS BIOLÓGICAS ...............................................107por Eduardo Fiore Ferrari ...............................................................................107Un poco de historia sobre la planificación ..............................................109¿Por qué la planificación de la clase de Biología? .................................110Personajes, escenarios y planificación de la acción didáctica en la en-

señanza de la Biología............................................................................110Niveles de Planificación en el diseño curricular: ...................................111NIVEL MACROESTRUCTURAL: ..................................................................111 Define los fundamentos del plan, diseño de los programas, pau-

tas de evaluación. Comprende las decisiones más generales referidas a políticas educativas de estado, organización de las instituciones en las diferentes ramas. Es el nivel más amplio en la concepción curricular. ............................................................................111

NIVEL MESOESTRUCTURAL: ......................................................................111 A nivel de la Institución Educativa, se planifican las acciones in-

volucrando a todos los actores de la comunidad educativa, direc-tor, docentes, estudiantes, entre otros. Se elabora un plan que de acuerdo a los diferentes autores puede denominarse Proyecto Educativo de Centro -PEC- (Antúnez S. 1986; Ander Egg E. 1996), Proyecto Pedagógico Institucional –PPI- (Pozner P. 1995)1. ......111

NIVEL.MICROESTRUCTURAL: ....................................................................111 Los docentes en coordinación, acuerdan líneas generales para

elaborar su planificación anual pero.cada.docente.–específico.y.único-.elabora.la.planificación.de.su.enseñanza.de.la.biología,.considerando,.los.indicadores.de.logro.de.cada.unidad.de.su.programa (claramente determinados en la reformulación 2006 por ejemplo)2 y.las.metas.que.desea.alcanzar.con.sus.estudian-tes.–específicos.y.únicos-. El micronivel refiere al aula, a la clase, al trabajo en el laboratorio, a las salidas de campo entre otras; a la planificación de cada una de sus clases de biología del año en curso, contextualizando su trabajo al contexto y a sus específicos estudiantes. Por lo expuesto cuando pensamos en la planificación de clase, de Unidad o Anual, estamos posicionados en el microni-vel, en el cual cada docente, con sus colegas, acuerda y adapta las propuestas que provienen de los niveles macro y meso. ...........111

La planificación del docente de Biología se puede conceptualizar, de dos modos diferentes: ............................................................................113

En relación a las funciones de la planificación en la enseñanza de la Biología ellas pueden agruparse en tres categorías: ...................113

Medio para organizar la enseñanza de la Biología, por ejemplo, orde-nar los materiales del laboratorio, preparar las actividades, orga-nizar y distribuir el tiempo (elaboración de un guión de la clase),

¿qué se hace al inicio, en el desarrollo y en el cierre?; secuenciar las actividades. ..........................................................................................113

como un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los cuales el profesor de Biología se representa el futuro, pasa revista a materiales, actividades, medios y fines, y construye un marco que le sirva de guía en si actividad futura. Esta concepción se re-laciona directamente con las teorías y métodos de la psicología cognitiva. .....................................................................................................113

Satisfacción de necesidades personales inmediatas, por ejemplo, dis-minuir la incertidumbre y la ansiedad, lograr un sentimiento de autocontrol, confianza y seguridad. ..................................................113

Servir directamente durante la acción didáctica, por ejemplo, orga-nizar a los estudiantes, poner en marcha una actividad, facilitar la transferencia de los contenidos, ofrecer un marco a la evalua-ción. 113

como lo que hacen los docentes de Biología cuando dicen que están planificando. Este concepto sigiere un enfoque fenomenológico o descriptivo de la planificación del profesor donde éste juega un importante rol como informante o incluso colaborador en una investigación. ....................................................................................113

Preguntas orientadoras que revelan las dimensiones que se abordan al planificar una clase de Biología ......................................................115

La planificación de la practicante y sus efectos observables ...........116Texto aportado por la practicante para información de los estudian-

tes durante la actividad .........................................................................119La piel 119Reflexión de la primera clase planificada y desarrollada el

28/04/2010 .................................................................................................120Tema: piel 120Análisis de las dimensiones planificadas y trabajadas: comentarios

iniciales de la Profesora Adscriptora y del Profesor de Didáctica luego de la visita de clase .....................................................................121

Sobre el espacio físico en que se desarrolla la clase ............................121Sobre la determinación de los objetivos ................................................121Sobre la selección de los contenidos a trabajar ....................................122Recursos didácticos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje 122Recursos 122Cartel de Corte de piel ....................................................................................123Texto complementario al libro de texto ...................................................124Imagen de corte transversal de piel ..........................................................124Formas de trabajo didáctico .........................................................................124Estrategias de enseñanza ..............................................................................124Comentarios a la practicante del profesor de didáctica ....................125La planificación de unidad y anual ............................................................126Componentes de la planificación de aula7 .................................................................................... 127

Planificación de unidad9 ............................................................................................................................................... 128

¿Cómo se relaciona el ser humano con el entorno? ............................128Comentarios de la profesora adscriptora ................................................130Una planificación en el marco de la enseñanza para la compren-

sión14 130

Marco conceptual de la EpC .........................................................................130Desempeños o actividades de comprensión17 ...................................................................... 132

Planificando la clase según la enseñanza para la comprensión ......133TÓPICO GENERATIVO: LA CLONACIÓN18 ............................................................................................ 133

METAS DE COMPRENSIÓN DEL TÓPICO ...................................................133DESEMPEÑOS DE ..................................................................... COMPRENSIÓN

134VALORACIÓN CONTINUA ......................................................................................

134¿Qué papel que cumple el docente y qué hacen los estudiantes en las

clases de Biología cuando se enseña desde el marco de la EpC: ...135

Planificación anual 2º año de Bachilletato de Ciencias Biológicas .136Situación.de.partida: ...................................................................................136Descripción.del.ambiente.de.aprendizaje: .......................................136Objetivos generales del Curso de Ciencas Biológicas 2º Bachillerato: .

136Objetivos específicos ......................................................................................136Temas a desarrollar ..........................................................................................137Unidad 1. La biodiversidad como riqueza a conservar. .......................137Unidad 2. El ambiente costero. ....................................................................138Unidad 3. Los humedales. ..............................................................................140Unidad 4. La pradera, el bosque y la serranía. .........................................141Unidad 5. El medio biológico. .......................................................................143

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Introducción

“Utopía: Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos… Camino diez pasos y ella se aleja diez pasos. Es como el horizonte, inalcanzable… y entonces ¿para qué sirve la utopía?... para seguir caminando.

Eduardo Galeano

Al final de los capítulos encontrarán cuadros para realizar sus propias elaboraciones como “Notas” para la reflexión, que esperamos sean útiles para sus registros.

También les proponemos cuadros y figuras que ilus-tran o complementan lo expresado en el texto y per-manentemente les invitamos a hacer otros recorridos de libros o fuentes de información que les permitirán profundizar en la temática de cada capítulo; aparecen como notas al pie, para ampliar la información, y para profundizar.

En la producción del libro el contexto de justifica-ción y de descubrimiento, se abordan desde la mirada de lo que la investigación y la bibliografía actualizada sobre el tema ofrece, tratando, desde el valor del relato de los autores originales argumentar por qué la Didác-tica de la Biología es una disciplina autónoma con un territorio epistémico propio; por tanto no perdemos de vista la necesaria mirada histórica del origen y evolu-ción de la Biología y la Didáctica de la Biología.

Agradecimientos

Este libro ha sido escrito en Montevideo capital del Uruguay, pero con presencia de docentes colaborado-res de los Departamentos de Río Negro, Durazno y So-riano. Nuestro agradecimiento a las/los docentes que generosamente han cedido y compartido sus trabajos, investigaciones, planificaciones, recursos y estrategias para enriquecer este libro: Profesora Daisy Imbert, Prof. Lorna Romero, Prof. Gina Baldi Odella. Asimismo a la Profesora de Didáctica Especial de Biología Mª Isabel Vomero, a la Profesora Adscriptora Silvana Pedragosa, a la Practicante de Didáctica de Biología II Gimena Boyé y a la Lic. Mónica Señarís que realizó la vigilancia episte-mológica de los capítulos 8 y 12.

Esperamos que las/los docentes lectores evalúen si nuestros objetivos se cumplieron al elaborar este libro de Didáctica de Biología, sus comentarios sin duda en-riquecerán esta obra.

EDUARDO FIORE FERRARI

El libro DIDÁCTICA de BIOLOGÍA, nace de la idea de sistematizar toda la lectura y reflexión que un suje-to realiza en una instancia de concursar para acceder a desarrollar un curso de Didáctica del la Biología en un Instituto de Formación Docente. Asimismo se inspira en nuestra vocación como autores de realizar un apor-te significativo al colectivo de docentes de Biología y a los estudiantes en proceso de formarse como docentes de Biología del país y de la región. Sistematiza la lec-tura, reflexión, aplicación y argumentación de nuestro desempeño de más de 15 años dedicados a trabajar en la formación de formadores, dado que nuestra área de trabajo es la formación de Profesoras y Profesores de Biología para Enseñanza Media y de Maestras y Maes-tros de Enseñanza Primaria, y de más de 30 años de tra-bajar en la docencia directa de la Biología, en el reducto privilegiado del aula, del Laboratorio de Biología o en las salidas de campo. Nos definimos como un grupo de docentes reflexivos de nuestra propia acción didácti-ca y vocacionales, que comparte lo que sabe, bajo una postura de espiral autoreflexiva: “si lo sé lo enseño, si no lo sé lo aprendo”, así redactamos esta obra, con espíritu interdisciplinario y caminando juntos.

El objetivo del libro es, por tanto, compartir sabe-res desde la abundante fundamentación teórica, como desde la práctica, desde de los temas fundantes de la Didáctica de la Biología. Por esta razón las/os lectoras/es docentes encontrarán diversas estrategias didácti-cas para su aplicación en el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de la Biología, pero también el libro las/os interpelará –como nosotros nos hemos preguntado como autores-.

¿Cómo y dónde estamos posicionados a la hora de trabajar los saberes de la Biología como una disciplina autónoma?

¿Cuáles son las bases epistemológicas de nuestra en-señanza?

¿Cómo planificamos nuestra acción didáctica? ¿Qué le aportamos a la formación de las/os ciudada-

nas/os uruguayas/os?

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CAPÍTULO 1:

LA CIENCIA COMO CONSTRUCCIÓN HUMANA

por Julia Leymonié Sáenz

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En este primer capítulo se pretende mostrar desde qué concepción de Ciencia han pensado este libro sus autores. Todo docente enseña desde una cierta pos-tura epistemológica, que implícita o explícitamente, lo acompaña en el diseño de sus actividades de enseñan-za, en la selección y jerarquización de los contenidos, en el planteo de las formas de evaluación. También este libro ha sido elaborado desde una cierta postura que, a continuación, se intenta poner en discusión con el fin de colocar al lector en contexto.

Partimos del convencimiento de que la ciencia es una de las más apasionantes construcciones humanas y como tal, refleja las limitaciones y las carencias de sus constructores. Bachelard (1934) plantea las relaciones que se establecen entre la precisión característica del conocimiento científico y la sensibilidad estética propia de los emprendimientos humanos. Este autor entiende la ciencia como una actividad compleja, producto de las interacciones culturales, sociales, psicológicas y polí-ticas. Esta perspectiva considera que el sujeto de cono-cimiento no es neutro, y se encuentra contaminado por las cosas y las relaciones entre las cosas.

La experiencia humana no se alimenta de los datos sensibles en forma pasiva. La información que proviene del exterior es reconocida, jerarquizada, asimilada y sub-sumida, de manera que estos procesos dependen de las redes conceptuales previas del sujeto y de sus formas particulares de percibir el mundo. A su vez las formas de percibir dependen fuertemente del imaginario social y de los prejuicios constituidos en la mente. Esto determi-na la significatividad con la que el sujeto encara los obje-tos del conocimiento, y es lo que permite reconocer los objetos propios de la cultura, pero también puede des-plegar una cortina que impide ver con claridad lo nuevo, lo diferente, lo extraño a la cultura en la cual el sujeto está inmerso. Esta forma de abordar los conceptos, a tra-vés de un filtro de pre – juicios, se constituye en un serio obstáculo para la producción de nuevos conocimientos científicos: la episteme o cuerpo sólido de conocimien-tos, requiere un proceso complejo de objetivación que permita la superación de los obstáculos.

Al decir de Díaz (2005) el objeto de conocimiento no se modifica, lo que cambia es la mirada sobre él, de-saparece la obviedad de lo cotidiano: pasa a integrar el episteme cuando se han deconstruido las preconcep-ciones sobre él, cuando se constituye en un “problema” y se abre la posibilidad de una solución. Es esta la forma de construir nuevo conocimiento: cuando no es po-sible remover el obstáculo epistemológico, la ciencia no avanza.

Este pensamiento impacta directamente sobre la concepción de verdad y de objetividad. Es totalmente legítimo seguir aspirando a encontrar la “verdad”, por medio de una investigación, con la finalidad de en-riquecer el episteme. Sin embargo es necesario pre-guntarse sobre el estatus de la verdad: ¿es eterna o histórica?, ¿se descubre o se construye? Las personas, de acuerdo a sus concepciones sobre el mundo y la so-ciedad, de acuerdo a la historia personal y colectiva que les ha tocado vivir, de acuerdo a sus conocimientos y a sus prejuicios, responden de diversas formas a estas preguntas. También las diferentes corrientes filosóficas han elaborado, a lo largo de la historia, sus propias ex-plicaciones1.

Es así que la objetividad es un problema a debatir y no está asegurada de antemano. Desde los orígenes del pensamiento humano viene la profunda preocupa-ción por la búsqueda de la verdad, constituyéndose en el motor del acto investigativo.

Lo. anteriormente. expresado. conduce. a. una.conclusión. de. carácter. provisorio:. no. hay. una. ver-dad,. ni. dos,. ni. tres;. existen. tantas. verdades. como.resultados.surjan.desde.diferentes.procesos.de.in-vestigación,. cada. uno. con. su. marco. conceptual. y.sus.supuestos.metodológicos.y.de.análisis..Lo.que.hoy. es. una. verdad. científica,. puede. mañana. dejar.de.serlo..¿Quién.decide.lo.que.es.verdadero.y.lo.que.es.falso?:.la.objetividad.necesita.de.una.atenta.“vi-gilancia.epistemológica”..

A lo largo de la construcción del conocimiento científico se han sucedido varios momentos en los

1 Para profundizar en este aspecto véase el capítulo 3 del libro “Didáctica Práctica para la Enseñanza Media y Superior” de Fiore & Leymonié, Magró: Montevideo, 2007.

“Para un espíritu científico cualquier conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber espíritu científico. Nada es evidente. Nada es dado. Todo se construye”.

Gaston BACHELARD (1938)La formation de l’esprit scientifique.

Paris: Vrin, pp 13-14.

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cuales se han producido estas situaciones. Veamos un clásico ejemplo.

Aún cuando los filósofos naturalistas griegos, 500 o 600 años antes de Cristo, habían elaborado varias ideas sobre la evolución de los seres vivos, en la cien-cia occidental predominó hasta casi fines del S XIX, una concepción “fijista” de la vida, según la cual los seres vivos se mantienen inalterables en el tiempo, tal y como fueron creados originalmente. Esta concepción va estrechamente ligada al creacionismo. Los datos aportados por la paleontología y la anatomía compa-rada, pusieron en tela de juicio las ideas fijistas. Estas ciencias comenzaron a desarrollarse a principio del SXIX, y lentamente fueron acumulando información que provocaban inquietud y conflictos en la comuni-dad científica de la época. También la exploración de los nuevos continentes, -Asia, África, América- por parte de los naturalistas europeos, colaboraron a desarrollar la idea de que tal vez las especies mutaban de unas a otras, a partir de un mismo origen.

Cuando suceden estas situaciones de conflicto surgen los defensores de las teorías vigentes, quienes se resisten a abandonar sus ideas y recurren a explica-ciones ad hoc. Uno de los defensores del fijismo, Cuvier, sugirió que la Tierra habría sufrido frecuentes “catás-trofes”, durante las cuales las especies se extinguían, y que posteriormente se creaban nuevas especies.

A su vez, la misma información proporcionada por el estudio anatómico y paleontológico e interpretado desde una postura diferente, determinó el desarrollo de las teorías “transformistas”. Lamarck fue uno de los científicos que impulsó esta idea. Sin embargo, aún las teorías transformistas carecían de la fuerza de la empi-ria, por lo cual el fijismo tuvo la oportunidad de perdu-rar como teoría dominante hasta fines del S XIX.

Por esa época, Darwin y Wallace aportaron un buen conjunto de evidencias, el estudio de las cuales permi-tió fortalecer las ideas transformistas, y desarrollar el concepto de “evolución”, según el cual la diversidad se explica por descendencia desde un ancestro común, que sufre diversas modificaciones. ¿Cómo se producen

estas modificaciones? Eso es parte de una nueva discu-sión en el seno de la comunidad científica.

Bachelard (1938) diría que entre fijistas y transfor-mistas se ha producido una brecha en el conocimiento, una “ruptura epistemológica”. Thomas Kuhn hablaría de revolución científica, de cambio de paradigma. Las cor-rientes epistemológicas derivadas de las posturas po-sitivistas consideran que el progreso de la ciencia pro-viene de la adición de nuevos conocimientos al cuerpo de saberes ya establecido, y que este progreso “tiende a la verdad”. Autores como Bachelard o Kuhn desarro-llaron otras explicaciones.

¿Cuál es la propuesta de Bachelard?

Implica la existencia de cambios que representan cortes en el desarrollo del conocimiento, e incluso en la concepción misma de ciencia. Las nuevas teorías se colocan en marcos epistemológicos diferentes, incluso antagónicos, o, por lo menos, no comparables. Se pro-duce una fractura en la continuidad de la racionalidad conceptual. Es aquí donde adquiere valor el contexto histórico: al decir de Foucault (1978) entre distintas épo-cas históricas se producen grietas en el conocimiento que habilitan nuevas configuraciones del saber. Las teorías que surgen no necesariamente son mejores que las que se intentan desplazar, simplemente tiene un estatus diferente, no es posible decir si son mejores o peores, son inconmensurables (no se pueden com-parar).

Gastón Bachelard (francés, 1884-1962).

“Los objetos de estudio de una disciplina cambian a medida que lo hacen las teorías científicas; ciertos puntos de vista son aban-donados o bien, en otro momento de la his-toria de la ciencia, pueden ser readmitidos ...en lugar de pensar en disciplinas, preferi-mos pensar en problemas...”

G. Klimovsky (1997: 23)

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concepto científico que revela el grado en que la com-prensión del mismo abarca diversas etapas de su de-sarrollo histórico. El acto epistemológico corresponde a movimientos inesperados, saltos, en el transcurso del desarrollo de la ciencia. Son mecanismos que permiten superar los obstáculos, profundizando las rupturas y facilitando los cambios que ayudan a tener una visión científica de la realidad más precisa y válida.

La perspectiva bachelardiana del cambio científico permite ver la ciencia como dis-continua pero progresiva: la ciencia se desa-rrolla a través de rupturas epistemológicas que impiden ver la Historia de la Ciencia como un conjunto de verdades acumulati-vas inmersas en un cierto marco teórico. En cambio, esta mirada introduce dos aspectos que suelen no ser considerados a la hora de historiar la ciencia: los errores y las normas.

La concepción de Bachelard sobre el cambio cientí-fico, y sobre la naturaleza del progreso de la ciencia, im-plica cuatro categorías epistemológicas:

Las rupturas Los obstáculos Los perfiles Los actos

Rupturas. Bachelard entiende la existencia de dos tipos de rupturas epistemológicas. Un tipo de ruptura es la que se establece entre el conocimiento científico y el sentido común, colocando a la ciencia en un domi-nio cognitivo particular. El avance científico se produce a través de constantes rupturas entre el conocimiento común y el científico. La ciencia coloca la realidad bajo una nueva mirada, la cual permite “ver” propiedades y relaciones que no se encuentran disponibles a la mira-da del sentido común.

Otro tipo de ruptura epistemológica es la que se produce a la interna del cuerpo de saberes de la ciencia, entre dos conceptualizaciones científicas. En ocasiones las rupturas sociales preceden y facilitan las rupturas epistemológicas. Bachelard adelantó estas reflexiones a las posteriores discusiones que se darían entre histo-riadores y filósofos de la ciencia algunas décadas más tarde.

Obstáculos. Con respecto a la segunda categoría mencionada: el obstáculo epistemológico, Bachelard (op.cit) dice que se trata de “algo” que impide aque-lla ruptura que antes fue mencionada. Son formas de pensar, conceptuales o procedimentales, que se en-cuentran muy arraigadas en la cultura de una cierta comunidad y que, si bien han tenido valor en un cierto momento histórico, en otro momento obstaculizan el avance del conocimiento científico. Una de las princi-pales fuentes de obstáculos epistemológicos es el sen-tido común. El animismo primitivo que intentaba expli-car el funcionamiento del mundo por analogía con los procesos vitales, retrasó muchos siglos el desarrollo de la ciencia. Otra fuente de obstáculos epistemológicos han sido los mecanismos intuitivos aplicados a los pro-cedimientos de la ciencia. La observación como proce-so privilegiado por el positivismo inductivista durante el SXVII, para desarrollar el trabajo científico, demoró la consideración de la concepción hipotético - deductiva, lo cual determinó el rechazo, durante siglos, de muchos avances científicos.

Perfil y acto. En relación estrecha con las anterio-res categorías se encuentran las dos categorías restan-tes. El perfil epistemológico se refiere al análisis de un Thomas Khun (estadounidense, 1922-1996).

Según Bachelard los errores desempeñan un papel fundamental en el desarrollo científico, y suelen ser “corregidos” por las nuevas teorías, conservándose así dentro del nuevo marco conceptual. Igualmente las normas o leyes se conforman, según Bachelard (op.cit), dentro del mismo proceso de desarrollo histórico de la ciencia, no son atemporales ni universales, sino produc-tos de la actividad racional de las comunidades científi-cas históricamente situadas, y pueden ser suplantadas por otras normas que se postulen como más adecua-das para explicar la realidad.

¿Qué ha dicho Thomas Kuhn al respecto de este problema? Algunas décadas después que Bachelard, propuso ideas similares, alejándose de las tradicionales posturas racionalistas y empiristas dominantes en el pensamiento anglosajón de la época.

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Cuando las principales teorías y creencias del pa-radigma son colocadas en tela de juicio debido a que aparecen sucesos que no es posible explicar, el para-digma entra en crisis, surgen las “anomalías”, frente a las cuales los científicos comienzan a perder confianza. Es así que comienza a prepararse una “revolución”, es decir el pasaje de un modelo a otro, un cambio de paradig-ma.

Aquí aparece nuevamente una idea bachelardiana, la noción de ruptura. Dado que el paradigma respon-de a una determinada cosmogonía, se resistirá a todo aquel cambio que pretenda reemplazarlo, exactamen-te igual que un obstáculo epistemológico que para ser superado debe ser conmovido fuertemente por la rup-tura de la tradición científica.

Es así que las revoluciones científicas de Kuhn, son análogas a las rupturas epistemológicas de Bachelard; en ambos casos el avance estará determinado por la posibilidad de vencer las fuertes resistencias que opon-drán las creencias, no solo científicas, sino fundamen-talmente ideológicas y culturales.

Desde la perspectiva kuhniana, las grandes ideas de la Biología, la teoría celular, las teorías sobre la evolu-ción, los estudios sobre el DNA, entre otros, han contri-buido a consolidar el paradigma actual de la Biología. Este conjunto de conceptualizaciones le dan estructura a la Biología de hoy, y son respetadas y obedecidas por los biólogos, cuyo trabajo actualmente, según Kuhn, es el de “meter la realidad” dentro del paradigma vigente. Por ejemplo, la vigencia de la teoría celular obliga a des-cribir los organismos en términos de células; la natura-leza química atribuida al gen, determina pensar que la herencia tiene que ver con fragmentos de DNA.

A veces el paradigma tambalea. Por ejemplo, la ge-nética de poblaciones intentó comprender la evolu-ción a partir del supuesto de que el estudio del com-portamiento de los genes en las poblaciones permitiría avanzar en los estudios sobre la evolución de las espe-cies.

“En Biología nada tiene sentido si no se con-sidera a la luz de la evolución”

T. Dobzhansky

Kuhn (1971) introdujo el concepto de “paradigma”, que podemos emparentar con el de obstáculo epis-temológico, y también desarrolló la idea de “cambios revolucionarios” en la marcha de la ciencia, idea empa-rentada con la de ruptura epistemológica.

Veamos estas analogías con un poco de detalle. Pa-radigma es una palabra de origen griego: paradeigma, que literalmente significa “modelo”.

Con respecto al concepto de paradigma digamos que Masterman (1979) en un estudio realizado sobre la obra de Kuhn “Las estructura de las revoluciones cientí-ficas”, identificó varias definiciones de paradigma, mos-trando así la polisemia del término. Años después, Kuhn (1970) admitió la ambigüedad del concepto señalando que se ha usado con dos significados diferentes. Por un lado, se refiere a un conjunto de supuestos comparti-dos por los miembros de una comunidad dada. Por otro lado, denota una suerte de elemento en ese conjunto, las soluciones a los puzles (problemas), los cuales em-pleados como modelos o ejemplos, pueden ser toma-dos como base para solucionar el resto de los puzles de la ciencia normal. El primer significado es lo que Kuhn denominó “matriz disciplinar”, mientras que para el se-gundo conservó el término “paradigma” (Kuhn, citado por Fischer, 1989).

En este momento recordemos el concepto de obs-táculo epistemológico de Bachelard para establecer posibles similitudes con la propuesta de paradigma de Kuhn. Un paradigma es una tradición científica que puede, incluso, convertirse en dogma. Los científicos que adhieren a esta tradición pueden resistirse a supe-rar estos dogmas, y resuelven los problemas en base a postulados que no exceden los límites del paradigma, quedando irremediablemente sujetos al mismo. En el marco del paradigma, toda teoría es el resultado de una manera específica de ver la realidad, comprometida con una concepción de la naturaleza y de la sociedad, es decir de una ideología.

Bachelard señalaba que:

“…desde que yo reconozco que lo que yo he pensado es una norma para el pensa-miento normal, yo tengo el medio para forzarte a pensar lo que yo pienso. En efec-to, tu pensarás como yo he pensado has-ta el punto que yo te hago consciente del problema para el cual yo he encontrado la solución…”, es así que se logra “…la con-sagración de nuestro método, la prueba de la eficacia de nuestro pensamiento, la socialización de nuestra verdad”

(Bachelard, 1949: 58)

La evolución es un concepto fundamental en la Bio-logía de hoy. Sin embargo la genética de poblaciones no ha podido desarrollar un soporte experimental sufi-ciente como para sostener a la teoría evolutiva. No hay suficientes evidencias experimentales de que la diná-mica habitual de las poblaciones esté en la base de la especiación.

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Stephen Toulmin (inglés, 1922-2009).

“Si, llegados a las Puertas del Cielo, se nos diera la oportunidad de escoger nuestra resi-dencia en las mismas nubes que Erasmo, Ra-belais, Shakespeare y Montaigne, pocos de nosotros -sospecho- preferiríamos enclaus-trarnos a perpetuidad con René Descartes, Isaac Newton y los genios de pensamiento exacto pero alma oscura del siglo XVII”.

Del Prefacio de COSMÓPOLIS de S. Toulmin, 1990

Igualmente surgen razones “no científicas” que ig-noran estas críticas y que determinan que los neo – darwinistas incorporen los hallazgos de la bioquímica y la biología molecular para proseguir adelante con su paradigma. La presencia de Darwin es muy potente, y la propia palabra “evolución” está incorporada en el len-guaje social.

El paradigma nuclea científicos, sociedades cien-tíficas y académicas, personalidades validadas por la cultura, los cuales apoyan y se sienten apoyados como miembros de una verdadera comunidad. A riesgo de caer en reduccionismos al analizar una problemática tan compleja, podemos decir que verdaderamente el razonamiento de Kuhn se aplica en variados ejemplos a lo largo de la Historia de la Ciencia.

Aún así hay voces que se alzan para criticar el para-digma vigente, probablemente se marginan (o los mar-ginan) en busca de un nuevo paradigma.

Pero hay otras miradas acerca del progreso de la Ciencia. La propuesta del epistemólogo Stephen Toul-min (1922 – 2009), se sitúa en el centro del actual debate entre absolutistas y relativistas. Este epistemólogo, naci-do en Londres y nacionalizado estadounidense, aporta nuevas perspectivas al problema de la verdad, buscando conciliar la necesidad de tener un punto de vista impar-cial para analizar, comprender y evaluar el conocimiento humano con el hecho constatado de la enorme variedad de la mente y de las sociedades humanas.

Alejada ya la polémica del SXVII entre racionalismo y empirismo, Toulmin (1977) centró el problema en la pregunta: ¿Cómo. se. compatibilizan. los. siguientes.aspectos.propios.de.las.comunidades.científicas?:

la necesaria objetividad para analizar, compren-der y valorar el conocimiento,

la diversidad conceptual de la especie humana, la diversidad de racionalidades propias de los di-

ferentes medios sociales, culturales e históricos.

Toulmin (1977) asumió el desafío de teñir de grises las tradicionales posturas: racionalismo – empirismo, que dan cuenta de una cierta imparcialidad colocada en la razón o en los hechos, en antagonismo con el emergente pensamiento relativista, que surge de la constatación de la diversidad de conceptos y formas de pensamiento. La primera postura la denominaremos “absolutismo”, la segunda, “relativismo”. Estas versiones contrapuestas son valoradas como reduccionistas por Morin (1982), en lo que se denomina paradigma de la simplificación.

En la búsqueda de una complementariedad de am-bas posturas desarrolló, haciendo uso de metáforas y analogías biológicas, un interesante macroconcepto: la ecología intelectual. “La adopción de un enfoque ecoló-gico para explicar el desarrollo del conocimiento humano implica sustituir el análisis sistemático de las actividades cognitivas por un análisis poblacional y sistémico de las mismas” (Porlán, 1993: 46).

Esto supone admitir que los conceptos se organi-zan en poblaciones conceptuales que están en con-tinuo desarrollo histórico tanto en lo colectivo como en lo individual. Desde esta perspectiva la racionalidad ya no es posible asociarla a la lógica interna del pen-samiento (individual o colectivo), sino a las formas en que cada persona o comunidad es capaz de cambiar su postura intelectual a partir de la integración de nuevas experiencias. Es decir, un conjunto de conceptos puede ser sustituido por otro conjunto, si éstos últimos pro-vocan conflictos o rupturas en el marco conceptual, y resultan más útiles, inteligibles y fructíferos.

En una forma distinta de entender los cambios cien-tíficos Toulmin (1977) propone la evolución como teo-ría del cambio. Su concepción sobre la evolución de los conceptos estuvo originalmente iluminada por la teoría darwiniana de evolución de las especies, considerando que los modelos poblacionales biológicos y conceptua-les son casos particulares de un patrón universal de de-sarrollo guiado por la innovación y la selección.

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“Dentro de una cultura y época histórica particular, las actividades intelectuales de los hombres no forman una gama continua y desordenada. Por el contrario caen en disciplinas más o menos separadas y bien definidas. …. Una explicación evolutiva del desarrollo conceptual tiene que explicar dos caracteres separados: por un lado, la coherencia y continuidad por la que identificamos las disciplinas como distintas y, por otro lado, los profundos cambios a largo plazo por los que se transforman o son superadas” (Toulmin, 1977: 149).

Todavía es muy temprano en el Siglo XXI para deter-minar problemas y posturas, sólo podemos decir que los desarrollos científico – tecnológicas de los últimos 50 años del SXX, han provocado cambios sociales, po-líticos, económicos y culturales que han transformado profundamente nuestras concepciones del mundo.

El filósofo polaco contemporáneo Zygmunt Bau-man (1999) introdujo a fines del SXX el concepto de “modernidad.líquida”, en el uso libre de una metáfora física: el cambio de estado. Este filósofo propone que la sociedad “sólida”, estable y previsible en la cual nos acostumbramos a vivir los adultos de hoy, está virando rápidamente a un estado “líquido”, donde la regla es la fluidez, la flexibilidad, la incertidumbre. Así son los líqui-dos: no tienen una forma propia, rellenan todas las ren-dijas, se cuelan entre los dedos.

En el mundo de hoy las instituciones tradicionales están perdiendo su capacidad para sostenerse y servir de referente a los individuos y las comunidades. Las re-des sociales comienzan a interferir, incluso a competir, Zygmunt Bauman (polaco, 1925- ).

Momento.histórico Problema. Postura.epistemológica

Siglos.XVII.y.XVIII¿Hay una verdad absoluta?, ¿dónde radica la verdad?, ¿quién dice cuál es la verdad?

RACIONALISMO(La razón)

EMPIRISMO(Los hechos naturales)

Siglo.XIX¿Son esencialmente diversos los con-ceptos?

ABSOLUTISMO(aparente diversidad, uniformes en lo esencial)

RELATIVISMO(Diversidad radical, inconmensurabilidad de las teorías)

Siglo.XX ¿Cómo cambian los conceptos?

REVOLUCIÓN(Cambios puntuales, profundos, totales)

EVOLUCIÓN(Cambios continuos, graduales y parciales)

Siglo.XXI ¿? ¿?

con estructuras sociales tradicionales, como las corpo-raciones, las universidades, y hasta los gobiernos.

La organización en redes virtuales y sinérgicas son flexibles, horizontales y existe una comunicación fluida entre los puestos directivos y de base. La información siempre ha sido importante y símbolo de poder, en to-das las sociedades, pero su relevancia en el mundo de hoy no tiene símil en lo que va de la historia humana.

Bauman también está preocupado por los vínculos entre los humanos y en varias de sus obras explora el miedo a establecer relaciones duraderas y a la fragili-dad de los sentimientos de solidaridad, los cuales pare-cen solo depender de los beneficios que generan.

“En un mundo así, no hay casi nada predeterminado, y menos aún irrevocable. Pocas derrotas son definitivas, po-

En.el.siguiente.cuadro.resumimos.los.problemas.centrales.del.enfoque.epistemológico.en.algunos.momen-tos.históricos.que.consideramos.relevantes.para.nuestra.explicación:.

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cos contratiempos son irreversibles y pocas victorias son esenciales” (Bauman, op.cit: 66).

En este momento dejamos al lector para que pro-fundice (y tome posición personal) en estos complejos conceptos que, como ya fue dicho han sido somera-mente presentados, a riesgo de ser tachados de reduc-cionistas.

Queremos cerrar este primer capítulo realizando una última precisión respecto al valor que le otor-

gamos, desde la Didáctica de las Ciencias, a la Episte-mología y a la Historia de la Ciencia: consideramos que estas disciplinas, abordando problemas en común, ilu-minan y enriquecen las perspectivas sobre los distintos campos del saber científico. Estas disciplinas ya no pu-eden estar ausentes en los análisis de quienes hacen Ciencia, de quienes historian sobre la Ciencia, y de quienes enseñan Ciencia.

Notas

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CAPÍTULO 2:

UNA dISCIPLINA AUTÓNOMA: LA dIdáCTICA dE LAS CIENCIAS


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Este capítulo presenta los argumentos básicos por los cuales se considera que la Didáctica de las Ciencias debe ser entendida como una disciplina autónoma, cuyo ori-gen no se deriva de la Didáctica General, y que, en la me-dida que la especificidad disciplinar lo hace indispensable, adquiere características de Didáctica Especial. Es así que se han ido desarrollando las didácticas de la Biología, de la Física, de la Química, de la Matemática, entre otras.

La demanda creciente de la sociedad hacia la educa-ción científica, tal como ha sido discutido en el capítulo anterior, ha sido un motor propulsor del desarrollo de la investigación en la enseñanza de las ciencias en las últimas décadas. Como dato interesante cabe destacar que la AAAS (American Association for the Advance-ment of Science) ha valorado la investigación en ense-ñanza de las ciencias como una de las áreas estratégicas de la investigación científica, con sus consecuencias en términos de fondos de financiamiento.

Desde hace ya más de 30 años la Didáctica de las Ciencias1 ha venido consolidándose como una disci-plina científica autónoma, es decir la comunidad de especialistas ha definido campos problemáticos, ha elaborado referentes teóricos y metodológicos y la ha independizado de otras disciplinas como la psicología, la Didáctica General, la antropología o la sociología, aunque mantiene algunos puntos en común con ellas (Hodson 1992, Sanmartí & Izquierdo, 2001).

Actualmente ya casi nadie discute su existencia y la necesidad de incluirla en el currículo de las carreras de profesorado o magisterio. En los últimos años el con-cepto ha comenzado a ingresar también en la enseñan-za superior.

¿Cuándo surge la Didáctica de las Ciencias y en qué contexto?

En el año 1916 apareció la primera publicación vin-culada con la educación científica, Science.Education,

1 Esta terminología tiene origen latino, específicamente francés. Los anglosajones utilizan “science education” (educación científi-ca). En este libro usaremos ambas formas como sinónimos.

revista estadounidense. Durante casi 50 años esta revis-ta publicó un conjunto de artículos elaborados en ge-neral por científicos, filósofos y psicólogos que realizan recomendaciones más que nada metodológicas y pre-sentan propuestas de enseñanza de temas generales, sin que pueda decirse que se estuviera construyendo un marco teórico didáctico.

El análisis de la bibliografía al respecto permite visualizar el surgimiento de los primeros estudios sis-temáticos que podrían vincularse a la Didáctica de las Ciencias asociados a las reformas curriculares de los años 50 en EEUU. Críticas, estudios, problemas surgidos en torno al desarrollo de innumerables reformas curri-culares cuyo objetivo fue mejorar la educación científi-ca, dieron origen a los mencionados estudios. Algunos autores, por ejemplo Peme – Aranega de la Universidad de Córdoba, plantean que si hubiera que ubicar el sur-gimiento de la Didáctica de las Ciencias en algún cam-po disciplinar, éste sería el campo del diseño curricular. De hecho en EEUU, Inglaterra y Australia y otros países anglosajones, la Didáctica de las Ciencias, denominada “science education” o “science teaching”, permanece muy vinculada a este campo de estudio.

Esta proliferación de reformas curriculares en EEUU estuvo causada por el enfrentamiento técnico militar Este – Oeste durante la década del 50. La URSS, inme-diatamente después de la Revolución de Octubre, prio-rizó la EC como uno de los pilares básicos en la forma-ción de los ciudadanos, en su meta por superar el nivel agrario en que se encontraba a principios del SXX. Un claro indicador del éxito de estas políticas educativas lo constituyó precisamente el lanzamiento de la primera nave espacial en el año 1957.

La reacción provocada por el impacto de los avan-ces científico – tecnológicos de la URSS dio origen, casi simultáneamente en EEUU y en el Reino Unido, a grandes reformas en la educación científica primaria y media, con el fin explicitado claramente por los respec-tivos gobiernos, de desarrollar tecnológicamente los sectores militares e industriales. Así es que en EEUU la

“ ...desarrollemos una nueva clase de conocimiento que sea humano, no porque incorpore una idea abstracta de humanidad, sino porque todo el mundo pueda participar en su construcción y cambio, y empleemos este conocimiento para resolver los dos problemas pendientes en la actualidad: el problema de la supervivencia y el problema de la paz... la paz entre los humanos y la paz entre los humanos y la naturaleza.”

Feyerabend,

Estructura y desarrollo de la Ciencia, 1984.

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Nacional Science Foundation (NSF) y la American Asso-ciation for the Advancement of the Science (AAAS) em-piezan a destinar fondos para la financiación de nuevas propuestas curriculares en Biología, Física y Química, algunas de ellas muy conocidas entre nosotros como el PSSC, el CHEM, el BSCS, etc.

Otros países, como Ingla te rra, Holanda, Canadá, Ja-pón, Israel, Australia, etc. pronto también comenzaron a desarrollar nuevos currícula de ciencias para la ense-ñanza primaria y media.

Los conocidos proyectos Progress in Learning Science y Nuffield Science Teaching Progress, en el Rei-no Unido promovidos por la Asociación de Profesores de Ciencias y el Australian Science Education Proyect en Australia son algunos de los ejemplos más conoci-dos.

En algunos países europeos, España, Francia e Italia, las innovaciones curriculares no provienen de decisio-nes políticas macro, sino más bien del impulso de los movimientos de renovación pedagógica del profesorado, muy posteriormente a los primeros proyectos de refor-ma curricular desarrollados en los países anglosajones.

En América Latina, las reformas en los currículos de ciencias dieron comienzo muchos años después y, en general, se trataron de reformas puntuales focalizadas en la educación secundaria básica, más que en el resto del sistema educativo. Una particularidad de estas re-formas fue que no atendieron a las necesidades pro-pias de sociedades con fuerte dependencia industrial y económica, sino que se replicaron las tendencias inter-nacionales, sin tomar en cuenta el contexto. Tal vez esa sea la razón de su fracaso en términos de resultados de aprendizaje.

¿Cuáles son las bases epistemológicas de la Didáctica de las Ciencias?

Varios autores, entre ellos Astolfi (1993) Porlán (1998) Aduriz Bravo A. & Izquierdo (2002), señalan de-terminadas etapas en el desarrollo de la didáctica de las ciencias como ciencia, pudiéndose observar clara-mente que la didáctica de las ciencias es una discipli-na autónoma y no una rama de la pedagogía o de la psicología.

En una primera etapa, pre – movimiento de reforma curricular, la estructura de las disciplinas a las que per-tenecían los primeros investigadores en enseñanza de las ciencias, que como ya dijimos eran físicos, biólogos, químicos, etc., que abordaban los problemas de ense-ñar los contenidos científicos, influyeron fuertemente en

la fundamentación teórica y metodológica en los orí-genes de la Didáctica de las Ciencias. En esta primera etapa, “adisciplinar”, también los paradigmas episte-mológicos donde se ubicaban estos científicos influye-ron fuertemente.

Hemos intentado mostrar que la Didáctica de las Ciencias ha tenido su origen en las reformas curricula-res de los años 50 y 60. Podemos mencionar esta etapa como “tecnológica”, ya que a partir de las nuevas pro-puestas para enseñar las ciencias, se generan un con-junto de recomendaciones, recursos y técnicas de corte metodológico. Las intervenciones en el aula no están basadas en el desarrollo de investigaciones básicas, es por esto que llamamos a esta etapa “tecnológica”. Esta concepción tecnológica perdura aún hoy en muchos ámbitos educativos, particularmente en aquellos don-de aún no se ha desarrollado la investigación didáctica de base científica.

Los resultados de estas reformas no dieron los frutos esperados: las críticas y cuestionamientos a los enfoques adoptados en estas reformas dieron lugar a vueltas de tuerca en el incipiente cuerpo teórico de co-nocimientos didácticos y es así como a partir de media-dos de los 70 se acepta, por parte de la comunidad de investigadores involucrados, la necesidad de formular problemas propios ligados al aprendizaje y la enseñan-za de los contenidos específicos de las ciencias. Se trata de una etapa “protodisciplinar”. Existen distintos gru-pos en varios países pero aún no existe una comunidad consolidada en torno a problemas de investigación comunes. Las varias escuelas compiten para erigirse en referente teórico de la comunidad de los investigado-res en la DC. La competencia epistemológica se eviden-cia en los numerosos debates que se dan en esta época, como el famoso entre Novak y Lawson representando a ausubelianos y piagetianos respectivamente.

Es en esta época que los estudios en Didáctica de las Ciencias comienzan a ganar su espacio dentro de los ámbitos universitarios, aunque como posgrados de carreras científicas tradicionales.

En el año 1979 se publicó un extraordinario trabajo de Laurence Viennot que marcará una potente línea fu-tura de investigación didáctica, la de las concepciones alternativas (o ideas previas) totalmente ligadas a los contenidos específicos de cada disciplina y en torno a la cual se reunirán investigadores de distintas grupos.

Nuestro país, en la década del 80, fue asiduamente visitado por uno de estos investigadores, Jean Pierre Astolfi, quien presentó los resultados de las investiga-ciones en el campo de las representaciones de los estu-diantes sobre el tema respiración (entre otros) realiza-dos en el Institute National de Recherche Pedagogique (INRP) de París.

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Este es el momento en que los investigadores co-mienzan a preocuparse por la coherencia del conoci-miento que se ha ido generando. Podríamos mencionar esta etapa como de disciplina “emergente”, durante la cual se da comienzo a una revisión rigurosa de los mar-cos conceptuales y metodológicos. Según plantean As-tolfi & Develay (1989)2 entre los años 80 y 85 se procesa una integración y una re elaboración de 3 corrientes de investigación presentes en el campo:

1 una corriente más epistemológica, dedicada a estu-diar la estructura de los contenidos científicos, su evolución histórica y los obstáculos que presenta dicha evolución;

2 una corriente más enfocada a lo psicológico, que se planteaba los significados que desarrollan los es-tudiantes acerca de los fenómenos naturales y los procesos a través de los cuales estos significados se producen y evolucionan; y

3 una corriente más didáctica que se centraba en la estructura y dinámica de la comunicación en el aula de ciencias

Los mencionados autores concluyen que esta revi-sión está caracterizada por una apertura interdisciplinar y metodológica producto del acercamiento entre es-pecialistas que discutían juntos problemas comunes a partir de la elaboración de nuevos diseños curriculares para promover la educación científica que la sociedad esperaba, y las posteriores discusiones en torno a sus resultados.

La publicación de “La estructura de las Revoluciones Científicas” de Thomas Khun en el año 1962, seguida de la publicación de las obras de Toulmin, Lakatos, Feyera-bend en los años 70 y 80, que rompían con los paradig-mas tradicionales en torno a la estructura y desarrollo de la Ciencia, produjeron importantes impactos en la concepción de la educación científica. Hacia fines de los 80 se verifica un importante consenso acerca de que el constructivismo como postura filosófica, es la base teóri-ca explicativa e interpretativa de los estudios de campo.

La Didáctica de las Ciencias se fue así perfilando como una disciplina posible y en los 90 se consolidaron dos finalidades: 1) desarrollar modelos teóricos para comprender la enseñanza y el aprendizaje de las cien-cias, sus problemas, sus contradicciones; 2) desarrollar modelos prácticos, que a la luz de la comprensión de los anteriores, ofreciesen alternativas de solución, quie-re decir hipótesis curriculares basadas en la teoría y su-jetas a experimentación y validación.

Desde fines del SXX existe consenso acerca de la Didáctica de las Ciencias como disciplina “consolida-

da”. En el año 1993 se publicó en Paris el primer ma-nual (Joshua y Dupin) de Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas. Estos autores afirman que la disciplina está ya lo suficientemente madura como para ser en-señada. La enseñabilidad es vista como un argumento central para sostener la consolidación de la Didáctica de las Ciencias como una disciplina: se. trata. de. una.estructura. de. contenidos. coherente,. transponible.y.posible.de.difundir. La enseñabilidad se manifiesta, según estos autores, a través de un conjunto de reglas implícitas compartidas por una cierta comunidad aca-démica para hacer públicos sus saberes. Evidencias de enseñabilidad son los manuales, compilaciones, las re-vistas especializadas, los congresos, los cursos, etc.

También es posible mencionar algunos indicadores empíricos que avalan la madurez de la Didáctica de las Ciencias como disciplina:

La cantidad de producciones crece exponencial-mente de año en año.

Redes de difusión de resultados a nivel mundial, congresos y encuentros.

Titulaciones de posgrado (maestrías y doctorados). Complejidad y potencia heurística de los modelos

didácticos formulados. Reconocimiento de la autonomía y especificidad

por parte de campos profesionales afines (episte-mólogos, pedagogos, psicólogos).

Acercamiento creciente y sostenido entre las comu-nidades de investigadores de Norteamérica, Gran Bretaña, Australia, Europa continental y Latinoamé-rica.

Es así que la Didáctica de las Ciencias en el mo-mento actual reúne los requisitos que Bunge (1980) considera imprescindible para ser considerada una dis-ciplina.“autónoma”, algunos más desarrollados, otros menos, pero todos en avance creciente:

Tiene ubicación epistemológica. Hay una comunidad académica de investigadores. Existen medios de comunicación y contraste (publi-

caciones, congresos). Tiene un cuerpo creciente y coherente de conoci-

mientos específicos. Tiene objeto de estudio y problemas de investiga-

ción reconocidos por la comunidad académica.

En suma, a partir de los 70 la Didáctica de las Cien-cias consolidándose como disciplina científica, se ha alejado crecientemente de la tradicional didáctica de corte tecnológico (centrada en lo metodológico) pre-

2 Astolfi J. P. & Develay M. La didactique des sciences Paris: PUF. 1989.

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sente en la formación del profesorado y que estaba estrechamente vinculada a la pedagogía en muchos países de Latino América y de Europa.

La Didáctica de las Ciencias actual se ha constituido a partir de las ciencias naturales, enriquecida con apor-tes epistemológicos y psicológicos. Está centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y de su aprendizaje, es decir con base en la epistemología, y nutrida por los hallazgos de la psicolo-gía y las neurociencias.

El conocimiento didáctico de las ciencias no puede ser derivado del didáctico general: la didáctica no es una competencia formal aplicable a cualquier conteni-do independiente de su especificidad. No es lo mismo enseñar biología que enseñar física, así como no es lo mismo comprender la biología que comprender la físi-ca. Tampoco se entiende que la Didáctica de las Cien-cias surja de la interacción disciplinar entre la didáctica general y la psicología educacional con las ciencias na-turales, a modo de campo interdisciplinar.

Coincidimos con Aduriz – Bravo (2002) al afirmar que la Didáctica de las Ciencias es una disciplina con carácter propio, conectada con otras disciplinas afines, pero que no se limita a ser un conglomerado de sabe-res ni una aplicación de modelos teóricos externos a situaciones de aula particulares. Las conexiones teóri-cas de la Didáctica de las Ciencias se establecen fuerte-mente con la epistemología, la historia de la ciencia y la psicología de la educación. Mucha de la investigación didáctica actual conecta con la ciencia cognitiva, cam-po interdisciplinar en desarrollo que reúne los aportes de las neurociencias, la inteligencia artificial, la teoría de sistemas y la psico – neurolingüística. En los últimos años se ha comenzado a relacionar cada vez con mayor profundidad con otras disciplinas sociales como la an-tropología y la sociología.

¿Cuáles son los principales problemas y tendencias en la investigación en Didáctica de las Ciencias?

La didáctica de las ciencias enfrenta problemas de “dominio conceptual” (TEMAS) y problemas de “domi-nio metodológico” (METODOLOGÍAS). Distinguir entre temas y metodologías es suficiente para reconocer si la DC es una disciplina que tiene un objeto de estudio delimitado y si tiene metodologías apropiadas para abordar dichos problemas.

En cuanto a los grandes.temas.de.investigación, Astolfi (1993)3 señala cuatro grandes campos de cono-cimiento donde la investigación didáctica ha hecho sus aportes durante los últimos 30 años:

1 Uno de los problemas donde la Didáctica de las Ciencias se ha centrado más es en el estudio de los vínculos entre los procesos de enseñanza y apren-dizaje. Clásicamente se habla de proceso de Ense-ñanza - Aprendizaje. Esto ya no se ve así desde la in-vestigación en Didáctica de las Ciencias, para lo cual se han desarrollado argumentos epistemológicos y psicológicos. El proceso de enseñar es un proceso secuenciado: una buena enseñanza implica la exis-tencia de una progresión, de una organización se-gún la complejidad del contenido. El especialista, el que “sabe”, organiza jerarquizadamente la informa-ción a presentar al estudiante buscando su mejor comprensión. En cambio el proceso de aprender no funciona de la misma manera: hoy se sabe cla-ramente que la lógica del que aprende es diferente a la lógica de la disciplina. El que aprende realiza un abordaje global del objeto de conocimiento, empie-za por la búsqueda de lo global, por tratar de captar el todo, complejo, para luego ir desmenuzando las partes. Hoy existe mucha empiria sobre aprendizaje, que avala lo antes mencionado.

2 En relación con lo anterior la investigación didáctica ha abierto el amplio campo del estudio de las repre-sentaciones que las personas tienen sobre el mun-do que las rodea. Las percepciones captadas a partir del entorno se constituyen en verdaderas teorías en acción, manejando las cuales las personas viven en el mundo. Son muy abundantes los datos sobre las concepciones previas o alternativas de los alumnos, en muchísimos temas relacionados con la física, la química, la biología, las matemáticas, Existen impor-tantes investigaciones en esta área, excelentes rele-vamientos, de gran utilidad para los profesores que pretenden encarar un tema. Ya se acepta sin dudar que nuestros alumnos no son tabula rasa, siempre saben algo sobre el fenómeno a estudiar e incluso a veces saben mucho (solo que no saben lo que sa-ben, de esto hablaremos enseguida) y no se pue-de prescindir de estas concepciones a la hora de armar nuestras clases: preconceptos, concepciones alternativas, ciencia de los niños, representaciones, teorías en acción, ideas previas, ideas ingenuas. Son muy diversas denominaciones que refieren a las ideas que las personas van desarrollando a lo largo de su vida sobre los fenómenos naturales. La diver-sidad de las denominaciones tiene un trasfondo epistemológico totalmente vinculado a lo discipli-

3 Astolfi J.P. (1993) Trois paradigmes pour les recherches en didactique. Revue Francaise de Pédagogie 103. 5-18

29

nar. En la misma línea surgen los estudios acerca de las concepciones alternativas o implícitas de los do-centes sobre la enseñanza, la Ciencia y su método, la evaluación, el aprendizaje, y demás temas vincu-lados a las actividades de aula. Una línea subsidiaria de las anteriores es la de los modelos explicativos de estas concepciones y sus posibles cambios desde perspectivas de la construcción del conocimiento. En este tema se incluyen las investigaciones sobre aprendizaje generativo, teoría del cambio concep-tual, así como estudios sobre el cambio conceptual, metodológico y actitudinal. También se incluyen en esta línea las investigaciones sobre el pensamiento del profesor, investigaciones que abarcan los estu-dios de creencias y teorías personales y también es-trategias, procedimientos y actividades didácticas y la forma en que estos últimos se ven influenciados por aquellos.

3 Un tercer aspecto en el cual la investigación en Di-dáctica de las Ciencias ha aportado y hecho cam-biar las concepciones docentes es en cuanto al tratamiento del error. Ha habido una importante modificación en el estatus que se otorga hoy en día al error en el aula. Se desprende de lo anterior. Di-jimos que no se puede prescindir de las ideas que nuestros alumnos tienen sobre el mundo que los rodea, bien, muchas de estas ideas son erróneas y no son un síntoma de falta de atención o de mala comprensión o de falta de motivación, etc. (razo-nes que antes se le daba a la existencia de errores en los trabajos de los alumnos). Hoy en día se sabe que esto es inevitable y que es necesario rescatar los errores para trabajar didácticamente con ellos. En este sentido la línea propuesta por Martinard (1987)4 abre una nueva ventana en la Didáctica de las Ciencias: el concepto de “Objetivo – Obstáculo”. Los objetivos de aprendizaje se elaboran con el fin de sortear los obstáculos, para lo cual hay que cono-cerlos y seleccionarlos.

4 Por último, pero no menos importante, existe un gran aporte de la investigación en Didáctica de las Ciencias en el sentido de mostrar el carácter cons-truido de las disciplinas a enseñar. Es el gran tema de la distancia que existe entre el saber del espe-cialista, de aquel que construye conocimiento y el saber que hay que enseñar a los alumnos. Es decir, el conocimiento sufre una reconstrucción cuando hay que enseñarlo. Esto es en todos los niveles, des-de el preescolar al terciario o universitario. Y esto es materia del profesor cuando diseña su enseñanza y elige de qué forma organiza el contenido especí-fico: cada disciplina debe reconstruir su objeto de

4 Martinand J L (1987) Quelques remarques sur les didactiques des disciplines” en Les sciences de l´education, 1,2 Caen Univdersité.5 Para profundizar en este tema ver el capítulo 1 de Fiore & Leymonié (2007) Didáctica Práctica para la Enseñanza Media y Superior.

Magró: Montevideo.

CIENCIAS COGNITIVAS

Propuesta interdisciplinaria: surge como respuesta a la insatisfacción de muchos in-vestigadores acerca de los enfoques conduc-tistas predominantes entre los años 20 y 60 del siglo pasado.

Objeto de estudio: la mente humana, con abordajes desde las neurociencias, la psico-logía, la lingüística, la inteligencia artificial, entre otras ciencias.

Campo de estudio en redefinición perma-nente de sus límites, de sus tareas y de su aparato conceptual.

conocimiento de acuerdo al currículo en cuestión. Se trata del problema de la transposición didácti-ca5, sobre el cual los aportes de la escuela francesa liderada por I. Chevallard en la didáctica de la mate-mática, ha sido de fundamental importancia.

Podemos señalar también varias líneas de inves-tigación “aplicada”. basadas en los resultados de las anteriores investigaciones. Entendemos la investiga-ción aplicada, de una forma análoga a la investigación científico – tecnológica, como transferencia de resulta-dos de las investigaciones básicas. A modo de ejemplo, mencionamos:

Diseño curricular (por ejemplo: la enseñanza para la comprensión y los trabajos de origen japonés en “lesson study”).

Elaboración de estrategias didácticas (por ejemplo: la enseñanza como investigación y la enseñanza basada en problemas);

Desarrollo de mapas conceptuales para el aprendi-zaje y la evaluación.

Por último haremos una breve reseña sobre una lí-nea de investigación en Didáctica de las Ciencias que se apoya en la ciencia cognitiva, un campo de estudios interdisciplinares de desarrollo relativamente reciente, donde se reúnen aportes de las neurociencias, la psi-cología cognitiva, la inteligencia artificial, la teoría de sistemas, la psicolingüística, entre otras:

En esta línea se han desarrollado los conceptos de “cultura de pensamiento” y el concepto de “disposicio-nes de pensamiento”. Los autores involucrados en es-

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tas investigaciones pertenecen al núcleo de investiga-dores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard: David Perkins, Shari Tishman, Eileen Jay. .

¿Qué caracteriza una cultura de pensamiento?, ¿cómo nos damos cuenta si estamos o no en un aula donde se cultiva el pensamiento?

Las aulas son ámbitos culturales. En cada una existe una cultura específica de enseñanza y de aprendizaje. Las evidencias de esta cultura son las interacciones en-tre docentes y alumnos, sus expectativas e intereses, el lenguaje común que desarrollan, las nociones que se comparten, el tipo de preguntas que se formulan o que se estimulan, las actividades que se desarrollan.

No todas las aulas comparten la misma cultura. Existen aulas donde se percibe una atención especial al desarrollo del pensamiento. Tishman, Perkins & Jay (1998)6 han caracterizado un tipo de aula donde se ob-serva lo que ellos han denominado “cultura de pensa-miento”: ámbito en el que varias dimensiones, lenguaje, valores, expectativas y hábitos, operan conjuntamente para expresar y reforzar el pensamiento.

Pre requisitos

Percepción

Observación

Atención

Memoria

Imaginación

Creatividad

Motivación

Concentración

Procesos básicos

ComparaciónContrastaciónClasificación

SeriaciónAsociación

IdentificaciónInterpretación

ConceptualizaciónComprensión

ArgumentaciónAnálisis estructural

InducciónDeducción

Análisis de erroresSíntesis y construcción

Aplicación

Toma de decisionesInvestigación

Análisis de sistemasSolución de problemas

IndagaciónCreación e invención

ProposiciónEvaluaciónAbstracción

Experimentación

Procesos avanzados

Procesos de inferencia,

análisis y síntesis

En un aula donde impera la cultura de pensamiento, este se respira, da la impresión de que todos son curio-sos, reflexivos, indagadores, agudos, imaginativos.

Estos autores han señalado 6.dimensiones.a través de las cuales se manifiesta la cultura de pensamiento:

1 lenguaje: términos y conceptos referidos al pensa-miento, modo en que se usan los mismos por parte de los docentes y estudiantes para estimular la crea-tividad, la reflexión, la crítica, etc.

2. disposiciones.de.pensamiento: actitudes, valores, hábitos intelectuales con respecto al pensamiento (vamos a desarrollar este aspecto más adelante)

3. monitoreo. mental. (o. metacognición): reflexión y análisis sobre el propio proceso de pensamiento, autocontrol del propio razonamiento

4. espíritu.estratégico: actitud de ver “a lo lejos”, pla-nificar las acciones intelectuales a desarrollar para abordar los problemas

5. conocimiento. de. orden. superior: es el conoci-miento que va más allá del conocimiento de orden fáctico sobre una materia, se trata de conocer los modos de abordar los problemas en esa especiali-dad, utilizar las evidencias y formular preguntas en determinado campo del conocimiento

6. transferencia: aplicación de conocimientos y de estrategias de un contexto a otro, exploración de las relaciones entre distintas áreas de conocimiento aparentemente distanciadas entre sí.

6 Shari Tishman, David Perkins & Eileen Jay Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento, Aiqué, 1998 (edición original 1994).

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¿Qué son las “disposiciones de pensamiento”?

Una buena parte de los estudios de la ciencia cog-nitiva actual se centra en las denominadas habilidades.o.destrezas.intelectuales..Son las habilidades que se utilizan para pensar críticamente, para crear, para resol-ver problemas, para planificar estratégicamente, para transferir.

Son fundamentales para el desarrollo integral de las personas, y se sabe que es posible enseñarlas y poten-ciarlas. Existe ya un importante cuerpo de teoría y de empiria al respecto.

Los investigadores del Proyecto Zero afirman que no es suficiente con poseer la habilidad en cuestión, eso no garantiza su uso. Para que las habilidades se conviertan en parte de la conducta habitual de una persona es necesario cultivarlas en un medio favorable.

¿Qué se entiende por “ser un buen pensador”?

Es indudable que un buen pensador posee habili-dades cognitivas además de dominio de estrategias de pensamiento; pero la investigación ha detectado que un buen pensador, además, posee la tendencia o pre-disposición a explorar nuevos caminos para resolver una situación, le interesa ir más allá, inquirir, indagar, buscar mayor claridad en las respuestas a sus pregun-

EL CEREBRO ALBERGA MÁS INFORMACIÓN qUETODAS LAS BIBLIOTECAS DEL MUNDO jUNTAS

MASA ENCEFÁLICA1200 A 1500g.

10800 CONExIONESNEURONALES

10 MIL A 15 MIL MILLONESDE NEURONAS

tas, tomar riesgos intelectuales, criticar, imaginar. Estas tendencias han sido denominadas “disposiciones.de.pensamiento”.

Estas disposiciones pueden o no ser productivas. El pensamiento debería ser productivo. Es posible que una persona tenga la disposición a realizar cuidadosos planes para abordar una cierta situación problema.

Pero también podría tener la disposición a encarar una situación problema impulsivamente, ciegamente, sin tomarse un tiempo para planificar. Esto no es pro-ductivo, casi seguro la solución al problema será equiv-ocada o por lo menos ineficiente.

¿Qué características tiene un comportamiento intelectual productivo?

Los autores mencionan las siguientes 7 disposiciones:

1. Disposición. a. ser. aventurero,. curioso. y. abierto: mente abierta, estar dispuesto a explorar puntos de vista alternativos, estar alerta frente a pensamientos estrechos y rígidos, habilidad para generar opcio-nes múltiples.

2. Disposición. a. la. curiosidad. intelectual: hacer preguntas, encontrar problemas y explorarlos, ha-bilidad para observar cuidadosamente y detectar anomalías.

3. Disposición. a. construir. explicaciones. y. com-prensiones: deseo por ir al fondo de las cosas,

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entenderlo todo claramente, buscar conexiones y explicaciones; estar alerta frente a la ambigüedad, necesidad de focalizar y distinguir los conceptos, habilidad para construir conceptualizaciones.

4. Disposición. a. elaborar. planes. a. futuro: ir hacia las metas, construir y ejecutar planes, adelantar re-sultados; estar alerta frente a la falta de dirección, habilidad para formular metas y planes.

5. Disposición. a. ser. intelectualmente. cuidadoso.(riguroso): preocupación por la precisión, la orga-nización; hacer las cosas concienzudamente; estar alerta a los posibles errores e incertidumbres; habi-lidad para procesar información con rigurosidad y precisión.

6. Disposición.a.buscar.y.evaluar.razones: tenden-cia a cuestionar lo dado, a demandar justificaciones; estar alerta frente a las necesidades de evidencias; habilidad para sopesar y evaluar razones

7. Disposición. a. desarrollar. metacognición: ten-dencia a estar despierto y monitorear el curso de su propio pensamiento; estar alerta frente a las situa-ciones que demandan complejidad de pensamien-to; habilidad para realizar el control de los propios procesos mentales y reflexionar sobre ellos. ¿De qué está hecha una disposición?

Una disposición está constituida por tres elemen-tos:

•. HABILIDAD: se refiere a las capacidades cognitivas que se requieren para llevar adelante un determina-do comportamiento.

•. SENSIBILIDAD: se refiere a la condición de estar atento a las ocasiones en las cuales es posible usar dicha habilidad.

•. INCLINACIÓN: impulso de aplicar y hacer uso de la habilidad.

Veamos un ejemplo:

Suponga que usted está tratando de promover en sus estudiantes la disposición a planificar y desarrollar pensamiento estratégico en el abordaje de un determinado problema de su asigna-tura. Entonces usted enseñará habilidades concretas como elaborar metas u objetivos claros, diseñar tácticas de diagnóstico y pronóstico, estrategias de resolución de problemas, etc.

La “enculturación” en el aula suele darse a través de las siguientes estrategias:

El modelado. La explicación La interacción La realimentación

Las disposiciones colaboran a la conformación de dos posibles modalidades de pensamiento:

DOS MODALIDADES DE PENSAMIENTO:

• lamodalidad paradigmática (relacionadaconelpensamiento

lógicomatemático)y

• lamodalidad narrativa (relacionadaconlainteligenciainterpersonal).

Son modalidades universales, lo cual permite pensar en su naturaleza genética.

MOdALIdAdPARAdIGMáTICA

MOdALIdAdNARRATIVA

CADASUJETOTIENE

UNATRAMANARRATIVA

ENMARCADAENUNAEX-

PERIENCIAEMOCIONAL

Pensamiento hipotético deductivo

INTELIGENCIA “FRÍA” descontextualización

Abstracción

Pensamiento contextualizadoINTELIGENCIA

“SOCIAL” o “EMOCIONAL”

Vínculos interpersonales¿CÓMOSEDESARROLLA?

conocer este tipo decompetencia, ¿nos

ayudaríaa ENSEÑAR mejor?

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Sabiendo que el dominio de estas habilidades no es suficiente, usted también deberá desarro-llar la sensibilidad de los estudiantes hacia las ocasiones de planificación y aplicación de pen-samiento estratégico. Y esto lo puede hacer modelando a partir de su propia experiencia: “Tal como me sucedió en el proyecto final de mi licenciatura... me di cuenta que no avanzaba, tenía mis ideas muy desorganizadas, entonces decidí hacer una lista con mis metas, luego empecé a ordenarlas y clasificarlas, deseché algunas y reformulé otras.”

También podría pedir a los estudiantes que mencionen oportunidades en las cuales es especial-mente importante usar estrategias de planificación: estudiar para un escrito, hacer un informe, preparar una práctica de laboratorio, etc.

Además usted deberá estar especialmente atento a los momentos en los cuales los estudiantes utilicen su pensamiento estratégico a los efectos de valorar estas instancias, lo cual promoverá en ellos la inclinación a usarlo más frecuentemente.

Para el final, dos frases para no olvidar:

“Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir si identidad y encontrar un lugar en la cultura propia.” Bruner, 1997, p.162

“A partir de ese potencial sin par en la filogénesis, los pue-

blos han ido transmitiendo su historia y sus historias sus

miedos y sus ilusiones. En definitiva, se ha ido construyendo

la cultura y sus productos, una vez depurada la tosquedad

de la pura transmisión oral y amplificada por el enorme

potencial de la escritura, la letra impresa y en definitiva el

mundo académico”.Carretero, 1998, 160.

En suma, la educación.basada.en.la.cultura, tam-bién llamado enfoque de “enculturación”, implica el uso de estrategias de enseñanza diferentes a las usadas en la educación basada en asignaturas.

Si queremos enseñar a pensar es necesario mostrar, modelar buenas prácticas de pensamiento; además ex-plicar verbalmente estrategias útiles para buen pensar, o explicar conceptos útiles para entender que significa pensar; la interacción incluye pensar con otros, inter-cambiar modos de abordar las tareas de pensamiento, resolver problemas en forma cooperativa; por último la realimentación la proporciona la crítica positiva o nega-

tiva respecto al proceso de pensamiento desarrollado: el docente valora los puntos fuertes o débiles de la argu-mentación de un alumno, o los compañeros juzgan sus trabajos entre sí; las evaluaciones tradicionales también proporcionan realimentación ya que significan juicios sobre los desempeños intelectuales de los alumnos.

La Enseñanza para la Comprensión, modelo peda-gógico desarrollado por Howard Gardner y sus colegas del Proyecto Cero, tiene el propósito práctico de llevar al aula, a las prácticas concretas y posibles de los do-centes, estas ideas. En otros capítulos de este mismo libro se muestran ejemplos.

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Notas

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CAPÍTULO 3:

EL TERRITORIO EPISTEMOLÓGICO dE LA BIOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA ENSEÑANZA

por María Dibarboure

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“La Biología es una ciencia genuina, posee ciertas características que no se encuentran en otras ciencias… Se trata de una ciencia autónoma.”

ERNEST MAYR, 2004.

…en 1800 surge la palabra Biología…… la Biología describía algo que estaba por venir y no un campo que ya existía…

Ernst MayrPor qué es única la Biología

Este tercer capítulo del libro se divide en tres partes que reseñamos a continuación:

En la primera.parte se abordan definiciones con-ceptuales: ¿Qué entendemos por territorio episte-mológico de una disciplina?; ¿Por qué es importante, pensando en la enseñanza, conocer el territorio episte-mológico de la disciplina? ¿Cuál sería el territorio epis-temológico de la Biología como disciplina? ¿Tiene la Biología un territorio propio y específico?

En la segunda.parte se aborda la teoría de la evolu-ción mirada epistemológicamente: reflexionaremos so-bre Darwin y su teoría… o como se arma una TEORÍA; los antecedentes; el problema; noción de Hipótesis y de teoría; la teoría de la evolución: sus enunciados hipoté-ticos; si la teoría explica y predice, que la teoría evolu-ciona y a modo de cierre la teoría y la construcción de conceptos.

La.tercera.parte.es un homenaje a Ernest Mayr, “vie-jo” biólogo evolucionista a quien se consideró el Darwin del siglo XX, que nos ha enseñado a defender la biología como disciplina autónoma, justamente porque tiene un territorio epistémico específico.

Primera parte: definiciones conceptuales

Introducción:

En general no hay controversia entre los colegas si afirmamos que para la mayoría de los docentes la pre-ocupación que domina el escenario de sus clases es el contenido disciplinar. Esta preocupación se pone de manifiesto en el cuidado sobre la rigurosidad de los planteos, en la búsqueda de la versión actualizada de

los contenidos, así como en pensar una enseñanza que no de lugar a dudar sobre los mismos.

Nuestro planteo consiste en poner en debate el he-cho de que enseñar Biología, no debería suponer sólo enseñar lo que dice la biología sino también como hi-cieron los biólogos para llegar a enunciar lo que enun-ciaron, así como comprender porqué lo enuncian de esa forma.

Esta idea la resumimos al decir que la enseñanza de la biología debería implicar la enseñanza de los conte-nidos estructurantes de la misma y su territorio episte-mológico.

¿Qué entendemos por territorio epistemológico de una disciplina?

Cada disciplina tiene un conjunto de preguntas cla-ve que son el motor que les da sentido. Al intentar res-ponder a esas preguntas es que producen un campo de conocimientos que las identifican, tanto por la na-turaleza del conocimiento que producen como por la metodología particular que utilizan para tal construc-ción. (Ver cuadro1).

Es conocido el hecho de que el campo de cono-cimientos se expresa en términos de categorías con-ceptuales. Del conjunto de conceptos es necesario distinguir los llamados estructurales en la medida que posibilitan la enunciación de los otros.

Esos conocimientos estructurantes también son es-tructurales desde la enseñanza y el aprendizaje porque son conceptos que van a transformar el sistema cogni-tivo del alumno de tal manera que le van a permitir, de una forma coherente, adquirir a partir de ellos nuevos conocimientos, ya sea por construcción de nuevos sig-nificados, por modificación de conocimientos anterio-res o por reconstrucción de significados antiguos.

Es así que pensamos que al enseñar una disciplina (como la Biología) deberíamos considerar desde la di-mensión disciplinar los siguientes aspectos:

en primer. lugar cuáles son las preguntas clave y encontrar los conceptos o ideas estructurantes que responden a ella. Esto permite acercarse a la lógica interna de las mismas.

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en segundo.lugar rescatar recorridos metodológi-cos que son los que utiliza la disciplina para hacer la búsqueda de los conocimientos

en tercer.lugar.mirar los conceptos estructurantes desde la perspectiva de la enseñanza y adaptarlos (transformarlos) al escenario escolar, paso que exi-ge cautela, vigilancia y convicción además de fun-damento. Aquí es clave en los diferentes niveles de escolarización, establecer la relación que existe entre el contenido que debemos enseñar y aquella pregunta clave de la disciplina que la enmarca y le da sentido.

Los dos primeros aspectos señalados forman parte de lo que damos en llamar “territorio.epistemológi-co” de la disciplina a enseñar. Refiere a las particulari-dades metodológicas así como la sintaxis con que la misma comunica el conocimiento que produce. Según Bertollini1, para implementar los contenidos a enseñar, los docentes necesitan conocer el territorio epistemo-lógico de la disciplina a la que pertenecen dichos con-tenidos y las problemáticas fundamentales por las que atraviesa en la actualidad. De ese modo será posible deconstruir desde una mirada epistemológica el discur-so científico, pero también reconocer, con actitud vigi-lante, las transformaciones que sufre el conocimiento “sabio” como resultado de la transposición didáctica.

1 Bertoliini, M .2007. “CURSO-TALLER DE EPISTEMOLOGÍA” En XVII Encuentro Nacional de Profesores de Física La Paloma – Uru-guay 17 al 20 de setiembre de 2007.

Cuadro.1.-.Alguna.de.las.grandes.preguntas.de.la.Biología.

Adaptado Jiménez Alexandre, M.P. (2003) Enseñar ciencias.

Barcelona: Ed. Graó.

¿Qué es la vida? O con más precisión ¿En qué se dife-rencia lo vivo de lo inanimado?¿Cuál es el origen de la vida? Es decir, ¿cómo apareció el primer ser vivo?¿Cuál es el origen de las especies? Es decir ¿Cómo se ha originado la diversidad biológica? ¿Qué confiere a cada organismo su identidad especí-fica y su identidad individual? En otras palabras, ¿por qué de los huevos de perdiz salen perdices y por qué cada gato no es exacto a ningún otro? ¿Cómo tiene lugar el desarrollo? Es decir, ¿qué meca-nismos son responsables de transformar en unas se-manas un huevo en un pollito?¿Qué relaciones tienen los seres vivos entre sí y con su medio? Por ejemplo ¿qué relaciones hay entre hormi-gas, pulgones y rosales?

El cuadro que sigue sintetiza las ideas anteriores dan-do cuenta de los aspectos que componen a una discipli-na: el cuerpo de conocimientos y el territorio epistemo-lógico. Considerar estos dos aspectos como dos caras de una moneda (Duch, 1997) supone considerar la ciencia como producto pero también como proceso.

A su vez el territorio epistemológico supone lo que llamamos “caja de herramientas” que es específica de la disciplina y su sintaxis.

Por caja. de. herramientas. entendemos, como se-ñala el cuadro: los métodos, los procedimientos en ese recorrido metodológico y las habilidades que permi-ten pensar y hacer tanto en la estrategia metodológica como la elección de los procedimientos adecuados. Se-gún R. Ruiz y F. J. Ayala (1998) la epistemología de una disciplina da cuenta de:

cómo se adquiere y justifica el conocimiento la manera en que los científicos se plantean proble-

mas y las formas en qué los resuelven las condiciones en que cambian o abandonan los

problemas las categorías de respuestas a los problemas los métodos de elaboración de esas respuestas

Este conocimiento permite entender la estructura lógica de las teorías, la génesis de las categorías y los constructos teóricos así como los supuestos que sostie-nen las diferentes clasificaciones.

DisciplinaPreguntas clave

Cuerpo deconocimientos

Territorio epistemológico

Caja de herramientas

Sintaxis

SaberesDisciplinares:-categoríasconceptuales-modelos-hipótesis,leyes,teorías

MétodoProcedimientos

Habilidades

Formasdedecir

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Por sintaxis nos referimos a los tipos de enuncia-dos, las formas discursivas que conforman el “texto” de las diferentes disciplinas científicas y su terminología específica. Nuevamente de dos aspectos considerados uno es el que tiene la hegemonía cuando miramos la enseñanza.

Si tomamos la enseñanza como objeto de análisis veremos que el colectivo docente atribuye a las palabras un papel preponderante. Creemos que la Biología den-tro de las ciencias de la naturaleza es donde este aspecto se ve con mayor frecuencia. Las instancias de evaluación dejan en claro en muchos casos esta afirmación.

“Son los especialistas de la disciplina los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en el nivel superior, no sólo porque conocen las convenciones de su propia ma-teria sino porque están familiarizados con el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar”

Bailey y Vardi-1999

“Las formas de hacer y pensar que tiene la ciencia no pueden ser comprendidas de for-ma natural y espontánea sino que requiere

de cierto equipamiento cognitivo que es posible de ser desarrollado si la enseñanza

lo acepta como desafío y lo incorpora como objetivo”.

Osborne, 2002.

Desde nuestra perspectiva, y sin quitar la importan-cia que puede tener el “decir las cosas por su nombre” entendemos que se debería considerar mucho mas la forma en que la disciplina enuncia sus conocimientos. El trabajo en clase de la sintaxis disciplinar es recomen-dada por autores que han investigado, sobre todo en educación superior y que lo señalan como una necesi-dad para que el estudiante aprenda, sobre todo, a leer la disciplina que pretende enseñar.

¿Por qué es importante, pensando en la enseñanza, conocer el territorio epistemológico de la disciplina?

Admitir la importancia del territorio epistemológi-co es admitir que es tan trascendente el conocimien-

A su vez el territorio epistemológico supone lo que llamamos “caja de herramientas” que es específica de la disciplina y su sintaxis.

Por caja. de. herramientas. entendemos, como se-ñala el cuadro: los métodos, los procedimientos en ese recorrido metodológico y las habilidades que permi-ten pensar y hacer tanto en la estrategia metodológica como la elección de los procedimientos adecuados. Se-gún R. Ruiz y F. J. Ayala (1998) la epistemología de una disciplina da cuenta de:

cómo se adquiere y justifica el conocimiento la manera en que los científicos se plantean proble-

mas y las formas en qué los resuelven las condiciones en que cambian o abandonan los

problemas las categorías de respuestas a los problemas los métodos de elaboración de esas respuestas

Este conocimiento permite entender la estructura lógica de las teorías, la génesis de las categorías y los constructos teóricos así como los supuestos que sostie-nen las diferentes clasificaciones.

Ernst Mayr (Kempten, Alemania 1905 - Massachu-setts, Estados Unidos 2005).Biólogo evolucionista, a quien se consideró como “el Darwin del siglo XX”.

Mayr E. (2004) Por qué es única la Biología.“La Biología es una ciencia genuina, posee ciertas ca-racterísticas que no se encuentran en otras ciencias…Se trata de una ciencia autónoma.”

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to biológico en sí como saber pensar biológicamente. Esto último no es posible que ocurra en forma natural. Es necesario planificar una enseñanza que deliberada-mente se lo proponga.

Se considera que uno de los objetivos explícitos de la educación en ciencias debería ser desarrollar en los estudiantes el pensamiento y las actitudes científicas. Esto quiere decir que no sólo sepan acerca de la ciencia, entre ellas Biología, sino a pensar biológicamente. Esto exige trabajar directamente sobre el territorio episté-mico de la misma a los efectos que internalicen algu-nos de los atributos del biólogo a su práctica cognitiva.

Si la biología trabajada en el aula es solamente la descriptiva, la que clasifica si señalar el sentido y la fina-lidad, la que descuida los criterios y sus argumentacio-nes para la elaboración de categorías biológicas, enton-ces poco podremos enseñar a pensar biológicamente.

Los investigadores profesionales adquieren las cualidades de pensamiento a lo largo de su formación cuando son expuestos de manera intensiva a la cultura científica donde trabajan. O sea, “no nacen… se hacen” en y con la tarea. Por esta razón la enseñanza debe con-siderar claramente si este es un “para qué” posible, y por tanto planificar muy coherentemente el tipo el activi-dades a proponer desde la enseñanza.

El conocimiento biológico traduce una manera de leer y explicar la realidad vinculada con los seres vivos. Se expresa en términos de modelos que la comunidad biológica elabora haciendo uso de la lógica, de la de-ducción pero también de la imaginación. Enunciados que involucran conceptos como adaptación, especie, gen, habitat, evolución y tantos otros. Estos conceptos no son sino construcciones, no existen como tales sino como entidades abstractas que permiten mirar, y expli-car ciertos fenómenos.

Su aparición no está ligada a la descripción de evi-dencias, sino a la necesidad de explicaciones de esas evidencias. Es necesario comprender que la biología también es una ciencia explicativa, como los son las otras ciencias naturales y que elabora teoría para poder dar esas explicaciones.

Este aspecto ¿está claro cuando se enseña biología? ¿O coincidimos en afirmar que la enseñanza conduce al estudiante a creer, por ejemplo, que el gen es algo real?

Estas particularidades permiten afirmar que apren-der ese conocimiento que la ciencia produce exige un proceso que no se da en forma natural. El ejemplo del gen da cuenta de ello.

Es necesario pensar que encontramos un conjunto de evidencias que permitieron la elaboración de una idea que diera cuenta de ellas y que permitiera adelan-tarnos a otras. Siempre en el marco de su posibilidad

de explicar. La existencia de la idea que hoy tenemos sobre el gen está sujeta a su capacidad explicativa.

Entendemos que para los estudiantes que inician su recorrido en el aprendizaje de la biología estos aspec-tos llevan tiempo para ser debidamente apropiados, pero entendemos que son básicos para quien se está formando como docente de Biología.

¿Cuál sería el territorio epistemológico de la biología como disciplina? ¿Tiene la Biología un territorio propio y específico?

La respuesta es sí. La Biología tiene un territorio pro-pio que según parece le costó conquistar como disci-plina autónoma. Por las razones que expusimos en los apartados anteriores, si no tuviera un territorio propio y específico vinculado a sus preguntas no podría ser considerada disciplina. Pero – como dicen los historia-dores de la ciencia- existió un largo período en el que las ciencias físicas marcaron el dominio metodológico, desconociendo las particularidades del conocimiento biológico.

Para argumentar sobre este aspecto nos remitire-mos a algunas ideas defendidas y reconocidas por la comunidad biológica en primera instancia y por la co-munidad científica en general después, expresadas por un Biólogo evolucionista al que se consideró como el Darwin del siglo XX que fue Ernst Mayr.

Leyendo a E. Mayr

Según este autor, la Biología como disciplina tuvo que hacerse camino históricamente entre las otras cien-cias.

En el capítulo 2, “La autonomía de la biología” Mayr (2004) nos cuenta:

“tuvieron que pasar mas de doscientos años y que ocurrieran tres conjuntos de sucesos antes de que una ciencia aparte del mundo viviente – la biología- lograra ser reconocida.”

Los tres conjuntos de sucesos son – según este au-tor- :

la.refutación.de.ciertos.supuestos.básicos.erró-neos,.

La biología, según Mayr, no podía ser reconocida como una ciencia del mismo rango que la física mientras la mayoría de los biólogos aceptase algu-nos principios explicativos básicos no convalidables

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por las leyes de las ciencias físicas y que resultasen ser no válidos. Es el caso de la creencia en el vitalis-mo y en la, teleología cósmica.

. la.demostración.de.que.algunos.principios.bási-cos.de.la.física.no.pueden.aplicarse.a.la.Biología

En este punto Mayr se pregunta ¿qué es la Biología?, y nos dice que al intentar responder se da cuenta que existen dos campos afines pero con diferencias: una biología mecanicista y funcional y una biología histórica. Al definir esos dos escenarios, se deter-mina también que metodológicamente (territorio epistémico) difieren.

La biología funcional versa sobre todas las activida-des de los organismos vivientes, incluyendo los celu-lares. Estos aspectos se estudian metodológicamente con la mecánica de la física y la química. (Desde esta perspectiva no habría argumentos para la defensa de la autonomía) En cambio la Biología histórica, que es la que conocemos como la Biología evolucionista, requiere de otro escenario metodológico.

Ambos campos también se diferencian en las pre-guntas que se hacen (recordar e cuadro). Compar-ten el “qué” pero mientras la biología funcional trata de responder al “cómo” la biología evolutiva se pregunta “por.qué”.

Mientras la biología funcional se sostiene metodo-lógicamente en procedimientos fisicoquímicos, la biología evolucionista se basa en lo que Mayr llama “narrativas históricas o argumentos tentativos”.

Es con Darwin y el Origen de las Especies que es posible mostrar que los principios básicos de la fí-sica no son aplicables a la biología. Mayr se basa en algunas ideas para fundamentar sobre este punto. Muy a manera de síntesis podemos decir que entre los aspectos señalados están

la noción de diversidad que surge de la teoría de Darwin. Ésta se contrapone a la idea tradicional de diversidad en la que se explicitaba una canti-dad limitada de especies.

el determinismo Newtoniano no es aplicable, no permite admitir lo aleatorio, que en el caso de la teoría darwiniana tiene un lugar importante

el reduccionismo, que conduce a pensar que por conocer las partes más pequeñas de un todo complejo es suficiente para entender el todo. Lo que se demuestra hoy es que el todo incluye la relación entre las partes que en un análisis re-duccionista quedaría por fuera y que, en el caso biológico, es esencial.

VitalismoCorriente que considera la existencia de una “fuerza vital” que impulsaba a los seres vivos y los diferenciaba de la materia inerte. Tuvo muchos adherentes hasta principios del si-glo XX. Se considera una corriente que surge en oposición al clásico mecanicismo de Des-cartes. El fracaso del vitalismo deviene ante los fra-casos de demostrar experimentalmente la presencia de esa “fuerza”, y la toma de con-ciencia de la nueva biología con experimen-tos en genética y biología molecular. Literal-mente y no era necesario recurrir a esa idea para dar explicaciones.

Teleología.cósmicaTiene que ver con explicaciones naturales en las que se atribuyen finalidades o metas.En esta corriente por ejemplo encontramos a evolucionistas como Lamark. No se encontraron pruebas de la existencia de los principios teleológicos y al mismo tiempo los descubrimientos en genética des-acreditaron esta idea.

Territorio.epistémico Biología.Funcional Biología.Evolucionista.

preguntas.clave qué y cómo qué y por qué

metodología Empírica (físico-químico) narrativas históricas argumentos tentativos

1828-1866 período especialmente innovador. Se reconocen ambos campos. Muchos biólogos ya no creen el vi-talismo y en la teleología.

1859 marca un mojón, El origen de las especies permite establecer finalmente a la Biología como ciencia autó-noma.

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la ausencia de leyes naturales universales en bio-logía, debido a la naturaleza probabilística de la mayor parte de las generalizaciones en biología evolutiva. Las teorías biológicas no se basan el leyes sino en conceptos. (especiación, selección, competición, etc)

. la. toma. de. consciencia. de. la. singularidad. de.ciertos.principios.básicos.de.la.Biología.que.no.son.aplicables.al.mundo.inanimado,.

. Aunque hoy nos parezca obvio, fue necesaria la ex-plicitación de algunos aspectos para la reivindica-ción de la biología como disciplina autónoma. Fue necesario marcar su singularidad:

La complejidad de los seres vivientes. No hay en sistemas inanimados sistemas tan complejos como los vivientes. El concepto de biopoblación asociado a esta idea de complejidad parece ser responsable de una de las diferencias funda-mentales entre lo inanimado y lo viviente.

La biología evolutiva es una ciencia histórica. Mayr aclarar que esta biología es muy diferente a las ciencias físicas tanto en como se define lo conceptual como en sus aspectos metodológi-cos. Se ocupa de fenómenos particularmente singulares como la extinción de los dinosaurios, el origen del hombre, la explicación de la diver-sidad orgánica.

La experimentación tal como la conocemos es inade-cuada para obtener respuestas a las cuestiones evoluti-vas. Es así que la biología evolutiva tuvo que buscar otros mecanismos metodológicos, las narrativas históricas.

En el esquema general la elaboración de teorías científicas, aparece una hipótesis que se pone a prueba en su validez de forma exhaustiva. En la biología his-tórica pasa igual, el biólogo elabora una narrativa his-tórica y ésta es puesta a prueba en cuanto a su valor explicativo.

En este recorrido la observación desempeña un papel tan importante en la Biología como en las cien-cias físicas. La observación intencionada y la búsqueda de evidencias que se puedan interpretar. En el campo biológico y como uno de los aspectos diferenciantes de otros campos científicos, la comparación constituye una metodología identificatoria.

Segunda parte: la teoría de la evolución mirada epistemológicamente

...desde hace quince millones de años acontece una misma aventura que une el universo, la vida y el hombre como los capítulos de una misma epopeya. Hay una mis-ma evolución, del Big Bang a la inteligencia, que empuja en el sentido de una creciente complejidad: las partículas, los átomos, las moléculas, las estrellas, las células, los or-ganismos, los seres vivientes, hasta estos curiosos anima-les que somos nosotros...Todo se sucede en una misma cadena, a todos los arrastra un mismo movimiento. Des-cendemos de los monos y de las bacterias, pero también de los astros y de las galaxias. Los elementos que compo-nen nuestro cuerpo son los que antaño fundaron el uni-verso. Somos, verdaderamente hijos de las estrellas...

Dominique SimonnetLa historia más bella del mundo.

Ed. Anagrama. 1997

Introducción

En general en el ámbito docente el tema de la teoría de la evolución cobra importancia, en relación a su con-tenido: que dice la teoría, y cuales son sus posibilidades explicativas. Planteamos en la primera parte del capí-tulo que es tan importante el contenido de la ciencia, como el recorrido que permite y valida su formulación. Es lo que anteriormente planteábamos como territorio epistémico.

La teoría de la evolución como veremos, es parti-cularmente útil para trabajar sobre este aspecto por la sencillez (comparado con otras) en que se da su formu-lación.

DARWIN Y SU TEORÍA… o como se arma una TEORÍA

El presente material tiene como propósito funda-mental, mirar la teoría de la evolución como teoría,

“Todos los procesos vivientes obedecen a dos causalidades. Una de ellas está constituida por las leyes naturales que, junto con el azar, controlan completamente todo lo que tiene lugar en el mundo de las ciencias exactas. La otra causalidad consiste en los progrmas ge-néticos que caracterizan el mundo viviente de forma singular.”

E. Mayr. Por qué es única la Biología, 2004

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acercarnos a los enunciados observacionales que dan lugar a las hipótesis y ver como esas hipótesis se entre-cruzan para la enunciación teórica.

El material permite además ver como la metodolo-gía científica real – la que ocurre en el campo mismo de la ciencia- difiere de la metodología científica que habitualmente se enseña en las clases de biología.

Antecedentes

...del científico.

Charles Darwin, (1808-1882), es un naturalista afi-cionado inglés que viaja alrededor del mundo como biólogo en una nave oceanográfica, Beagle, en 1831 por un período de cinco años. Su trabajo en dicho viaje consistía en cartografiar Latinoamérica y conseguir una determinación mas precisa de la longitud de la tierra por medio de cálculos cronométricos realizados a lo largo del viaje. Como segundo objetivo, probar científi-camente la veracidad de la Biblia, sobre todo en lo que se relataba sobre el diluvio universal y la creación de los seres vivos en el libro del Génesis, aspecto con el que Darwin estaba plenamente de acuerdo.

...del contexto.

En ese momento las ideas mas aceptadas por la co-munidad científica respecto a la diversidad de especies que existían en el planeta eran las de J. B. Lamarck. Este científico sostenía que los eventos en la vida de un in-dividuo pueden producir cambios en él. Esto lo llevaba a creer que los órganos de un individuo que se usan se desarrollan más que los que no.

La enunciación del problema2.

Darwin encontró en esas islas a un grupo de pájaros llamados “Pinzones”. Le llamó la atención el que, sien-do pájaros muy comunes en todas partes del mundo, en esas islas, separadas por pocos kilómetros entre sí, existieran dieciséis especies diferentes. Presentaban en términos generales diferencias en tamaños de picos, en las alas y en las patas.

“3… En una palabra, pájaros, plantas e insectos tie-nen el carácter del desierto, no tienen colores más bri-llantes que los de la Patagonia Meridional. Podemos asegurar pues que los colores magníficos que de or-

2 Aquí se ve claramente que el camino al saber científico no comienza con la observación sino con la formulación de un problema. Éste surge de la interacción entre lo que se percibe (en este caso características de los pájaros) y lo que se conoce, se sabe, o es lo esperado (son similares en todas partes del mundo). En esa interacción se da el asombro y la interrogante.

3 Viaje de un Naturalista alrededor del mundo, Aljana, Madrid, 1982, cap.XVII. El archipiélago de la Galápagos.

dinario se ven en las producciones intertropicales, no provienen ni del calor ni de la luz particular de estas zonas, sino que se deben a otra causa: quizá a que las condiciones de existencia son más favorables a la vida.

Examinemos ahora el orden de los reptiles, que ca-racteriza en general la zoología de estas islas. No son muchas las especies pero sí el número de los individuos de cada una.

(…) No se encuentran sapos ni ranas, lo que me ha sorprendido mucho, porque los bosques húmedos, si-tuados en lugares templados de estas islas, parecían propios para estos animales(…) La falta de la familia de las ranas en las islas oceánicas es tanto más notable cuando es considerable el número de lagartos que se encuentran en las islas más pequeñas. ¿Provendrá esta diferencia de la mayor facilidad con que los huevos de los lagartos pueden ser transportados a través del agua salada, protegidos por conchas calcáreas, mientras que el desove de las ranas se perdería seguramente?”

Concepto de Hipótesis y de teoría

Hipótesis.

La mayoría de los enunciados científicos, en un mo-mento determinado de la historia, son aceptados por los hombres de ciencia a título de hipótesis y no de enunciados justificados. Trabajar con hipótesis es admi-tir que estamos concibiendo visiones provisorias de la realidad, susceptibles a ser mejoradas, corregidas o aún drásticamente cambiadas, según las circunstancias.

Una hipótesis científica es un enunciado afirmado o formulado por alguien, un hombre de ciencia o una comunidad científica, en cierto lugar, en determinadas circunstancias y en un momento de la historia. Es una posible solución a un problema planteado.

No se trata de un saber probado ni de un enunciado considerado verdadero, sino de un saber que no pudo ser negado. Pero para quién formula la hipótesis o para quién la utiliza, ésta es verdadera y de allí su valor fun-cional. La hipótesis es, entonces, una herramienta de trabajo de la ciencia.

Frente a un problema, no siempre hay una única hi-pótesis posible que lo resuelva o sea pertinente para investigarlo.

Existe una diferencia visible entre el enfoque clási-co de la investigación científica y el moderno punto de vista hipotético y es que éste permite proponer distin-

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tos modelos provisorios de la realidad para compren-der lo que nos intriga.

Cuántos más modelos se propongan, más posibili-dades de encontrar la verdad o, por lo menos, una pre-sunta verdad que admitiremos como guías de investi-gaciones posteriores.

Teoría

Consideramos como teoría en un sentido amplio, al conjunto de hipótesis de partida y todas las que de ellas se deducen.

Se suele caracterizar en una teoría, diferentes nive-les de enunciación.4 Se habla de principios, hipótesis fundamentales o simplemente hipótesis de partida. Pero también forman parte de la teoría sus consecuen-cias lógicas.

Según.Klymosvky,.existen.tres.niveles.de.enuncia-ción.

Nivel 1: enunciados empíricos básicos (singulares) Nivel 2: enunciados empíricos generales Nivel 3: enunciados teóricos.

Nivel. 1. Supone enunciados que surgen directa-mente de la experiencia, tienen carácter básico porque hacen referencia a una muestra puntual (ej: el animal tiene pelo).

Nivel.2. Supone, a diferencia del anterior, enuncia-dos generales. (ej: todos los cuerpos se dilatan con el calor).

Nivel.3. Tienen al menos un elemento teórico (ej: el electrón en el átomo cambia de nivel al recibir energía).

Una teoría está formada por diferentes enunciados que se van entrelazando y la sostienen. La posibilidad de que unos se deriven de otros es de vital importancia; es una de las formas de adquirir conocimientos nuevos, originales.

Las teorías se ponen a prueba en su capacidad de explicar y predecir por medio de sus hipótesis estructu-rales. Se revisan, se cuestionan y también evolucionan.

La teoría de Darwin es un buen ejemplo:

de cómo se arma una teoría. Se trata de una teoría con enunciados de segundo nivel puesto que plan-tea generalizaciones desde datos empíricos;

4 Se recomienda la lectura de Klymossvky,G. (1994) las desventuras del conocimiento científico- A-Z Editores

...”Nada se ve bien, si no es bajo el prisma de la evolución”

T. Dobzhansky

de cómo incide el contexto personal y social en la aparición de un saber original;

de cómo, en el correr del tiempo, esos enunciados son reiteradamente puestos a prueba.

LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN

Las ideas de Darwin se constituyen en la primera teoría consistente, unificadora y por sobretodo científica de la evolución. La concepción que sostiene a la teoría es considerar que la descendencia trae consigo cambios, que esos cambios son azarosos y que en la perspectiva del tiempo se manifiestan dando lugar a especies dife-rentes. La teoría darwiniana no solo establece el hecho sino que propone un mecanismo, el de la selección na-tural, que explica ese hecho. Las condiciones favorables traen como consecuencia un aumento en el número de individuos. Esto hace que aumente la presión del ambiente en la medida en que se produce una com-petencia por sobrevivir. Sobreviven aquellos individuos que poseen algún atributo que les permite ganar en esa competencia. Esta idea es la que se traduce cuando se dice, sobrevive el mejor adaptado. Esas cualidades dife-rentes de los individuos de una especie que le permiten un mejor posicionamiento son heredables. Es así que, a medida que van pasando las generaciones, los cambios son tales que las características permiten visualizar otra especie. El proceso recibe el nombre de especiación y es un punto discutido de la teoría. En palabras del propio Darwin (Origen de las Especies, 1859):

“Como nacen muchos más individuos de una especie que los que posiblemente pueden sobrevivir, habrá entre ellos una recurrencia frecuente a la lucha por la existen-cia, que permite que cualquier ser, aunque varíe poco en cualquier manera que le sea beneficioso, bajo condiciones de vida complejas y a veces cambiantes, tendrá una mejor chance de sobrevivencia, y por lo tanto, será naturalmen-te seleccionado. Dado el fuerte principio de la herencia, cualquier variedad seleccionada tenderá a propagarse en su forma nueva y modificada”.

La teoría así formulada no solo da cuenta de qué ocurre y cómo, sino que es capaz de explicar por qué hoy hay especies que antes no existían y viceversa y cómo, dentro de la diversidad hay semejanzas.

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EVOLUCION: una forma de entender la biología*

Si bien Charles Darwin no fue el primero en proponer una teo-ría completa y coherente de la evolución biológica, su nom-bre es comúnmente asociado a esta idea. Es que a partir de la publicación de su libro “El origen de las especies por medio de la selección natural”, generó una gran conmoción, no sólo en la biología sino en la sociedad toda. En este libro defendió una teoría puramente científica de la evolución que serviría como marco interpretativo y unifica-dor de la Biología, y que se mantiene hasta nuestros días. Planteó como mecanismo principal de evolución a la selec-ción natural, que haría que las poblaciones evolucionen gra-dualmente adaptándose al ambiente que las rodea. A me-diados del siglo XX esta teoría se amalgamó con los nuevos desarrollos de la genética de la época, forjando lo que actual-mente se conoce como Neodarwinismo o Teoría sintética de la evolución y que podemos resumir parafraseando a Sober como: Los genes mutan, los organismos son seleccionados y las especies evolucionan. Sin embargo, a partir de la década del 70 surgen nuevos plan-teamientos, en particular algunos provenientes de la paleon-tología y de la genética molecular, que desafían y amplían los horizontes interpretativos de la Teoría sintética a la luz de los nuevos resultados. Por un lado, se plantean nuevos meca-nismos involucrados en la evolución y se cuestionan sobre a qué nivel estos actuarían. Por otro lado, se cuestiona el ritmo mismo de la evolución y fundamentalmente de la formación de especies.Sobre este marco conceptual amplio, el trabajo de los inves-tigadores, lejos de detenerse, continúa aportando nuevas evidencias a favor y/ o en contra de diferentes hipótesis que forman el cuerpo de la teoría evolutiva. Conocer la teoría de la evolución y comprender desde ella a los sistemas biológicos nos permite comprender también porque la evolución debe ser considerada desde la perspecti-va de quien enseña biología el enfoque desde el cual enseñar-la, sin importar cual sea el nivel de enseñanza de que estemos hablando.

* Abstrac de la conferencia que dictara Dra. Ivanna Tomasco en el Teatro el Galpón en el marco del congreso “Ciencia, Ma-temática y Escuela” auspiciado por la Editorial Santillana, el 9 de setiembre de 2006.

Hipótesis1Crecimientogeométrico

potencial(crecimiento

teórico)

Hipótesis 3Hipótesis de las variaciones

Significa que en la descendencia de los individuos aparecen variacio-nes, características de los hijos que no está en los padres y que son en su mayoría heredables. Algunas de ellas son favorables para la supervi-vencia y otras no. Esto quiere decir que en una población hay individuos con características más favorables que otros.

Hipótesis 2Acotación

(crecimiento real)

Significa que en un hábitat cerrado el número efectivo de miembros de una especie está limitado, no puede aumentar más allá de un cierto número por ra-zones alimentarias.

Hipótesis 4Lucha por la existencia

Aquí se plantea el tema de la competencia. Hay lucha de los individuos por el alimento. Unos mueren de hambre y otros no.

Hipótesis 5Sobrevivencia del más apto

Los individuos con características más favorables han de sobrevivir porque ganan la competencia.

Hipótesis 6 .Selección natural

Los descendientes de los individuos con características más favorables, heredan esas característica y a medida que transcurren las generaciones, aumenta el número de individuos con esas características favorables y disminuye el de los que no las tienen. La aparición de una característi-ca favorable y heredable termina por cambiar la especie a través de las distintas generaciones.

Las ideas de Darwin se constituyen en la primera teoría consistente, unificadora y por sobretodo científica de la evolución. La concepción que sostiene a la teoría es considerar que la descendencia trae consigo cambios, que esos cambios son azarosos y que en la perspectiva del tiempo se manifiestan dando lugar a especies dife-rentes. La teoría darwiniana no solo establece el hecho sino que propone un mecanismo, el de la selección na-tural, que explica ese hecho. Las condiciones favorables traen como consecuencia un aumento en el número de individuos. Esto hace que aumente la presión del ambiente en la medida en que se produce una com-petencia por sobrevivir. Sobreviven aquellos individuos que poseen algún atributo que les permite ganar en esa competencia. Esta idea es la que se traduce cuando se dice, sobrevive el mejor adaptado. Esas cualidades dife-rentes de los individuos de una especie que le permiten un mejor posicionamiento son heredables. Es así que, a medida que van pasando las generaciones, los cambios son tales que las características permiten visualizar otra especie. El proceso recibe el nombre de especiación y es un punto discutido de la teoría. En palabras del propio Darwin (Origen de las Especies, 1859):

“Como nacen muchos más individuos de una especie que los que posiblemente pueden sobrevivir, habrá entre ellos una recurrencia frecuente a la lucha por la existen-cia, que permite que cualquier ser, aunque varíe poco en cualquier manera que le sea beneficioso, bajo condiciones de vida complejas y a veces cambiantes, tendrá una mejor chance de sobrevivencia, y por lo tanto, será naturalmen-te seleccionado. Dado el fuerte principio de la herencia, cualquier variedad seleccionada tenderá a propagarse en su forma nueva y modificada”.

La teoría así formulada no solo da cuenta de qué ocurre y cómo, sino que es capaz de explicar por qué hoy hay especies que antes no existían y viceversa y cómo, dentro de la diversidad hay semejanzas.

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“La evolución intenta miles de soluciones al mismo tiempo; unas tienen éxito y otras no. Se conservan, por definición, las que permi-ten sobrevivir.”

Jöel de RosnayLa historia más bella del Mundo. Ed. Ana-

grama.

Ejemplo expuesto por Ivanna Tomasco en el Teatro el Galpón en el mar-co del congreso “Ciencia, Matemática y Escuela”, Montevideo 2006.

El cuadro anterior muestra en forma esquemática las hipótesis formuladas y como se entrelazan en la teoría. Entre los aspectos interesantes para ver es el hecho de que las mismas en principio se formulan en forma independiente y luego interactúan. Ejemplo: la H2 “acota” a la H1. La H3 por su parte muestra como Darwin se anticipa porque aunque las ideas de Men-del ya existían, él no las conocia. La H6 es la clave de la enunciación teórica. A diferencia de las anteriores está más alejada de los datos empíricos. La construcción de la idea de selección natural es lo que le confiere a la teoría su carácter explicativo.

El esquema permite ver disgregado los elementos que intervienen en la teoría. Si volvemos a las propias palabras de Darwin del comienzo, veremos la narración histórica de la que hablaba Mayr en la primera parte.

La teoría explica pero también predice

Los estudiantes deberán comprender que un as-pecto básico de una teoría es lo que ella explica y es ca-paz de predecir. En esas dos acciones está su validación y su posible permanencia.

Un ejemplo de predicción, por todos conocidos, tiene que ver con los antibióticos. Los biólogos evo-lucionistas anunciaron la resistencia de las bacterias, expresando que se adaptarían por selección natural (mutaciones) y se harían inmunes a las sustancias quí-micas. La misma predicción se da con los insectos y los insecticidas.

.

Relación de la teoría con la genética

En el momento en que Darwin publica El origen de las especies y expone su teoría, Mendel ya había co-municado sus trabajos. sobre genética. Sin embargo

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ese saber no fue considerado por Darwin puesto que éste desconocía esos trabajos. Fueron sus sucesores, (los neo-darwinistas) los que comprendieron que lo planteado como variaciones en la Hipótesis 3 eran variaciones genéticas producidas al azar, ocasionadas por diferentes razones. Esta hipótesis no pudo ser fal-seada desde los conocimientos genéticos posteriores a su enunciación. Los postulados de Mendel hoy son un sustento más de la teoría.

La teoría de la evolución evoluciona

Entre los años 1920 y 1945, se formula una versión ampliada de la original propuesta darwiniana: la teoría sintética de la evolución. Esta teoría fue enunciada con-juntamente por un paleontólogo, un taxónomo y un genetista. En términos bien generales se podría decir que la teoría integra ideas de los genetistas a las ideas darwinianas y suele enunciarse como:

los genes mutan, los organismos son seleccionados, las especies evolucionan.

Entre los desafíos a los que se ha enfrentado la teo-ría está el de responder a la pregunta: ¿Cómo es el ritmo de la especiación?

Existen dos interpretaciones, dos modelos explica-tivos diferentes.

El modelo gradualista admite la acumulación de pequeños cambios en las poblaciones y la existencia de un registro fósil incompleto.

En la década de los años 70 surge otro modelo ex-plicativo, liderado entre otros por el norteamericano por S. Gould: el modelo de los equilibrios.puntuados. Para esta interpretación, la ausencia de ciertos registros fósiles, dan cuenta de la realidad: la evolución ocurre a los saltos. Esto supone que hay largos períodos en los que no hay cambios en las especies y hay otros en que bruscamente se da la aparición de una nueva especie. Es el azar el que provoca una combinación afortunada de caracteres que conducen a una especie diferente. (Ver figura)

...Y la historia continua

Hoy día, diferentes disciplinas siguen aportando da-tos para ampliar, mejorar y cambiar aspectos de la teo-ría: la paleontología con el estudio de los fósiles, la física nuclear que permite determinar la edad de los fósiles, la

taxonomía como disciplina que permite clasificar los in-dividuos, la biología molecular y la genética que estudia semejanzas químicas entre los seres vivos, la anatomía comparada que permite establecer relaciones, la etolo-gía que compara el comportamiento de los animales y la embriología que estudia del desarrollo de los embrio-nes en busca de parentesco.

Con el aporte de todas las disciplinas la teoría de la evolución encuentra cada vez que se le pone a prueba, mas evidencias que la hacen pensar como teoría posi-ble.

La teoría y la construcción de conceptos

La enunciación de teorías trae consigo conceptos que la propia teoría define. La teoría darwiniana define por ejemplo la idea de selección natural. Pero además deja latente ideas que aunque no queden precisamen-te definidas se perfilan como ideas posibles a corto pla-zo. Eso es lo que ha pasado con el concepto de adapta-ción que como tal la teoría no lo enuncia.

En el lenguaje cotidiano, adaptación significa estar acostumbrado, haberse adaptado a algo, es responder adecuadamente por acostumbramiento, por hábito. También aparece adaptar como acomodar, algo que encaja o encastra con otra cosa.

El significado biológico es más complejo. Una adap-tación es una característica heredada que hace que un organismo esté mejor capacitado para sobrevivir en cierto ambiente. Así existen especies que están mejor capacitadas para un ambiente que otras y esa capaci-dad se hereda.

Las adaptaciones pueden ser de tipos morfológicas, fisiológicas y de comportamiento.

En muchos casos no es fácil determinar frente a qué tipo de adaptación estamos. Lo que sí debe quedar claro es que la adaptación de un individuo a un me-dio o situación de vida, no es algo de su presente sino de su pasado. Las especies heredan esa capacidad. Esa adaptación es producto de pequeños cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo. En cada tiempo sobrevive el más capacitado y éste trasmite esa capaci-dad a su descendencia, y así sucesivamente.5

Los Neodarwinistas utilizan ese término para des-cribir el proceso mediante el cual una especie, en un hábitat determinado y como resultado de la aparición de variaciones favorables aunque azarosas, adquiere

5 Es interesante saber que J. B. Lamarck usaba el término adaptación para hacer referencia al modo en que los individuos respon-den a las exigencias del medio y suponía que esa respuesta era heredada en el sentido individual.

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características que le permitirán desempeñarse con mayor eficacia en su medio.

El concepto de especie también está presente en la teoría. La Dra. Ivanna Tomasco de la Facultad de Cien-cias de la Universidad de la República sostiene que la definición de Ernst Mayr6 es la que los biólogos suelen utilizar en sus trabajos de investigación. La misma sos-tiene que “las especies son grupos de poblaciones natu-rales que son real o potencialmente capaces de entrecru-zarse, y que están aislados reproductivamente, de otros grupos de igual carácter”.

La palabra especie en latín significa apariencia y los biólogos hoy saben que las diferencias en la apariencia no siempre implican que se trate de poblaciones de es-pecies diferentes y viceversa..

Desde la investigación biológica también ha habido cambios en este punto. Ya no es tan sencillo decir, ante un individuo que parece no estar caracterizado, si se trata o no de una especie nueva y por eso es necesaria una definición de especie operativa y funcional.

La teoría de la evolución involucra claramente este concepto, en la medida que postula que una especie en el correr del tiempo sufre transformaciones tales que da lugar a otra especie.

Este es justamente uno de los puntos críticos de la teoría.

Tercera parte: Homenaje a Ernst Mayr

El capitulo que culmina ha pretendido mostrar que el saber de una disciplina tiene un vasto recorrido antes de llegar hasta aquellos que tenemos el desafío de en-señarla. Esta afirmación nos lleva a tomar consciencia como docentes que muchas veces tratamos en el aula de Biología marcos conceptuales o ideas sin considerar desde que lugar esas ideas han tenido sentido y se han construido.

En la primera.parte se mostró que la disciplina no es solo su contenido como cuerpo de conocimiento, es también su territorio epistemológico y su sintaxis.

En esta parte contamos con la ayuda de E. Mayr un “viejo” biólogo que nos ha enseñado a defender la bio-logía como disciplina autónoma, justamente porque tiene un territorio epistémico específico.

En la segunda. parte tratamos de ejemplificar lo marcado en la primera parte con la mirada epistemo-lógica de la teoría de Darwin sobre la Evolución de las especies.

En este final de capitulo, a modo de cierre y en ho-menaje a Mayr, quien defiende la Biología histórica creemos interesante compartir una selección de textos de un libro que recomendamos y que se llama la “La historia mas bella del mundo”.

La misma consiste en una entrevista que realiza el periodista francés Dominique Simonnet a tres grandes científicos de nuestra época: Hubert Reeves (Astrofísi-co), Joël de Rosnay, (Dr en Bioquímica) e Yves Coppens (Antropólogo). A ellos Simonnet les pregunta sobre el Universo, la vida y el hombre.

Lo sorprendente es que preguntas que encierran conocimientos muy complejos y que cualquier humano pudo hacerse en diferentes momentos históricos, ellos pueden responderlas como lo hacen, con respeto, rigu-rosidad científica, sencillez, y con muchísima poesía.

El libro se desarrolla como una obra de teatro de tres actos: el universo, la vida y el hombre, los que a su vez se conforman con tres escenas cada uno. Cada escena comienza con un copete que nos resume el contenido de la escena. Lo que transcribimos es el conjunto de copetes. El lector puede constatar durante su lectura la unidad en las exposiciones así como su continuidad auque cambie la mirada de escenario y sea otro acadé-mico el que responda.

Sugerimos su lectura, no sólo como docentes que trabajamos algunos de los contenidos aquí tratados, sino como integrantes partícipes directos de esta historia.

6 Ernst Mayr (1905-2005), biólogo del Siglo XX, estudió medicina y se doctoró en la Universidad de Berlín. Trabajó en el Museo de Historia Natural de New York. Apoyó la teoría de evolutiva sintética y dejó numerosas contribuciones como ornitólogo, biólogo evolucionista, taxonomista e historiador y filósofo de la Biología.

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ACTO I

Escena.1...”El.caos”

La escena es blanca, infinita. Por todas partes lo único que hay es una claridad impecable, la luz de un universo incandescente, el caos de una materia que aún carece de sentido y de nombre.

Escena.2....“El.universo.se.organiza”

Por orden de aparición: partículas ínfimas, en un desorden indescriptible. Después, como resultado de sus aco-plamientos, los primeros átomos, que también intentan uniones explosivas en astros ardientes.

Escena.3...”¡.Tierra.!”

En el desierto espacial, las primeras moléculas emprenden una danza ininterrumpida y engendran, en los su-burbios de una modesta galaxia, un planeta singular

ACTO II

Escena.1...”La.sopa.primitiva”

Ni muy cerca ni muy lejos de un astro oportuno, la tierra se aisla tras su velo y reemplaza estrellas para hacer evolucionar la materia.

Escena.2....“La.vida.se.organiza”

Llueve en el planeta. Caídas del cielo, sutiles moléculas se instalan en las lagunas e inventan las primeras gotas de vida.

Escena.3...”La.explosión.de.las.especies.”

Las células, demasiado tiempo solitarias, se tornan solidarias. Se despliega un mundo lleno de colores: nacen las especies, mueren, se diversifican. La vida crece y se multiplica.

ACTO III

Escena.1....“La.cuna.africana”

Pequeños monos traviesos nacen en un mundo de flores. Para resistir la sequía, sus descendientes se yerguen y descubren un universo nuevo.

Escena.2...”Nuestros.antepasados.se.organizan”

Todavía no son nombres, más bien son monos, pero de pie, en las dos patas posteriores. Nuestros primeros antepasados contemplan el mundo desde arriba. Se dicen palabras de amor y comen caracoles.

Escena.3...”La.conquista.Humana”

Muere el viejo mundo, nace uno nuevo al que domina un bípedo oportunista que conquista el planeta. Inventa el arte, el amor, la guerra y se intriga sobre su origen.

.

EPÍLOGO

Apilados en su pequeña tierra, amenazados por su propio poder, los seres conscientes y curiosos alzan los ojos al cielo y se preguntan ansiosos…¿cómo continuará esta bella historia del mundo?

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Notas

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CAPÍTULO 4:

LA HISTORIA dE LA CIENCIA Y SU USO dIdáCTICO

por María Dibarboure

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Este capítulo se inicia en su primera.parte con una breve síntesis de la historia de la biología como discipli-na científica. Importa conocer lo que pudo ser el origen de una manera diferente de comprender el mundo de los seres vivos.

Se narran allí, algunos episodios trascendentes de la historia de la biología que ejemplifican cómo fue el proceso que condujo a algunos conocimientos que va-lidamos hoy.

Esos episodios no sólo resultan útiles desde la pers-pectiva de la construcción del conocimiento biológico sino también metodológico y por tanto la mirada des-de la enseñanza puede ser particularmente formativa.

En la segunda.parte nos proponemos dar algunos lineamientos sobre las implicancias didácticas de la his-toria de la ciencia. Estos lineamientos se ejemplifican con algunos episodios históricos que dan cuenta de dos posturas respecto a la mirada histórica del saber científico: la mirada que sólo busca la justificación y que remite a la enunciación del conocimiento y la instancia de la misma (enfoque interna lista) y la mirada desde el descubrimiento, enfoque que da cuenta del contexto en que se produce la producción de ideas.

En esta última concepción, importa muy espacial-mente la evolución de las ideas, cuáles fueron las razo-nes (teóricas y/o empíricas) que condujeron a que se formularan las ideas en el momento en que se enuncia-ron y por quienes lo hicieron.

INTRODUCCIÓN

La palabra biología aparece escrita por vez primera en 1766, en un texto de Hanov titulado “Philosophiae naturalis sive physicae dogmaticae: Geologia, biología, phytologia generalis et dendrologiam vel terrae, rerum viventium et vegetantium in genere atque arborum scientiam” y publicado en Halle (Alemania).

“…ha llegado el momento de reconocer que tenemos la responsabilidad de seleccionar unas pocas historias importantes que la ciencia ofrece y proporcionar una visión de la construcción del conocimiento científico y de su poder explicativo…”

JoNATHAN oSBoRNE, 2002

1 En traducción española dice: Así todas estas consideraciones reparten naturalmente a la física terrestre en tres partes esenciales, de las cuales la primera debe comprender la teoría de la atmósfera, la Meteorología; la segunda, la de la corteza externa del glo-bo, la hidrogeología; la tercera, en fin, la de los cuerpos vivos, la Biología.

Treinta y seis años después, en 1802 y casi simultá-neamente, la palabra aparece de nuevo en dos textos relevantes que son “Hydrogéologie” de Lamarck1, publi-cado en Paris y, en el libro de Treviranus titulado “Biolo-gie oder Philosophie der lebenden Natur für Naturfors-cher und Aertze“, publicado en Göttingen.

En la Hydrogeologie de Lamarck se lee:

“Ainsi toutes ces considérations partagent naturellement la physique terrestre en trois parties essentielles, dont la première doit comprendre la théorie de l’atmosphère, la Météorologie ; la seconde, celle de la croûte externe du globe, l’Hydrogéologie; la troisiè-me enfin, celle des corps vivans, la Biologie”.

La biología, como ocurre con otras disciplinas, es el fruto del saber complejo, especializado y con las carac-terísticas lingüísticas propias del siglo XX.

Antes del siglo XX, la biología, tal y como hoy se la concibe, no existía. A partir de ahí, los biólogos tienen presente que la actividad científica no consiste en ir au-mentando el nivel de conocimientos de un hipotético recipiente del saber, sino en otras cosas más complejas.

HISTORIA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN CIENCIAS BIOLÓGICAS. ALGUNOS MOMENTOS CLAVE

La Historia de la Ciencia constituye, para los docen-tes, una herramienta interesante y útil para pensar la enseñanza.

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Las preguntas que la disciplina se ha formulado a lo largo de su historia y la manera en que ha respondido, son importantes a la hora de tomar decisiones sobre los contenidos a enseñar y por qué.

Presentamos a continuación algunos de esos mo-mentos claves para la historia de la biología.

Hace 500 años A.C en Grecia

El estudio de los seres vivos como un conjunto de conocimientos organizados se inicia hacia el año 500 A.C. en Grecia. Una de las creencias de la época, era que el comportamiento de la naturaleza estaba regido por

los designios los dioses; hacia el año 500 AC, surgen los Filósofos.naturalistas, quienes consideraban que los fenómenos naturales podían ser comprendidos por el hombre si los observaba cuidadosamente, esta obser-vación sistemática permitiría, además, predecir dichos fenómenos.

En este tiempo la observación sigue siendo hasta el presente una estrategia de aprendizaje y de enseñanza aplicable al contexto de la enseñanza de la biología.

Uno de los filósofos naturalistas más destacados fue Aristóteles cuyo método de investigación, considera-ba los siguientes puntos:

Observar cuidadosamente. Describir claramente. Someter la observación al sistema riguroso del pen-

samiento lógico.

De acuerdo con el tercer punto de este método, si el resultado observado era lógico, entonces era verdade-ro. Como comprenderá el lector, al no existir un control, los resultados estaban influidos por la imaginación y subjetividad del observador.

Hace 1800 años…

Seguimos en la época antigua; Galeno.(130.-.200.años.D.C.): Es considerado el primer anatomista griego. En su época no se permitían las disecciones humanas, trabajó con simios y estudió la anatomía en forma com-parada.

Hace 500 años…

A principios del siglo XVI, la exploración de nuevos continentes por los europeos y su colonización, au-mentó el interés por conocer las plantas y animales que los descubridores llevaban a sus países de origen. Los

384 a.C.- 322 a.C.

El filósofo Aristóteles fue el estudioso del mundo orgánico más influyente de la Anti-güedad. Entre otros están los tratados bio-lógicos

Historia de los animales; su obra más impor-tante en biología y medicina porque estable-ce la formalización de la anatomía;

Generación de los animales, Partes de los animales, Movimiento de los animales, Progresión de los animales, De la respiración, De las plantas, Fisiognomónica y los Pequeños tratados sobre la naturaleza;

Estos tratados son considerados obras fun-dacionales de las futuras anatomía compa-rada, sistemática y embriología. Aristóteles estudió y describió más de 500 especies ani-males; estableció la primera clasificación de los organismos que no fue superada hasta el siglo XVIII por Carlos Linneo.

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investigadores tuvieron que especializarse en campos más limitados, así surge la Botánica, que es la rama de la Biología que se encarga del estudio de las plantas, la Zoología, que es la encargada de estudiar a los anima-les. Por necesidades específicas, nacieron otras ramas derivadas de ellas, como la Taxonomía, que estudia la forma de clasificar a los seres vivos. Debemos mencio-nar aquí el surgimiento del llamado “método científico”, su fundador, Francis Bacon, (1561- 1626) desarrolló un método más racional y experimental, en su obra No-vum Organum (1620).

Andreas. Vesalius. (1514. –1565), médico belga, practicó disecciones humanas y describió la anatomía humana en su libro llamado “Corpori Humani Fábrica”.

Entre los primeros microscopistas podemos citar a Anton.van.Leeuwenhoek.(1632.–.1723),.también ho-landés, que observó por ejemplo los microorganismos presentes en una gota de agua estancada..Robert.Ho-oke.(1635.–.1703), investigador inglés fue el primero en utilizar la palabra “celulla”,. del. latín.“celda”,. para.describir. estas. estructuras. que. observó. en. una. lá-mina.de.corcho.(corteza.de.Quercus.suber).

(1 de abril de 1578 - 3 de junio de 1657).Se lo reconoce como el médico a quien se le acredita ser la primera persona en describir correcta-mente las propiedades de la san-gre al ser distribuida por todo el cuerpo a través del bombeo del corazón.

William Harvey (1578 – 1657), médico y científico inglés, descubrió el sentido de la circulación sanguí-nea.

Médico y fisiólogo inglés. Tras graduarse en Cambridge en 1597, viajó a Padua para estudiar en su escuela de medicina, considerada la mejor de Europa. Tras regresar a Inglaterra, obtuvo el permiso para ejercer la profesión médica en 1604 e ingresó en el Royal College de Londres. En 1607, gracias a su matrimonio con la hija del médico personal del Rey Jaco-bo I, entró como residente en el hospital de San Bartolomé, donde desarrollaría la mayor parte de su carrera profesional y científica.

La Biología moderna se inicia a mediados del siglo XVII, impulsada por la invenció del microscopio; ya que con su ayuda se pudieron observar estructuras bioló-gicas que a simple vista no era posible hacerlo. La in-vención. del. microscopio. es. atribuida. a. Zaccharias.Jannsen hacia el año 1590.

En el siglo XIX, en 1838, Theodor.Schwann.y.Ma-thias.Schleiden, dos biólogos alemanes, establecieron que la célula es la unidad anatómica y estructural de los seres vivos. Estos son dos de los postulados de la Teoría Celular.

Las vicisitudes de los científicos

Otros investigadores de la época, se destacaron al explicar la historia evolutiva de las especies, el origen de la vida y los mecanismos de la herencia: Charles.Darwin. (1809. –. 1882);. Luis. Pasteur. (1822. –. 1895);.Gregor.Johann.Mendel.(1822.–.1884).

Charles Darwin presentaba, en 1859 en su libro “El origen de las especies” su teoría evolutiva de la selec-ción natural. Esta idea era ya por sí misma, revolucio-naria, contraria a las ideas fijistas y creacionistas de la época. Charles Darwin fue más allá al proponer un ori-gen natural del hombre, por evolución a partir de an-cestros no humanos, en su obra “El origen del hombre”

Robert Hooke (1635-1703), científico inglés. Fue uno de los científicos más im-portantes de la historia de la ciencia. Sus intereses abarcaban campos tan dispares como la biología, la medicina, la crono-metría, la física planetaria, la mecánica de sólidos deformables, la microscopía, la náutica y la arquitectura.

Lámina muy fina de crocho, observada y dibujada por Robert Hooke.

Anton Van Leeuwenhoek (1632-1723), fabricante holandés de microscopios, pionero en descubrimientos sobre los pro-tozoos, los glóbulos rojos de la sangre, el sistema de capilares y los ciclos vitales de los insectos.

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publicada en 1871. Esta idea provocó diversas reaccio-nes, incluso la ridiculización de la figura del científico al presentarlo con cuerpo simiesco.

El siglo XIX y comienzos del XX se caracterizan por el trabajo experimental y por la tentativa de relacionar a las estructuras celulares con su función; surgen nue-vos campos de la biología como la Microbiología,.Ci-tología,.Genética.y.Evolución.

Ernest Haeckel funda la Ecología, que tendrá rele-vancia a partir del siglo XX, con la toma de conciencia de los problemas ambientales.

El período actual, que podemos llamar de la Biolo-gía molecular, se inicia en el siglo XX y se caracteriza por el estudio. de. la. estructura. celular. y. sus. funciones,.tanto.a.nivel.fisiológico.como.a.nivel.molecular.

Oswald Avery descubre el ADN como material he-reditario en 1944; James Watson y Francis Crack descu-bren el modelo de la estructura molecular del ADN, en 1953.

Una heroína casi olvidada: Rosalind Franklin.

Un caso paradigmático de figura femenina olvida-da y recuperada para la historia de la ciencia es la de Rosalind Franklin. Sus fotografías por difracción de ra-yos X fueron claves para que Watson y Crick pudieran proponer el modelo de doble hélice del ADN que les proporcionaría el Premio Nobel en 1962 junto a Mau-rice Wilkins.

Sin embargo, silenciada por la historia de la ciencia y una temprana muerte, y ridiculizada en la narración autobiográfica que Watson (1968) hace del episodio, su contribución no tuvo ningún reconocimiento (ningu-no de los galardonados la recordó en la entrega de los premios, su nombre ni siquiera aparecía en las recons-trucciones en enciclopedias, libros de texto y museos de ciencia…) hasta la publicación de la biografía que escribe Anne Sayre (1975), en la que se cuenta una his-toria muy distinta, la de la difícil situación de una cien-tífica, mujer y judía, en una institución (el King’s College, de Londres)

El apoyo tecnológico

La invención del microscopio electrónico y otros avances tecnológicos hicieron posibles grandes logros en los distintos campos de la Biología, destacándose la investigación genética; es así que actualmente se habla sobre terapias génicas, clonación, genoma humano.

Podríamos pensar que la historia de la Biología es un proceso lineal y acumulativo, pero según actuales posturas epistemológicas, esto no es así. En la construc-ción del conocimiento científico ha habido marchas y contramarchas, y siempre ha tenido gran peso el entor-no social, los aspectos culturales, religiosos, éticos, eco-nómicos, políticos.

Segunda parte

La historia de la ciencia y la enseñanza

Apropiadas o no, con mayor o menor grado de acierto, los docentes debemos tomar decisiones referi-das al diseño, la implementación y evaluación de lo que se ha de enseñar.

El conocimiento de las estructuras de una disciplina, los conceptos claves que la constituyen, los problemas relevantes que la misma se plantea así como los mé-todos de investigación que utiliza, le dan al docente elementos para esa toma de decisiones. (Dibarboure, 2009)

La enseñanza de las ciencias en las últimas décadas (Duschl, 1997) se ha caracterizado por trabajar con lo que la ciencia produce. Domina la comprobación del conocimiento; teorías, hipótesis, principios, enunciados científicos; estos son aprendidos en general fuera del origen en que se establecieron.

Rosaline Elise Franklin /25 de julio de 1920, en Kensington, Londres - 16 de abril de 1958 en Chelsea, Londres) fue una biofísi-ca y cristalografiadora inglesa autora de importantes contribuciones a la compren-sión de las estructuras del ADN, los virus, el carbón y el grafito. A Franklin se le recuerda principalmente por la llamada Fotografía 51, la imagen del ADN obtenida mediante difracción de rayos X, que sirvió como fun-damento para la hipótesis de la estructura doble helicoidal del ADN en la publicación del artículo de James Watson y Francis Crick de 1953, y tras su publicación consti-tuyó una prueba crítica para la hipótesis. Más tarde, lideró varios trabajos pioneros relacionados con el virus del mosaico de ta-baco y el virus de la polio. Falleció en 1958 a causa de bronconeumonía, carcinomato-sis secundaria y cáncer de ovario, minutos antes de que su último informe fuera leído en la Faraday Society.

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Según Ruiz2 existen dos maneras de hacer el aná-lisis histórico de los hechos de la ciencia. Ambas mira-das pueden ser útiles didácticamente. Una de ellas es la mirada internalista que asume que “la génesis y la validación de los conocimientos no están influenciados por factores externos y su estudio es de competencia de la historia y la filosofía de las ideas: la sociología y la psicolo-gía tienen muy poco que ver en el desarrollo de la ciencia”. Los elementos que se tienden a enfatizar son los teóri-cos en sí mismos: la racionalidad y la lógica. La mirada externalista en cambio “asume la posición opuesta. Su interés debe dirigirse hacia la estructura u organización de la ciencia: ciencia y tecnología, responsabilidad social de la ciencia, política científica, gobierno y ciencia, etc. Es decir, se da un énfasis a los factores psicosociales, políti-cos, orgánico-administrativos, etc., en detrimento gene-ralmente de elementos lógico-deductivos de la ciencia.” Según el autor el externalismo encuentra sus raíces en tendencias teóricas que van de la fenomenología y la sociología descriptiva hasta el marxismo.

Un ejemplo clásico de la mirada internalista es la que suelen realizar los libros de texto cuando relatan el clásico experimento de Louis Pasteur que termina con la discusión en torno a la generación espontánea de los microorganismos. Como ejemplo de la mirada externalista, presentaremos el conocido recorrido de la construcción sobre la fotosíntesis.

Es así que entendemos que hay argumentos de peso que justifican desde diferentes miradas el uso de la historia de la ciencia en la enseñanza. Acercar la his-toria de la ciencia a los alumnos es poner en su conoci-miento las circunstancias en que se da un determinado

evento científico, los acerca a las metodologías usadas por quienes han tenido las ideas, muestra la influencia del pensamiento de una época, explica el por qué las ideas maduran en un momento determinado, así como la manera en que influye el producto del conocimiento en la vida de la gente.

Permite además como manifiesta Dusch (1997), comprender realmente el grado de racionalidad que tiene el producto de la ciencia.

Todos estos atributos dan significatividad al obje-to de aprendizaje, aspecto que entendemos es clave al aprender.

El dinamismo con que la ciencia interpreta la rea-lidad y cambia su manera de verla, hace que cada vez más sea necesario tener presente el hecho histórico. Vale aclarar que no se trata de abordar la biografía cro-nológica de un científico, ni de dar un relato aislado sobre un descubrimiento. Se trata de que los alumnos puedan comprender que el conocimiento científico está en permanente revisión, buscando explicaciones que le sean cada vez más satisfactorias y descartando antiguas interpretaciones. Entendemos que es impor-tante que los estudiantes comprendan que el cono-cimiento que hoy tenemos sobre el mundo biológico tiene historia, es producto de una labor humana, per-fectible, mejorable, y que además responde a los inte-reses de la época en que se establecen. Los aspectos mencionados justifican así, el trabajo con la historia de la ciencia desde la perspectiva epistemológica.

También hay razones psicológicas que justifican di-dácticamente el uso de la historia de la ciencia.

La semejanza entre el avance de la ciencia y el de construcción de conocimiento por parte de los suje-tos ha sido estudiada con mucha profundidad en las

2 Angel Ruiza Zúñiga , http://cimm.ucr.ac.cr/aruiz/libros/Historia%20y%20Filosofia/Parte8/Cap27/Parte05_27.htm

...se debe enseñar la ciencia como un saber histórico y provisional, intentando hacer participar al alumno de algún modo en el proceso de elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje como proceso cons-tructivo, de búsqueda de significados e inter-pretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos pre -cocinados, listos para el consumo.

J. I. Pozo, M. A. Gomez, Aprender y Enseñar Ciencia.

“Cuando se opta por omitir los conceptos fundamentales del cambio científico y no examinar en las clases las justificaciones o razones que los científicos usan para cam-biar los métodos, creencias, los procesos científicos, etc, se corre el riesgo de que los alumnos no reconozcan la racionalidad de las posiciones científicas, ni su carácter de producto final de un proceso en el que los cambios son a la vez naturales y esperados.”

Dusch, (1997)

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últimas décadas. Hay trabajos que muestran y la expe-riencia de aula lo demuestra, que las concepciones de los alumnos muchas veces coinciden con los saberes científicos de otros tiempos. No por casualidad sole-mos comentar entre colegas que los niños naturalmen-te son aristotélicos en su forma de ver el mundo físico o lamarkianos cuando piensan en lo biológico.

Hay en nosotros una experiencia previa, que marca nuestra mirada del mundo desde pequeños, Bachelard (1948) ya nos hablaba al respecto.

A modo de síntesis (Dibarboure 2009):

¿Por. qué. la. historia. de. la. ciencia. como. recurso.para.la.enseñanza?.Porque:

permite un acercamiento a lo que es la ciencia y su metodología,

acerca la idea de lo provisorio del conocimiento que produce,

muestra que la ciencia no es solo producto sino proceso, y que ese proceso exige de mucha más creatividad de lo que suele considerarse a la hora de la enseñanza,

da cuenta de maneras de pensar, argumentar, ima-ginar, como acciones comunes en los actores que producen el conocimiento científico,

permite poner al sujeto en situación de conflictuar sus ideas, de manera similar a como ocurrió en otro tiempo respecto a ese mismo saber, mejorando así las posibilidades de que dichas ideas mejoren.

permite visualizar cómo se formulan los problemas para la ciencia,

Por su parte Gerard Fourez (1997), nos dice que la incorporación de la historia de la ciencia en la enseñan-za de las ciencias posibilita:

a- que se establezcan nuevas preguntas sobre los ca-minos que llevaron a la invención de los modelos actuales;

b- se pasa a concebir los saberes científicos como resul-tados contingentes enmarcados en un contexto, y

c- se enfatiza la existencia de controversias y se anali-zan los argumentos y razones de las posiciones mi-noritarias y marginales a los modelos hegemónicos.

A estas ideas podemos agregar, que, en cuanto a la formación de los ciudadanos y ciudadanas:

Contribuye a la percepción de los límites de los sa-beres científicos y a comprender su posición relati-va con respecto a otras formas de conocer.

Muestra a la profesión de los científicos en posición similar a otras profesiones; es decir, atravesada tam-bién por conflictos e intereses.

Incorpora un marco humanista, favoreciendo la re-flexión crítica sobre la actividad científica y los mé-todos de la ciencia y la tecnología. (Galagovsky, L. (Coord.), 2008: 68).

Primer ejemplo:

Pasteur, la generación espontánea y una mirada in-ternalista del hecho científico.

El relato que sintetizamos está adaptado de la clási-ca obra “Cazadores de microbios” de Paul Kruif.3

“La mirada epistemológica - con referencia kunhiana -de cómo la ciencia “se hace” fue tomada como referencia para la enseñanza de las ciencias en la década de los 80 por un grupo de docentes americanos de la Univer-sidad de Cornell. El autor que reiteradamente aparece en la literatura liderando esta con-cepción es G. J. Posner quien en la búsqueda de un marco teórico para la conceptualiza-ción del aprendizaje, acudió a la historia de la ciencia como fuente de hipótesis respecto a cómo cambian las ideas de los alumnos. Posner (1988) dice: “creemos que existen pautas análogas de cambio conceptual en el aprendizaje”.

3 Kruif, P. 1978. Pasteur. En Cazadores De Microbios. Editores Mexicanos S.A. Mejico.

Antecedentes:

Leeuwenhoek había observado con su primitivo microscopio, en el siglo XVII los microorganismos presentes en una gota de agua estancada, abriendo un mundo nuevo a los científicos.

Francesco Redi, Medico italiano (1621-1697)

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Francesco.Redi había mostrado por medio de sus experimentos, que las moscas no se originan de la carne en descomposición, sino de huevos puestos por otras moscas.

La.hipótesis:.todo ser vivo proviene de un ser vivo anterior.

Diseño.experimental

Se toman dos trozos de carnes, ambas de vacuno, de peso similar. Se colocan en dos frascos, e idénticos. Uno de los frascos se cubre con una gasa estéril, lo mas fija posible, lo que posibilita la entrada y salida de aire. El otro frasco se mantiene abierto.

Se sostenía que la carne se ponía en mal estado en la me-dida que los insectos depositaban huevos sobre ella. Por tal razón, esa idea es la que orienta el que uno de los frascos que-de tapado de manera de impedir el contacto con los insectos.

En el frasco abierto: presencia de larvas de insectos. En el frasco con gasa: ausencia de larvas de insectos.

Los resultados obtenidos permiten sostener la hipótesis de partida, con algunas salvedades, ya que el dispositivo experimental permite mantener la afirmación en términos macroscópicos o como se explicita en la bibliografía, en términos de seres complejos.

Lázaro.Spallanzani, realizó experimentos con caldos de cultivo hervidos den-tro de matraces cerrados, demostrando que en esas condiciones no se producía la fermentación del caldo. La forma en que Spallanzani hacía sus exposiciones lo-graba el interés de los espectadores, lo que condicionaba de algún modo la ma-nera en que se consideraban los resultados. Sin embargo, había quedado abierta la controversia sobre el origen de los microorganismos, ya que los detractores de Spallanzani, los vitalistas, afirmaban que al hervir se destruía un “principio vital” pre-sente en el aire.

La discusión sobre la generación espontánea

Louis. Pasteur (siglo XIX) se enfrenta con el problema y al igual que Spallanzani, no admite que los microbios procedan de la materia inerte, de la leche, o de la manteca. Coincide con Spallanzani en que de-

Lázaro Spallanzani (1729 – 1799). Monumento en bronce situa-do en la plaza de Scandiano, lugar de nacimiento de Spallanza-ni. Se lo ve observando una rana a través de una gran lupa.

Louis Pasteur.(27 de diciembre de 1822 - 28 de setiembre de 1895) fue un químico, y físico francés cuyos descubrimientos tuvieron enorme importancia en diversos campos de las ciencias naturales, sobre todo en la química y microbiología. A él se debe la técnica conocida como pasteurización. Sus contribuciones en la química orgánica fueron el descubrimiento del dimorfismo del ácido tartárico, al observar al microscopio que el ácido racémico presentaba dos tipos de cristal, con simetría especular. Fue por tanto el descubridor de las formas dextrógiras y levógiras que desviaban el plano de polarización de la luz con el mismo ángulo pero en sentido contrario. Este hallazgo le valío al joven químico la concesión de la Legión de Honor Francesa, con sólo 26 años de edad. En 1854 fue nombrado decano de la Facultad de Ciencias en la Universidad de Lille.

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bían existir progenitores. Repitió el antiguo experimento de Spallanzani, para lo cual se procuró un matraz esférico, en el que introdujo caldo de cultivo, cerró a la lámpara el cuello del matraz y terminó hirviéndolo durante algunos minutos; los microbios no se multiplicaron en el matraz. Los defensores de la generación espontánea replicaban:

“Pero al hervir el caldo ha calentado usted el aire del matraz, y lo que aquél necesita para poder engendrar animalillos es aire natural. De ponerse en contacto el caldo de cul-tivo con el aire natural, no dejan de aparecer levaduras, mohos, vibriones o animalillos”.

Pasteur, entendía que se debía modificar el diseño experimental. Trataba de diseñar un procedimiento que le permitiera tener juntos: aire no calentado y caldo de cultivo hervido, y que no se desarrollasen micro-organismos. Realizó innumerables intentos que fracasaron, ante la observación de los príncipes, profesores y publicistas. Entre las anécdotas históricas se explicita que un día llega al laboratorio Balard (Antonio Je-rónimo Balard, 1802-1876). Balard, había empezado su carrera como boticario, había asombrado al mundo científico descubriendo el bromo (1826) y eso le había valido ser nombrado profesor de química en París.

Según transcribe Kruif, Balard orienta a Pasteur:

”Mire usted, ni usted ni yo creemos que los microbios nacen espontáneamente en el caldo; los dos creemos que caen o se introducen con el polvo contenido en el aire... Debe conseguir que en el matraz no pueda penetrar el polvo pero sí el aire... – dijo Balard - Tome usted un matraz esférico, ponga dentro el caldo, ablande a la lámpara el cuello del matraz y estírelo hasta que se convierta en un tubo muy delgado, que encorvará usted hacia aba-jo, imitando el cuello de un cisne en actitud de sacar algo del agua”..

Pasteur comprendió inmediatamente la magnífica sencillez de aquel experimento. Ordenó a sus ayu-dantes que prepararan los matraces. Puso caldo de cultivo en matraces, fundió y estiró los cuellos, encor-vándolos hacia abajo, dándoles formas de cuellos de cisne. Hirvió a continuación los matraces con el caldo para expulsar el aire que encerraban. Colocó los matraces en la estufa de cultivo, y tiempo después, compro-bó que el caldo de cultivo permanecía perfectamente transparente.

Finalizado el experimento, Balard le dijo:

-(...) cuando al enfriarse el matraz vuelve a penetrar aire en él, también el polvo, con sus correspondientes gérmenes, inicia la entrada a través del estrecho tubo, pero quedan retenidos en las paredes húmedas del mismo.

- Sí. Pero, ¿cómo podremos probarlo? - inquirió Pasteur.

- Tome uno de los frascos que ha tenido estos días en la estufa sin que en él hayan apa-recido seres vivos, y sacúdalo de manera que el líquido se deslice en todos los sentidos y penetre en la porción que tiene forma de cuello de cisne; vuélvalo a poner en la estufa y mañana el caldo estará enturbiado por grandes masas de animalillos, que serán los hijos de los que están adheridos a las paredes del cuello.

.

Así lo hizo Pasteur y resultó perfectamente. Poco después, en una brillante reunión, Pasteur explica el experimento en términos elocuentes con los matraces de cuello de cisne.

Pese a sus resultados, no estaba del todo conforme. Pertrechado de docenas de estos matraces, que eran objeto de su constante preocupación, dio comienzo a sus expediciones.

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Con sus matraces, que cuidaba con todo celo, tomó el tren; en la época de las vacaciones de ve-rano. Fue a su casa natal, en las montañas del Jura, y trepó al monte Poupet, en donde abrió 20 matraces; después a Suiza y, dejó penetrar, silbando, el aire en otros 20 matraces en las faldas del Monte Blanco, y encontró, como esperaba, que cuando más se ele-vaba, menor era el número de matraces enturbia-dos por las colonias de microbios.

Pasteur, se maravillaba, y así lo decía a quien lo quisiera escuchar, de que los naturalistas no hubie-ran entrado en el verdadero camino de hacer cien-cia, esto es, en la vía experimental.

A Monsieur Pouchet (Félix Arquímedes Pouchet, naturalista y médico francés), director del Museo de Ruán, no le agradaron las palabras de Pasteur, y lo secundaron el profesor Joly y Monsieur Mus-set, famosos naturalistas de la Facultad de Tolosa. Nada pudo convencer a estos enemigos de Pasteur de que los seres microscópicos necesitaban tener progenitores para poder vivir, estaban seguros de la existencia de la vida espontánea, y decidieron combatir a Pasteur en su propio terreno y con sus mismas armas. Imitando a Pasteur, llenaron varios matraces con infusión de heno en lugar de caldo de cultivo, hicieron el vacío en todos ellos, y se tras-ladaron a los Pirineos, prolongando la ascensión hasta llegar a una altura superior a la alcanzada por

“Jamás la doctrina de la generación espon-tánea podrá recobrarse del golpe mortal que con este sencillo experimento le he asestado”.

L. Pasteur, Kruif, P. Cazadores de Microbios

La importancia de “ver el contexto”

Probablemente si no fuera por los vitivini-cultores, tal vez Pasteur nunca se hubiera volcado a este tipo de estudios. Recordemos que Francia es un país productor de vinos por excelencia. Había interés en demostrar algo que les diera seguridad a los vitivinicultores de que no iba a producirse la alteración de los vinos. Por aquella época (1854), los viñateros franceses perdían varios miles de francos al día al elaborar el vino o cerveza ya que se agriaban al envejecer. Pasteur, luego de años de investigaciones, demostró que la fermen-tación se debía a microorganismos y que la fermentación indeseada que los lleva a agriar podía ser evitada por ebullición breve, lo que hoy conocemos como pasterización.

Pasteur en el Monte Blanco y azotados por furiosas ventiscas... abrieron los matraces... finalmente colo-caron los matraces en una estufa de cultivo impro-visada. Pocos días después encontraron plagados de microbios todos los matraces.

Entonces Pouchet, Joly y Musset desafiaron a Pasteur a realizar un experimento público en la Aca-demia de Ciencias. Pasteur ejecutó confiadamente sus experimentos ante la comisión nombrada al efecto, acompañándolos de observaciones irónicas. Poco después informaba la comisión:

“Los hechos observados por el profesor Pasteur y puestos en duda por los señores Pouchet, joly y Mus-set, son perfectamente ciertos”.

Sin embargo, sabemos hoy que ambas partes te-nían razón: Pouchet y sus amigos habían empleado infusión de heno en vez de caldo de levadura, y un gran hombre de ciencia inglés, Tyndall, descubrió años después que el heno contiene pequeñísimas esporas de microbios que resisten durante horas enteras la temperatura del agua hirviendo. En rea-lidad, fue Tyndall quien zanjó definitivamente esta gran disputa; fue Tyndall quien demostró que la ra-zón estaba de parte de Pasteur.

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El valor didáctico del relato

Si leemos con detenimiento veremos que el relato his-tórico se detiene en la discusión experimental. Esto se explica por el momento histórico que vivía la ciencia y cuál era el paradigma dominante. Respecto a los seres vivos, dominaba ampliamente la idea del vitalismo. En relación a la ciencia prevalecía lo que discutimos en el Capítulo 3 sobre lo que Mayr señala como influencia de la metodología experimental en la construcción del co-nocimiento biológico.

Aquí se puede ver claramente que la idea como idea no estaba en discusión antes de Pasteur. La idea de que los seres vivos provienen de otros seres vivos anteriores no era el problema. Si lo era, el cómo esa idea se conver-tía en idea probada. El positivismo reinante se convertía en un obstáculo para el avance. La experimentación era la forma de validación.

Más allá de la postura que se tenga sobre si existen o no “experiencias cruciales” en el desarrollo del pro-greso científico, este episodio muestra en sí mismo la importancia que tiene en él, la búsqueda de un dispo-sitivo que se “ajuste” a las ideas que se desean sostener.

La narración propuesta permite al estudiante ejem-plificar lo que para Klimovsvky (1994) es la “experien-cia crucial”. Esta refiere a un problema sobre el que se enuncian dos hipótesis diferentes cada una de las cuales conduce a notas observacionales diferentes. Mas precisamente una la negación de la otra. En este caso, los micro organismos provienen de otros micro-organismos, o lo micro organismos no surgen de otros microorganismos. La experiencia crucial es aquella que conduce a datos que permiten dar cuenta de cuál de las opciones es la que corresponde.

Según este autor esta metodología no constituye un ejemplo típico de como procede la ciencia en ge-

neral y de allí la importancia de ver el ejemplo desde esta perspectiva. Al mismo tiempo no deja de recono-cer que hay experiencias que marcaron claramente un momento especial del pensamiento humano.

Para ejemplificar esto último, Klimovsky nos propo-ne otro ejemplo no tan conocido que ocurrió en 1943 cuando dos genetistas, Luria y Delbrück intentaron res-ponder a la pregunta, de cuál era el mecanismo por el cual las bacterias adquieren la capacidad de resistir a los bacteriófagos.

En forma sintética,

Hipótesis.1.-.Las bacterias aprenden a defenderse. (hipótesis del aprendizaje).

Hipotesis. 2.- Las bacterias no aprenden a defen-derse. (hipótesis de la mutación).

La hipótesis 1, supone que las bacterias disponen de una capacidad química que impide la acción del vi-rus y esto por razones genéticas. En realidad la mayoría mueren pero como consecuencia del ataque – estímu-lo -empiezan a desarrollar una química conveniente- sintetizan sustancias- y eso hace que los que sobrevi-van puedan reproducirse.

La hipótesis 2, es la correspondiente a la mirada evolutiva. Entre la población de bacterias hay alguna que tiene una mutación que permite justificar esa re-sistencia. Como esa variante es genética toda la des-cendencia la tiene.

Las dos hipótesis son explicativas y ambas tienen “marcos teóricos” sobre los que se sostiene.

El desenlace de esta historia se debió a una expe-riencia pensada por Luria y sus colaboradores en la que se preparan 20 Placas de Petri con bacterias. (t 0) Se las infesta y en un t1 se ve que las placas están atacadas. Se esperan 8 horas. El tiempo de reproducción bacteriana es de 20 minutos, lo que lleva a que en 8 horas la masa bacteriana llegue a 223 por cada bacteria que sobreviva.

La H1 predice que en esas 8 horas las placas vuel-ven a llenarse de bacterias, todas las placas. En cambio la H2 predice que no en todas las placas existirá la mis-ma masa bacteriana porque eso dependerá de la gene-ración en la que aparezcan las bacterias “mutantes”. En síntesis la H2 predice que no en todas las placas tendre-mos la misma densidad bacteriana.

Efectivamente esto fue lo que ocurrió y permitió mostrar indirectamente la validez de las ideas darwi-nianas.

La experiencia de Luria fue una experiencia crucial en el marco de lo que venimos explicando.

Autor. DispositivoLeeuwenhoek Gotas de agua estancadas mi-

radas al microscópicoFrancesco.Redi Frascos con trozos de carne,

algunos abiertos y otros cerra-dos.

Lázaro.Spallanzani Caldos de cultivo hervidos en matraces cerrados

Louis.Pasteur Caldos de cultivo en matraces con cuellos de Cisne. Incorpora la variable altura.

Monsieur.Pouchet Matraces con infusión de Heno, en lugar de caldo de cul-tivo y vacio.

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El estudiante debe ver que no toda actividad expe-rimental se considera “epistemológicamente” una ex-periencia crucial.

Segundo ejemplo:La fotosíntesis o la construcción de la noción de “ser vivo autótrofo”4

Decíamos en el ejemplo anterior que la historia de la ciencia pone a los alumnos ante las circunstancias en que se da un determinado evento científico, los acer-ca a las metodologías usadas por quienes han tenido las ideas, muestra la influencia del pensamiento de una época, explica el por qué las ideas maduran en un mo-mento determinado, así como la manera en que influye el producto del conocimiento en la vida de la gente.

La fotosíntesis o como ciertos organismos vivos lo-gran elaborar sus propios nutrientes ha sido uno de los temas que ha marcado el pensamiento biológico.

“Con excepción de las algas, que evolucionaron en la superficie de los océanos, los vegetales se ingeniaron un camino más económico gracias a su inmovilidad, que les permite gastar menos energía. Su modo de vida es senci-llo, fotopilas para transformar la energía solar en energía química, raíces para extraer sales minerales y agua…”5

Comprender que existen seres vivos capaces de producir sus propios nutrientes no ha sido sencillo para la ciencia. Tampoco ha sido sencillo enseñar sobre ello. Son múltiples los análisis que podemos hacer en relación a ambas dificultades, que obviamente son de naturaleza diferente.

4 Adaptación con comentarios de SERCE 2009.5 Hubert Reeves, Joël de Rosnay, Yves Coppens, Dominique Simonnet. 1997. La historia más bella del mundo Ed. anagrama. España.

Las ideas que cambian con el tiempo…

La historia cuenta que el hombre buscando alimento aprendió a mirar la naturaleza de otro modo. Entre otros, pudo percibir que una pequeña semilla requiere de un medio para su crecimiento y desarrollo.

Cuando se hizo agricultor vio que no todos los suelos eran igualmente útiles para la vida de las plantas pudiendo distinguir tierras fértiles de las que no lo eran. Así las primeras civilizaciones no es-taban distribuidas al azar en los territorios.

El hombre creyó, porque era lo que percibía, que la planta crecía gracias al suelo.

Casi al mismo tiempo pudo valorar otro factor para ese crecimiento de la planta: el agua. Eso nos permite comprender entre otras explicaciones, por-que las primeras civilizaciones se desarrollan en va-lles bañados por grandes ríos; el Nilo, el Eufrates, etc. Ese fue el comienzo de esta historia. Considerar que en el suelo estaban los nutrientes y que el agua los transportaba al interior de la planta. Así, si el agua no estaba presente, los materiales del suelo no po-dían llegar y la planta dejaba de crecer y moría.

Pasó el tiempo y recién en 1648, un físico alquimista llamado Van Helmont, realizó la primera actividad experimental buscando confirmar (o no) lo que se creía en su época. El pensaba que el agua era la clave, porque la consideraba la sustancia fundamental del Universo, la creía en sí misma el alimento de la planta.

El análisis de los resultados le permitió comprobar que el aumento de masa del árbol no se debía a la tierra. ¿Cuál era entonces la otra sustancia que periódicamente se le agregaba? La respuesta parecía ser clara… el agua. Para Van Helmont la experiencia comprobaba su hipótesis: el agua no era un simple vehículo de nutrientes sino el alimento que permitió el crecimiento de la planta.

Experiencia de Van Helmont

Tomó un pequeño Sauce y lo pesóTomó una cantidad de tierra y la pesóLuego colocó el pequeño árbol en la tierra y lo protegió para que nada pudiera caer sobre aquella tierra que no fuera agua.Lo regó periódicamente Cinco años después, extrajo el árbol cuidado-samente y lo volvió a pesar a él y a la tierra, por separado.

Evidencias:Sauce aumentó 7,5 kgTierra disminuyo 57 gr

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Había evidencias que permitían reforzar esta postura: el comportamiento de las raíces y la manera en que éstas se ramifican en busca de agua. Todo parecía contundente.

Pero la rigurosidad en el análisis llevó al hombre de ciencia a plantearse algunas interrogantes…

¿Lo que pasó con el Sauce, pasa con las otras plantas? La cantidad de tierra en ese tiempo disminuyó poco pero disminuyó, entonces el suelo ¿qué función

cumple? ¿Cómo se explica que unas tierras sean fértiles y otras no? ¿Cómo se explica que agregando abono una tierra se haga más fértil?

Con estas interrogantes es posible ver que los resultados del físico daban algunas explicaciones pero dejaban planteadas interrogantes.

Un siglo después, un botánico llamado Hales (1727) estudió con gran detalle la manera en que el agua pasaba a través de la planta, siendo absorbida por las raíces. En sus experiencias observó la expulsión de agua en forma de vapor, en las hojas de las plantas. Esto le hizo pensar que de la misma manera en que salía una sustancia en estado gaseoso podría también absorber otras también gaseosas. Pensó que las plantas podrían respirar como los animales aunque de una manera menos visible. Si era así, cabía la posibilidad de que el aire sirviese para nutrir al menos en parte al vegetal.

En esa época la composición del aire también era un problema a resolver. Para ello se elaboraron varios diseños experimentales. Uno de ellos fue el clásico experimento de la vela: se coloca una vela encendida dentro de una campana y al cabo de un cierto tiempo la vela se apaga.

Se repitió la misma situación solo que en lugar de poner dentro de la campana una vela se colocó un ratón. El resultado fue que al cabo de un tiempo el ratón se murió. Los resultados de esas experiencias lle-vaban a los científicos de la época a preguntarse:

¿Por qué se apaga la vela?, ¿hay un aire distinto después de un rato de estar la vela que la hace apagar?, ¿por qué se muere el ratón?, ¿hay relación entre la muerte del ratón y que la vela se apague?

Así fue que apareció Priesley en escena, buscando una relación entre dichos resultados. Colocó un ratón y una vela encendida dentro de una campana y pudo evidenciar que el ratón se moría y la vela se apagaba. Repite la experiencia pero coloca dentro de la campana, junto a la vela y al ratón una planta. Al cabo de un tiempo, la vela se mantiene encendida y el ratón sigue vivo.

Por ese entonces no se sabía exactamente que gas era el protagonista de estos sucesos pero si se podía inferir que el componente del aire que al cabo de un rato se perdía y por tanto hacia que el ratón se muriera y la vela se apagaba era restituido por el vegetal. Ese componente se llamó oxígeno y fue descubierto por Priesley en 1774. Es así que a mediados del siglo XVIII se sabía que el agua, el suelo, y el aire intervienen en la nutrición de la planta y que dicha planta produce oxígeno. Al mismo tiempo había preguntas que aún no se podían resolver: la producción de oxígeno de la planta, ¿está asociada a la nutrición?; por otro lado, ¿todos los componentes del aire intervienen, o solo algunos de ellos?, en ese caso, ¿cuáles?

El suelo agota Los minerales de la planta. Agua como vehículo

El agua es el nutriente de la planta (Van Helmont)

Primeras civilizaciones Siglo XVII

Mediados del Siglo XVIII

Finales del siglo XVIII

Suelo Agua Aire

Intervienen en la nutrición de la planta. Al

mismo tiempo se libera oxígeno

La luz y el dióxido de carbónico intervienen en la nutrición de las plantas

Fines del siglo XIX

La planta fabrica sus nutrientes Necesita para ello agua, dióxido de carbono y luz. En el mismo proceso de fabricación se libera oxígeno El requerimiento no es de agua pura sino de agua con sales. El nutriente básico que la planta sintetiza es almidón

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A fines del siglo XVIII un físico holandés6 realizó muchos experimentos sobre la función restauradora de las plantas e hizo un descubrimiento formidable. Descubrió que las plantas sólo producían oxígeno en presencia de luz, nunca de noche. A estas alturas, ya se consideraba como un hecho que la producción de alimentos y de oxígeno eran parte del mismo fenómeno y que ese fenómeno requería de luz. Así surge la palabra fotosíntesis.

También sobre finales del siglo pero en Suiza, un sacerdote realizó experimentos que permitieron mostrar la necesidad de un componente del aire para que la fotosíntesis se produjera.

El probó que si ponía a una planta en un medio que no tuviera dióxido de carbono, la planta con el tiempo se moría.

A principios del siglo XIX se estudió cuantitativamente la incidencia del dióxido de carbono. Lo increíble es que tal estudio se realizó repitiendo la experiencia de Van Helmont. En este caso el centro de atención no era el suelo sino el aire.

También se descubre la presencia de un pigmento, sin el cual la planta no puede fabricar el nutriente. Ese pigmento que le da coloración a la planta se conoce como clorofila7 y sus características se conocieron recién en 1906.

Se trata de una entidad fotosensible capaz de sufrir modificaciones por acción de la luz. Esa es la manera en que la planta absorbe y retiene la energía de la luz. Dentro del tejido de la planta, las clorofilas son parte de un intrincado y bien organizado mecanismo que actúa con gran precisión y que incluye muchos pasos. La clorofila permite el paso clave. Sin ella no hay fotosíntesis. Y con ellas aisladas, fuera del mecanismo de la planta tampoco hay fotosíntesis.

En 1954 se aíslan los cloroplastos en forma intacta, que es el lugar donde se aloja la clorofila y con esa posibilidad se avanza en la comprensión de cómo se da la formación de sustancias complejas: los nutrientes.

Ya sobre finales del siglo XX, es posible armar un posible modelo que explique, con las evidencias seña-ladas cómo podría darse la fotosíntesis.

La clorofila absorbe energía lumínica y se modifica quedando como clorofila excitada. Ese estado de la clorofila es transitorio volviéndose rápidamente a su estado normal. Al volver a su estado normal se libera la energía que la excitó. Esa energía es usada

para formar, a partir del dióxido de carbono la sustancia nutriente, liberación de oxígeno, teniendo al agua como materia prima.

Es en este último proceso, que queda almacenada parte de la energía que la planta absorbió de la luz. Se trata de energía química puesto que está en el enlace c-c de dichos nutrientes.

Volviendo al problema original.

El agua entonces... ¿no es el alimento de la planta?

No, no lo es. De todos modos es posible afirmar que sin agua la planta no puede subsistir, y que sin ella no hay fotosíntesis. Lo que con el tiempo pudo conocerse, es el posible papel que juega el agua en este proceso:

transporta las sales que contribuyen al movimiento de apertura y cierre del estoma, lo que posibilita el intercambio gaseoso;

al romperse por acción energética, libera oxígeno y otro subproducto que es necesario en el proceso de síntesis del nutriente.

6 Isaac Asimov, 1968. Fotosíntesis, Editorial P& J. Barcelona. 7 Lo que comúnmente se llama clorofila es una mezcla de dos sustancias que se complementan en su capacidad de absor-

ber la luz; la clorofila a y la clorofila b.

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Finalizando el relato: ¿Cuál es, entonces, el nutriente de la planta?

Hoy es sabido que la planta utiliza como nutrientes sustancias que ella produce: Almidón, que se alma-cena en los amiloplastos y Sacarosa, que se suele almacenar en las vacuolas de numerosas células y tejidos, en tubérculos tallos, etc.

Estas sustancias reciben genéricamente el nombre de glúcidos (antiguamente azúcares). Se consideran nutrientes porque el organismo de un ser vivo, animal o vegetal, rompiendo la sustancia, recupera parte de la energía que ella lleva almacenada. Esa energía es la que el ser vivo utiliza para realizar las funciones vitales: respirar, moverse, reproducirse, etc.

El valor didáctico del relato: pensando la importancia de la interdisciplinariedad en la enseñanza.

Tomar contacto con esta historia, nos permite ver y comprender varios aspectos respecto a lo que los docentes plantean en los actos de enseñanza y por so-bretodo, el porqué de ciertas ideas persistentes de las personas.

La historia da cuenta de un. desarrollo. no. lineal en la construcción del conocimiento y permite ver los entramados. Mientras se está tratando de estudiar el papel que juega el agua, los conocimientos sobre los gases y en especial el aire y su composición cobran im-portancia para avanzar en la comprensión de la foto-síntesis. Este punto es particularmente significativo si lo miramos en términos de enseñanza. La importancia de lo interdisciplinario y de aprender a ver que es ne-cesario un escenario propicio para la construcción de las ideas. Por eso esas ideas no aparecen en cualquier momento histórico.

En este punto tiene sentido que nos preguntemos, ¿cómo enseñamos la fotosíntesis? Solemos presentar algunos experimentos en el intento de demostrar… ¿se demuestra la fotosíntesis? ¿Qué valor le asignamos a los experimentos que solemos hacer? ¿Le planteamos realmente a los alumnos que en realidad no sabemos cómo se produce ese complejo mecanismo de síntesis y que en definitiva lo que imaginamos tienen una lógi-ca que responde a los datos que obtuvimos a lo largo de una historia haciéndonos esa pregunta?

En el mismo sentido, cuando un docente planifica la actividad clásica del reconocimiento del almidón den-tro de la temática de la fotosíntesis, y no le da el marco adecuado, los alumnos quedan con la idea de que la existencia del almidón permite probar la fotosíntesis.

Estos hechos junto con otros, sirven de algún modo de argumento para afirmar que el conocimiento que el docente debe tener sobre una temática no solo debe ser en términos disciplinares, sino también en aquellos aspectos que están vinculados con la disciplina y su transposición.

Tercer ejemplo: Fleming y la penicilina… ¿descubrimiento?

El.relato.histórico

Muchos historiadores de la ciencia prefieren, hoy día, reconsi-derar el término “descubrimiento” haciendo énfasis en la “construc-ción” del objeto y su función (Chen, 1996).8

El “hallazgo” de la penicilina ha sido presentado como un ejemplo “icónico” de la mirada positivista del llamado “método científico” en su versión más clásica, en la que “todo comienza con la observación”. El relato tradicional también cuenta la habi-lidad singular de Alexander Fleming al interpretar un fenómeno casual. El propio Fleming habría dado pie a esta versión en su conferencia de recepción del premio Nobel en 1945.

Alexander Fleming (1881 – 1955)

8 Chen, W. (1996). Comment Fleming ná pas inventé la penicilina. París : Synthélabo.

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Según Fleming el descubrimiento de la peni-cilina habría ocurrido la mañana del viernes 28 de setiembre de 1928, en el sótano del laboratorio del Hospital St. Mary en Londres, donde tenía cultivos de cepas mutantes de Staphylococcus aureus. Al re-gresar luego de un mes de vacaciones, observó que muchos cultivos estaban contaminados, y decidió desecharlos. Afortunadamente, recibió la visita de un viejo compañero, y al mostrarle lo que estaba es-tudiando en alguna de las placas que aún no habían sido lavadas, observó que en una de ellas, alrededor del hongo contaminante, había un halo transpa-rente, indicando que había ocurrido lisis bacteriana. Pensó que se trataba de una sustancia procedente del hongo contaminante. Eso lo a aislar y cultivar el hongo indagando la sensibilidad al mismo de va-rios microorganismos.

La historia cuenta que, la identificación del espé-cimen como Penicillium notatum se debe realmente a Charles Tom. Fleming publicó su descubrimiento sin recibir de momento demasiada atención y, se-gún algunos de sus colegas, tampoco él habría to-mado conciencia en principio del potencial de la sustancia. Aparentemente, el único interés en la sus-tancia liberada por el hongo residía en su eficacia para la purificación de los cultivos, en sus estudios relacionados con la producción de vacunas.

La primera demostración de la utilidad médica de la penicilina se realizó en 1930, y estuvo a cargo del médico inglés Cecil George Paine, alumno de Fleming. Aunque los estos resultados no fueron publicados, influyeron en el australiano Howard Walter Florey, compañero de Payne en la Universidad.

Entre 1928 y 1938 Florey se interesó en el estudio de la “penicilina”. Formó un numeroso y prestigioso equipo en la escuela de patología de Oxford, aunque curiosamente, según Florey, el interés no radicaba en el potencial farmacéutico, sino por en un genuino interés científico. Debemos decir, sin embargo, que la capacidad de procesado superaba los 500 litros de cultivo semanales…

Según la “historia oficial”, recién diez años después del “descubrimiento casual” de Alexander Fleming, el alemán Ernst Chain y Howard Florey lograron aislar la penicilina y usarla como antibiótico. Fleming, Chain y Florey recibieron el premio Nobel en 1945.

Esta “historia oficial” ha sido revisada, y hay quienes opinan, sin restar méritos, que está distorsionada por mitos, en particular en lo relativo a la “casualidad” del hallazgo de Fleming. Algunos datos a tener en cuenta son:

Conocía a casi todos los investigadores que habían trabajado en relación a la acción bactericida de al-gunos hongos. Existía toda una corriente que investigaba en este campo.

Buscaba activamente una sustancia bactericida: impresionado las bajas que ocurrían por las infecciones de los heridos en la Primera Guerra Mundial, descubrió la lisozima (según se relata, también en forma accidental, al caer una gota de secreción nasal sobre una placa de cultivo).

Tenía especial interés en encontrar una sustancia que le permitiera “limpiar” los medios de cultivo; esta-ba abocado a la investigación de las vacunas, en particular, contra la gripe.

Investigaba en contra de la línea marcada por su jefe, Wright, que estaba más interesado en la inmuniza-ción.

El descubrimiento de la penicilina por Clo-domiro Picado.

Sin dudas, nos llama-ría mucho la atención leer este título en algún libro de texto. Sin em-bargo, sería tan ade-cuado como el hecho de atribuirlo a Fleming. En marzo de 2000, mé-dicos del Hospital de San Juan de Dios, de San José de Costa Rica, publicaron los escritos del científico y médi-co costarricense Clodomiro “Clorito” Picado (1887- 1944), donde se explican los experi-mentos realizados por Picado entre 1915 y 1927 acerca de la acción inhibitoria de los hongos del género Penicillium sobre el creci-miento de colonias de estafilococos y estrep-tococos. “Clorito” Picado habría comunicado sus hallazgos a la Academia de Ciencias de París, algunos años antes de que Fleming ex-pusiera sus trabajos.

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También es discutible cuál fue el motivo real por el cual se demoró el reconocimiento del hallazgo de Fleming, hasta la década de los 40, pudiendo incidir:

la necesidad de propaganda por algunas naciones durante la Segunda Guerra Mundial; la lucha por el prestigio de instituciones con influencias sobre áreas del poder y la prensa y la industria

farmacéutica.

El valor didáctico del relato: descubrimiento y contexto

El relato, abreviado como los otros muestran dos dimensiones par atrabajar desde la naturaleza de la ciencia.

En primer lugar da lugar a cuestionar, desde la con-cepción de ciencia que predomina hoy si hay descu-brimientos en ciencias.

Hoy sabemos que la ciencia no descubre, sino cons-truye. Se trata de la existencia de fenómenos o eviden-cias que se transforman en hechos que son interpre-tados conceptualmente por determinadas personas que están predispuestas a esas construcciones. La pre-disposición no tiene que ver con genialidades sino con referencias contextuales. Este aspecto no le quita valor creativo a quien enuncia la idea, pero es importante tomar conciencia de que la clave es como leemos los hechos.

Por otra parte, importa mostrar en este ejemplo, lo que implica el contexto social, las circunstancias eco-nómicas, políticas, ideológicas en que se da el evento y su demora en su reconocimiento.

Fleming comunicó su descubrimiento sobre la pe-nicilina al British Journal of Experimental Pathology en 1929, pero la comunidad científica creyó que la penici-lina sólo sería útil para tratar infecciones sencillas y no se le prestó atención. El mérito de Fleming fue insistir en el estudio del fenómeno. Sus alumnos lo siguieron y encontraron una forma química de purificar el pro-ducto y producirlo en masa. Las repercusiones sociales y comerciales se hicieron sentir de inmediato, porque circunstancialmente ya el problema no eran uno o dos infectados sino miles como consecuencia de la guerra.

Desde esta perspectiva entonces queda claro que la ciencia está lejos de ser neutral. Está condicionada como toda producción humana.

Cuarto ejemplo: Ramón y Cajal y la lectura de textos originales

Santiago Ramón y Cajal (1913-1914). Estudios sobre la Degeneración y Regeneración del sistema nervioso. Tomo 1: Degeneración y regeneración de los nervios. Tomo II: Degeneración y regeneración de los centros nervio-sos. Imprenta de los hijos de Nicolás Moyá.

… “La célula nerviosa o neurona constituye un aparato exquisitamente sensible a los estímulos norma-les y patológicos. Muchas toxinas y venenos detiénense en ella, respetando o alterando apenas los demás elementos histológicos. Esta viva impresionabilidad por los agentes patógenos, fruto sin duda de la adap-tación y de la herencia, constituye adquisición de gran utilidad y eficiencia defensivas. Si en materias donde reinan por entero las fuerzas fisicoquímicas, fuera lícito emplear expresiones antropomórficas, diríamos que el sistema nervioso, rector y protector de la colmena viviente, tiene conciencia de su responsabilidad. Dócil a sus mandatos, ocupa inmediatamente el puesto de honor y de peligro, afrontando bravamente la lucha con las fuerzas cósmicas y los agentes patógenos.

Más tanta exquisita susceptibilidad para sentir las ofensas del ambiente químico o mecánico, tiene también su reverso. Capacitada la neurona para coordinar hacia un fin común las acciones de los demás elementos y sensible a cuantas mudanzas acaecen en el organismo normal, ha extremado, por ende, su vul-nerabilidad por las causas morbosas. Todo desorden orgánico encuentra en ella dolorosa repercusión, que llega al sumo cuando algún segmento del protoplasma es directamente afectado por el agente patógeno.”

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El valor didáctico del texto.

Si tenemos presente los materiales en que habitual-mente se expone sobre las implicancias generales del sistema nervioso, vemos que la descriptiva es exhausta y la nominación hace muy árido al acercamiento a que lo que supone el sistema nervioso como.tal. El presen-te texto está lejos de mostrar lo que suelen aparecer en los manuales. El lenguaje es sencillo, y poético. Para quienes deben aprender es a nuestro entender un buen comienzo. Nadie puede negar de la rigurosidad, pues está dicho por quien nos ha enseñando a todos lo que es el sistema nervioso.

Consideramos que siempre que sea posible, recurrir a textos originales es otro aspecto ventajoso de la his-toria de la ciencia en la enseñanza.

Como síntesis del capítulo

Hemos presentado muy someramente algunos epi-sodios tradicionales que se manejan en la enseñanza de la Biología.

Nos hemos detenido en algunos: Pasteur y la gene-ración espontanea, la fotosíntesis, Fleming y la penicili-na, Ramón y Cajal y las neuronas. En el capítulo 3, nos detuvimos muy especialmente en Darwin y la evolu-ción de las especies.

La razón por la que elegimos esos relatos es porque a partir de ellos hemos podido dar algunas líneas so-

bre lo que permite trabajar la historia de la ciencia no como relato anecdotario sino con la voluntad expresa de aprender aspectos que hacen a la naturaleza de la ciencia.

A modo de cierre…

La revolución historiográfica (Kuhn, 1962) que se desarrolló desde la década del 1960 en el campo de la historia y de la epsitemología de las ciencias, no tuvo una traslación equivalente en el diseño y concepciones de ciencia presentes en buena parte de los libros de texto de biología.

Aunque hay intentos aislados, en general se mantie-ne una visión empirista, acumulativa y esencialmente ahistórica de la construcción del conocimiento.

En el presente capitulo argumentamos a favor de la Historia de la Ciencia como contenido en si mismo, en la medida que permite comprender qué es la cien-cia, cómo procede, cómo se formulan las interrogan-tes, cuáles son los recorridos que sigue la comunidad científica para alcanzar un saber nuevo, cómo incide el contexto social y cultural en cada enunciación y como se valida el nuevo conocimiento. Se trata de argumen-tos epistemológicos y cognitivos que la justifican como recurso para la enseñanza. Esperamos que los ejemplos hayan dado esa visión.

La.historia.estudiada… Aspecto. del. relato. priorizado. desde. la. perspectiva. de. la. cons-trucción.del.conocimiento.biológico.

Darwin y la evolución de las especies Cómo se elabora una teoría. El papel de las hipótesis.(Capítulo 3)

Pasteur y la generación espontánea La discusión sobre el papel de la experimentación La evolución del pensamiento biológico respecto a la fotosíntesis

La importancia de las miradas interdisciplinarias

Fleming y la penicilina La cuestionada idea de descubrimiento y la importancia del contexto.Ramón y Cajal y las neuronas La importancia de leer las ideas desde sus autores.

Notas

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CAPÍTULO 5:

LOS MOdELOS dIdáCTICOS

por Eduardo Fiore Ferrari

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Principales modelos didácticos en las enseñanza de las Ciencias Biológicas

El.término.modelo.es.polisémico, en sentido am-plio refiere a la actividad de representación cualquiera sea el origen de las operaciones intelectuales que se realicen. En un ámbito más restringido es una represen-tación icónica que reproduce ciertas dimensiones del objeto de estudio, para comprenderlo mejor.

Cada docente tiene una concepción epistemológi-ca que no puede separar de su estilo didáctico y su mo-dalidad de enseñar la biología1, como tampoco puede separar su concepción de ¿cómo aprenden Biología sus estudiantes?, estas concepciones condicionan su acción didáctica. Por tanto, consideramos necesario responder a las preguntas:

¿Qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis, interpretación e in-tervención en la realidad educativa del contexto histórico que nos toca vivir, en la construcción de ciudadanía?

¿Hay un modelo didáctico más potente que otro? ¿Qué modelos le predecedieron –y conviven con él-

en la enseñanza y el aprendizaje de la Biología?

Es por esta razón que consideramos oportuno abordar en este capítulo algunos modelos didácticos, vinculándolos no solo con las concepciones episte-mológicas, psicológicas y pedagógicas, también con los roles que desempeña cada uno de los personajes y

los dispositivos en la enseñanza y el aprendizaje de la biología. El lector encontrará en la bibliografía sobre el tema otros modelos que aquí no abordaremos, hemos realizado un recorte intencional para hacer más agil la lectura.

Coincidimos con García Pérez de la Universidad de Sevilla cuando sostiene que el concepto de “modelo di-dáctico” puede ser una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos “separadas”, por una par-te, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular y, por otra, los dispo-sitivos didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas.

En. el. recorrido. de. este. libro. de. Didáctica. de. la.Biología.pretendemos.justamente.articular.la.prác-tica. y. la. teoría. ya. que. no. concebimos. una. buena.enseñanza.y.aprendizaje.de.la.Biología.sin.un.abor-daje.de.la.práctica.retroalimentando.la.teoría.y.vi-ceversa.

Asimismo Levin (2008) propone tres sentidos del término modelo didáctico:

El que refiere a un modelo de enseñanza porque aborda la etimología de la palabra didaskein (ense-ñar en griego). Este modelo tiene un profesor tipo, que planifica su ejercicio profesional desde su con-figuración didáctica, ya sea constructivista, conduc-tista entre otras.

1 Recomendamos revisitar el capítulo 3 “Implicancias didácticas de las epistemologías personales: ¿Cómo conocen las personas el mundo que las rodea? ¿Cómo lo comprenden? y el capítulo 7 “El pensamiento de los docentes” del libro Didáctica Práctica para enseñanza media y superior Fiore E. & Leymonié J. 2007 Montevideo: Magró.

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En otro sentido Levin concibe al modelo didáctico como un modelo teórico, como modelo de la Di-dáctica de las Ciencias Naturales y por lo tanto de la Biología como disciplina científica, podemos citar al modelo del cambio conceptual o al modelo de resolución de problemas.

En tercer lugar se emplea el modelo didáctico para describir al modelo de la enseñanza de la Biología cuando se realiza la transposición didáctica para la clase, o a la representación analógica del modelo que favorece la enseñanza de la biología.

Se. puede. decir. que. modelo,. es. una. forma. de.trabajar. los. procesos. de. enseñanza. y. aprendizaje.de. la. biología,. modelo. por. tanto. es. una. forma. de.concebir.y.estudiar.la.acción.didáctica.y.sus.efectos.observables.. No. solo. son. conductas,. contenidos,.representaciones,.son.verdaderas.estructuraciones.simbólicas. que. cumplen. con. los. requisitos. de. un.modelo:.

. contienen.lo.medular.de.las.entidades,.

. son.reconstrucciones.teóricas.y.

. orientan.la.intervención.sobre.el.hecho.educati-vo,.

. ofrecen.reglas.paradigmáticas.para.el.ejercicio.

Para Gallego (2004) un modelo es una construc-ción imaginaria y arbitraria de un conjunto de objetos o fenómenos. Es incompleto porque su referente es un sistema dinámico complejo. El modelo se formula conceptual y metodológicamente con el objetivo de estudiar el comportamiento, provocado o no, de esos objetos o fenómenos.

Estudio de Casos

A continuación analizaremos cuatro situaciones de acción didáctica, que presentamos como tres casos. An-tes de leer los cuatro casos que se presentan, le propo-nemos a los lectores docentes que realicen un ejercicio que enriquecerá su reflexión sobre los mismos.

1 Lean atentamente los siguientes casos.2 Analicen las situaciones de aula planteadas, a la luz

de bibliografía sobre el tema2.

3 Pongan especial atención a los supuestos epistemo-lógicos y psicológicos que se encuentran en la base de cada uno de estos modelos.

4 Procuren identificar las siguientes categorías: tema de las clases rol del docente rol de los estudiantes opciones metodológicas recursos y estrategias didácticas Contenidos: conceptuales, actitudinales y proce-

dimentales Secuencia de clase Actividades Modalidades de evaluación

2 Birabén S. y Esperbén M. T “Algunos aportes de la didáctica al análisis de las actividades prácticas” en Memorias del IV Congreso Nacional de Profesores de Biología “Biología desde el aula”, pp 57-73 Paysandú 9 al 12 de julio 1996.

Ruiz Ortega F. “Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales”. 2007. Gallego R. “Un concepto epistemológico de modelo para la enseñanza de las ciencias experimentales”. Revista electrónica de

Enseñanza de las Ciencias Vol. 3 Nº 3 2004. Levin L. Ramos M. Adúriz-Bravo A. “Modelos de enseñanza y modelos de comunicación en las clases de ciencias naturales” TEA Nº

23 pp 31-51 2008.

Representación de Daniel, 9 años, Fuente: Giordan, 1994.

Representación de una estudiante de 15 años, Fuente: Barrabín, 1996.

Analice el lector las concepciones del proceso de degra-dación de los alimentos en los dos estudiantes.

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CASO I Profesora A

La profesora inicia el tema de la Unidad 6 del Programa de 2º año de Ciclo Básico Reformulación 2006 - “¿Cómo se degradan los alimentos? De la ingestión a la absorción”, proponiendo a sus alumnos la lectura de artículos de diferentes revistas actuales en los que aparecen situaciones relacionadas con la digestión.Luego de la lectura y algún comentario la profesora procede a repartir dos textos breves elabora-dos por ella entre los subgrupos en que está organizada la clase para que realicen un comentario que les permita debatir sobre el tema que los textos plantean. Cada uno de los grupos ha sacado sus conclusiones con lo que ya es posible realizar una primera puesta en común y debate.La discusión en los subgrupos y su contraste en el grupo general ha permitido constatar que a pesar de que los alumnos tenían cierto conocimiento sobre el tema planteado, ignoran en general razones, causas e importancia de la digestión y absorción de los alimentos.La profesora decide entonces, sistematizar todas las preguntas que se han formulado y solicita a cada subgrupo que realice una lista de aquellas cuya respuesta es necesaria para poder tener un conocimiento que les permita opinar sobre el tema. Tras una segunda puesta en común pasan a clasificar las preguntas planteadas y confeccionan un cuestionario base.Debaten sobre la forma para llegar a responder las preguntas y deciden que lo más operativo será una búsqueda bibliográfica en equipos para la clase siguiente. En la clase siguiente, los estudiantes obtuvieron los datos y los equipos elaboran una ponencia con ayuda audiovisual para la exposición de los resultados al resto del grupo.Con la información recogida y las conclusiones del debate cada estudiante realizará una carpe-ta que utilizará como texto y material de estudio. Se realizan actividades prácticas de manipulación y reconocimiento. Finalizado el tema la profesora planifica realizar una prueba escrita.

CASO II Profesor B

El profesor B manda a los estudiantes como tarea domiciliaria estudiar el tema digestión. Co-mienza el tema digestión con una exposición bien fundamentada sobre los diferentes aspec-tos a considerar: órganos del aparato digestivo, relaciones anatómicas, fenómenos mecánicos y químicos, utiliza el pizarrón con fibras de colores y carteles que ilustran el tema. Utiliza una metodología expositiva interrogativa.Cada uno de estos aspectos le permite establecer relaciones con conocimientos que considera que los estudiantes ya tienen puesto que la clase anterior les indicó como tarea domiciliaria estudiar el tema.A la clase siguiente el profesor en su explicación se detiene y analiza cada aspecto considerado en la clase anterior, todo esto va a permitir extraer conclusiones sobre la importancia de la digestión.Los estudiantes han registrado en sus cuadernos apuntes dictados por el docente y han partici-pado con preguntas sobre algunos aspectos que no entienden. El docente contesta las pregun-tas que considera pertinentes y dirige las intervenciones también utilizando una metodología expositiva interrogativa. Propone la realización de ejercicios de aplicación para valorar si apren-dieron el tema.El profesor tiene planificado que los estudiantes contrastarán en una prueba escrita lo trabaja-do en la clase con el libro de texto, en la misma propone preguntas para responder con una mo-dalidad convergente de producción de la información, valora la reproducción de lo “aprendido”.

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CASO III PROFESORA C

La profesora comienza explorando las concepciones de los estudiantes sobre el tema (propone realizar un dibujo sobre cómo imaginan los órganos del aparato digestivo, con comentario per-sonal y de los pares). Realiza una puesta en común (papelógrafo de categorías de análisis de las concepciones que presentan los estudiantes de 2º de Ciclo Básico sobre el tema digestión) Cada estudiante conserva su dibujo. Para la clase siguiente reserva el Laboratorio pues realizará acti-vidad práctica, observación y estudio macro y microscópico de los órganos del aparato digesti-vo. Con una ficha de trabajo los estudiantes observan, dibujan, interpretan, manipulan material de disección, hipotetizan y extraen conclusiones que documentan.En una tercera clase la docente en diálogo didáctico con los estudiantes sintetizan los términos clave e ideas principales de lo analizado de digestión. Se realiza actividad de laboratorio para analizar los fenómenos químicos de la digestión bucal, estudio de amilasa en la saliva.En la cuarta clase los estudiantes revisitan los dibujos realizados, analizando los mismos a la luz de todo lo discutido, ¿qué modificaciones le haría a su propuesta de aparato digestivo y de-gradación de los alimentos? Se realiza un organizador gráfico en el pizarrón para compartir criterios comunes del tema. Para valorar si los estudiantes comprendieron el tema propone elaborar un mapa conceptual que contenga los principales conceptos trabajados, y demuestre su evolución conceptual sobre el tema digestión.

CASO IV PROFESORA D

La Profesora D se propone motivar a los estudiantes a que consideren cómo se procesan los alimentos en el tubo digestivo de sus cuerpos, comienza con la pregunta: “qué ocurre con los alimentos a lo largo del tubo digestivo, ¿cómo se transforman?” trabaja con una lluvia de ideas. Luego explicita claramente las preguntas esenciales y las tareas que se van a solicitar como cie-rre de la unidad, a fin de ayudar a los estudiantes a reconocer hacia dónde va la unidad y qué se espera de ellos. Pida a los estudiantes que, en grupos, discutan los conceptos relevantes de tema a partir del con-tacto con la información (texto del estudiante, observación de material natural, observaciones y registro macro y micro de estructuras vinculadas al proceso, información de revistas, Internet, material especialmente preparado, entre otras fuentes). Como actividad de evaluación continua propone que los estudiantes registren las trasformaciones y los órganos que intervienen, para posterior discusión y valoración (al final de la unidad). Vincula estructura y función de la digestión mecánica y química en cada uno de lo órganos del aparato digestivo. Presenta el concepto de digestión de alimentos y propone ejercicios de reco-nocimiento a partir de fotografías y visionado de distintos procesos de la digestión.Cuando está segura que los estudiantes han incorporado vocabulario y palabras claves, presen-te el concepto de asimilación. Solicita que los estudiantes identifiquen el recorrido y el destino de cada uno de los alimentos degradados. En este momento propone a los estudiantes un trabajo en grupo para elaborar postres y modelos sobre el proceso de la degradación de los alimentos. Planifica exponerlos en el aula o el laboratorio de acuerdo al contexto y a la situación de partida. Realiza una breve prueba individual sobre los temas dados.Propone a los estudiantes un trabajo en grupos colaborativos para que analicen el proceso de degradación de los alimentos. El rol del docente es observar y asesorar a los grupos.

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Posteriormente los grupos comparten sus respectivas producciones. La docente recoge y ana-liza las producciones de los grupos buscando errores y debilidades que necesiten ser atendidos. Como tarea domiciliaria pide a cada estudiante que elabore un folleto ilustrado (tríptico), des-tinado a enseñar a niños más pequeños, la importancia de la digestión de los alimentos. Pos-teriormente los estudiantes intercambian sus folletos con sus compañeros para realizar una evaluación de pares, basada en una lista de cotejo. Estimula a los estudiantes a que revisen y modifiquen su folleto de acuerdo a la retroalimentación recibida de sus pares. Como final de la unidad cada estudiante revisará su registro diario elaborado al comienzo de la unidad, con la finalidad de valorar su evolución en el conocimiento del tema.

Introducción al análisis de los modelos presentes en los casos

En una primera lectura de los casos, lo que resulta más obvio es que el docente “B” utiliza para sus clases de Biología un modelo.transmisivo,.es decir transmi-sión de conocimientos de Biología ya elaborados. Este modelo transmisivo está basado fundamentalmente en una fuerte fundamentación teórica. Los contenidos se conciben con un carácter acumulativo y tendiente a la fragmentación, suma de conocimientos de cada una de las unidades del curso. Predomina la jerarquía del sa-ber biológico, es decir analizando el triángulo didáctico el énfasis está puesto en el conocimiento; los conoci-mientos biológicos plasmados en los libros de texto de nivel superior transpuestos al nivel medio o primario.

En el caso de la profesora “A”, predomina un modelo.por. descubrimiento,. se les ofrecen a los estudiantes materiales (acordes a su edad), para que descubran en forma guiada las respuestas a las situaciones plantea-das, se le orienta el camino para poder encontrar esas soluciones, hay una puesta en común y se guía a los estudiantes para realizar una carpeta de materiales para estudiar el tema digestión. Si bien los estudiantes tienen cierto grado de autonomía no puede afirmarse que se está frente a un modelo por descubrimiento au-tónomo propiamente dicho.

Dos categorías del modelo por descubrimiento son por lo expuesto el descubrimiento guiado y el autónomo.

En el tercer caso, la profesora “C” tiene en cuenta las ideas que los estudiantes ya tienen, inicia la unidad valo-rando las concepciones alternativas sobre el tema a tratar. Se propone una re-construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. El grupo de estudiantes tiene un rol activo como re-constructores del conocimiento bioló-gico que cobra importancia. Los conocimientos condicio-nan el significado que se le da a la experiencia. Estamos frente a un modelo.de.aprendizaje.como.cambio.con-ceptual.y.metodológico..La profesora tiene un rol activo

coordinando los procesos que se desarrollan en la situa-ción de acción didáctica, pero a su vez los estudiantes son protagonistas de su proceso de aprendizaje, reconocen sus concepciones alternativas y las revisitan para trabajar el cambio conceptual, la atención está en el dominio cog-nitivo. La docente utiliza formas de evaluación tradicional pero también instrumentos alternativos de evaluación.

La lluvia de ideas inicial le permite a la Profesora “D” del caso IV saber desde dónde vienen los estudiantes (sus conocimientos y concepciones alternativas, sus intere-ses). Aplica una variedad de estrategias para promover la comprensión profunda del tema, facilitando la cons-trucción activa de significados (más que simplemente “narrar”). Promueve oportunidades para que los estu-diantes “desempaquen su pensamiento” expliquen, inter-preten, apliquen, cambien su perspectiva, empaticen o se autoevalúen. Usa el cuestionamiento, la indagación y la retroalimentación para estimular en los estudiantes la re-flexión y el pensamiento. La información que proviene de la evaluación continua es utilizada para ajustar el diseño de su planificación y para verificar las comprensiones de los estudiantes y sus errores a lo largo del camino.

En los cuatro casos presentados podemos distinguir dos que están más centrados en el polo docente del trián-gulo didáctico, son ejemplos el modelo transmisivo y el modelo de descubrimiento autónomo. Para analizar la si-tuación de acción didáctica se observa el estilo didáctico del docente. En los casos “C” y “D” si bien el estilo didáctico del docente importa, lo que se observa es fundamental-mente el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

Características de cada uno de los modelos presentadosModelo transmisivo-receptivo (expositivo y expositivo-dialogado)

El modelo transmisivo sigue siendo un modelo uti-lizado en las aulas de enseñanza media y universitaria;

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ha generado una imagen de enseñanza de la Biología y de la Ciencia, como tarea “fácil” pues basta con do-minar unos conocimientos disciplinares para poder en-señarlos y transmitiros a los estudiantes. Se preguntará el lector ¿Es suficiente una buena formación disciplinar para enseñar la Biología? Entonces un Médico, un Ve-terinario y un Biólogo pueden “dar clases de Biología” sin problema, así ha ocurrido por años en el Uruguay, el problema surgió cuando por ejemplo en la Universi-dad los estudiantes de Facultad de Ciencias, de Medici-na o Veterinaria por citar tres ejemplos, comenzaron a cuestionar las prácticas didácticas de sus docentes y a manifestar que reconocen que “saben muy bien la disci-plina” pero que “no saben como enseñarla”, expresan “no les entendemos”.

En el modelo transmisivo, se concibe, que basta, con un buen dominio disciplinar conceptual y riguroso, por parte del docente, para poder enseñar la Biología. El paradigma de este modelo enfatiza la visión de las Ciencias Biológicas como un cuerpo de conocimientos establecidos y organizados con valor predictivo y ex-plicativo.

La metodología de enseñanza es una exposición, clara, y ordenada de los conocimientos disciplinares. Los nuevos conocimientos se basan en los anterior-mente adquiridos. También se realizan ejercicios de aplicación de los conocimientos que apuntan funda-mentalmente a la ilustración de lo expuesto por el do-cente. Las actividades prácticas complementan lo que explica la teoría, y estimulan el desarrollo de destrezas de manipulación.

Los recursos didácticos utilizados son el libro de texto y apoyos audiovisualos.

En el modelo transmisivo los estudiantes son consi-derados una tábula rasa, en la que el docente va escri-biendo los contenidos de Biología; se concibe que se pueden trasladar los conocimientos de una persona a otra. Aplican el conocimiento resolviendo situaciones problema cerradas, de producción convergente.

El modelo comunicacional es unidireccional el do-cente predominantemente emisor es el portavoz de los conocimientos de la comunidad científica, y el estu-diante es el predominantemente receptor de los mis-mos.

Preocupa que los noveles docentes de Biología uti-lizan este modelo como forma de mantener la discipli-na del grupo, mientras “dictan” apuntes, los estudiantes obligados a tomarlos “no molestan”.

Sin justificar el modelo, algunos contextos en que se desempeñan docentes que tienen estudiantes con arresto domiciliario asistiendo a clase, no encuentran otra manera de “trabajar en clase de Biología” que “dic-

tando clase”, es a nivel del macrosistema que deben buscarse soluciones a esta situación; pero no podemos dejar de plantearlo pues es una realidad de nuestro sis-tema educativo uruguayo.

Modelo por descubrimiento, inductivo-autónomo, -centrado en procesos-

El modelo por descubrimiento o redescubrimiento, también sigue siendo un modelo utilizado en las aulas de enseñanza primaria, media y universitaria.

En el mismo se hace hincapié en el valor motivacional de la experiencia, en descubir por si mismos, en trabajar en forma autónoma. Múltiples experiencias y contacto con la realidad permiten adquirir los saberes de Biología; el énfasis se pone en la experimentación y observación; como el docente pasa a ser un observador de sus estu-diantes se habla de descubrimiento autónomo.

El paradigma de este modelo enfatiza la visión de las Ciencias Biológicas como conocimiento accesible al alcance de todos; aunque se sigue concibiendo como un agregado de conocimientos. Es más importante ad-quirir procedimientos y actitudes que conocimientos científicos.

Se realizan ejercicios de aplicación de los conoci-mientos que apuntan fundamentalmente a la ilustra-ción de lo expuesto por el docente. En este modelo también las actividades prácticas complementan lo que explica la teoría, así como promueven el desarro-llo de destrezas de manipulación; el docente intervie-ne problematizando las situaciones y planificando se-cuencias didácticas que hagan trabajar las mentes de los estudiantes en la actividad experimental.

En el modelo por descubrimiento se centra en el aprendizaje de procesos y en el ejercicio de pasos perfectamente organizados bajo la forma de “método científico”.

En contraposición a la actitud aparentemente pa-siva del modelo transmisivo, al modelo por descubri-miento se le denominó activo, aparentemente en este modelo el protagonista es el estudiante.

Las estrategias metodológicas son: la realización de actividades protagonizadas por los estudiantes.

Modelo de aprendizaje como cambio conceptual y metodológico

El modelo del cambio conceptual, parte de la base que los estudiantes llegan a la clase de Biología con

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concepciones alternativas y que es necesario trabajar con las mismas para alcanzar una evolución.concep-tual. Inicialmente se pretendía un cambio.conceptual.que hoy sabemos no ocurre como tal, pues las concep-ciones alternativas y el conocimiento biológico convi-ven en un entretejido complejo durante la escolaridad.

Cuando se comenzaron a trabajar las concepcio-nes alternativas, procurando cumplir con el principio ausubeliano “lo que mas importa es lo que el alumno ya sabe averígüelo y ensénele en consecuencia” se multipli-caron los estudios sobre las representaciones3; hasta llegar a un sano equilibrio para situarnos en una posi-ción moderadamente constructivista.

La alternativa de sustituir una concepción alterna-tiva por otra (versión clásica del cambio conceptual) ha resultado ingenua de acuerdo a lo que se admite actualmente (Pozo, 1994) y a las críticas que recibió la teoría de Ausubel, Driver (1986).

Siempre que “enseñamos” Ciencias Biológicas tuvi-mos y tenemos presente, que los conocimientos bioló-gicos comunicados en todas las épocas son y han sido inestables, e igualmente los alumnos los han aprendido y repetido como si fueran invariables. Invitamos al lec-tor a revisitar el capítulo 6 para repasar los contextos de descubrimiento, justificación y comunicación de re-sultados de la ciencia, que deberían estar presentes en nuestras clases de Biología.

Los estudiantes no manejan solo conceptos dife-rentes a los científicos, los. estudiantes. utilizan. ver-daderas. teorías. alternativas. muy. útiles. en. su. vida.cotidiana. Hay coincidencia entre los psicólogos cog-nitivos y las últimas propuestas del campo de las didác-ticas que condicionan el cambio conceptual no solo a un cambio metodológico sino también actitudinal. La.tendencia.es.aceptar.la.coexistencia.de.las.concep-ciones.alternativas.y.las.científicas,.procurando.que.los. estudiantes. sepan. diferenciarlas. e. integrarlas.en.un.todo.explicativo..

Parece oportuno señalar que “no siempre una situa-ción de desequilibrio o conflicto desemboca en el cambio conceptual; en ocasiones, las situaciones de conflicto o desequilibrio originan nuevas ideas erróneas” (Chi, 1992; Vosniadou, 1994 en Rodríguez Moneo 1999:52).

La concepción constructivista sobre la cognición destaca la naturaleza personal y /o social de los cono-cimientos. En el terreno de la didáctica la mayoría de

quienes se interesan en la planificación de trabajos de clase que mejoren la construcción de los conocimientos del que aprende, son conscientes de que sólo se puede esperar que los aprendices descubran o reconstruyan por sí mismos los conceptos más importantes y los co-nocimientos medulares de la Biología, asi como del resto del las disciplinas del currículo, el objetivo es que los es-tudiantes se apropien de los conocimientos y que pue-dan aplicar esos conocimientos a otros campos. Coinci-dimos con Astolfi (1997:69) cuando sostiene “Un sujeto que esté aprendiendo lo hace de manera activa y no puede lograrlo sin utilizar las únicas herramientas in-telectuales de que dispone (y que él crea adaptadas a la situación) para alcanzar una nueva organización de sus conocimientos, que sólo puede considerarse como un fin al que se tiende, ya que el acceso al saber supone precisamente una ruptura con la forma de represen-tarse hasta entonces la cuestión”

Modelo de enseñanza para la comprensión: un modelo didáctico alternativo

El marco de trabajo de la enseñanza para la com-prensión4 propone pensar la planificación desde algu-nas preguntas básicas, considerando que el concepto de “buena enseñanza” no depende tanto de presentar nuevos conocimientos como de la capacidad de plan-tear buenas y nuevas preguntas que colaboren a re or-ganizar el pensamiento.

Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres:

¿qué es lo que quiero que los estudiantes compren-dan?

¿cómo sé yo que comprenden? ¿cómo saben ellos que comprenden?

Primera pregunta: ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?

A los efectos de responder esta pregunta se propo-nen tres dimensiones:

LOS.HILOS.CONDUCTORES: se trata de las pregun-tas clave que orientan una tarea; se plantean para el

3 Véase Bazán M. (1987) “Representaciones del concepto de respiración”. Asociación de Profesores de Biología Montevideo.4 Para ampliar información Véase: Stone M. (1999) La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós. Leymonié J. (2006) “Introducción al modelo de enseñanza para la comprensión EpC” en Algunas tendencias didácticas en la en-

señanza de las ciencias naturales y exactas. Montevideo: Fundaquim. Fiore E. Leymonié J. (2007) Cap. 9 «Planificaciones de aula que promueven la comprensión” pp143-158 en Didáctica Práctica para

enseñanza media y superior” Montevideo: Magró.

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trabajo de un año de curso, o para un conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso. El planteo de los hilos conductores intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.

LOS. TÓPICOS. GENERATIVOS: son los temas, con-ceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema en cues-tión. Las características de los tópicos generativos son: centrales para más de una asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de re-cursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente. No todos los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las características para ser conside-rado generativo, pero igual debe ser enseñado, es ne-cesario incorporarlo en el marco de una exploración más amplia que resulte interesante.

LAS.METAS.DE.COMPRENSIÓN: dado que los tópi-cos suelen ser demasiado generativos es necesario marcarse algunas metas de comprensión que se de-sean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. En-focan los aspectos centrales del tópico considerado. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la opor-tunidad de opinar y aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que las metas sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuada-mente entre sí y con los hilos conductores, consti-tuyéndose en un mapa de ruta que guíe la explora-ción del tópico. Todo esto asegura que los alumnos, en el transcurso del año, se centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es un aspecto muy importante en el pro-ceso de planificar.

Segunda pregunta: ¿cómo se yo que comprenden?

Para trabajar esta pregunta se proponen:

LOS. DESEMPEÑOS. DE. COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los estudiantes para desarro-llar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. Se trata de actividades más o menos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece

la metacognición. Estas actividades van más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. En el marco del desempeño se proporciona la información y se practican las destrezas. El docente actúa como guía itinerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los desempeños son actividades más complejas que las de simple me-morización, exigen una mayor dedicación e insu-men más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero problema para el docente tomar deci-siones acerca de que cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuales no. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes de complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópi-co, investigaciones guiadas y proyectos finales de síntesis. Las siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para seleccionar y pulir DESEM-PEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos de muestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concep-ciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la biología?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?

Tercera pregunta: ¿cómo saben ellos que comprenden?

A los efectos de saberlo se propone realizar:

EVALUACIÓN. DIAGNÓSTICA. CONTINUA: es el proceso de brindar respuestas claras a los desem-peños de los alumnos de modo tal que esta re-ali-mentación les proporcione los elementos para me-jorar sus futuros desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espon-tánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en listas de control, de-ben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DES-EMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente con-siderar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las calificaciones no se

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contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa ca-lificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.

En el capítulo de modelos didácticos se han presen-tado algunos modelos, los que parecen más relevantes a la hora de continuar analizando nuestras prácticas de enseñanza, a la luz de una pregunta orientadora que se

hace cada docente al comenzar a trabajar con un grupo ¿cómo puedo optimizar mi enseñanza de la Biología? En el discurso de los profesores está presente, “este plan es el producto de sucesivas rectificaciones”.

Este capítulo es una obra abierta –siguiendo la cla-sificación de Humberto Eco-, que cada docente lector puede continuar redactando con sus reflexiones y apuntes sobre este eje temático, la de sus colegas, los intercambios del espacio de coordinación o en las ho-ras de Departamento.

Notas

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CAPÍTULO 6:

¿POR qUé UNA dIdáCTICA ESPECIAL PARA ENSEÑAR LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS?


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Freinet (1963) expresó “Leí a Montaigne y a Rousseau, y más tarde a Pestalozzi, con quien sentía un sorprenden-te parentesco (…) participé en el Congreso de la Liga In-ternacional para la nueva educación (1923), en la cual se reunieron los grandes maestros de la época, Ferrière, Bo-vet, Claparède (…) Pero cuando volví a encontrarme solo en mi clase me sentí desesperado: ninguna de las teorías leídas y estudiadas podrían trasladarse a mi escuela” La misma “desesperación” que experimentó Freinet, la sienten los estudiantes de formación docente, cuando lo que se reflexiona en las clases de didáctica no es tan sencillo de contextualizar en el aula. Es alli que se expe-rimenta la complejidad de la tarea de ser docente. Lo mismo podría afirmarse para los profesores y maestros en ejercicio cuando van a aplicar en su práctica coti-diana lo reflexionado en los espacios de coordinación o las sugerencias que proponen las autoridades en los niveles macro del sistema.

La Didáctica de la Biología es el conjunto de acti-vidades que, organizadas por el docente de biología, favorecen la adquisición de saberes culturales por par-te del grupo de estudiantes. “La didáctica consiste en un saber decidir, entre distintas opciones y en un saber ha-cer inteligente, generados ambos desde sus estructuras epistemológicas, que garantizan la enseñanza como una práctica moral reflexiva. Lo que la didáctica busca desde esta perspectiva, es asegurar y mejorar los procesos de aprendizaje educativo.” Álvarez Méndez (2000:190).

Consideramos que en Didáctica de las Ciencias y por tanto en Didáctica de la Biología “no hay recetas” que aplicadas logren resultados que puedan generali-zarse. Coincidimos con Litwin (1999:94) cuando sostie-ne: “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben.”

Concebimos que la didáctica se sitúa en un punto de confrontación entre:

El estado de los saberes científicos y sociales en el momento considerado.

Las prácticas sociales de los estudiantes y su rela-ción con el saber.

Los actores y los interlocutores.

“La biología evolutiva es una ciencia histórica. Es muy diferente de las ciencias exactas en su marco conceptual y metodología. Trata, en gran medida, con fenómenos singulares, tales como la extinción de los dinosaurios, el origen de los seres humanos, el origen de las novedades evolutivas, la explicación de las tendencias y tasas evolutivas y la explicación de la diversidad orgánica. No hay manera de explicar estos fenómenos por medio de leyes. La biología evolutiva trata de encontrar la respuesta a las preguntas ¿por qué?

Ernst Mayr 2004

El desarrollo cognitivo y el deseo de los sujetos en formación con sus concepciones alternativas. (Fiore E. & Leymonié J. 2007:2)

Los procesos educativos son extraordinariamente complejos, sin caer en reduccionismos es posible estu-diar la práctica del aula desde la óptica de la filosofía de la ciencia, estableciendo ciertas analogías entre la mis-ma y los modelos didácticos de los docentes, este pun-to fue abordado en el capítulo de modelos didácticos.

La Biología tiene un territorio propio que le costó conquistar como disciplina autónoma. En el tercer capí-tulo del libro se abordaron algunas razones que la con-solidan como disciplina autónoma y se rindió homenaje Ernst Mayr, nos remitiremos a algunas ideas defendidas y reconocidas por la comunidad biológica en primera ins-tancia y por la comunidad científica en general después, expresadas por este biólogo evolucionista al que se con-sideró como el Darwin del siglo XX. Se puede entonces trabajar sobre las estrategias que permiten la compren-sión de sus postulados y la reflexión sobre sus saberes, en la situación de acción didáctica consolidando por tanto una Didáctica Especial de la Biología.

Dado.que.la.enseñanza.se.desarrolla.sobre.con-tenidos.de.educación.específicos.de.Biología.soste-nemos.la.necesidad.de.un.campo.de.conocimiento.como.lo.es.la.Didáctica.Especial;.en.el.caso.que.nos.ocupa.la.Didáctica.Especial.de.las.Ciencias.Biológi-cas..Según.Vergnaud.y.col..en.Coll.(1981:.128).“(…) se puede subrayar que la didáctica debe reposar necesariamente sobre un buen conocimiento de la materia enseñada, de su historia y de la psicología cognoscitiva; y también que la problemática y la me-todología que debe elaborar en propiedad permite plantear importantes cuestiones a la psicología, a la epistemología de la disciplina y a la disciplina en si.”.

Dedicamos un capítulo al estudio de algunos mo-delos didácticos que se apoyan en determinada visión de las ciencias biológicas y su enseñanza. El empiris-mo positivista concibe la ciencia como un conjunto de conocimientos, verdaderos, universales y objetivos, que se consiguen a través de la utilización del método

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Recomendamos la lectura de dos obras del Dr. Luis A. Torres de la Llosa:

Torres de la Llosa L. A. (1988) La enseñanza de la Historia Natu-ral: lo viejo lo nuevo, lo permanente. Montevideo: Comunicacio-nes de la Barca. En el libro prologado por dos de sus estudiantes: la Prof. Silvia Cáceres y la Prof. Mercedes Orezzoli lo describen “…en mu-chos años trabajados a su lado como alumnas, colaboradoras y profesoras agregadas aprendimos a conocer no solo su va-lor como docente y científico, sino su riquísima personalidad como hombre de bien.” 27 generaciones de docentes de bio-logía reflexionaron y fueron moldeados por el Dr. Torres, sus palabras nos motivan a amar la biología y su enseñanza. En este libro de Didáctica de la Biología, los lectores descubrirán por nuestras citas que sus enseñanzas siguen vigentes.

“Para enseñar primero hay que saber” “Nuestra profesión reposa sobre una ambición y una vocación: la ambición de saber y la vocación de enseñar. Algunos serán admirados por lo que saben; otros queridos por lo que han enseñado. (…) Si las dos grandes vías de la realización humana son la plenitud del amor y la ale-gría en el trabajo, la docencia, este trabajo que sólo se hace con amor, es promesa de vida continuamente enriquecida. Vale la pena intentarlo”

La segunda obra suya que recomendamos es Torres de la Llo-sa L. A. (1962) “La enseñanza de las ciencias biológicas. Versión del cursillo dictado en el IPA en febrero 1962, Montevideo”, Barrei-ro y Ramos. En la misma los lectores descubrirán una serie de sugerencias que hacen a una buena didáctica de las Ciencias Biológicas.

científi co, conjunto de procedi mientos rigurosos y ob-jetivos que aseguran su validez.

La enseñanza como transmisión de conocimiento, cuyo fundamental apoyo es el libro de texto, se sus-tenta en esta postura filosófica que concibe la ciencia como un proceso de acumulación de conocimientos verdaderos, de donde es necesario trasmi tir a los estu-diantes, dichos verdades. Según esta misma postura, el “método científico” es el procedimien to adecuado para acceder al conocimiento de la naturaleza, por lo tanto un modelo didáctico orientado hacia la observación y la experi mentación debería conducir al aprendizaje co-rrecto de los conceptos científicos, tal como lo propone el aprendizaje por descubrimiento.

Sin embargo el aprendizaje por descubrimiento autónomo tomó muchos aspectos de la teoría piage-

tiana según la cual el desarrollo cognitivo condiciona el aprendizaje. Esta teoría puede tener sus raíces en el racionalismo para el cual los datos sensoriales deben ser interpretados a la luz de la razón, es decir a través de categorías verdaderas establecidas a priori, que han sido elaboradas a partir de una lógica universal.

Para el racionalismo los errores provienen de fallas en los razonamientos lógicos, por lo cual para alcanzar el conocimiento verdadero es necesario aplicar correc-tamente la lógica y tener un adecuado desarrollo del pensamiento abstracto. Los objetivos de la enseñanza que se apoyan en este modelo apuntan a desarrollar dicha forma “superior” de pensamien to, que capacitaría a los estudiantes para aprender los conceptos. Desde este punto de vista el desarrollo del pensamiento for-mal sería una condición indispensable para el apren-dizaje.

Luis A. Torres de la Llosa. Uruguayo (1920-1995).

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Pozo y Carretero (1987) consideran que si bien el desarrollo del pensamiento formal es una condición necesaria, no es suficiente para el aprendizaje de los conceptos científicos. Los mencionados autores argu-mentan que el pensamiento formal no es universal por-que no todas las personas adquieren todos los esque-mas simultáneamente y tampoco abstracto ya que el aprendizaje está directamente vinculado con los con-tenidos de la disciplina en cuestión.

La teoría de Piaget, de acuerdo a Mellado y Carrace-do (1993) no puede ser interpretada sólo en términos racionalistas ya que sus aspectos funcionales (asimi-lación-acomodación) tienen una base cons tructivista, estableciéndose una analogía con la noción de para-digma de Kuhn: la asimilación se realizaría dentro del paradigma dominante, mientras que la acomodación sería un cambio de paradigma.

Ambos modelos, que se sustentan en posturas fi-losóficas que consideran posible encontrar el conoci-miento verdadero o al menos comprobable, han sido superados por las propuestas constructivistas de ense-ñanza.

Ausubel (1968) desarrolla el modelo de aprendizaje significativo, si bien supone un avance respecto del mo-delo de aprendizaje por descubrimiento, aún conserva ciertos aspectos que pueden ser considerados como resabios del positivismo. Por ejemplo, en este modelo las concepciones espontáneas de los alumnos se con-sideran ideas equivocadas que es necesario corregir; y también se habla de captar los conceptos, como si ellos fueran exteriores al pensamiento de las personas. Se dedica el capítulo 9 al tópico del aprendizaje significa-tivo en una clase de formación docente.

Los constructivistas conciben el conocimiento como una construcción humana, producto de la in-teracción entre los miembros de una comunidad y a partir de los conocimientos que dicha comunidad sos-tiene. No es posible confirmarlo ni probarlo, su valida-ción provie ne de ciertos criterios disciplinarios (inter-nos: racionales, lógicos o empíricos; externos: sociales, históricos o psicológicos). Análogamente los modelos didácticos que se apoyan en las concep ciones cons-tructivistas consideran que los estudiantes construyen su conocimiento en el marco de una interacción social con sus compañeros y con el docente, así como con el entorno, a partir de sus conocimien tos anteriores.

Las distintas corrientes epistemológicas responden de diferentes formas a la pregunta: ¿cómo se desarro-lla y cambia el conocimiento? De la misma manera, los modelos didácticos que en ellas se apoyan conci ben de modos diferentes los procesos de aprendizaje de los conceptos en las personas.

El relativismo de Feyerabend no tiene expresada una analogía con ningún modelo didáctico e incluso podría pensarse que, en términos generales, esta es-cuela es antagónica con la idea de educación en ge-neral.

Coincidimos con Mellado y Carracedo (1993) cuan-do plantean que el relativismo aporta un concepto que es necesario tomar en cuenta: el respeto por las dife-rentes perspectivas que han dado origen a una serie de modelos históricamente relevantes dado que han introducido reales avances en la enseñanza y el apren-dizaje de los saberes. Si bien el constructivismo ha de-mostrado ser un paradig ma muy potente, no puede considerarse único, excluyente de todos los demás. “La propia Historia de la Ciencia nos ha enseñado la provi-sionalidad de las teorías, por lo que es necesario, por una parte, seguir investigando sobre ello, y por otra, conocer y valorar las aportaciones que otras teorías han realizado sobre el aprendizaje de las ciencias” (Mellado y Carrace-do, 1993: 337).

Como docentes de Didáctica de Biología tenemos presente que a la hora de formar a los docentes tanto maestros como profesores, se debe tomar en cuenta la influencia que, sobre las prácticas de aula tienen las concepciones epistemológicas de los mismos, las que suelen ser implícitas y estar fuertemente arraigadas en sus marcos mentales. En nuestras estrategias de formación consideramos los cambios metodológicos, conceptuales y actitudinales para alcanzar una ense-ñanza de calidad. En los tres primeros capítulos del libro se desarrollaron: la ciencia como construcción humana; Una disciplina autónoma: la didáctica de las ciencias y el territorio epistemológico de la biología como punto de partida para las reflexiones sobre las prácticas que se desarrollarán en los capítulos sobre planificación didáctica y uso de las TICs en la enseñan-za de la biología.

Desde 1980, se enfatiza la discusión entre quienes defienden a las didácticas especiales y los que sostie-nen la existencia de una didáctica general. Las didác-ticas especiales refieren a las distintas disciplinas y a los distintos niveles de instrucción. Esta dimensión fue ampliamente debatida por la Sala de Biología del Ins-tituto de Profesores Artigas (IPA) a principio del año 2007, antes de formular el Plan Único de Formación de Profesorado 2008, pues había quienes defendían que se debía implementar un curso de didáctica general en 1er año de la carrera, que podía abordarla un docente con formación pedagógica, finalmente se concretó un curso de Introducción a la didáctica que es desarrolla-do por un didacta de cada especialidad. Los didactas generalistas tienen grandes dificultades con la delimi-tación epistemológica de la didáctica.

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En el presente nadie cuestiona la existencia de la Didáctica Especial de la Biología. Tal como expresamos en el capítulo 2 entendemos la Didáctica de las Ciencias como una disciplina autónoma y en ese marco la Didáctica de la Biología, resulta ser también una disciplina autónoma.

No puede concebirse la didáctica separada de la disciplina y el nivel educativo en que se desarrolla la práctica do-cente, por lo cual no se sostiene la existencia de una didáctica General. El trabajo en Didáctica no admite un abordaje desde dos asignaturas, Didáctica general y Práctica de la Enseñanza de la Biología. (…) Trabajamos con nuestros estu-diantes desde la perspectiva del llamado modelo de ciencia escolar especialmente centrado en las relaciones que se es-tablecen entre pensar, decir y hacer en las Ciencias Biológicas. Teniendo en cuenta que la Didáctica de la Biología es una disciplina estructurada por los problemas específicos de esta asignatura, es relevante tener en cuenta las características del conocimiento biológico, que aportan a su vez las dificultades que debe encarar la didáctica y que justifica su presen-cia. Entre estas características destacamos la incuestionable velocidad en la que se producen nuevos conocimientos en este campo. Esta renovación vertiginosa del conocimiento biológico influye sobre varios aspectos como la renovación continua de los centros de interés de las investigaciones en el ámbito disciplinar de la Biología, lo que implica a su vez la continua renovación de los problemas de cómo enseñar los nuevos conocimientos que se producen en dicho campo y cómo atender las demandas de los enseñantes al respecto. Se constata entonces, una pertinente preocupación de la Didáctica de la Biología por responder con modelos didácticos que se correspondan y acompañen dicha renovación de los modelos científicos de la Biología.”

Material del documento inédito: “¿Por qué Didáctica Especial de Biología?” Elaborado por la sala de do-centes de didáctica de Biología del IPA y entregado a la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Do-cente (DFPD) el 25/06/07.

Para quién desee profundizar en la evolución de la enseñanza de las Ciencias Biológicas en el Uruguay recomendamos dos obras:• Daniel Skuk (2007), Los pioneros de la Naturaleza uruguaya., Montevideo: Torre del Vigía. In-vitamos al lector a descubrir en la obra y a través de imágenes que se tomaron de la misma y se muestran arriba, el recorrido uno de nuestros naturalistas motivados por el conocimiento y la investigación científica.• Asi mismo la lectura del Diario de viaje de Montevideo a Paysandú de Dámaso Antonio La-rrañaga. El lector descubrirá a un gran observador de nuestra flora y fauna que describía con detalle todos los lugares visitados, comparaba, reflexionaba y experimentaba.

“Rodeado por estudiantes en la penumbra del bosque de ombúes, el Prof. Oliveras dicta una de sus clases en la natu-raleza Cerro Arequita, 1944”

“Las grandes dunas al oeste del arroyo Valizas conocían sólo el sol y la brisa marina cuando los seguidores de Oliveras ho-llaban su arena virgen, apasionados por descubrir aquellos parajes a los que tanta magia atribuía el verbo del avezado jefe. Cabo Polonio 1948”

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El autor del relato, Daniel Skuk2 señala que “alguna anécdota puede transitar por la frontera de lo versímil; otras de aparente trivialidad, solo ptretenden dejar una pincelada de los rasgos cotidianos de la vida del grupo.” (2007: 8). Este aspecto nos parece fundamental, la vida en grupo la socialización de los saberes han sido y son capitales en la formación de ciudadanía y en el cono-cimiento y respeto por nuestros ambientes naturales.

Si usted además de aprender biología, socializa, comparte y reflexiona colectivamente, sin duda es un docente de biología vocacional, que aprende y enseña con compromiso; si las salidas didácticas son parte de su formación profesional -que no terminará nunca- y la reflexión posterior a la salida son parte de su naturale-za, seguro que está bien orientado.

Pero no todos debemos “arriesgarnos” por tomar imágenes de la naturaleza pues como bien lo explica el Dr Luis A. Torres de la Llosa “Algunos serán recordados por lo que saben; otros queridos por lo que han enseñado. De lo enseñado no todo es ciencia. Digno y capaz, el pro-fesor, capaz por su preparación, será digno por la signifi-cación de su persona”

El valor didáctico del relato

Si leemos con atención veremos que en el relato his-tórico está presente el interés por comunicar haciendo vivenciar. Skuk refiere con maestría, tanto el espacio geográfico como lo procedimental: registrar a través de la fotografía y filmación un ejemplar de elefante marino. El suspenso lo coloca con la descripción de la situación vivida por el propio protagonista de la his-toria –Oliveras-, cuando se arriesga a quedar fuera de la embarcación por tomar una buena imagen. Solo los amantes de la naturaleza, de la preservación, de la flora y fauna pueden comprender esta situación.

Por otra parte, importa mostrar en esta trasncrip-ción, lo que implica el contexto social, las circunstancias económicas, políticas, en que se da la salida. Se presen-tan el diario “El Día” y el recordado suplemento domini-cal que acompañó a generaciones de uruguayos.

El mérito de Oliveras y su carismática personalidad fue adelantarse con su Centro de Estudio de Ciencias Naturales a hacer accesible a quien deseara acercarse a el, al conocimiento directo de la naturaleza uruguaya.

Fotografiando la naturaleza

Era infrecuente ver a Oliveras, en el campo, sin una cámara fotográfica sobre el pecho. La fotografía era una de sus formas de introducirse en la naturaleza y de comunicar a los otros su pasión por la misma. Equi-pado con una vieja Kodak o una Leica, dominando el blanco y negro durante décadas para pasarse luego a la diapositiva (que adoptó ya a fines de los cincuenta), el gusto estético de sus encuadres despertaba tanta admiración como las novedades de sus colectas. Sus fotografías aparecieron durante años en el suplemen-te dominical de El Día, acompañando tanto sus propios artículos como notas de otros autores y, frecuente-mente (alternado con fotos de Bell Clavelli 1), ilustraron la portada de ese suplemento.

Y como buen fotógrafo que se precie, en alguna ocasión Oliveras debió jugarse por una buena toma. Así ocurrió en el campamento de Cabo Polonio del año 1948, cuando los acampantes se embarcaron con el propósito de acercarse al islote rocoso de “La Encantada”, en donde el capataz del SOYP les había señalado la presencia de un enorme elefante marino.

El mar, que en un principio estaba manso, había empezado a levantar oleaje durante la travesía. Fue por ello que uno de los excursionistas, que silbaba para tranquilizarse, se hizo observar por el capataz:

- No silbe al mar…Se está embraveciendo.

Zarandeado por el fuete oleaje, el barco había comenzado a golpear contra las rocas del islote mientras José Bouzas –quien se estrenaba como cameraman en los campamentos- filmaba el animal. Oliveras, en pleno trance fotográfico, desdeñó los riesgos y aprovechó aquella cercanía para pasar por la borda y en-caramarse por un segundo en uno de los peñones. El grito del capataz se escuchó al instante. Le arrojó un manotazo y, casi de un tirón, lo obligó a volver al interior de la embarcación.

- ¿Pero, que quiere hacer? ¿Quedarse a pasar la noche en la isla?

Naturalmente, Oliveras había logrado la mejor fotografía de aquella jornada.

1 Bell Clavelli era la esposa de Franciso Oliveras.2 Daniel Skuk es uruguayo, Doctor en Medicina, recorrió el país con Oliveras, tiene artículos sobre naturaleza y turismo de aventura.

Actualmente es investigador en transplantes y medicina regeneradora en Canadá.

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Estudiantes del Profesorado de Biología de la generación 2008 en diciembre del 2009 cruzan las dunas de Valizas, ha-cia el Cabo Polonio.

En el siglo XXI los formadores de formadores tene-mos presente que la importancia del trabajo experi-mental en las salidas de campo y en el laboratorio de biología –al que dedicamos el capítulo 12 del libro- son la base de la enseñanza de la Biología, promoviendo actividades prácticas para construir y reconstruir co-nocimientos, estimulando el desarrollo de habilidades tales como la observación, reflexión, experimentación, argumentación, comparación. Las fotos ilustran que re-correr la costa Atlántica uruguaya tanto en 1948 (foto a la derecha) como actualmente continúa siendo motivo de admiración y conocimiento de las nuevas genera-ciones de docentes de Biología.

Integrantes del Centro de Estudios de Ciencias Naturales en Cabo Polio con el Profesor Oliveras (1948).

De regreso luego del reconocimiento en el lugar y colecta de ejemplares de distintas especies, junto a las caparazo-nes de Moluscos, Magela comienza a identificar algunos. La Amiantis purpurata es la especie de la que encontraron más valvas.

Notas

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CAPÍTULO 7:

PENSAR Y CONSTRUIR dESdE LA TEORÍA Y LA PRáCTICA. LA IMPORTANCIA dE LA BIOLOGÍA EN LA EdUCACIÓN MEdIA.

Por Martha Varela Barindelli

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“muchas asignaturas pueden enseñar a ganarse la vida, la Biología a no perderla, al evitar el vivir sin advertir la vastedad de nuestro ser y la de lo que nos rodea”

Dr. Luis Torres de la Llosa

¿Para qué me sirve todo esto profesor? ... ya lo entenderás más adelante

Probablemente más de una vez los lectores docen-tes hayan recibido de sus estudiantes la pregunta con la que se inicia este capítulo

Estudiantes de ayer y hoy preguntan con bastante sinceridad, para qué sirven los conocimientos que se imparten en las aulas.

Muchas veces cuando se agota el repertorio de justificaciones prácticas o, quizás con más frecuencia, académicas por parte de los docentes, la respuesta más frecuente indefectiblemente suele ser “ya lo verás más adelante o en los próximos cursos”. No es ésta una res-puesta cínica, sino que implícitamente está reflejando una concepción de la finalidad de la enseñanza de las ciencias dominante (Acevedo Díaz, 2004).

En efecto durante mucho tiempo la enseñanza de las ciencias a nivel medio ha estado absolutamente su-peditada a las exigencias de la enseñanza universitaria. Esto era lo académicamente correcto, ir en otra direc-ción o haberlo intentado siquiera, habría sido marchar, sin duda, contracorriente.

Confirmado desde hace bastante tiempo que la inmensa mayoría de los alumnos/as no sigue carreras científicas y cada vez hay menos de ellos cursando los itinerarios científicos en el bachillerato, parece muy poco adecuado basar el currículo de ciencias casi ex-clusivamente en las necesidades de una minoría tan pequeña. Además, dar prioridad a esta finalidad en la ciencia escolar tiende a provocar que muchos es-tudiantes pierdan su interés por la ciencia y se alejen aún más de las propias disciplinas científicas, lo que ha dado lugar a una crisis de la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, la cual es mucho mayor aún en los países industrializados que en los que están en vías de desarrollo (Fourez, 2002; Sjøberg, 2003), tal como muestran las estadísticas disponibles.

En los últimos años se encuentran notables cam-bios en los currículos programáticos de las asignatu-ras de ciencia, en un marco comprensivo que cambia radicalmente y se construye desde una nueva pers-pectiva.

La misma pone el acento en la toma de conciencia de incluir la ciencia como parte de la cultura, dejando atrás la visión elitista de una ciencia destinada a deter-minados grupos con dotes intelectuales privilegiados, y/o de ubicación social o económica que tendrían ma-yores posibilidades de acceder a niveles académicos superiores.

Es así que comienza a construirse una nueva visión sobre la enseñanza de las ciencias, que intenta no des-vincularse de los nuevos sentidos que se construyen hoy sobre la Educación entendida como instrumento esencial para alcanzar un futuro mejor en nuestro pla-neta, para propiciar sociedades más justas, equitativas en cuanto a la distribución de los conocimientos y valo-res que favorezcan la paz y la estabilidad de los países.

En palabras de B. Macedo (2006) “Necesitamos una educación distinta que pueda contribuir a formar ciuda-danos y ciudadanas que sean capaces de construir un futuro posible y sostenible, lo que se ha llamado educa-ción para el desarrollo sostenible... Asimismo decir que si bien el desarrollo sostenible está íntimamente ligado a las Ciencias Naturales, económicas, políticas, es una cuestión de cultura ya que está basada en los valores fundamenta-les de todo ser humano y en la manera como percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos con los otros y con la naturaleza”

Esta Educación distinta a la que se refiere la autora conduce a buscar respuestas alternativas de una ense-ñanza de las ciencias destinada a promover una ciencia escolar más válida y útil para personas que como ciu-dadanos responsables, tendrán que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la tecnología.

Para debatir en el espacio de coordina-ción:

En la formación de los estudiantes de Edu-cación Media: ¿Qué jerarquización otorga-mos los docentes de Biología a la finalidad relacionada con la preparación para la vida cotidiana y ciudadana?

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Esta comprensión de la ciencia para la ciudadanía tiene como propósito principal que las personas pue-dan participar democráticamente en la evaluación y la toma de decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología; una finali-dad educativa que es fundamental para el movimiento CTSA (Ciencia - Tecnología - Sociedad - Ambiente).

Bastará con señalar que este movimiento educati-vo enraíza con la tradición de aquellas propuestas que propugnan una orientación más humanista de la ense-ñanza de las ciencias y, como expresa Martín-Gordillo (2003): “Si hubiera que enunciar en pocas palabras los

Ciencia para tomar decisiones en los asuntos públicos tecnocientíficos.

Ciencia útil para la vida cotidiana.

Incluye muchos contenidos de los denominados transversales, tales como salud e higiene, consumo, nutrición, educación sexual, seguridad en el trabajo, educación vial, etc. La decisión sobre qué contenidos deben tratarse suele ser el resultado de la interacción entre los expertos y los ciudadanos en general.

Presta especial atención al ejercicio de la ciudadanía en una sociedad democrática. Prepara para enfrentarse en la vida real a muchas cuestiones de interés social relacionadas con la ciencia y la tecnología y tomar decisiones razonadas sobre ellas. Es sostenida por quienes defienden una educación científica para la acción social.

Ciencia como cultura.

Se promueven contenidos globales, más centrados en la cultura de la sociedad que en las propias disciplinas científicas, pudiendo incluir a otros de los tipos anteriores.

propósitos de los enfoques CTSA en el ámbito educativo cabría resumirlos en dos: mostrar que la ciencia y la tec-nología son accesibles e importantes para los ciudadanos -por tanto, es necesaria su alfabetización tecnocientífi-ca- y propiciar el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecnocientíficas –por tanto, es necesaria la educación para la participación, también en ciencia y tecnología”.

Estos propósitos sintonizan muy bien con los que desde hace tiempo se vienen acuñando sobre la rele-vancia de la ciencia escolar en la vasta literatura sobre este tema, los cuales se esquematizan a continuación:

¿Qué contribuciones puede efectuar la enseñanza de la Biología en el marco de la nueva dinámica comunicacional entre la comunidad científica y los ciudadanos/as?

En la fundamentación de los Programas de Biología de Educación Media Ciclo Básico se manifiesta:

“La Biología como asignatura es una de las más apasionantes y con mayor aplicación para el fu-turo del alumno. En sentido amplio ha avanza-do hasta el extremo de jugar un papel central en nuestra salud y bienestar, en el desarrollo socio - económico de las naciones y en la gestión plane-taria del medio ambiente”

Este nuevo papel de la Biología se encuentra confi-gurado en una nueva dinámica comunicacional entre

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la comunidad científica y los integrantes de la sociedad en un razonar colectivo acerca de cuestiones que tra-dicionalmente estuvieron exclusivamente en ámbitos científicos. En este sentido la ciencia se rehumaniza, recupera la voz humana y en forma intencional -y no libre de obstáculos- pretende integrarse en la concien-cia de los ciudadanos y ciudadanas. En esta nueva rela-ción se genera un papel protagónico en la expansión y circulación del conocimiento dentro de la perspectiva de la alfabetización de la ciencia y la tecnología, con-tribuyendo así como vimos anteriormente a que el co-nocimiento científico y tecnológico se constituya en un componente central de la cultura.

Relacionar los puntos que se plantean vin-culados a las contribuciones que pueden realizarse desde las clases de Biología a par-tir de la siguiente reflexión: “Nos adherimos a un llamado histórico vin-culado al enriquecimiento de la persona en todos sus aspectos pero resultaría absurdo enriquecer las potencialidades personales sin capacitar al individuo para integrarse úl-timamente a la sociedad.Es necesario que estos dos propósitos hom-bre pleno y social se desarrollen uno sin de-trimento del otro”.

Dr. Luis Torres de la Llosa

El cambio de lugar de la ciencia a la cotidianeidad genera puentes creativos entre las ciencias y otras for-mas de leer, escribir, transformar e interpretar el mundo, los que se trasladan a las clases de ciencia.

En este sentido en las clases de Biología se entiende que puede contribuirse a:

Mirar en especial con otros ojos la naturaleza y los procesos biológicos presentes en ella.

Favorecer una cultura de protección del Ambiente y la Biodiversidad que fomente el análisis y la com-prensión de la delicada relación que existe entre la salud de la biosfera y el bienestar de las comunida-des humanas.

Contribuir al desarrollo de conductas saludables desde el punto de vista personal y social.

Propiciar las formas de pensar y hacer del trabajo científico favoreciendo la comprensión de la natu-raleza de la ciencia y de la actividad científica.

A continuación se abordarán estos aspectos en un análisis que no se agota en su desarrollo, ya que se in-vita al lector a realizar algunas actividades que preten-den repensar saberes teóricos y prácticos, para intentar revisar concepciones, remover experiencias, y en espe-cial incentivar el intercambio de ideas.

Algunos.aprendizajes.conceptuales.esenciales.en.Biología Posibles.Centros.de.interés

Los seres vivos.

Relaciones entre los seres vi-vos y el medio.

Diversidad y unidad de los seres vivos Estruc-tura celular Nutrición /Relación Reproducción.

Interacciones en el ecosistema- Intervención humana en el medio natural.

NUESTROS AMBIENTES NATURALES: SU SOS-TENIBILIDAD Y DESARROLLO SOSTENIBLE.

Ser humano.

Salud.

Comprensión de aspectos anatómicos y funcio-nales vinculados al cuerpo humano.

La nutrición –Clasificación y Funciones de los alimentos–.

Funciones de coordinación y relación

SALUD – TECNOCIENCIA Y SOCIEDAD.

Herencia biológica y evolu-ción

Localización y transmisión de las característi-cas hereditarias. Evolución de los seres vivos.

?

Para construir entre colegas:Considerando los aportes del Capítulo 3: ¿qué centro de interés pueden proponer para trabajar los contenidos vinculados a la herencia biológica y a la evolución?

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Mirar en especial con otros ojos la naturaleza y los procesos biológicos presentes en ella

Desde este punto de vista la Biología debería per-mitir que los estudiantes puedan construir los conoci-mientos esenciales para reconocer la unidad y diversi-dad de los seres vivos, comprender los aspectos básicos relacionados con su estructura y funcionamiento, el relacionamiento de los seres vivos con su entorno y entre si, en especial las relaciones que involucran a las personas y el impacto de las actividades que ellas de-sarrollan.

¿Cuáles serían en la actualidad, los ámbitos de influencia más destacados vinculados con estos tó-picos, para a partir de ellos elaborar centros de real interés para los estudiantes?

¿Cómo pueden introducirse desde los aprendiza-jes esenciales de la Biología?

La selección y el desarrollo de estos contenidos esenciales no sólo deberían realizarse desde la pers-pectiva de la formación científica de los estudiantes como preparación para cursos superiores, sino también fundamentalmente para contribuir a proporcionarles las herramientas conceptuales que les permita:

evaluar los beneficios personales y sociales que de-rivan de determinados comportamientos.

interpretar un buen número de acontecimientos que suceden fuera de las aulas, presentes en noti-cias que se escuchan, se leen, se comentan.

Desde esta perspectiva las informaciones relacio-nadas con la divulgación social de los conocimientos biológicos, que aparecen en los diversos medios de de comunicación se producen de forma tan acelerada y vertiginosa, que convoca a los docentes a mantener una actitud de atención permanente en relación a ellas.

En definitiva allí se encuentran las posibles fuentes de interés sobre las que los docentes -previo a analizar su validez, incluso conjuntamente con sus estudiantes– pueden diseñar sus propuestas de aula.

En este sentido, ello favorecería construir una ima-gen de ciencia relativa en permanente cambio, con his-toria y contexto, no neutral, con aplicaciones tecnoló-gicas e inserta en una realidad socio-cultural de la que derivan problemas éticos, que requieren una cultura básica para analizar información, plantear dudas, bus-car respuestas, detectar en algunas ocasiones engaños, tomar decisiones.

Se constata también una pertinente preocupación de la Didáctica de la Biología por responder con mo-delos didácticos que se correspondan y acompañen con coherencia la renovación de los modelos cien-tíficos de la Biología. Jimenez M.P (2003) y Meinardi (2005) plantean que como consecuencia, muchos te-mas de investigación en la Didáctica de la Biología en los últimos años se han generado para dar respuesta a problemas de la enseñanza de nuevos contenidos, como por ejemplo los referidos a la ingeniería gené-tica y la aplicación de las nuevas biotecnologías.. En.acuerdo. con Pozo,. J.I (1996) “las formas de apren-der y enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolución de la educación y de los conocimientos que deben ser enseñados” .

Se asiste según Pozo J.I.; Scheuer, N (2006) a una im-portante revolución en la cultura del aprendizaje pro-ducto de las nuevas tecnologías de la información y de profundos cambios sociales y culturales, ello convoca hoy a didactas y docentes a encontrar nuevas formas de enseñar que se adecuen a la sociedad de la infor-mación, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo. Se profundizará al respecto en el Capítulo 13 -El uso de las TIC en los procesos de enseñanza y apren-dizaje de la Biología-.

Favorecer una cultura de protección del Ambiente y la Biodiversidad que fomente el análisis y la comprensión de la delicada relación que existe entre la salud de la biosfera y el bienestar de las comunidades humanas.

Nuestro país se caracteriza por la existencia de zo-nas típicas y diversas: de litoral marino, riveras fluviales, sierras, praderas, palmares, entre otros. Un centro de in-terés que se aproxime a cualquiera de estos ambientes naturales -no siempre cercano a la realidad de los alum-nos o de su conocimiento– puede cumplir con el pro-pósito de jerarquizar aspectos actitudinales y conduc-tuales que les permita reflexionar sobre las relaciones que construyen los diferentes seres vivos en relación al entorno -incluyendo al ser humano- determinando su sostenibilidad y desarrollo sostenible.

La visita a uno de estos ambientes, puede brindar la oportunidad de una aproximación al conocimiento científico de los fenómenos naturales y en especial de las formas o modalidades de cómo éste se construye.

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Las situaciones didácticas que el docente plantee resul-tarán claves para desarrollar una concepción dialéctica de la naturaleza entre la unidad y la diversidad cons-truida sobre la base de los múltiples procedimientos que caracterizan el quehacer científico: observaciones con diferentes instrumentos, la identificación de di-ferentes niveles de observación, modelización como procedimiento que favorece la representación y expli-citación de argumentos y el diseño de actividades ex-perimentales.

Un buen engarce para explorar con mayor profun-didad las interrelaciones de los seres vivos con el me-dio que los rodea, puede lograrse a partir del análisis comparativo de sus funciones -nutrición, reproducción,

relación - valorando la influencia transformadora de los mismos sobre el entorno natural.

Puede pensarse en el desarrollo de un bloque que vincule tecnociencia - ambiente y sociedad con una se-rie de tópicos que ponen en escena el comportamien-to humano sobre el entorno. Los mismos pueden ser incluidos mediante un abordaje. transversal a partir de la selección que docentes y alumnos determinen en forma contextualizada y en virtud de sus intereses, in-quietudes, problemáticas del contexto y temas tecno-científicos de controversia social..Asimismo el abordaje puede ser introducido mediante trabajos de investiga-ción interdisciplinarios, efectuados por grupos de estu-diantes y tutoriados por varios docentes.

CENTRO DE INTERÉS:

LOS AMBIENTES NATURALES: SU SOSTENIBILIDAD Y DESARROLLO SOSTENIBLE

BIODIVERSIDADY AMBIENTE

TECNOCIENCIAAMBIENTE Y SOCIEDAD

• Los grandes Sistemas ecológicos del Uruguay.

• Aspectos metodológicospara abordar el estudio de un Sistema ecológico.

• La biodiversidad de ese sistema y su relación con el medio. Especies, poblaciones y comunidades del sistema.

• Características del medio donde habitan los seres vivos.

• Características de los seres vivos. Su ubicación en los diferentes reinos y su vinculación con los distintos tipos de organizaciones celulares.

• Niveles de organización.

• Funciones de los seres vivos - Nutrición - Reproducción - Relación.

• La planificación de los recursos hídricos y sus limitaciones Políticas públicas y privadas vinculadas a la racionalización del uso del agua.

• La energía: recurso indispensable para el desarrollo humano. Los efectos ambientales de los combustibles fósiles (petróleo, gas, carbón). Gestión energética sostenible.

• La gestión de los residuos. Alternativas y nuevas tecnologías.

• Conservación de la Biodiversidad. Marco legal vinculado a la protección de la Biodiversidad en el Uruguay Sistema Nacional de Áreas Protegidas.

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A modo de ejemplo se presenta un ejercicio didác-tico que se considera relevante, puesto que resulta de la reflexión en relación a incidencia que puede lograr el abordaje de alguno de estos tópicos en el aula, vin-

culándolos a los ámbitos de mayor trascendencia en la formación de los estudiantes, como son los relaciona-dos con los aspectos actitudinales y conductuales y su relación con el medio social al que se integran.

Cuidado y respeto por elmedio natural

Reconocimiento de larelevancia referida a lasrelaciones entre los seres

vivos entre si y con el mediofísico.

Valorización de laimportancia de los seres

vivos en el progresotecnológico y social en el

marco del desarrollosostenible.

Impacto ambiental de lasactividades humanas.Análisis de las causas y

consecuencias dedisminución de capa de

ozono, deforestación, etc.Valoración crítica.

Concientización ycambio de conductas en

relación a loscomportamientos que

deterioran al ambiente.

Ambientes naturalesSostenibilidad y

desarrollo sostenible

Contribuir al desarrollo de conductas saludables desde el punto de vista personal y social

Una propuesta en el marco de la Educación para el bienestar y la ciudadanía saludable puede desarrollarse a través por ejemplo de un centro de interés que ponga en evidencia las relaciones entre salud - tecnociencia y sociedad. Sin duda temática muy amplia y sobre la cuál es posible construir variadas miradas y pensar múlti-ples abordajes.

Se pueden jerarquizan algunos bloques temáticos como los que se proponen a modo de ejemplo en pág-81 con la flexibilidad suficiente sobre los cuales el docen-te a partir de los contenidos esenciales, puede construir un hilo conductor que le permita abordar aquellos as-pectos que considere más pertinentes de acuerdo a las características de los alumnos, a sus intereses y/o expe-riencias así como a los temas que detonan la atención y/o controversia en su contexto local, nacional, mundial.

Se trata de pensar en propuestas flexibles que re-quieren de la autonomía y profesionalidad del docente, para construir su propia dinámica de trabajo contex-tualizada.

Al respecto Porlán Ariza, R.; Martín Toscano, J, (1994) expresan “(...) el profesor ha de saber organizar el curricu-lum desde una lógica diferente a la estrictamente discipli-nar. Esta lógica, de naturaleza didáctica, es decir guiada por el principio de asegurar una enseñanza de calidad, ha de tratar de garantizar que los contenidos escolares ten-gan ciertos niveles progresivos de coherencia científica, al mismo tiempo que un grado aceptable de significatividad psicológica para los alumnos. De ahí que propongamos que el curriculum tenga un carácter abierto y flexible que se presente a los alumnos en forma de problemas para investigar.”

El criterio que predomina en la selección de los tó-picos de cada bloque temático es aquel que dimensio-na las relaciones entre sujeto,.salud.y.calidad.de.vida, ya que la valoración de la salud integral constituye un componente fundamental en la formación para la ciu-dadanía.

Asimismo, además de desarrollar responsabilidad acerca de la propia salud, se pretende que los estudian-tes reconozcan la importancia de la conducta de cada ciudadano, en la mejora de la salud social.

Se sugiere enfrentar al estudiante a problemas o si-tuaciones que la cotidianeidad le exigirá resolver – por

99

ejemplo, qué conductas adoptar para favorecer su sa-lud bucal, qué aspectos tener en cuenta en el consumo de alimentos, como proceder frente a una intoxicación o traumatismo, cómo proteger su piel o qué implican-cias tiene ser donante de órganos y tejidos – ya que resultaría imposible lograr actitudes y conductas res-ponsables y pertinentes solamente con ofrecer infor-mación actualizada sobre los temas que se abordan. La propuesta metodológica es la que condicionará las posibilidades de una efectiva contribución para una ciudadanía saludable.

Es a través de las experiencias, interrogantes, nece-sidades e intereses de los estudiantes, que la propuesta adquiere sentido, mediada por estrategias de enseñan-za que favorezcan la adquisición de actitudes críticas y reflexivas que conduzcan a optar por las conductas más saludables, para mejorar su calidad de vida y la de las personas que los rodean.

Son puntos de atención para este logro la promo-ción del autoconocimiento y la autoestima de los estu-diantes, así como el respeto y valoración del ser huma-no y del entorno con el que interaccionan.

EDUCACIÓN PARA EL BIENESTAR Y LA CIUDADANÍA SALUDABLE

CENTRO DE INTERÉS: SALUD - TECNOCIENCIA Y SOCIEDAD

PROBLEMASSANITARIOS de NUESTRO PAÍS

RESPUESTA A LOSAGENTES AGRESORES

(Noxas)

NUTRICIÓNY SALUD

EL DESARROLLOTECNOCIENTÍFICO

Y LA SALUD

• Salud bucal.

• Droga y adicción: tabaquismo, alcoholismo y otros. Prevención.

• Enfermedades parasitarias (Hidatidosis, Toxoplasmosis).

• El empleo de antibióticos y la automedicación.

• Enfermedades cardiovasculares. Conductas preventivas.

• Cáncer: Prevención y Diagnóstico.

• ITS - SIDA

• Los alimentos como fuente de nutrientes para el organismo.

• Salud y hábitos nutricionales.

• Inocuidad de los alimentos.

• El consumo reflexivo y crítico de los alimentos.

• Trastornos de la alimentación.

• El ser humano en la búsqueda de su trascendencia e identidad: fertilidad biológica, reproducción asistida, clonación, ética y sociedad.

• Trasplantes de tejidos y órganos. Aspectos biológicos, psicológicos, éticos y sociales.

• Las enfermedades autoinmunes y su relación con el consumo de alimentos y fármacos. Control de la industria farmacológica.

• Inmunidad natural. Barreras defensivas. La piel y las radiaciones

• Inmunidad adquirida Sueros y vacunas.

• Accidentes domésticos y laborales:

(Intoxicaciones, Quemaduras, Traumatismos, otros)Prevención - Primerosauxilios.

100

Nuevamente a modo de ejemplo se presentarán algunos aspectos vinculados a la enseñanza y aprendi-

zaje de actitudes y conductas, así como su relación con el medio social al que se integran.

Alimentación,salud y consumo

equilibrado.

Valorización crítica de losmensajes provenientes delámbito social que incidenen nuestra salud y calidad

de vida.

Conductasreflexionadas y

conscientes para unasexualidad plena y

responsable.

Respeto por lasdiferencias

individuales queresponden a diversos

factores genéticos,sociales.

SER HUMANOSALUD

Con el propósito de progresar en el desarrollo del hilo conductor propuesto para este capítulo, se anali-zará otra de las posibles contribuciones que es posible pensar desde las clases de Biología, las que hacen refe-rencia a:

Propiciar las formas de pensar y hacer del trabajo científico favoreciendo la comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la actividad científica

Para analizar este aspecto se recupera de la Funda-mentación de los Programas de Biología de C.B. las si-guientes consideraciones:

“En este contexto, la enseñanza de la Biología debe fa-vorecer el desarrollo del pensamiento científico de los es-tudiantes, entendiendo que dicho pensamiento es sobre todo una actitud, un modo de abordar los problemas y no el simple conocimiento de una serie de ideas, datos, hechos, resultados o teorías que se han acumulado a lo largo de la historia”

La investigación en didáctica de las ciencias, tanto en el campo de las preconcepciones como en el de los trabajos prácticos, la resolución de problemas, etc., muestra que la comprensión significativa de los con-ceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear la enseñanza de las ciencias como una acti-vidad, próxima a la investigación científica, que inte-

gre además de los aspectos conceptuales, los proce-dimentales y axiológicos -Hodson, 1992; Gil-Pérez y Vilches, 2005.

Litwin (2009) postula la necesidad de recuperar de la disciplina sus problemas, principios y sus relaciones con otras; esto implica reconocer cuáles son los temas que se investigan en cada campo, sus problemas cen-trales, cuál.es.el.modo.de.pensamiento que.le.es.pro-pio.

.“Aprender. los. modos. de. pensar. y. hacer. de. la.disciplina,.apropiarse.de.sus.formas.de.pensamien-to.es.proporcionar.a. los.alumnos.herramientas. in-telectuales.potentes,.mucho.más.allá.de.“recordar”.lo.estudiado”..

Es así que la enseñanza de la Biología puede contri-buir a desarrollar.actitudes.intelectuales.propias.del.hacer.científico,.entre otras:

El espíritu de iniciativa y tenacidad Desarrollar la capacidad de formularse preguntas Favorecer la adquisición de estrategias para enfren-

tar problemas Valorar el rigor metódico Contribuir a desarrollar el pensamiento crítico Fomentar la flexibilidad intelectual La adopción de posturas en un ambiente tolerante

y democrático

A las mencionadas deberíamos sumar, tanto desde los ámbitos donde se produce el conocimiento cien-

101

tífico, como desde el que se enseña; la necesidad de avanzar en la disposición para participar en forma re-flexiva y crítica en temáticas controvertidas que ponen en evidencia las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Estas actitudes acompañan paralelamente la movi-lización y/o aplicación de contenidos conceptuales – a los que ya hemos hecho referencia – y en especial la puesta en práctica de procedimientos que tienen su referencia en los diversos métodos del trabajo cien-tífico.

La Biología en particular es una ciencia que emplea diversidad de métodos entre ellos análisis comparati-vos, sistémicos, hipotético-deductivos, históricos, dicha variedad también debería estar presente en su ense-ñanza y aprendizaje.

Al respecto, retomar la historia de la ciencia se vuel-ve fundamental. ¿Por qué?

Como.propone.De.Longhi.,.A. (2009).“En coinci-dencia con la propuesta de Duschl. (1997). podemos decir que nuestra comprensión de la investigación científica debería abarcar no sólo los procesos de comprobación del conocimiento, sino también los procesos generadores de éste. El autor señala dos caras o caracterizaciones relativas a la naturaleza de las ciencias:

1... La.ciencia.como.un.proceso.de.justificación.del.conocimiento.(lo.que.sabemos).

2... La. ciencia. como. un. proceso. de. descubrimiento.del.conocimiento.(cómo.sabemos)”

Es interesante identificar que la primera caracteriza-ción domina la enseñanza contemporánea de las cien-cias y de esta forma se les presenta a los alumnos un cuadro parcializado o incompleto, ya que se los hace participar de tareas diseñadas sólo para mostrar lo que se conoce de ellas. La carencia que se detecta fácilmen-te en la actualidad, en la puesta en práctica de los cu-rrículum de ciencias, es el diseño, la implementación de propuestas didácticas que trabajen sobre la otra cara, es decir el “cómo”.

En.acuerdo.con.Fourez.(2008).cada.sujeto.tiene.su.propio.itinerario.en.epistemología,.especifico.del.lugar.desde.el.que.habla.cada.uno,.asumiendo.el.co-nocer.en.primera.persona,.asume.la.propia.historia,.pero. a. su. vez. con. la. posibilidad. de. desarrollar. un.pensamiento.crítico.que.le.permite.comprender.la.construcción.colectiva.del.saber,.en.definitiva.resul-ta. imprescindible.reconocer.que. las.ciencias.están.profundamente.ancladas.en.la.historia.de.los.indi-viduos.y.de.las.colectividades.

En principio, ello conduce a pensar en la necesidad de enseñar. los. conceptos. contextualizados,. en. los.modelos.y.teorías.que.le.dieron.origen. Este recorri-do retrospectivo facilitaría procesos más comprensivos vinculados a la interpretación cambiante de los fenó-menos a los modelos que avala la comunidad científica a través de la historia. Dicha interpretación requiere sí o sí poner en juego destrezas cognitivas y de razona-miento que caracterizan como ya se mencionó el “ha-cer ciencias”.

Lo anterior se complementa con la necesidad de desarrollar destrezas experimentales relacionadas con los procedimientos y especialmente los vinculados a la resolución de problemas, como visión superadora del método científico estándar.

Con el propósito de sistematizar estas ideas, se pue-de puntualizar que las alternativas metodológicas a las que hacemos referencia desde los procesos de ense-ñanza y aprendizaje de la Biología, permiten la puesta en práctica fundamentalmente de procedimientos es-pecíficos vinculados a la investigación, comunicación y destrezas manuales.

En el siguiente cuadro se clarifica el significado de estos procedimientos y aprecia sus posibilidades de desarrollo en las clases de Biología.

Se entiende que el aprendizaje de estos procedi-mientos puede facilitarse en el marco de trabajos de in-vestigación y de innovación a partir de situaciones que contribuyan a profundizar en particular las relaciones Ciencias , Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) que enmarcan el desarrollo científico. Ello ha de contem-plarse como una actividad debidamente orientada por

Para debatir en el espacio de coordina-ción:

¿En qué medida considera que sigue vigen-te el siguiente aporte del Dr. Luis A. Torres de la Llosa? Fundamenten su respuesta.

“El valor cultural de la Biología radica tanto en enseñar lo que se sabe, como en mostrar lo que se ignora del fenómeno vida. No es sólo la erudición la que hace al hombre culto, sino y principalmente la intuición de lo que no sabe.Uno de los mayores valores culturizantes de la biología radica en evidenciar lo no explica-ble, dar la dimensión de lo ignorado”

“La enseñanza de la Historia Natural: lo viejo, lo nuevo, lo permanente”

102

PROCEDIMIENTOS. DESCRIPCIÓN ÁMBITOS.DE.LA.BIOLOGÍA

INVESTIGACIÓN

Ejs:Identificación de problemas.Elaboración de modelos.Construcción de diseños, experimen-tales.Recogida de datos y análisis de los mismos.Elaboración de hipótesis Control de variables.Interpretación de modelos.Elaboración de argumentos.Comunicación de avances o resulta-dos de investigación, en códigos ver-bales y/o no verbales.

Ejs:Prevención. de. la. enfermedad. cardio.vascular.en.la.población.joven1

Los. transgénicos. en. la. agricultura. y. la.alimentación2

Comunaves3

Nutrición.y.embarazo4.

Hidatidosis5

Propiedades.medicinales.de.dos.las.Sa-licácias.“.sauce.criollo.y.sauce.llorón”6

¿Cómo.afecta.el.cambio.climático.al.He-lix.aspersa?7

COMUNICACIÓN

Apropiación del lenguaje científico.

Selección y análisis de diferentes fuentes de información.

Dominio de las características del dis-curso argumentativo.

Uso apropiado de herramientas infor-máticas.

Ejs.Análisis de investigaciones científicas acor-des al nivel de los estudiantes o adaptadas por el docente.

Elaboración y comunicación de -Informes - Proyectos.

MANUALES

Ejs:Manipulación de material específico

Dominio de técnicas de laboratorio

Ejs:Manejo de M.O. Lupa Binocular, Técnicas de preparación y conservación de material natural.

1 Proyecto Liceo N 15 “ Ibiray” - Revista Enlaces N °9. 2 Proyecto Liceo Minas Nº 1 Prof. Sena, Sergio3 Proyecto Liceo Nº 61” Villa Cosmopolis” - Revista Enlaces N °9 Profs: Gónzalez ,Victoria; Benoit, Yanet; Cuello,Carla.4 Proyecto Liceo Villa Rodriguez - Revista Enlaces N °9 Profs: Marchales, Laura; Soria, Lilián; Peraza, Luz; Pombo, Mary5 Liceo Rural de Piedras Coloradas Dpto. Paysandú - Revista Enlaces N °9 Profs: Cardozo, Teresita; Rostóm, Silvina; Machado, Claudia6 Liceo Cebollatí - Prof. Pereira, Marcos7 Liceo Maldonado Nº 4 - Prof. Falero, Flavia

el profesor, que se inspire en el trabajo de científicos y tecnólogos (Carrascosa, Gil – Pérez y Valdés, 2005)

¿Es posible proporcionar a los estudiantes una enseñanza de la Biología que contribuya con una educación científica ciudadana?

Un posible pensamiento coincidente en relación a las posibilidades de concreción del tipo de propuestas que se han planteado en este capítulo, es el requeri-miento de procesos de enseñanza que se desarrollen más pausadamente, sin “sentir” el agobio o la culpa “de.todo.lo.que.queda.para.dar”.

Plantear actividades sin haber profundizado previamente en el objeto de conocimientoque se quiere acercar a los alumnos, en su modo científico de producción, en los enfo-ques actuales del campo disciplinar a que pertenece, en su significatividad social, des-nuda de sentido las prácticas de enseñanza.

Xavier de Mello, Ma. Everett, A, Suárez, M;

López, M; Brener, M. Cicerchia; M.

103

Sin embargo se puede aventurar que cuando las metas son definidas claramente con anticipación, por un colectivo que piensa, construye, revisa y valora conjuntamente su hacer, esta sensación o sentimien-tos, comienzan a desvanecerse progresivamente.

En este sentido los cursos de Biología panorámicos en que se intenta enseñar un poco de cada Unidad o lo que se pueda hasta que el tiempo alcance, tendrían que comenzar a ser reemplazados por otros, en los que se trate de profundizar en algunos contenidos conside-rados como esenciales, como ya se expresó, mediante una selección crítica, fundamentada, considerando la manera de colaborar en aprendizajes significativos, de utilidad formativa para los estudiantes.

Desde esta perspectiva cambia la visión de currí-culum el cual es concebido como un conjunto de ex-periencias más que una secuencia de contenidos a ser trasmitidos, pasando de posturas cerradas a diseños abiertos, procesuales y de continua revisión.

El docente asume aquí el rol como agente social “me-diador” entre la cultura, el objeto de conocimiento y los significados personales que construyen sus alumnos.

La Teoría crítica propone a la construcción de una Di-dáctica como “Ciencia teórico práctica que orienta la acción reconstructora del conocimiento en un contexto de ense-ñanza y aprendizaje mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora” Rodríguez Rojo, M. (1997).

Acorde a esta postura, se enfatiza la problematiza-ción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el

marco de una dialéctica de pensamiento que favorece dicha racionalidad emancipadora a la que el autor hace referencia A partir de un docente que deja de ser ins-tructivo, para ser crítico deja de ser consumidor, o apli-cador del curriculum para tomar decisiones valoradas desde su propio juicio; en contraposición a un enfoque técnico -racionalidad instrumental- que busca respues-tas estandarizadas de aplicación mecánica.

Este razonamiento promueve una búsqueda constante del saber, en un curriculum que como Elliot expresa se encuentra siempre en proceso de llegar a ser.

En acuerdo con Pazos Suarez, M. (2002) la reflexión sobre y en la acción se convierte en el marco idóneo para crear puentes entre teoría y práctica, entre la ac-ción y la reflexión, con un rol activo de los propios im-plicados en las situaciones educativas

En estos procesos una de las tareas más desafiantes para los docentes constituye la creación de entornos de aprendizaje.creativos estando atento tanto al “el senti-do” de cada situación de enseñanza-aprendizaje para sus alumnos/as, cómo de los procesos mediante los que construyen versiones cada vez más cercanas a las concepciones que hoy se reconocen como válidas den-tro del ámbito científico.

A continuación se presenta una adaptación de al-gunos otras características que plantea Neus Sanmartí

(2007) en relación a los entornos de aprendizaje en los que los estudiantes logran aprender, en contraposición de aquellos que no lo hacen en el nivel deseable.

- Plantea problemas, e interrogantes estimulantes para sus

estudiantes que se vinculen con su la vida cotidiana y/o

ciudadana y recupera los intereses de los mismos para pla-

nificar su tarea

- Da respuestas y explicita directamente los contenidos de

la asignatura.

-.....Promueve a que el alumno elabore posibles planes de ac-

ción

- Señala lo que tiene que hacer para resolver correctamen-

te una tarea

- Anima a anticipar las consecuencias de una acción futura - Anticipa resultados

- Pretende que el estudiante aplique y movilice lo aprendido

para resolver diversas situaciones.

-......Pretende que el alumno memorice y reproduzca lo apren-

dido.

- Estimula a los estudiantes a verificar los resultados de sus

acciones

-......Dice si está bien hecha o no una tarea

- Da refuerzos positivos (alienta, fortalece la autoestima del

estudiante…)

-.....Da refuerzos negativos (juzga, sanciona, excluye…)

- Se trabaja el error desde un marco con dirección construc-

tiva y creativa (noción implícita: oportunidad de aprendi-

zaje)

Se trabaja el error desde un marco con dirección destruc-

tiva y distorsionante (noción implícita : fracaso)

- Elabora instrumentos que colaboran en la concientización

por parte de los alumnos de sus avances y los problemas

de aprendizaje que aún debe superar.

- No brinda oportunidades a los alumnos de control de sus

procesos de aprendizajes

LOS.ESTUDIANTES APRENDEN APRENDEN MENOS

CUANDO EL DOCENTE CUANDO EL DOCENTE

104

Desde los modelos didácticos constructivistas, se le otorga cada vez más importancia a la toma.de.con-ciencia.sobre el propio aprendizaje y a la autorregula-ción.del mismo. Los aspectos afectivos quedan unidos a los cognitivos y pasan a ser el motor de las acciones de los estudiantes.(Varela M., 2007).

La autorregulación en el aprendizaje debe ser en-tendida como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta. El autoconocimiento que posee una persona acerca de sus procesos cognitivos, de las características y exigencias de las situaciones y tareas a

resolver, y de las estrategias que puede desplegar para regular eficientemente su ejecución en las mismas, constituyen a partir de diversas investigaciones un componente esencial del aprendizaje Los problemas de aprendizaje se hallan vinculados a factores cogniti-vos - metacognitivos y motivacionales, que tienen una profunda interrelación entre sí y un decisivo papel y repercusión en la evolución académica y personal del alumno. Co mo consecuencia, el enfoque conjunto de estos factores ha dado como resultado la aparición de un nuevo cons truc to conocido, como aprendizaje auto-rregulado (SRL: Self-Regulated Learning).

ESTRATEGIAS

AUTO-REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

COGNITIVASMETACOGNITIVAS

MOTIVACIONALES CONDUCTUALES

• Tomar decisiones vinculadas a su selección y uso.• Autoevaluar constantemente qué y cómo se va aprendiendo.

• Adopción de metas• Creencias de autoe�ciencia• Valor que se le otorga a la tarea.

• Selección de entorno social y físico para activar el aprendizaje.

Zimmerman, (2000) mani�esta “con un adecuado entrenamiento en estas estrategias todos los estudiantes pueden mejorar el control de su aprendizaje y rendimiento”.

Las clases de Biología y el centro educativo como organizaciones de aprendizaje e innovación

El lector pudo apreciar que se enfatizó la enseñanza y aprendizaje de procedimientos y actitudes a través de po-sibles centros de interés a trabajar en las clases de Biología.

Evidentemente este aprendizaje se encuentra es-trechamente ligado al de los conceptos esenciales que se jerarquizarán en cada curso y estas decisiones debe-rían guardar alta sintonía con las competencias del per-fil de egreso del estudiante en el nivel que corresponda de la Educación Media (CB o BD).

Este perfil presente en documentos oficiales, sin duda requiere procesos ineludibles de obviar por su relevancia: reflexión, análisis y reelaboraciones de los docentes de Biología -y de las otras ciencias con los que comparten objetivos comunes - para concretar un traba-jo contextualizado y consensuado que potencie las po-sibilidades de logros, tanto en el accionar docente, como en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Se entiende así la importancia de que cada insti-tución, indague e intente comprender las razones de

inclusión - exclusión de sus alumnos, generando siner-gias que traspasen los diagnósticos y generen estrate-gias de intervención concretas, que les permitan avan-zar en metas consensuadas colectivamente.

Los profesores de hoy en día y del futuro necesitan mucho más aprendizaje en el entorno laboral o parale-lamente a éste, donde puedan evaluar perfeccionar y criticar constantemente las mejoras que hacen.

Asimismo se entiende que las prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas técnicas neutra-les estimuladoras de un desarrollo natural, sino como prácticas decididamente políticas por los docentes in-volucrados que atiendan las características particulares de sus centros y de los alumnos que concurren a ellos.

Es así que algunos centros educativos deberán en-tonces superar la inercia, el “congelamiento” y poner en marcha mecanismos que los vuelvan hábiles, en pasar de la observación y descripción a la interpretación de las escenas escolares, repletas de representaciones y significados.

Se entiende que cada institución deberá encon-trar sus propios itinerarios, buscando “operaciones de ligadura” y “formas de composición”8 maximizando la

8 Llamamos “formas de composición” a los modos en que los sujetos entran en relación, produciéndose afectación recíproca” Cita de Corea, C en Apuntes extraídos en Curso de Educabilidad, contexto y fracaso escolar Prof. Lic. Clavijo, C. CLAEH – 2006.

105

utilidad de los tiempos propios, para fundar una lógica nueva, que no remita más que a la propia producción local, en su intento de construir muchas veces “a partir de los fragmentos dispersos una situación.”

Sólo reconociendo que fundamentalmente en ello, se encuentran las posibilidades de recomposición, es posible avanzar progresivamente hacia una cultura in-novadora entendida como el conjunto de actitudes, ne-cesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda una comunidad escolar, que hace que el centro tenga un actitud positiva hacia los procesos de cam-bio y que se encuentre personalmente comprometida con la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnas/os.

Los centros que se caracterizan por este tipo de cul-tura se autorreconocen, están abiertos a transformar su práctica, se arriesgan, planifican estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia metas comunes.

Lograr otra lectura de las posibilidades de educabi-lidad de los sujetos, requiere, de procesos personales y colectivos, que ayuden a releer la realidad y desen-trañar los modos de hacer institucionalizados formal e informalmente instalados.

Los cambios en educación sea al nivel que sea, y sin importar a qué contenidos del proceso educativo se re-fieran, constituyen una verdadera “empresa”, una serie de procesos y una pluralidad de relaciones de alto nivel de complejidad, siempre costosa y difícil de desarrollar con acierto. Por lo cual el planteamiento podría tildarse de utópico, si no se formulará la siguiente pregunta:

¿Qué dificultades conllevan estos procesos en las actuales instituciones postnacionales?

Las instituciones actuales ante el agotamiento de la lógica asegurada en el pasado por el Estado nación, se ven enfrentadas al desafío de reconstruir su sentido, de reinventarse y re-componer la capacidad para respon-der a una nueva dinámica con características propias.

Esta reinvención como decisión subjetiva, debería ser vista como herramienta de recorrido, en la que los habi-tantes determinen sus espacios y tiempos, propiciando “el paso de una subjetividad fragmentada a una subjeti-vidad situacional.” Grupo Doce (2001).

Sin embargo debe reconocerse que en las circuns-tancias actuales, ello no resulta para nada fácil, los centros constituyen microcosmos muy complejos y la dificultad actual radica en cómo tejer una trama en instituciones fragmentadas, que deben lidiar con situa-ciones fluctuantes, de diverso origen y en dónde pros-peran las suposiciones y subjetividades desvinculadas.

Un punto de partida importante, puede ser la mi-rada que cada centro tendría que hacer de sí mismo, autoevaluándose e interpelando lo que se ha vuelto natural, sin descartar el contraste en forma reflexiva y crítica con lo que otros, alumnos - padres - practicantes, etc. elaboran a partir de las opiniones construidas des-de sus propias percepciones, vivencias y experiencias en la institución.

Esta alternativa podría - parafraseando a Frigeiro G. (2007) - modificar la actitud de hacerse la pregunta “no de lo que vendrá en el futuro porque pasa el tiempo, sino de lo que se quiere que venga como resultado del trabajo político del colectivo. El futuro llega se quiera o no, pero el porvenir exige hacerse la pregunta, de qué se quiere que haya, qué se quiere que éste, qué se quisiera ubicar, qué presencia que hoy está ausente se quisiera traer al esce-nario”.

A modo de facilitarle a los lectores la síntesis de este capítulo, así como profundizar en su reflexión se propone regresar a la pregunta inicial de este capítulo: -¿Para qué me sirve esto profesor?- y relacionarla con la interrogante que permi-te justificar el encuentro con los estudiantes¿Para qué enseñar Biología?

Notas

107

CAPÍTULO 8:

¿POR dÓNdE Y CÓMO EMPEZAR? LA PLANIFICACIÓN dEL AULA dE CIENCIAS BIOLÓGICAS


109

Un poco de historia sobre la planificación

Revisando investigaciones sobre la planificación de la enseñanza podemos encontrar:

De acuerdo a Taylor (1970) quien utilizó como me-todología de investigación las discusiones en grupo, el análisis de programas de cursos y de preguntas para exámenes, la planificación se concentraba en, por or-den de importancia:

1) necesidades, capacidades e intereses de los alum-nos;

2) asignatura; 3) metas; 4) métodos de enseñanza.

También encontró que había una escasa importan-cia otorgada a la evaluación en la planificación de los cursos y a la relación, entre el curso planificado y el con-junto del plan de estudios.

Yinger (1979) a través de una investigación etno-gráfica basada en observación y entrevistas encontró un modelo de planificación en tres etapas:

a) descubrimiento de problemas, b) formulación y resolución de problemas (ciclo de

diseño que incluye la elaboración progresiva de los planes en el tiempo) y

c) ejecución, evaluación y rutinización.

Este modelo, en contraposición con el conocido modelo de Taylor no es lineal sino cíclico: cada acto de planificación puede estar influido por la planifica-ción anterior así como por las experiencias previas de enseñanza, y potencialmente cada acto de enseñanza hace su aporte a los procesos futuros de planificación y enseñanza. Este ciclo es un proceso continuo que dura todo el año, y dentro del mismo los límites entre plani-ficación, enseñanza y reflexión son poco claros.

Los planes de los docentes prestan poca atención a los objetivos que se refieren a la conducta y actitudes de los alumnos, así como al diagnóstico de sus nece-sidades, intereses y conocimientos previos; tampoco hacen hincapié en la evaluación ni en las posibles alter-

nativas frente a imprevistos. La observación en el aula muestra, en general, que los docentes desarrollan as-pectos que no constan en sus planificaciones escritas.

Neale y sus colaboradores (1983) compararon las actitudes de los profesores hacia el empleo de modelos sistemáticos de planificación, comprobándose que los docentes experimentados mostraban poca predisposi-ción al uso de un modelo sistemático: no lo usan por-que “lleva demasiado tiempo”, “es innecesario” o “está implícito” en la planificación informal usada; a lo sumo se usa para planificar unidades nuevas;

McLeod (1981) proporciona una perspectiva inte-resante acerca del rol de los objetivos de aprendizaje en la planificación al indagar acerca de cuándo piensan los docentes en los objetivos. Comprobó que el mayor porcentaje (45,8 %) lo hacía en la etapa interactiva y el menor (8,2 %) correspondía a la etapa postactiva. Por otra parte el tipo de objetivo desarrollado era en su ma-yoría cognitivo.

La planificación para la enseñanza incluye nece-sariamente las intenciones del docente respecto del aprendizaje, pero el grado de claridad y especificidad de esas intenciones varía con la concepción que tiene aquel de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La planificación tiene como objetivo diseñar un es-bozo general de lo que es probable o posible que ocu-rra en el aula durante la enseñanza y se emplea para di-rigir las transiciones de una actividad a la otra. Cuando comienza la fase interactiva de la enseñanza el plan del docente pasa a un segundo plano y aumenta la adop-ción interactiva de decisiones.

La investigación de la planificación del docente proporciona un panorama concreto de las actividades cognitivas de los docentes como profesionales. Duran-te el proceso de planificación, el programa sufre una transformación debido a los añadidos o supresiones, los cambios en el énfasis y en el orden de los temas, las interpretaciones y los errores.

Los docentes afirman que el proceso de planifica-ción tiene un beneficioso efecto inmediato de carácter psíquico, puesto que suscita un sentimiento de con-fianza y disminuye la incertidumbre.

Existe un razonable consenso en la bibliografía que constata que los docentes experimentados no realizan

“Para enseñar el camino no solo se debe conocer el destino final sino a su vez haberlo recorrido” Luis A. Torres de la Llosa (1963:90)

110

interpretaciones limitadas del “modelo tradicional” de planificación. Lo cual permite asegurar que el hecho de enseñar a los docentes noveles en el uso de una ver-sión del modelo tradicional les proporcione una base adecuada para desarrollar un estilo de planificación compatible con sus características personales y con el contexto en el que deben enseñar.

En este capítulo se abordará un modelo clásico de planificación por objetivos pero también se presenta al final del mismo un modelo de planificación alternativo en la línea de la enseñanza para la comprensión.

¿Por qué la planificación de la clase de Biología?

Las tareas a desarrollar por el docente y por los es-tudiantes, durante la ejecución de la planificación de la acción didáctica, no están compartimentadas, sino mu-tuamente interrelacionadas. Muchas veces se avanza en algunas decisiones, para luego volver atrás y revisar lo ya planificado hasta alcanzar un cierto grado de sa-tisfacción en la propuesta desarrollada, siempre sujeta a cambios de “último momento”. La planificación en bio-logía es un proceso mental que realiza el docente para organizar su trabajo didáctico, es por tanto comunica-ble, por escrito y debe anexarse a la libreta del grupo. Es un producto optimizable, analizable y modificable.

Podemos preguntarnos “¿Para qué enseñar?”, consi-derando en primer lugar las finalidades o grandes pro-pósitos de la educación, sean éstos explícitos o no. A la hora de concretar en el aula dichos objetivos generales, es necesario plantearse la pregunta “¿qué enseñar?”.

Una de las primeras preocupaciones del docente es “preparar el tema”. Esto significa seleccionar los conte-nidos a enseñar, secuenciarlos y jerarquizarlos. Los con-tenidos a enseñar, entendidos en un sentido amplio, explicitan en el aula las intenciones educativas expre-sadas en el ámbito de la sociedad. Son de naturaleza muy diversa: datos, técnicas, conceptos y principios, habilidades cognitivas, destrezas manuales, actitudes, etc. La clasificación según contenidos factuales, con-ceptuales, procedimentales y actitudinales, propuesta por Coll (1986) tiene una gran potencialidad explicativa de los fenómenos que suceden en el aula, por lo cual es una herramienta útil para la planificación. No.obstante.la.principal.preocupación.del.profesor.de.Biología.debería.ser.¿Qué.logros.de.aprendizaje.quiero.que.los.estudiantes.alcancen?,.primero.se.debería.pen-sar.en.competencias.a.alcanzar.y.en.las.estrategias.para.llegar.a.las.metas.de.comprensión.y.luego.en-contrar.¿qué.contenidos.se.ajustan.a.esos.objetivos.o. logros. de. aprendizaje?. según. el. lugar. en. que. se.

posicione.el.docente.a.la.hora.de.planificar. Hay que concebir este cambio pues los contenidos parecen ser la columna vertebral cuando en realidad son un pre-texto para el desarrollo de habilidades, competencias y para poder aplicar estrategias que puedan ajustarse a diferentes contextos: habilidades para la vida.

La.preparación.de.la.“situación.de.acción.didác-tica. en. Biología”. constituye. uno. de. los. aspectos.más.importantes.de.la.planificación. Es el momento de pensar en la diversidad del trabajo de aula y en el papel que jugarán en la clase los distintos actores: el.estudiante,.el.docente.y.el.conocimiento.biológico..

Desde una perspectiva actualizada, la prin-cipal tarea del docente a la hora de planificar la clase de Biología, será la de guiar el apren-dizaje preparando una secuencia de activi-dades, organizadas de tal modo que permi-tan al estudiante desafíos de conocimiento cada vez mayores. “La tarea del enseñante se convierte en la orquestación de la experien-cia de tal manera que los estudiantes sean atraídos a actividades que estimulen el des-encaje y la comprensión de la pertinencia en áreas productivas” Claxton (1991: 128).

Personajes, escenarios y planificación de la acción didáctica en la enseñanza de la Biología

Para trabajar en este capítulo seguiremos el recorri-do de cuatro personajes:

una practicante en proceso de formación, una profesora que consolida su nivel didáctico-pedagógico, una profesora que transita el nivel experto y un profesor de didáctica del Instituto de Profesores Artigas.

Educamos conjuntamente con otros. Nos posiciona-mos en la postura de Vigotski (1999) cuando sostiene que la adquisición de cualquier aprendizaje se realiza en un proceso de enseñanza y de aprendizaje, utilizan-do el término "obuchenie", que en ruso significa: el.que.aprende,. el. que. enseña. y. la. relación. entre. ambos. Para justificar la relación entre aprendizaje y desarrollo propone la "zona de desarrollo próximo". La tesis de-fendida por Lev S. Vigotski (1896-1934) es que la cultura suministra a los individuos los sistemas simbólicos de re-presentación y sus significaciones, que se convierten en

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organizadores del pensamiento, es decir en instrumen-tos aptos para representar la realidad. Castorina (1996: 29) Su punto de partida no fue como cambia el punto de vista del sujeto en la constitución del objeto de co-nocimiento sino si el pensamiento podía acceder a los objetos de modo directo o si era necesaria la mediación de sistemas simbólicos.

Para Vigotski la interacción social determnina el desarrollo cognitivo, las funciones mentales superiores (pensamiento, atención, memoria) derivan de la vida social.

Asimismo consideró que la actividad educativa for-ma parte del propio proceso de desarrollo, el proceso de enseñanza y de aprendizaje se adelanta al desarro-llo, su posición es genetista y su abordaje genetista se divide en los niveles filogenético, sociogenético, on-togenético y microgenético. Es desde esta postura de construcción colectiva y de mediación que se desarro-lla este capítulo de planificación.

Los sistemas conceptuales se alcanzan con la me-diación de un adulto que interviene en la zona de de-sarrollo próximo, la actividad para Vigotski se refiere al dominio de instrumentos de mediación y a la internali-zación de los instrumentos de conocimiento. Los meca-nismos para interpretar las acciones se dan "de afuera hacia adentro" Focalizó su interés en el contexto de la adquisición escolar teniendo preocupación explícita por los asuntos pedagógicos.

Por eso la selección de los cuatro actores que tra-bajan junto a los estudiantes en la enseñanza de la Biología, en el recorrido del capítulo de planificación: la estudiante en su curso de didáctica-práctica docente -en proceso de formación como Profesora de Ciencias Biológicas, en el Instituto de Profesores Artigas que for-ma los docentes que trabajan en la Enseñanza Media del país, la Profesora Adscriptora (egresada del IPA) que transita el nivel experto en su desempeño profesional como docente de Biología calificada en el rango de ex-celente por el cuerpo inspectivo de Biología (que por

1 Los que deseen ampliar información pueden consultar: Ander-egg, E., 1996. La Planificación Educativa. Conceptos, Métodos, Es-trategias y Técnicas para Educadores. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.

Fiore E. & Leymonié J (2007) “Planificación didáctica de aula. Unidades didácticas” en Didáctica práctica para enseñanza Media y Superior. Magró. Montevideo.

Frigerio G. Poggi M. (1997) Las instituciones educativas cara y ceca. Elementos para su gestión. Troquel. Buenos Aires. Pozner P. (1995) El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Aique. Buenos Aires.2 Véase hhttp//www.anep.edu.uy. Página de los programas de Secundaria y UTU.

NIVELES dE PLANIfICACIóN EN EL dISEñO CurrICuLAr:

NIVELMACROESTruCTurAL: Definelosfundamentosdelplan,diseñodelosprogramas,pautasdeevaluación.Comprendelas

decisionesmásgeneralesreferidasapolíticaseducativasdeestado,organizacióndelasinstitucio-nesenlasdiferentesramas.Eselnivelmásamplioenlaconcepcióncurricular.

NIVELMESOESTruCTurAL: AniveldelaInstituciónEducativa,seplanificanlasaccionesinvolucrandoatodoslosactoresdela

comunidadeducativa,director,docentes,estudiantes,entreotros.Seelaboraunplanquedeacuer-doalosdiferentesautorespuededenominarseProyectoEducativodeCentro-PEC-(AntúnezS.1986;AnderEggE.1996),ProyectoPedagógicoInstitucional–PPI-(PoznerP.1995)1.

NIVEL MICROESTruCTurAL: Losdocentesencoordinación,acuerdanlíneasgeneralesparaelaborarsuplanificaciónanualpero

cada docente –específico y único- elabora la planificación de su enseñanza de la biología, consi-derando, los indicadores de logro de cada unidad de su programa(claramentedeterminadosenlareformulación2006porejemplo)2y las metas que desea alcanzar con sus estudiantes –específicos y únicos-.Elmicronivelrefierealaula,alaclase,altrabajoenellaboratorio,alassalidasdecampoentreotras;alaplanificacióndecadaunadesusclasesdebiologíadelañoencurso,contextuali-zandosutrabajoalcontextoyasusespecíficosestudiantes.Porloexpuestocuandopensamosenlaplanificacióndeclase,deUnidadoAnual,estamosposicionadosenelmicronivel,enelcualcadadocente,consuscolegas,acuerdayadaptalaspropuestasqueprovienendelosnivelesmacroymeso.

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medio de juntas calificadoras promedia año a año el desempeño de cada docente) y el Profesor de Didác-tica Especial de Biología, que orienta a la practicante, como formador de formadores. Se trata entonces de mirar a la estudiante que se está formando, a la forma-dora y al formador de formadores.

Pensar.el.trabajo.didáctico.en.Biología,.es.pen-sar.en.nuestras.prácticas,.pero.fundamentalmente.pensar.con.el.resto.del.colectivo.en.términos.de.en-señanza.de.la.Biología.y.en.términos.de.aprendizaje.de.los.conceptos.biológicos..

Se delimitan roles, en un contrato didáctico que se establece para trabajar en el aula.

Para valorar si se alcanzaron los objetivos se desa-rrollan instancias de evaluación con instrumentos tradicionales y alternativos.

Se preveen instancias para subsanar los logros no alcanzados.

“Nos encontramos hoy ante un cruce de ca-minos: un mundo cambiante, inserto en lo que muchos llaman posmodernidad frente a una escuela producto de otra realidad la modernidad. Parece haber entonces un hia-to entre los procesos de formación inicial de docentes y las demandas sociales y necesi-dades del mundo contemporáneo que se le formulan a la enseñanza: diversidad versus homogeneidad, inmediatez versus reflexión, incertidumbre versus certezas, imagen ver-sus texto escrito, experiencia versus razón. A la escuela se le impone re-fundarse y re-significarse a partir de este nuevo escenario cultural.

Careaga A. (2001)

Se.enseña.y.se.aprende.Biología:.

En un lugar determinado, el aula, el laboratorio, el fondo del Liceo, en un museo o una salida didáctica, pero también en la vida cotidiana, con los pares, de los medios, entre otros.

En el centro educativo, lo hacemos ajustados a un módulo horario determinado, limitados en el tiem-po: una hora, una clase, una unidad, un semestre, un año escolar.

Se enseña para alcanzar objetivos o logros de aprendizaje.

Para alcanzar los objetivos se seleccionan conteni-dos curriculares que están pre-establecidos en los programas de cada año escolar.

Opera una transposición didáctica entre el conoci-miento científico y el saber a enseñar.

Se seleccionan recursos didácticos y estrategias de en-señanza y de aprendizaje para trabajar los contenidos.

Se realizan un conjunto de actividades tuteladas por un adulto; planificadas por el docente y espera-das a ser realizadas por los estudiantes.

Para un profesor, un educador, evidente-mente la idea más querida es que no sólo está proporcionando al sujeto instrumentos para comprender la realidad, conocimientos específicos acerca del mundo, representacio-nes diferentes, sino que, de alguna manera, está contribuyendo decisivamente a la cons-trucción del propio sujeto, no sólo al desa-rrollo de los conocimientos del sujeto.

Rivière A. (2000)

Puede ser que se pregunte el lector ¿por qué es ne-cesario planificar?, si ¿no será posible dejar el accionar docente librado a la espontaneidad y creatividad del momento? Responderemos que no, que en el escena-rio presente de la enseñanza de la Biología y de la edu-cación en general coincidimos con Merino (1995) cuan-do sostiene “hoy todo docente sabe que debe planificar para no improvisar, para no repetir rutinariamente año a año, para tener seguridad y dominio sobre aquello que va a enseñar, cómo y cuando lo va ha hacer, para adecuar los lineamientos curriculares a las características, intere-ses y necesidades de sus alumnos, para un mejor control técnico y administrativo de la enseñanza, para evitar in-útiles pérdidas de tiempo y, fundamentalmente, para ser consciente y responsable de su función, elemental acto de ética profesional”. Se debe señalar que hay un par dia-lógico constituido por la planificación y la respuesta a imprevistos, no es excluyente atender un emergente y ajustar la planificación de clase, en la escena se juega el oficio del docente de Biología.

Es.imprescindible.conocer.el.marco.epistemoló-gico.del.que.parte.el.profesor.pues.este.determina.sus.prácticas.de.enseñanza. De cualquier manera el análisis de la planificación didáctica es dificultoso por-que se trata tanto de un proceso psicológico como de una actividad práctica. La. planificación. es. un. gran.borrador.en.continua.reelaboración. El docente en el proceso de planificación pone en marcha un proceso mental que imagina situaciones en función de sus in-tereses y de los intereses de sus estudiantes, pero en la práctica docente concreta, se encuentra con los sujetos destinatarios de esa planificación generando interac-

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ciones; se genera entonces un entretejido curricular di-námico, cambiante, tanto en los aspectos procedimen-tales como temporales de la planificación.

En. las. clases. de. Biología. es. fundamental. la.actividad. experimental,. concebida. como. trabajo.intelectual.que.realizan.los.estudiantes.y.no.mera.manipulación.de.material.de.laboratorio. Los pro-fesores de Biología dedican esfuerzo a la estructu-ración, organización y administración de lapsos de tiempo limitados (clases de 45 minutos o módulos de 90). Las rutinas son el principal producto de la planificación de los docentes; muchas veces recu-rren a ella como respuesta a las presiones en favor de la simplificación y de la administración eficaz del tiempo. En una visita reciente se constató que la do-cente dedicó los primeros 15 minutos de su clase en el laboratorio a trabajar actitudes hasta que sus 40 estudiantes colocaron sus mochilas en los percheros y tomaron el cuaderno para trabajar en el laboratorio

del liceo (con una planificación de observación al mi-croscopio que fue muy bien desarrollada y orientada por la practicante; con estudiantes protagonistas; la docente y la practicante cumplieron con actividades que son extensión de lo que no hizo la familia y no llegó a hacer el ciclo primario, dotar de actitudes bá-sicas de ¿cómo se trabaja en un aula, en un laborato-rio? Y si nadie alcanzó esos logros antes lo hacemos nosotros cuando el estudiante ya tiene por lo menos 12 años, esta dimensión también repercute en las planificaciones didácticas, porque la clase se reduce a 30 minutos de trabajo intelectual. En el número de estudiantes por grupo tiene responsabilidad el sis-tema educativo el nivel macro de decisiones curri-culares, por más mensajes del cuerpo docente que expresen que con más de 22 o 25 estudiantes no se puede trabajar con calidad en la biología en la prác-tica profesional trabajamos con los 40 estudiantes y lo hacemos lo mejor posible.

LaplanificacióndeldocentedeBiologíasepuedeconceptualizar,dedosmodosdiferentes:

comounconjuntodeprocesospsicológicosbásicospormediodeloscualeselprofesordeBiologíaserepresentaelfuturo,pasarevistaamateriales,actividades,mediosyfines,yconstruyeunmarcoquelesirvadeguíaensiactividadfutura.Estaconcepciónserelacionadirectamenteconlasteoríasymétodosdelapsicologíacognitiva.

comoloquehacenlosdocentesdeBiologíacuandodicenqueestánplanificando.Esteconceptosigiereunenfoquefenomenológicoodescriptivodelaplanificacióndelprofesordondeéstejuegaunimportanterolcomoinformanteoinclusocolaboradorenunainvestigación.

En relación a las funciones de la planificación en la enseñanza de la Biología ellas pueden agruparse en tres categorías:

Satisfaccióndenecesidadespersonalesinmediatas,porejemplo,disminuirlaincertidumbreylaansiedad,lograrunsentimientodeautocontrol,confianzayseguridad.

MedioparaorganizarlaenseñanzadelaBiología,porejemplo,ordenarlosmaterialesdellaboratorio,prepararlasactividades,organizarydistribuireltiempo(elaboracióndeunguióndelaclase),¿quésehacealinicio,eneldesarrolloyenelcierre?;secuenciarlasactividades.

Servirdirectamentedurantelaaccióndidáctica,porejemplo,organizaralosestudiantes,ponerenmarchaunaactividad,facilitarlatransferenciadeloscontenidos,ofrecerunmarcoalaevaluación.

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Algunos docentes (podríamos decir que una mino-ría) planifican con el único objetivo de presentar sus planificaciones a las autoridades de la institución –di-rectores y supervisores- cumpliendo con lo solicitado en la normativa vigente, minimizando y subestimando el valor de la planificación didáctica. La. función. más.evidente.de.la.planificación.de.la.clase.de.Biología.es.la.de.transformar.y.adaptar.el.currículo.a.las.cir-cunstancias.particulares.de.cada.situación.de.aula. Pero no siempre en su acción didáctica los docentes utilizan la planificación en su verdadera dimensión. La mayoría de los profesores de Biología del Uruguay3 dimensionan a la planificación como herramienta de orientación, en permanente redimensión y haciendo los ajustes necesarios para que sea una ayuda para la enseñanza de la biología, esta es una de las razones por las que, un 72% de los profesores de Biología del Uruguay están calificados en el rango de muy bueno y excelente, pues además de realizar buenas planifi-caciones de su acción didáctica, –con predominio del trabajo experimental como ejercicio intelectual de los estudiantes-; los resultados y logros de aprendizaje de sus estudiantes permiten expresar que en su mayoría desarrollan una enseñanza de la Biología de calidad.

La planificación en la enseñanza de la Biología im-plica el deseo de comunicar e intercambiar aspectos relativos a la acción didáctica. Puede decirse que en la planificación están presentes las dimensiones del pro-ceso de comunicación, a saber:

Remitente/emisor: es el lugar de donde procede el mensaje, se denomina remitente a quién produce el mensaje. Esta fuente se encuentra en un contexto, en un medio de referencia que posee un código lin-güístico, determinadas características intelectuales, afectivas y psicológicas; una determinada visión de la ciencia en sus contextos de justificación, descu-brimiento y comunicación de sus resultados. Tiene en su historia de vida un conjunto de experiencias, aprendizajes, que lo han conducido a determinada cultura, a un modo de pensar de sentir de reaccionar y de operar en la vida y en la enseñanza de la biolo-gía. En términos de comunicación el docente actúa como EMISOR cuando pone en código el mensaje a traves de la planifidcación, con un objetivo espe-cífico, promover determinados aprendizajes en sus estudiantes. Es la parte del remitente que permite la reproducción (escrita, sonora, visual o audiovisual) del mensaje.

Codificación: el profesor en su planificación utiliza el proceso de codificación que implica utilizar de-terminados signos para trasmitir el mensaje, esta construcción del mensaje es la codificación. Para consolidar este proceso se requiere manejar flui-damente: a) elementos lingüísticos, semiológicos y científicos; elementos de observación, memoriza-ción, comprensión, comparación, argumentación -intelectualización-; b) elementos psicológicos como ser: intereses, motivación, estilos didácticos y motivacionales. Todos estos elementos actúan afec-tando parcial o totalmente la codificación del men-saje así como su decodificación, convirtiéndose en facilitadores u obstáculos del acto de comunicación de la planificación.

Transmisión: está compuesta por el conjunto de elementos materiales que se hallan entre el men-saje emitido y recibido, puede ser soporte papel o formato electrónico.

Mensaje: es el contenido de la planificación, corres-ponde al conjunto de signos que van a estimular al perceptor y le aportan la información. Este mensa-je debe ser codificado por el emisor y luego deco-dificado por el perceptor, para ello ambos sujetos deben poseer el mismo código, para poder enten-derse. La planificación elaborada por el docente es socializada con sus pares (otros docentes) con el equipo de dirección de la institución, por los estu-

3 Véase “Enlaces puente de papel” Nº 9 Revista del CES Octubre Noviembre 2009, (pp 26-27 & 48-50).4 Fiore E. & Leymonié J. Investigación de las buenas prácticas en la enseñanza de la biología a nivel medio y universitario Cuader-

nos de Pedagogía Edición Uruguay. Nº 2 Febrero 2009.

La planificación del docente reduce pero no suprime la incertidumbre sobre la interacción entre docente y alumnos: la enseñanza es un complejo proceso social que incluye sorpresas, interrupciones y disgresiones, para las cuales el docente tiene que estar preparado. Esto hace a la enseñanza y el aprendizaje de la biología un proceso muy complejo donde todos los ac-tores juegan un papel crucial, no siempre los frutos se ven en el año académico, porque en nuestra enseñanza trabajamos con personal, es un gran desafío y ese desafío lo tenemos todos, como expresó José Mujica4 al despedir-se del Ministerio de Ganadería Agricultura y Pesca: “Este país necesita coherencia, este país necesita un humanismo donde uno tiene que aprender que vale la pena soñar con el Quijo-te, pero hay que saber matemática, hay que saber biología, y que hay que romperse en el trabajo. Que el arte no se separa de las cien-cias, ni menos de las manos. Que el verdadero humanismo es una totalidad y esa batalla va a costar mucho, no menos de 25 o 30 años El desafío lo tenemos todos” .

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diantes y por los supervisores del trabajo didáctico del docente.

Recepción es el conjunto de operaciones que per-miten al receptor/perceptor recibir el mensaje.

Decodificación: es el conjunto de operaciones que permiten comprender el mensaje.

El mensaje llega al destinatario que recibe el men-saje. El perceptor, es parte del destinatario que per-mite la recepción material del mensaje.

Cualquiera de los elementos que componen el proceso de comunicación en la planificación de la en-señanza de la Biología, pueden ser distorsionados por ruidos, que se definen como todo elemento parásito del proceso. Por ejemplo los ruidos a nivel del remiten-te y del receptor están compuestos por la carga ideo-lógica, social, política, económica, científica y cultural, de las cuales no es fácil desprenderse. Los ruidos en

la decodificación están dados por las modalidades de trabajo en el aula, aunque todos sabemos que el lugar natural de la enseñanza de la Biología es el laborato-rio, no siempre está disponible para todos los docentes que desean utilizarlo o el número de estudiantes y las condiciones de las familias, hacen que el docente opte por el salón de clase para su curso de Biología.

Como se expresó la planificación implica la utilización de un conjunto de códigos que deben ser conocidos, compartidos y respetados por todos los actores involu-crados en el escenario de la enseñanza de la biología.

Cuando pensamos en la planificación de una uni-dad o una clase de Biología, pensamos en el grupo a quien está dirigida la acción didáctica y en el contexto en que el grupo se encuentra, las siguientes preguntas son una guía para orientar el trabajo didáctico del do-cente.

Preguntas orientadoras que revelan las dimensiones que se abordan al planificar una clase de Biología

¿Cuál es el problema que es necesario resolver y en el que se centra la clase o las clases (unidad del curso en el marco del programa)?

¿Qué se espera que los estudiantes aprendan al realizar el trabajo y al terminar el tema? OBJETIVOS.DE.LA.ACCIÓN.DIDÁCTICA.A.CUMPLIR

¿Cuántas clases se dedicarán para alcanzar los objetivos y para tratar el tema? TIEMPO

¿Cuáles son los prerrequisitos con los que deben contar los estudiantes para la verdadera compren-sión del tema? DIAGNÓSTICO.DE.PRERREQUISITOS:.(evaluación.diagnóstica.continua)

¿Qué recorte de la información científica se seleccionará (conceptos, hechos, datos, entre otros) para trabajar con los estudiantes CONTENIDOS.CONCEPTUALES

¿Con qué estrategias de aprendizaje trabajarán los estudiantes para que los trabajos prácticos sean verdaderas actividades intelectuales y no meras manipulaciones? CONTENIDOS.PROCEDIMENTALES

¿Qué intervenciones se pueden realizar para cultivar una cultura del buen trato y el respeto por los compañeros, materiales, docentes, comunidad educativa? CONTENIDOS.ACTITUDINALES

¿Por qué selecciono unos contenidos y por qué desecho otros? ¿Cómo los hago accesibles a los estu-diantes y al contexto? TRANSPOSICIÓN.DIDÁCTICA

¿Qué estrategias selecciono para vincular los contenidos con otras asignaturas, con la vida cotidiana, con los intereses de los estudiantes? TRANSFERENCIA

¿Que actividades se prevé que realiza el docente y cuáles los estudiantes para alcanzar los objetivos establecidos? ESTILOS.DIDÁCTICOS,.ESTILOS.MOTIVACIONALES

¿Cuáles serán los instrumentos tradicionales y los instrumentos alternativos de evaluación que se utilizarán (antes, durante y después del trabajo didáctico), para valorar si los estudiantes aprendieron y comprendieron el tema? EVALUACIÓN.AUTÉNTICA

De constatar que hay debilidades en los logros de aprendizaje de los estudiantes ¿CÓMO.SUBSA-NAR?

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La planificación de la practicante y sus efectos observables

Si bien la planificación debe contener un conjunto de información que pueda con-vertirla en una herramienta útil, no hay un modelo rígido a seguir, cada docente con su propio estilo puede ajustar los elementos de la misma para que cumpla con el objetivo de orientar nuestra acción didáctica, optimizar el uso del tiempo y favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

5 Fiore E. (1998) “Los estudiantes del IPA matriculados en el año 1994: una investigación evaluativa” en Biología para el tercer mile-nio APB Memorias del V Congreso Nacional y III Internacional de Profesores de Biología Montevideo. Ideas (pp 143-156).

La formación profesional de los docentes y de los docentes de Biología ha sido en el Uruguay parte de su tradición educativa. En Biología tenemos un 76,2% de docentes titulados, junto con Idioma Español somos las asignaturas que más aumentaron su tasa de titulados entre 1995 y 2007. Se señalan como fechas fundamentales en 1875 la iniciativa Vareliana, en 1930 la cobertura total de formación profesional de los maestros y en 1949 la creación del Instituto de Profesores Artigas (IPA) que inició sus actividades en el año 1951. En 1996 se produce un proceso de re-forma educativa en el Uruguay que se basa en tres objetivos sustantivos orientados a consolidar la equidad social, mejorar la calidad de la educación y dignificar la formación y función docente. Se crean en 1997 los Centros Regio-nales de Profesores (CERP) que son enclaves culturales de carácter regional para favorecer el acceso a la población del interior a la carrera de profesorado. Los CERP se consideran instituciones de formación total. En el año 2006 se inicia la reformulación de Ciclo Básico y Bachillerato de Enseñanza Media y en el año 2008 se comienza con un plan de formación de profesores que unifica la formación de docentes de Biología del IPA, CERP, IFD y profesorado semipresencial.

La tarea de reestructuración de la formación de docentes tiene varios aspectos: reconfigurar el empleo del tiempo, elaborar un nuevo currículo, aprovechar la tecnología, usando creativamente y críticamente las comunicaciones, los multimedios, y fundamentalmente a nivel de todo el sistema educativo reorganizar y redistribuir al personal.

El informe OPP/BID(1994) planteaba los problemas de la formación del profesorado en el Uruguay los que se pue-den resumir como sigue:

El carácter de segunda opción que le otorga una importante proporción de los estudiantes. El ingreso tardío al subsistema de formación. La sobrepermanencia en el mismo. La deserción. La concentración del alumnado en departamentos que registran valores altos de NBI.

La literatura de los países vecinos -Alliaud (1992), Braslavsky (1992,2004), Davini (1991), Feldman (1993,1999), Mc.Laren (1992)- demuestra que presentan la misma problemática, por lo cual Uruguay se encuentra inserto en una problemática regional. Nuestro trabajo permitió ratificar los cuatro primeros problemas señalados por el cita-do informe OPP/BID. En 2008 se produce la reforma de la formación de docentes con un plan único, es demasiado pronto para realizar evaluaciones.

Uno de los personajes de nuestros escenarios de enseñanza de la Biología es Gimena: tiene 20 años, in-gresó al IPA en el año 2008 al terminar su Bachillerato en el Liceo Nº 9 “Instituto Dr. Eduardo Acevedo” (Centro Educativo de Enseñanza Pública de la zona oeste de Montevideo). La docencia es su primera opción profe-sional, es una excepción pues en el ingreso al profeso-rado, se llega como una segunda opción profesional en nuestro país y es tardío5; realiza su práctica docente en un Liceo Público que está ubicado en un contexto vul-nerable de Montevideo oeste.

A continuación (en laspáginas 117 y 118) presenta-mos la planificación que preparó Gimena Boyé, practi-cante de Biología que cursa en el año 2010 Didáctica II de Biología. Es su primera clase con el grupo de prácti-ca, para elaborar la misma se basa en un modelo clásico de planificación por objetivos.

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Miércoles 29 de abril, año 2010Lugar: Laboratorio de BiologíaTiempo: 45mins.TEMA: Órganos de los sentidos: Piel.

OBJETIVOS: Aproximar al alumno al reconocimiento de la piel como órgano de protección, re-

ceptor de estímulos del medio externo, como está formado. Estimular y fomentar el respeto, creatividad, la lectura, la escritura, la observa-

ción, la seriedad, participación grupal e individual, cuidado de los materiales. Analizar e interpretar los datos obtenidos de las experiencias realizadas en clases

pasadas y en las actividades realizadas en el transcurso de la misma.

CONTENIDOS: Cognitivos: La piel como órgano: sus capas, anexos y glándulas. Fisiología de la piel: receptor de estímulos y protección. Receptores cutáneos: su especificidad.

Procedimentales: Identificación y reconocimiento, de la diversidad de estímulos y su recepción y el

papel que juega la piel en esa experiencia. Interpretación y descripción, de cada sensación y percepción de los distintos estí-

mulos. Participación- argumentación de cada grupo de colectiva e individual. Reconocimiento del tacto como función sensorial llevada a cabo gracias a la piel y

su importancia. Observación, registro e interpretación de palmas de sus manos, huellas dactilares,

brazos con lupas. Cartel de piel esquematizada. Lectura en voz alta de texto sobre piel, en forma grupal; buscando interpretación

por parte del grupo. Escritura en el pizarrón.

Actitudinales: Respetar los materiales, los tiempos de trabajo y el espacio de trabajo. Demostrar predisposición para el trabajo y valorar el mismo de cada uno y del

resto de la clase incluyendo el trabajo de la docente y de la practicante. Valorar y respetar la argumentación de los demás compañeros de clase, del docen-

te y del practicante.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: Recursos materiales: Marcados de colores para pizarra. Pizarrón de fibra. Lupas. Cartel de corte de piel esquematizada (elaborado por la practicante docente). Carteles con nombres de los componentes de la piel. Fotocopias de corte piel y texto sobre piel.

Técnica: Se trabajará las actividades de forma grupal e individual. Actividades previstas por el estudiante: Actividad 1 (individual), tiempo: 5 minutos. Recordar y contar sobre las experiencias realizadas en clases pasadas que hicie-

ron, que sintieron, etc. al resto de la clase. Actividad 2 (individual), tiempo: 5minutos Utilizando la lupa se observarán las palmas de las manos, las yemas de los dedos el

brazo, el dorso de la mano y anotar que fue lo que observaron en su cuaderno clase.

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Actividad 3 (grupal e individual), tiempo: 5 minutos. Leerán de forma grupa e individual un texto sobre piel, un párrafo por mesa de

manera ordenada. Actividad 4 (grupal e individual), tiempo: 20 minutos. Observarán el cartel esquema de corte de piel, buscaran y reconocerán los ele-

mentos que se nombran en el texto y discutirá sobre cada uno. Actividad 5 (individual), tiempo 5 minutos. Realizarán a modo de evaluación un ejercicio de verdadero y falso donde deberán

justificar brevemente las oraciones falsas.

METODOLOGÍA: Con los estudiantes se realizará en conjunto una retroalimentación de las experien-

cias realizadas en clases pasadas con ayuda de la practicante docente, los estudian-tes plantearán e introducirán el tema a trabajar el resto de la clase. (5 minutos.)

Se repartirán a los estudiantes lupas en cada mesa del laboratorio, donde deberán observarse las palmas de las manos, las huellas dactilares, el dorso de la mano y el brazo; con registro en el cuaderno de cada uno de las observaciones realizadas, la practicante docente marcará los tiempos brindados para cada tarea y controlará su cumplimiento, siguiendo el trabajo de cada estudiante y del grupo. (10 minutos.)

Los estudiantes leerán en voz alta un texto brindado por la practicante docente sobre piel, cada mesa leerá un párrafo. Luego se relacionará con las observacio-nes realizadas en clase con ayuda de la practicante docente. (5 minutos.)

Luego los estudiantes junto con la practicante docente observarán en el pizarrón el cartel de un corte de piel reconociendo y relacionando con el texto leído ante-riormente (aclarando que es un corte esquemático). (5 minutos.)

Se realizará una puesta en común de los estudiantes con ayuda del practicante docente, donde relacionaremos lo que leyeron el texto a medida de trabajar con cartel reconociendo, colocando el nombre de cada componente en la flecha que corresponda, discutiendo sobre los mismos (¿qué son?, ¿cómo son?, ¿para qué son?) a medida que los estudiantes irán anotando en el pizarrón, los datos más importantes sobre cada uno. (15 minutos)

La practicante docente entregará a cada estudiante una fotocopia de un corte es-quematizado de piel que irán completando en el correr de la puesta en común.

Al final de la clase el tema será evaluado por la practicante docente con una tarea de verdadero o falso. Que se realizará en clase o en la clase siguiente en caso de que no alcance el tiempo de clase. (5 minutos).

EVALUACIÓN: Se evaluará durante toda la hora de clase, en cada actividad se realizara un

seguimiento de la tarea grupal e individual y junto con eso la evaluación de los contenidos que se trabajarán dentro del aula.

Hacia el final de la clase si sobra tiempo se entregará de forma individual una actividad de verdadero o falso, con corrección oral y escrita en el pizarrón. De no alcanzar el tiempo se realizará por parte de los estudiantes la clase siguiente.

BIBLIOGRAFÍA: Para el estudiante: Anzalone A. El hombre. Montevideo. Ediciones Ciencias Biológicas. 2004. Cáceres S. Orezzoli M, El hombre. Montevideo. Monteverde. 1990 Clermont E. Rama E. Esto es vida. Montevideo. Monteverde 2002. Esperbén M. T., Birabén S.; Arata D. Biología 2º Montevideo. Santillana 2006 Para el docente: Guyton Hall Tratado de Fisiología médica 10ª Edición México. Mc. Graw Hill-Inte-

ramericana 2001. Lippert Anatomía. Estructura y Morfología del cuerpo humano. 4ª Edición 2002. Langley y otros Anatomía y Fisiología Humana. Interamericana. México.

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Texto aportado por la practicante para información de los estudiantes durante la actividad

La pielLa piel es el órgano mas grande del cuerpo humano, y su espesor varia entre los 0,5 mm a los 4 mm. Su peso aproximado es de 5 kg.Actúa como barrera protectora que aísla al organismo del medio que lo rodea, protegiéndolo y contribuyendo a mantener las estructuras internas, al tiempo que actúa como órganos senso-rial que comunica al organismo con el entorno (tacto).La piel presenta tres capas, que de superficie a profundidad son: la mas externa es la epidermis, esta cubierta de queratina, una fuerte proteína cornea que también es el componente del pelo y las uñas. Las células muertas son eliminadas de la superficie de la piel y remplazadas por nuevas células provenientes de la base de la epidermis, región que produce un pigmento llamado me-lanina, que colorea la piel.La dermis contiene muchas estructuras que permiten mantener viva la piel, incluyendo termina-ciones nerviosas (receptores del dolor, presión y temperatura), vasos sanguíneos, fibras elásticas, las glándulas sudoríparas que refrescan la piel y las glándulas sebáceas que producen el aceite que la mantiene tersa. Debajo de la dermis esta la hipodermis, rico en grasa y vasos sanguíneos. El tallo del pelo crece en folículos pilosos situados en la dermis y en la hipodermis.

Luego de trabajar con los estudiantes la practicante realiza un comentario de sus impresiones, valorando sus fortalezas y debilidades, en la instancia también participan la profesora adscriptora, sus compañeras del curso y su profesor de didáctica.

“La modelización es una forma del proceder científico comparable con la experimenta-ción analítica clásica (…) El empleo de mo-delos y analogías como forma de hacer inte-ligible la observación y guiar la experimen-tación es una de las formas del pensamiento científico contemporáneo. No obstante eso y el uso de modelos por el profesor, la modeli-zación no es frecuentemente incorporada y el modelo adquiere casi el carácter de un ob-jeto real. El reconocimiento de la importan-cia de la modelización supone trascender la información fáctica y poner el acento en la actividad científica como actividad dirigida a objetos construidos por el hombre, que de-ben ser reconstruidos a medida que se desa-rrolla el conocimiento.

Birabén de Arata S. & Esperbén M.T. (1996:57)

Cartel tridimensional elaborado por la practicante.

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Reflexión de la primera clase planificada y desarrollada el 28/04/2010

Tema: piel

“Primero antes de comenzar a hablar sobre la clase en si y todo lo que trabaje con el gru-po, tengo que señalar que no solo fue mi primera visita de didáctica si no que además fue mi primera clase sola con el grupo.

Como ya dije en la devolución luego de la clase lo primero y creo más importante para mí como futura docente y bajo las circunstancias que se dio la clase, que fue la primera para el grupo conmigo y viceversa, valoro y rescato como positivo la actitud de todo el grupo. No solo por que se portaron bien que ellos saben que deben hacerlo estando en clase, si no que además, que gracias a esa predisposición que tuvieron durante toda la hora de clase pude conseguir lograr todos los objetivos que me propuse en la clase y que se ven explicitados en la planificación; tanto los cognitivos como los actitudinales y los procedimentales que son muy importantes.

Rescato también las actividades que les propuse desde el comienzo de clase, logre muchas cosas que me propuse y que además pude lograr ese efecto deseado por mi en el grupo que trabajen, que piensen, que se interesen, etc. cambiara si lo que me marco Eduardo Fiore que la actividad de observación de su piel se las de por escrito a modo de ficha de observación hubiese sido mucho mejor el resultado.

Bueno el resto de clase la disfrute mucho, logre que ellos fueran los protagonistas de la clase, que fueran ellos los que lograrán construir y no yo, si no que fui esa guía ese apoyo que debe ser el docente para con sus alumnos en la construcción de sus conocimientos.

El resto de las actividades que les propuse no las cambiaria al contrario pondría todos los recortes que hice, como por ejemplo que lo que observaran con la lupa lo dibujarán.

Una crítica que me hago a mi misma es el manejo del tiempo que me es muy difícil poder lograr todo lo que propongo en 45 minutos, es una gran debilidad que tengo, que debo tra-bajar mucho en eso.

Y además que no les di el tiempo suficiente para la actividad de observación, por que es un grupo que le cuesta mucho transcribir las observaciones en escrito, y debería haberle dado unos 5 minutos mas creo.

Otra cosa que me marco a mi como positiva de la clase es esa constancia que tengo con ellos de tratar que todos participen que todos hagan algo, que pasen escriban, trabajen con el cartel, lean, escriban, que tienen grandes dificultades sobre esas tareas, y que crean en si mismos que pueden lograr mucho; por que es algo que veo poco desarrollados en ellos no creen en si mismos y si no crees en ti mismo no logras nada bueno. De a poco con Silvana la profesora del grupo queremos un cambio de esa actitud, que no favorece para nada a cada uno de ellos, menos al grupo.

No pude lograr el cierre que quise darle a la clase pero, se que debo trabajar mas sobre eso y el resto de los puntos mejorarlos que se pueden mejorar mucho mas, pero de manera global quedo muy conforme con mi trabajo y con el de ellos que es el mas importante, y sorprendi-da por los resultados que obtuve a pesar de que fue mi primera clase y mi primera visita, no conocía mucho al grupo ahora logre hacerlo mucho mas, y conforme que a pesar de lo poco que los conozco las actividades que les puse creo que fueron las adecuadas para ellos. Creo que logre una buena clase, me voy conforme a pesar de reconocer lo que debo mejorar en muchas cosas.”

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TEMA: Órganos de los sentidos: Piel.

OBJETIVOS: Aproximar al alumno al reconoci-miento de la piel como órgano de pro-tección, receptor de estímulos del me-dio externo, como está formado.Estimular y fomentar el respeto, crea-tividad, la lectura, la escritura, la ob-servación, la seriedad, participación grupal e individual, cuidado de los materiales.Analizar e interpretar los datos obte-nidos de las experiencias realizadas en clases pasadas y en las actividades rea-lizadas en el transcurso de la misma.

Análisis de las dimensiones planificadas y trabajadas: comentarios iniciales de la Profesora Adscriptora y del Profesor de Didáctica luego de la visita de clase

Sobre el espacio físico en que se desarrolla la clase

Para comenzar el comentario tomaremos el espa-cio físico en el que Gimena selecciona realizar su ac-ción didáctica: “Lugar: Laboratorio de Biología” transcribe en su planificación. Primera puntualización, el laboratorio de Biología es el ámbito natural de la enseñanza y el aprendizaje de nuestra asignatura: la Biología. Aprendimos de nuestras profesoras de Didác-tica Susana Birabén y Raquel Caballero lo que también nos enseñó el Dr. Torres que “El laboratorio es clave en la enseñanza de la biología. Nadie duda que para ense-ñar ciencias naturales se necesita una rica documenta-ción natural, indispensable cualquiera sea el método empleado. Sin equipo y sin laboratorio esta asignatura es impensable” (Torres de la Llosa 1963:52) Pero también nos recomienda la solución cuando en el centro edu-cativo no todos tienen acceso al laboratorio: “Es raro que nuestros liceos -está escribiendo en 1963- un profesor tenga la suerte que se le adjudique un salón con caracte-rísticas que se aproximen a lo que hemos indicado … si el profesor se preocupa de pedirlo, podrá obtener un cambio de salón con un colega de letras o matemáticas, que dicta clase a la misma hora en un ambiente con características más apropiadas para nuestra asignatura.” (Torres de la Llosa 1963:41) Cuando se realiza el diagnóstico de la si-tuación inicial se puede negociar con otro colega con la autorización de la dirección optimizar el espacio físico para trabajar en biología con un salón con mejor ilu-minación para enfocar los microscopios o para realizar actividades prácticas.

Sobre la determinación de los objetivos

Gimena sabe que antes de seleccionar los conteni-dos a desarrollar planifica objetivos que le permitirán orientar su trabajo didáctico. En su planificación colo-ca el tema del día PIEL, que está incluído en la Unidad 2 Órganos.de.los.sentidos. Es muy importante saber cuál es el tema central de la clase planificada pero tam-bién en que Unidad de la malla curricular está incluída. Gimena está desarrollando un curso que a nivel macro

determina lo que se espera del tema, la unidad y del año lectivo, es decir ¿que deben alcanzar como logros de aprendizaje los estudiantes para acreditar la unidad?

La practicante conoce al grupo, lo expone con clari-dad en su autoevaluación: “Otra cosa que me marco a mi como positiva de la clase es esa constancia que tengo con ellos de tratar que todos participen que todos hagan algo, que pasen escriban, trabajen con el cartel, lean, escriban, que tienen grandes dificultades sobre esas tareas, y que crean en si mismos que pueden lograr mucho; por que es algo que veo poco desarrollado en ellos no creen en si mismos y si no crees en ti mismo no logras nada bueno. De a poco con Silvana la profesora del grupo queremos un cambio de esa actitud, que no favorece para nada a cada uno de ellos, menos al grupo.”

El grupo compuesto por 26 estudiantes demostró en el diagnóstico inicial y en las sucesivas clases las debilidades propias del contexto en que les ha tocado vivir. Tanto la practicante como la profesora adscriptora se han propuesto fortalecer la autoestima y promover en los estudiantes habilidades que lamentablemente no han adquirido en su escolaridad previa, saber leer bien, escribir, interpretar, argumentar, entre otras.

Gimena sabe seleccionar los objetivos en función de su grupo, logra contextualizar su enseñanza de la Biología, que no es tarea sencilla en el escenario de la educación actual del Uruguay del siglo XXI.

Presentamos.a.continuación. la.Unidad.del.pro-grama.de.2º.de.Ciclo.básico.destacando.la.selección.que.realiza.Gimena.para.trabajar.en.los.45.minutos.de.su.clase..

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6 Unidad 2 del programa de 2º año de Ciclo Básico del curso Biología Reformulación 2006.

OBJETIVOS DE

ENSEÑANZA

CONTENIDOS

LOGROS DE

APRENDIZAJE Propiciar el reconocimiento de los límites del cuerpo con el entorno. Presentar la piel como órgano de protección, recepción y regulación. Vincular las funciones de la piel en relación con la estructura en los diferentes niveles de su organización. Propiciar el reconocimiento de la importancia de los receptores en la interacción con el entorno.

CONCEPTUALES

Identifica las capas de la piel. Reconoce los tejidos epitelial y conjuntivo. Identifica la piel como barrera defensiva primaria, distinguiendo signos y síntomas cuando se lesiona. Conoce los riesgos de la incidencia de las radiaciones ultravioletas e incorpora hábitos para la prevención de las lesiones de la piel. Reconoce el tacto como función sensorial de la piel. Identifica la diversidad de estímulos y la especificidad de los receptores.

La piel como órgano: sus capas, glándulas, y anexos. Organización tisular. Funciones de la piel. Atención de la salud de la piel. Cuando la piel se lesiona: signos y síntomas Receptores cutáneos. Otros receptores: órganos de los sentidos.

PROCEDIMENTALES

Observación macroscópica y microscópica de piel Interpretación de maquetas, láminas, micrografìas. Descripción de modelos. Reconocimiento de estímulos utilizando el propio cuerpo

Unidad.2: ¿Cómo se relaciona el ser humano con el entorno?6

Sobre la selección de los contenidos a trabajar

Gimena selecciona los contenidos del programa y además pone énfasis en los contenidos actitudinales, al inicio de la clase y sin distraer al grupo le dice en voz baja a un estudiante: “el gorro, el gorro”. No es menor que con estudiantes que provienen de un contexto en el que los límites prácticamente no existen y no hay referentes adultos que respondan por los mismos, se cuiden aspectos que promueven el respeto; en el labo-ratorio trabajamos de determinada manera, nos vincu-lamos con una cultura del buen trato; la misma la prac-tican tanto la profesora adscriptora como la practicante y se la trasmiten a sus estudiantes. Igual en las salidas didácticas, en el recreo o en el salón de clase.

Selecciona más contenidos de los que se pueden trabajar en 45 minutos de clase, situación que irá supe-

rando en su año de práctica, recordamos que cursa di-dáctica II, en el tercer año de su formación profesional.

Reiteramos que hemos destacado en la Unidad los contenidos que Gimena seleccionó para su clase.

Recursos didácticos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje

Recursos

El.pizarrón

Gimena hace una buena elección al trabajar con el pizarrón, al.iniciar.la.clase.estaba.perfectamente.bo-rrado y el mismo fue utilizado por la profesora, se reco-

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palmas de las manos, las huellas dactilares, el dorso de la mano y el brazo; con registro en el cuaderno de cada uno de las observaciones realizadas, la practicante docente marcará los tiempos brindados para cada tarea y contro-lará su cumplimiento, siguiendo el trabajo de cada estudiante y del grupo. (10 minutos.)”.

Con gran acierto selecciona las lupas de mano, pues en la enseñanza de la Biología la observación directa del material natural es un punto de partida perfecto para el aprendizaje y la reconstrucción de los conocimientos. Tratántose del curso de 2º año de Liceo cuyo eje es la “anatomía y fisiología humana con un enfoque contextualizado, procurando su necesaria vinculación con el estado de salud integral, ya que la valoración de la salud constituye un componente fun-damental de la formación para la ciudadanía” como expresa claramente el programa, el primer material didáctico para trabajar es el propio cuerpo de los es-tudiantes, en este caso con la utilización de un mate-rial didáctico que les permite descubrir las caracterís-ticas, semejanzas y diferencias al observar sus propias manos, registrando sus observaciones. Pero además de trabajar con las lupas y realizar la observación los estudiantes deben registrar en su cuaderno de clase cada una de las observaciones.

. “No sabe quién no lo sabe decir, no ha visto quien no lo sabe dibujar. De ahí la importancia de la exigencia de la expresión verbal o gráfica correcta” Torres de la Llosa (1963:35)

Cartel de Corte de piel

Como en el centro educativo no hay un buen car-tel de piel la practicante elabora uno, con estructuras en relieve, casi un modelo, asimismo prepara carteles con nombres de los componentes de la piel, que faci-litaron el trabajo de los estudiantes para reconocer las estructuras que constituyen la piel.

Pone en evidencia la buena planificación de la ac-ción didáctica en la que se han cuidado todos los de-talles sin dejar nada al azar. Los materiales didácticos se solicitan con 48 horas de anticipación a la Ayudan-te Preparadora del Liceo, pero es obligación del do-cente conocer ¿con qué materiales didácticos cuenta la institución?

En caso de ser necesario, como en el desarrollo del tema piel, la practicante elabora un cartel con todos las estructuras que se trabajaron en clase y por otro lado los nombres de las mismas, que luego de ser re-conocidos por los estudiantes los colocan, entusias-mados por trabajar en la clase de Biología.

“La selección del material a usar y la orien-tación que por medio del diálogo, imprima el profesor a las observaciones y a los razo-namientos permitirá llevar a la clase a cum-plir los dos postulados de construir e instruir a los alumnos. De donde los dos pilares: material abundante y apropiado y diálogo bien orientado entre profesor y alumnos. El profesor dirige el trabajo de la clase, la que debe funcionar como una unidad pensante. (…) La misión del profesor no es ni tomar la lección ni mostrar material sino enseñar un camino y una manera de aprender que es es-pecífica y peculiar de las ciencias naturales. (…) Consideramos el pensar como el más delicado de los oficios y comprenderemos que la clase debe tener algo de taller, como quería Alain. Alli los que trabajan deben ser los alumnos. Y el profesor guía, orienta, dirige. Su erudición la reserva para los mo-mentos en que algún chispazo estudiantil la necesita satisfaciendo una inquietud y así sembrar otras”

(Torres de la Llosa 1963:26-27)

mendó que los estudiantes también pasen y utilicen el recurso didáctico y lo fueran completando.

Señalamos la importancia del pizarrón borrado al iniciar la secuencia didáctica pues marca el comienzo de una activi-dad y el trabajo en una disciplina. No es correcto que durante la clase de Biología, en el pizarrón permanecieran los ejerci-cios de Ciencias Físicas o las fórmulas de Química, utilizando solo un ángulo del pizarrón para la clase de Biología.

En el pizarrón la practicante fue completando un cuadro claro con lo principales contenidos desarrollados, alcanzando un buen equilibrio y jerarquización de con-ceptos que los estudiantes copiaron en sus cuadernos.

Lupas.de.mano

Seleccionó lupas de mano, para que los estudian-tes observaran “palma, yema y brazo” como ella misma lo expresó; se le recomendó que los estudiantes contaran con una ficha que les orientara el trabajo de observación y el tiempo para realizarla.

Propone Gimena en su planificación: “Se repar-tirán a los estudiantes lupas en cada mesa del laboratorio, donde deberán observarse las

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Texto complementario al libro de texto

La practicante a partir del diagnóstico de grupo y de la institución sabe que no hay libros suficientes para todos los estudiantes, por lo que complementa la infor-mación del tema del día con un texto corto, perfecta-mente transpuesto al nivel del grupo, con información clara. La selección del mismo es adecuada así como su utilización didáctica. El texto es leído por los estudian-tes de los distintos grupos –algunos silabeando, otros con una lectura más fluída- permitiendo la compren-sión del tema del día.

Imagen de corte transversal de piel

A cada estudiante se le entregó una imagen del corte de piel para que en sus cuadernos quedara re-gistrada. Gimena tuvo la precaución de explicar que les entregará la goma de pegar para que no se traspapele la imagen, explicita “eso lo harán al final de la hora”. Sabe que si empiezan a pasar la goma de pegar se distrae el grupo. Tiene una visión holística de todo el escenario semejante a la de un docente que transita el nivel ex-perto.

Formas de trabajo didáctico

Estrategias de enseñanza

Recursos materiales: Marcadores de colores para pizarra. Pizarrón de fibra. Lupas. Cartel de corte de piel esquematizada (ela-

borado por la practicante docente).

Carteles con nombres de los componentes de la piel.

Fotocopias de corte piel y texto sobre piel.

Técnica: Se trabajará las actividades de forma gru-

pal e individual.

Actividades previstas por el estudiante: Actividad 1 (individual), tiempo: 5 minutos.

Recordar y contar sobre las experiencias realizadas en clases pasadas que hicieron, que sintieron, etc. al resto de la clase.

Actividad 2 (individual), tiempo: 5minutos Utilizando la lupa se observarán las palmas

de las manos, las yemas de los dedos el bra-zo, el dorso de la mano y anotar que fue lo que observaron en su cuaderno clase.

Actividad 3 (grupal e individual), tiempo: 5 minutos.

Leerán de forma grupal e individual un texto sobre piel, un párrafo por mesa de manera ordenada.

Actividad 4 (grupal e individual), tiempo: 20 minutos.

Observarán el cartel esquema de corte de piel, buscaran y reconocerán los elemen-tos que se nombran en el texto y discutirá sobre cada uno.

Actividad 5 (individual), tiempo 5 minutos. Realizarán a modo de evaluación un ejer-

cicio de verdadero y falso donde deberán justificar brevemente las oraciones falsas.

En toda secuencia didáctica sea una clase o un taller se distinguen un inicio, desarrollo y un cierre. En la clase de Gimena son claros el inicio y el desarrollo, aunque planifico un cierre no alcanzó el tiempo para la realiza-ción del mismo en los 45 minutos.

Entre las formas de trabajo didáctico que planificó Gimena hay instancias individuales e instancias grupa-

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les considerando la forma de agrupamiento de los estu-diantes. Piensa el uso del tiempo de aula para cada ac-tividad, trabaja la observación de la piel con registro en sus cuadernos de lo que observan, pero también trans-fiere el contenido de la presente clase con lo que se vie-ne desarrollando en la unidad 2 del programa de 2º año.

Hay socialización de las actividades y lectura colec-tiva de un texto, actividad fundamental en el contexto en que se desempeña.

Los estudiantes leerán en voz alta un texto brindado por la practicante docente sobre piel, cada mesa leerá un párrafo. Luego se relacionará con las observaciones realiza-das en clase con ayuda de la practicante docente. (5 minutos.)

Luego los estudiantes junto con la practi-cante docente observarán en el pizarrón el cartel de un corte de piel reconociendo y relacionando con el texto leído anterior-mente (aclarando que es un corte esque-mático). (5 minutos.)

Se realizará una puesta en común de los estudiantes con ayuda del practicante docente, donde relacionaremos lo que le-yeron el texto a medida de trabajar con cartel reconociendo, colocando el nombre de cada componente en la flecha que co-rresponda, discutiendo sobre los mismos (¿qué son?, ¿cómo son?, ¿para qué son?) a medida que los estudiantes irán anotan-do en el pizarrón, los datos más importan-tes sobre cada uno. (15 minutos)

La practicante docente entregará a cada estudiante una fotocopia de un corte es-quematizado de piel que irán completando en el correr de la puesta en común.

Al final de la clase el tema será evaluado por la practicante docente con una tarea de verdadero o falso. Que se realizará en clase o en la clase siguiente en caso de que no alcance el tiempo de clase. (5 minutos).

La practicante piensa utilizar un instrumento tra-dicional de evaluación, que guarda coherencia con las estrategias didácticas utilizadas en el aula. Ha planifica-do que los estudiantes en forma individual respondan argumentando las opciones que tomen como falsas.

Es la primera clase que desarrolla con el grupo y es su primera planificación de aula, no le alcanzó el tiem-po de aplicar la evaluación en el aula y la indica como tarea domiciliaria.

Comentarios a la practicante del profesor de didáctica

Es muy importante que la practicante seleccionara como lugar natural para la enseñanza de la Biología el laboratorio del Liceo. Está perfectamente estableci-do el contrato didáctico y la comunicación es clara, así como su dominio conceptual. Aunque la practicante no ha tomado completa conciencia aun, ha trabajado en su clase, múltiples dimensiones desde la perspectiva vigotskiana a saber:

Que los estudiantes participan de actividades que requieren atención cognitiva y voluntad.

“La observación debe constituir el eje de una lección de ciencias naturales en el 1er ciclo de Enseñanza Secundaria la referencia exac-ta de los observado en forma escrita o dibu-jada son su complemento obligatorio”

Torres de la Llosa 1963.

Gimena les propone a los estudiantes observar con las lupas de mano su propia piel; la piel de diferentes sectores de su cuerpo, pero además los estudiantes de-ben registrar en sus cuadernos lo que obliga al ejercicio intelectual de estructuración de ideas, de redacción, de expresión adecuada con vocabulario cotidiano y apli-cando los términos científicos que pueden haber leído o que tienen en la lectura. Gimena tiene claro que son los estudiantes los que deben trabajar tanto con el ma-terial, como en la realización de una actividad intelec-tual que exige trabajo y comprensión. Propone que los estudiantes a partir de las observaciones y de las inter-pretaciones del texto sean los que re-construyan en el cartel todos los componentes de la piel, con preguntas adecuadas –considerando que es una practicante del curso de Didáctica de Biología II y es su primera clase: “¿qué son?, ¿cómo son?, ¿para qué son?”.

Metodología: Con los estudiantes se realizará en con-

junto una retroalimentación de las expe-riencias realizadas en clases pasadas con ayuda de la practicante docente, los estu-diantes plantearán e introducirán el tema a trabajar el resto de la clase. (5 minutos.)

Se repartirán a los estudiantes lupas en cada mesa del laboratorio, donde deberán observarse las palmas de las manos, las huellas dactilares, el dorso de la mano y el brazo; con registro en el cuaderno de cada uno de las observaciones realizadas, la practicante docente marcará los tiempos brindados para cada tarea y controlará su cumplimiento, siguiendo el trabajo de cada estudiante y del grupo. (10 minutos.)

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En las observaciones se constató que dominan ins-trumentos de mediación como la lengua escrita y los conceptos científicos, que lo comprenden y se comunican con diversos niveles tanto entre pares como con la docente.

Los instrumentos de mediación tienen una estruc-tura y características propias que hay que conocer. Han incorporado términos específicos de la discipli-na que utilizan adecuadamente.

El uso de los instrumentos está regulado por el régi-men escolar.

Se respetó el régimen discursivo y una organización de actividades, tiempos (inicio-desarrollo-”cierre”), espacios, y distribución de responsabilidades que establece el currículo, aspecto logrado con gran es-fuerzo por tratarse de estudiantes de un contexto desfavorecido.

Se opera una recontextualización de los instrumen-tos en el espacio escolar.

Se constató la existencia de voluntad de trabajo, mostrando colaboración con la practicante.

Gimena trabajó con sujetos activos que aceptaron un régimen de trabajo intelectual con grados cre-cientes de desarrollo.

Si se analizan todos los elementos que deben estar presentes en la planificación de una clase en la página 115, verificaremos que en su preparación los tuvo en cuenta. Solicitamos al lector hacer el ejercicio de cons-tatar la presencia en la planificación de la practicante de cada uno de los elementos de la figura de la página 127 en lo que respecta a la organización de la clase.

“En el aprendizaje también tiene mucha importancia el mundo de las emociones y en general, de la afectivi-dad. En la realización de actividades no sólo se tienen en cuenta las ideas y los procedimientos, sino también los sentimientos, la imagen que cada persona tiene de sí misma, cómo piensa que la ven los otros, el grado de autoestima, los valores personales, la motivación, los in-tereses.” Sanmartí (2002:141).

Tanto en la planificación de su acción didáctica como en el desarrollo de la clase Gimena tuvo presen-te a sus específicos estudiantes del Liceo en que hace su práctica docente.

Tanto la profesora adscriptora como la practicante trabajan desde la afectividad y procurando perma-nentemente que los estudiantes tengan su autoes-tima alta. Constituyen un grupo de docentes que enseñan la Biología desde el corazón poniendo com-promiso y afecto, dimensión fundamental en todo contexto, pero especialmente en el que desarrollan su ejercicio profesional.

En la planificación de clase están claramente deter-minados los objetivos a alcanzar, los contenidos con los que se debe trabajar, las actividades a cumplir y los recursos a utilizar, se ajusta cada uno de los aspectos a un tiempo determinado y se evalúa si se alcanzaron los objetivos preestablecidos. Si bien se respeta la opción de presentación de la planificación de Gimena, la reco-mendación es realizar un cuadro que permita visualizar (como lo presenta el programa de la asignatura) la rela-ción entre: objetivos, contenidos, actividades, recursos y completar con modalidades de evaluación.

La planificación de unidad y anual

Partiendo del diagnóstico de grupo se organiza una planificación.anual, de carácter más general, en la cual el docente plasma el.conjunto.de.unidades.didácti-cas. que desarrollará a lo largo del curso, aun cuando cada una de las unidades con sus actividades y tareas propuestas a los estudiantes se vayan concretando y ajustando a lo largo del desarrollo del curso, en aten-ción a las particularidades de cada grupo en cuanto a intereses y avances pensando especialmente en el con-texto.

La planificación anual debe.concebirse.como.una.sucesión. de. borradores, no necesariamente es está-tica. Se replanifica en función de resultados y de las devoluciones de los estudiantes. Una docente expresó: “esta planificación anual es producto de muchos ajus-tes y rectificaciones, no solo a lo largo de este año lecti-vo, también a partir de la experiencia en mi carrera” Este enunciado es la clave, de la planificación anual, es un instrumento de trabajo que permite organizar la ac-ción didáctica, pero que no es necesariamente rígida, se adapta, se reestructura y reajusta en función de los específicos estudiantes a los que está destinada.

La planificación anual implica la permanente re-flexión sobre la práctica desde el modelo didáctico que desarrolla el docente, es flexible. En Uruguay, la reformu-lación programática 2006 prevé en la libreta del profesor un espacio para la replanifiación del curso, en función de los resultados de una evaluación de avance de los apren-dizajes de los estudiantes, es decir a partir de las necesi-dades que surgen de las distintas instancias de evalua-ción. La misma reformulación 2006 instaló un espacio de coordinación en la que los docentes de un mismo nivel o una misma disciplina socializan sus planificaciones y sus resultados para concretar la misión de la institución educativa y del sistema educativo.

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7 Tomado y modificado de: Fiore E. & Leymonié J. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Pag. 124.

Valores e ideologías.

Experiencia docente y conocimiento de la Biología.

Plan o proyecto curricular.

Principios psicopedagógicos.

¿QUÉ Y PARA QUÉ ENSEÑAR? • Metas, Objetivos y Contenidos. • Procesos de pensamientos.

¿CÓMO ENSEÑAR? • Actividades y Tareas.

• Organización del espacio y el tiempo. • Materiales curriculares. • Medios.

¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR? • Criterios e instrumentos.

Preparar el tema.

Preparar la SITUACIÓN DE ACCIÓN DIDÁCTICA.

Organizar la clase de Biología.

• Selección y secuenciación de los contenidos biológicos.

• Determinación de las estrategias de enseñanza (elección de estrategias didácticas, métodos y técnicas).

• Determinación de las formas de agrupamiento de los estudiantes.

• Preparación de las actividades. • Elección de los materiales curriculares • Elección de los medios y TICs. • Preparación de la evaluación: criterios e

instrumentos.

PLANIFICACIÓNDIDÁCTICA

DE AULA

TAREAS A REALIZAR

SUPUESTOSQUE SUYACEN

Componentes de la planificación de aula7

Feldman (1999:20) nos invita a reflexionar con una pregunta muy oportuna: “¿se enseñó si no se produjo aprendizaje?”. El autor responde atendiendo dos aspec-tos del proceso de enseñanza y aprendizaje que son aplicables a la enseñanza de la biología a nivel nacio-nal y al contexto del MERCOSUR: “La enseñanza no se define por el éxito del intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos (…) la enseñanza expresa un propósito –promover el aprendi-zaje- y no un logro. Ahora bien los propósitos no siempre

“La definición genérica de “enseñanza” que utilizo acepta límites para la enseñanza: ad-mite que el logro del aprendizaje es un inten-to pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte impor-tante de la responsabilidad”

Feldman D. (1999:21)

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se concretan (…) nuestros instrumentos pueden ser bue-nos pero esto no quiere decir que sean infalibles, nuestras acciones están condicionadas por factores previos (…) familia, comunidad, grupos personales de referencia, di-rectivos, colegas; políticos, capacitadotes, comunicadores sociales, etc.”

Es pertinente quitarle la sobrecarga de responsabi-lidad a la acción didáctica del docente y a los criterios de evaluación que utiliza de los malos resultados edu-cativos que ilustran los censos, y evaluaciones interna-cionales8, solo visitando, observando y asesorando en los escenarios que transitan a diario profesores y maes-tros se comprende, que el fenómeno de los resultados educativos hay que analizarlo desde múltiples mira-das. No obstante lo expresado también es pertinente recordar el aporte de Santos Guerra (1996: 7) cuando expresa: “He asistido a numerosas sesiones de evaluación en las que los profesores atribuyen el fracaso a causas exclusivamente centradas en los alumnos: son torpes, son vagos, están mal preparados, ven demasiada televi-sión, no atienden, no saben estudiar, se portan mal, están desmotivados, no entienden, forman un grupo malo, las familias no ayudan, etc... Cuando se atribuyen todas las explicaciones del fracaso a factores ajenos, ¿cómo se va a mejorar la práctica profesional, el contexto organizativo, la organización de los contenidos, la metodología de en-señanza, el modo de evaluación…?”

Por otra parte también será necesario realizar la planificación. de. unidad, aquellas que componen el programa y el curso. Es importante destacar que estas planificaciones tienen gran utilidad si se conservan de año en año, con las modificaciones que surjan de su aplicación, por lo cual es conveniente conservarlas debidamente documentadas en cuadernos, carpetas o portafolios docentes.

En. la. planificación. de. unidad. es. recomendable.articular:.objetivos,.contenidos,.actividades.previstas.por.el.docente,.actividades.que.van.a.desarrollar.los.estudiantes,.también.incluir.las.instancias.de.evalua-ción.que.se.aplicarán.y.el.cronograma.correspondien-te. Los programas reformulados de biología son una guía muy orientadora para el docente que contextualiza y per-sonaliza esas sugerencias y recomendaciones.

Planificación de unidad9

¿Cómo se relaciona el ser humano con el entorno?

FUNDAMENTACIÓN:

En ésta unidad en que nos preguntamos sobre la relación del ser humano con su entorno, vienen de in-mediato a la mente todos los estímulos que llegan al estudiante continuamente, cómo los captan, cómo res-ponden a ellos y cómo los asocian con su cuerpo.

La reformulación 2006 del curriculo del Ciclo Básico de Enseñanza Media instala el espacio de coordinación para facilitar y promover intercambios en la planifi-cación didáctica y en el seguimiento y evaluación de los estudiantes entre otras dimensiones del mismo. En coordinación con la asignatura Educación Sonora, se plantean la realización de una experiencia “CAMINO.DE.LA.SENSIBILIDAD”10 en que los alumnos capten di-ferentes estímulos y describan sus sensaciones.

Se le propone a la practicante Gimena participar activamente en la experiencia; para posteriormente seleccionar qué órgano de los sentidos le gustaría tra-bajar en clase.11

A partir de esta propuesta intentamos que los estu-diantes reflexionen sobre las sensaciones, las compren-dan y busquen explicaciones de

¿cómo se llevan a cavo estos procesos? y ¿qué estructuras de nuestro cuerpo participan en

ellos?

OBJETIVOS

Presentar la piel como órgano de protección, recep-ción y regulación.

Vincular las funciones de la piel en relación con la es-tructura en los diferentes niveles de su organización.

Propiciar el reconocimiento de la importancia de los receptores en la interacción con el entorno.

Asociar las experiencias realizadas con su cuerpo, identificando los receptores como células sensoriales.

Explicar por qué se hacen conscientes las sensacio-nes.

8 Anuario estadístico de educación 2009.9 Se presentan secuencias de la planificación de Unidad elaborada y desarrollada por la Profesora Adscriptora Silvana Pedregosa

que se desempeña como Profesora Efectiva de Biología en un Liceo de contexto crítico del área Metropolitana.10 La idea se origina en una experiencia semejante realizada el año anterior en un festival en el Liceo. La Profesora Pedragosa tam-

bién la realizó en el primer año del primer período en la Escuela Nacional de Bellas Artes como parte del estudio de los lenguajes y los elementos de la percepción.

11 Como puede apreciarse la planificación de clase de la practicante analizada anteriormente, está inserta en una planificación de Unidad y Anual elaborada por al Profesora Adscriptora. Los estudiantes no reciben clases aisladas, lo viven como una secuencia didáctica con coherencia interna y flexibilidad.

129

Investigar experimentalmente la percepción me-diante diferentes facultades sensibles: táctiles, audi-tivas, olfativas y visuales.

Recrear en la memoria los estímulos captados y describirlos.

Promover el protagonismo del alumno en el descu-brimiento de sus respuestas sensibles.

Incentivar el autoconocimiento y la autoestima.

Actividades. a. realizar. previstas. por. la. docente.adscriptora

Experiencia: “Camino de la sensibilidad” Reflexión sobre las sensaciones percibidas relacio-

nando estímulos-receptores- cerebro. La Practicante trabaja piel como órgano de los sen-

tidos. Lectura de “El mejor de los pianos”, oído como otro

de los sentidos. Identifican estructuras de oído externo, medio e in-

terno y describen cómo pueden sentir una melodía.

Actividades.a.realizar.esperadas.de.los.estudian-tes.y.su.desarrollo:

CLASE.1:.Experiencia.“CAMINO.DE.LA.SENSIBILIDAD”..Se le explica a cada alumno que va a realizar un re-

corrido en el que descubrirá algo maravilloso. Con los ojos vendados se les guía con pocas palabras a través del recorrido organizado en el laboratorio, van tocando los diferentes objetos, al final se le retira la venda, se ve en un espejo debajo del cual está escrito: “Lo maravi-lloso eres tú”; sale y va al salón a realizar su descripción.

RECORRIDO: con música (CD The Clasics y palo agua); incienso y/o cáscaras de mandarinas; objetos como: espuma, polifón, bandeja de metal, esferas so-noras; recipientes con: arroz, arena, agua fría, esponjas, bolitas, que se colocan sobre las mesas del laboratorio; calefactor; pisar polifón , subir y bajar sillas; agacharse pasando debajo de un alambre con nylon colgado que les toca la cabeza; finalmente se les quita la venda y se ven en un espejo debajo leen “lo maravilloso eres tú”; salen y describen lo que sintieron (luego pueden ayu-dar guiando a otro compañero)

CLASE.2:Lectura.y.comentario.de.sus.descripciones Los estudiantes leen sus descripciones, la docente

orienta mediante preguntas por ejemplo: “¿Qué sintieron?” “Por qué lo sintieron?” “¿Por qué se dieron cuenta qué objetos tocaron?”

Como.la.Practicante.eligió.el.tema.piel.se.retoma.en.particular.el.tacto.- Los estudiantes, luego de tocar 3 objetos que hay en una caja, los identifican e indican qué sintieron para poder lograrlo. Se pretende concluir que tenemos receptores, que captan estímulos, que son conducidos hacia el cerebro, que nos permite saber cuál es, al asociarlo con recuerdos previos.

CLASE.3.Y.CLASE.4:.La practicante trabaja el tema piel en los primeros

45 minutos y en la segunda hora de clase realizan la co-rrección de la evaluación; completan el esquema mudo de piel usando el cartel-maqueta que ella realizó.

CLASE.5:. Se trabaja el tema oído como otro de los órganos

de los sentidos a partir de un texto “El mejor de los pia-nos”12 utilizando una presentación Power Point con el texto e imágenes seleccionadas por la docente. Los alumnos leen cada diapositiva y se interpreta, en las imágenes que los acompañan, las estructuras mencio-nadas en el. Se identifican las estructuras óseas en un cráneo humano. De manera sencilla sin pretender que conozcan la anatomía y función detallada del oído, sino que asocien los elementos básicos para comprender la función y su cuidado. Se deja la presentación en sala de Informática para que los alumnos tengan acceso a ella, se envía por mail a aquellos alumnos que lo soliciten.

CLASE.6:. Usando un dibujo de oído, solicitado en la clase an-

terior como tarea domiciliaria, y diferentes estructuras del oído que se anotan en el pizarrón; los estudiantes en subgrupos organizan qué estructuras corresponden al oído externo, cuáles al medio y al interno. Se realiza la puesta en común. Posteriormente, luego de analizar la imagen de la diapositiva, los alumnos contestan con sus palabras a la pregunta: ¿Cómo siento una melodía?

Bibliografía.del.Plan.de.Unidad.utilizada.por.la.profesora.adscriptoraGARTNER, L. HIATT J. (2002) Texto Atlas de Histología México: Mc Graw HillGUYTON, H. (2001) Tratado de fisiología médica. México: Mc Graw Hill LIPPERT. (2002) Anatomía. Estructura y Morfología del cuerpo humano. LÓPEZ VIGIL, J. I. (2002) Manual urgente para radialistas apasionados. México: Mc Graw -Hill TESTUT, L. LATARJET A. (1987) Anatomía Humana Tomos I,II,III IV. Salvat.

12 Extraído del libro: Manual urgente para radialistas apasionados. Texto que aporta la Profesora de Educación Sonora que la pro-fesora Adscriptora transforma en presentación power point.

130

Comentarios de la profesora adscriptora

“Resulta llamativo cómo los alumnos se muestran confiados en que se les guíe con los ojos vendados. Acep-tan bien la propuesta. Resultó muy adecuado y más dinámico que en la segunda etapa los alumnos que ya habían hecho el recorrido guiaran a sus compañeros, demostrando trabajo colaborativo.

Asimismo sorprende la escasa respuesta a estímulos, táctiles principalmente, que muestran los alumnos; por ejemplo muy pocos sacaron rápidamente la mano al sumergírsela en agua fría. También la “carita” de sorpresa o de emoción al mirarse en espejo y leer la frase “lo maravilloso eres tú”…

La mayoría de los alumnos expresan que les gustó la experiencia y que les gustaría repetirla; sintieron curio-sidad, sorpresa al tocar diferentes objetos, algunos al tocar el agua fría. Muchos se sintieron relajados, liberados por la tranquilidad del laboratorio en dónde lo único que se escuchaba era la música y el sonido del palo de agua; algunos también mencionaron el aroma como algo agradable…

En la unidad siguiente: Unidad 3 del curso de 2º año de Biología ¿Cómo se comunican, integran y controlan los aparatos y sistemas del cuerpo? entre uno de los temas se encuentra la organización del sistema nervioso. Se evalúan los conceptos estudiados anteriormente al aplicarlos a los demás sentidos (olfato, gusto y vista) pero teniendo en cuenta ahora las vías sensitivas, motoras (SNP), el Sistema Nervioso Central (SNC) los estudiantes comparan, elaboran respuestas. Trabajan con dibujos, esquemas y modelizando.”

Una planificación en el marco de la enseñanza para la comprensión14

Marco conceptual de la EpC

Estimular la comprensión de los conceptos biológi-cos trabajados en la clase, es una de las metas a la que todo docente aspira. Sin embargo no siempre resulta claro ¿Qué es comprender, cómo saber si los estudian-tes han comprendido algo y cómo trabajar en el aula para lograrlo?

Con frecuencia se constata que los estudiantes no comprenden conceptos claves tan bien como es-peramos. A pesar de los esfuerzos de maestros/as y profesores/as, los docentes no están satisfechos con la comprensión de los alumnos. ¿Cómo lograr que las prácticas educativas realmente estimulen la compren-sión de los estudiantes? El marco conceptual de la EpC, desde una nueva visión, llamada “perspectiva.del.des-empeño” brinda orientación en este sentido, no de-biendo ser considerado como una receta a seguir, sino como un instrumento para la reflexión.

En la figura se ilustran esquemáticamente los cua-tro elementos del marco:

Realimentación

Realimentación

Evaluacióndiagnósticacontínua

Tópicogenerativo

Desempeños decomprensión

Realimentación

Metas decomprensión

14 Se puede ampliar la información en: Stone M. (1999) La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós. Leymonié J. (2006) “Introducción al modelo de enseñanza para la comprensión EpC” en Algunas tendencias didácticas en la

enseñanza de las ciencias naturales y exactas. Montevideo: Fundaquim. Fiore E. Leymonié J. (2007) Cap. 9 «Planificaciones de aula que promueven la comprensión” pp143-158 en Didáctica Práctica para

enseñanza media y superior” Montevideo: Magró. En este mismo libro, capítulo 5, página 73.

131

En una primera aproximación se puede decir que trabajar en EpC implica:

seleccionar Tópicos. generativos. (no cualquier tema lo es),

fijar metas.de.comprensión (diferentes de los ob-jetivos comportamentales),

trabajar con desempeños.de.comprensión (activi-dades que realmente estimulan la comprensión del tópico) y

realizar evaluación. continua en cada etapa, con criterios de valoración consensuados y públicos, que permita los ajustes y la reformulación necesa-rios.

El marco de la Enseñanza para la comprensión se comenzó a desarrollar en los 90 como una de las propuestas prácticas del Proyecto Cero: http://www.pz.harvard.edu/

cación de las artes pero que posteriormente abrió otras líneas de trabajo.

Actualmente existen dos grandes líneas de trabajo: el Grupo de las Habilidades Cognitivas y el Grupo de Desarrollo. Ambos grupos investigan y desarrollan pro-yectos con el objetivo de mejorar la enseñanza, desde dentro y desde afuera de las instituciones educativas. Las disciplinas que se abarcan son las artes, las humani-dades, la matemática, las ciencias, dentro de las cuales la neurología. Hoy día el Proyecto Cero comprende una multiplicidad de proyectos enmarcadas en aproxima-damente 30 líneas de trabajo diferentes. Las siguientes constantes perduran desde el origen del Proyecto:

1. compromiso con el trabajo en las artes y las huma-nidades a pesar de haber ampliado el campo hacia las ciencias y las matemáticas

2. desarrollo de una visión cognitiva de las disciplinas3. enfoque de nivel superior de la cognición4. pasión por unir la teoría con la práctica

Una de las líneas de trabajo del Proyecto Cero es la Enseñanza para la Comprensión (EpC), dentro de la cual se ubica el Proyecto L@titud. Nuestro trabajo en el mar-co de la EpC desde la Universidad de la República tuvo su origen en el Seminario “Hacia una Cultura de la Com-prensión: generar y sostener el cambio en individuos, grupos, organizaciones y sistemas” realizado en la Uni-versidad de Harvard en agosto del año 2001. Uno de los propósito de dicho Seminario fue lanzar el Proyecto L@titud: Latin American Initiative Toward Understanding and Development, cuyos objetivos pueden resumirse en los siguientes puntos:

promover proyectos latinoamericanos para el me-joramiento de la comprensión

fortalecer el desarrollo de recursos humanos exper-tos y líderes regionales

generar comunidades de profesionales para el sos-tenimiento y el intercambio

avanzar en el conocimiento

Este Seminario se constituyó en una instancia muy generativa, desarrollándose interacciones y vínculos a nivel latinoamericano que se mantienen y crecen per-manentemente. Al día de hoy son muchos los docentes universitarios y de enseñanza media que han realizado experiencias pedagógicas aplicando el mencionado marco conceptual15, con resultados que demuestran la fortaleza de este marco.

En una investigación realizada por Leymonié & Mí-guez (2003) se muestra la potencialidad que tiene la

En un artículo sobre sus orígenes, Howard Gardner y David Perkins, hoy investigadores principales del mis-mo, comentan que a fines de la década del 60 y por una coyuntura histórico – social por todos conocida (la ca-rrera espacial) existía en EEUU una prioridad educativa que se refería al mejoramiento de la calidad de la edu-cación en las ciencias y las matemáticas.

Al decir de los mencionados investigadores, surgie-ron como reacción algunas voces que se preguntaron si no habría que poner la misma atención en la educación de las artes y las humanidades. Una de dichas voces fue la de Nelson Goodman, importante filósofo profesor de la Universidad de Harvard. Goodman reunió un grupo de profesores y estudiantes de posgrado de Harvard a los efectos de reflexionar sobre el tema. Así es como en 1967 surgió el Proyecto Cero: como un proyecto cuyo propósito inicial estuvo focalizado en las artes y la edu-

15 Los interesados pueden consultar la Revista Alternativas, publicación trimestral del LAE de la Universidad de San Luis, Año VIII – N° 33 (2003) donde se publican varios trabajos desarrollados en la Universidad de la República.

Research Projects

Principal Investigators

eBookstore

History of Project Zero

Products and Services

Max. Age 6

132

utilización del modelo de comprensión en las activi-dades de formación docente. Esta investigación estuvo centrada en la idea de que “aprender a enseñar para la comprensión es en sí mismo un proceso de desarrollo de la comprensión” (Leymonié & Míguez, 2003: 33).

Otra investigación (Leymonié & Borlido, 2004) da cuenta de las experiencias desarrolladas en las Faculta-des de Agronomía y Veterinaria a partir de un proyecto de intervención pedagógica cuyo objetivo fue promover la utilización del modelo EpC en las aulas. Después de 2 años de implementación del proyecto se encontró que 66 docentes del Área Agraria (42 de Facultad de Veterinaria y 24 de Facultad de Agronomía) aplicaron en sus cursos el modelo EpC con distinto grado de involucramiento, desde participar en talleres hasta implementar unidades didácticas completas. El 55 % de los docentes participa-ron en más de tres talleres de formación; y el 80 % de los docentes que participaron en los talleres elaboraron una unidad didáctica y realizaron algún tipo de aplicación concreta en sus clases con registro de su evaluación.

Los investigadores del Proyecto Cero han denomi-nado tópicos a determinados objetos de conocimiento, que consisten básicamente, en una pregunta que plan-

Los desempeños o actividades.de.comprensión.pueden tener distinto grado de complejidad. Probable-mente “encontrar ejemplos” es más sencillo que “justifi-car” o “generalizar”. En el siguiente cuadro se muestran algunas actividades de comprensión que suelen desa-rrollarse en las clases:

Desempeños o actividades de comprensión17

EXPLICAR Desarrollar la idea a partir de los conceptos comprendidos: “Dilo con tus propias palabras”

EJEMPLIFICAR Reconocer y mencionar conceptos o situaciones similares: “Dime al-gún ejemplo”

APLICAR Usar el concepto estudiado para explicar otra situación: “¿Cómo ex-plicarías que …”

JUSTIFICAR Encontrar pruebas o evidencias: “¿Y por qué crees que eso es así?” “¿En que basas tu opinión?” “Fun-damenta”

COMPARAR Relacionar con otros conceptos o situaciones: “Trata de encontrar semejanzas y diferencias con…” “Traza una línea que relacione las dos listas…”

CONTEXTUALIZAR Ubicar el concepto en el marco general de la disciplina: “Intenta encontrar vínculos con otros con-ceptos o temas de esta asignatura” “Haz un mapa conceptual…”

GENERALIZAR Buscar rasgos o características que también aparezcan en otras dis-ciplinas: “¿hay algún concepto o tema en las otras asignaturas que te parezca relacionado?” “Piensa en… ¿te parece que hay alguna relación con lo que acabamos de estudiar?”

Las diferentes actividades de comprensión impli-can diferentes desafíos cognitivos, que se van enfren-tando de forma gradual por parte del estudiante: la.comprensión.no.es.“todo.o.nada”.

Una evaluación continua coherente con la EpC, es aquella que brinda a los estudiantes criterios con-sensuados y públicos y retroalimentación frecuente,

No cualquier pregunta abierta es un tópico generador. Para ello debe cumplir tres con-diciones:

ser auténticamente desequilibrador, tener la capacidad de movilizar, o convo-

car, o conmover a maestros y alumnos; y tener la capacidad de relacionar y vincu-

lar las diferentes áreas y saberes del cono-cimiento.

tea un problema. Les adjudicaron el nombre de tópi-cos, para distinguirlos de los temas, centros de interés u otros planteamientos también integradores, dándoles una identidad propia. En tanto un tema es un enuncia-do cerrado, un tópico es un enunciado abierto.

Las metas de comprensión identifican los concep-tos, los procesos y las habilidades que se espera que los alumnos comprendan especialmente16. Pueden redac-tarse en forma de preguntas o de enunciados asevera-tivos: “los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de”.

Son desempeños de comprensión aquellos que conducen al estudiante a emplear los conocimientos en una forma innovadora y a ampliar lo que sabe.

16 Ampliar en Blyhte, Tina en colaboración con Outerbridge, David. La enseñanza para la Comprensión- Capítulo 5-Metas de Com-prensión.

17 Fuente: Fiore, E. y Leymonié, J., 2007. Didáctica práctica. Magró, Uruguay.

133

“Comprender” por lo tanto, trasciende del mero hecho de “saber”. Cuando alguien sabe algo, puede decirlo o manifestarlo; vale de-cir, comunicar ese conocimiento o demos-trar esa habilidad. En cambio, cuando se comprende algo, se es capaz de llevar a cabo una diversidad de acciones que demuestran que uno lo entiende, pero que además lo amplía, es decir que es capaz de incorporar el conocimiento y utilizarlo de una manera innovadora.

Planificando la clase según la enseñanza para la comprensión

HILOS.CONDUCTORES.DEL.CURSO. ¿Cómo se origina, desarrolla y mantiene el cuerpo humano, en equilibrio con su entorno El organismo humano como producto de un proceso evolutivo, evidenciado en la relación forma-función en

los diferentes niveles de organización. Los mecanismos homeostáticos que aseguran su normal funcionamiento, en su equilibrio bio-psico-social con

el medio. ¿Cómo se construye el conocimiento científico? El conocimiento científico como un producto social de la actividad humana, de carácter provisional y sujeto a

revisión. ¿Cómo podemos avanzar en la promoción y prevención en salud? La importancia de la promoción y prevención en salud y su responsabilidad al respecto.

TÓPICO GENERATIVO: LA CLONACIÓN18

JUSTIFICACIÓNEste es un tópico que atraviesa los cursos de Biología a lo largo de escolarización de los estudiantes, desde la

escuela a la universidad. Estas nuevas tecnologías suscitan numerosos interrogantes sociales y éticos, tales como: la legitimidad de la manipulación genética de plantas y animales, el impacto sobre el medio ambiente de tales organismos, los derechos de propiedad sobre los genomas estudiados, los alcances del rastreo genético de las enfermedades y demás características hereditarias, las posturas en relación con la eugenesia, al practicarse ras-treos genéticos prenatales, los efectos de la terapia génica en humanos sobre su acervo genético, la sociedad y la cultura., las políticas de control sobre el desarrollo y uso de estas nuevas tecnologías.

Los niños y jóvenes forman parte de una sociedad donde las tecnologías antes citadas y otras a desarrollarse en los próximos años, son y será hechos cotidianos. Deberán, como ciudadanos responsables, tomar decisiones personales relacionadas con el uso de estas tecnologías, lo que supone que estén al tanto de los fundamentos básicos y alcances de las mismas.

METAS DE COMPRENSIÓN DEL TÓPICO

Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de: El proceso de ontogenia en el ser humano, en particular, los fenómenos de diferenciación celular. ¿Cómo se

origina la complejidad del organismo humano a partir de una única célula, considerando que todas las células

permitiéndoles reflexionar durante todo su proceso de aprendizaje y apuntando a la metacognición. La evaluación o valoración continua supone retroali-mentación por parte del profesor, del grupo de pares (coevaluación), y la autoevaluación de los estudiantes, en distintos momentos. Los criterios de valoración, así mismo, pueden ser fijados por el docente en algunas oportunidades, y en otras, por los propios estudiantes.

18 Vomero, I. (2003) “Enseñanza para la comprensión”. Revista la Educación del Pueblo, Octubre - Diciembre.

134

somáticas son genéticamente idénticas? ¿Cómo la aplicación del principio de equivalencia nuclear contribuyó al desarrollo de la clonación?

El desarrollo histórico de la investigación científica en relación a la clonación. ¿Por qué interesa a la comunidad científica la clonación como meta de investigación? ¿Cuándo y cómo se trabajó en esta línea de investigación y quiénes lo llevaron a cabo?

Los alcances, limitaciones e implicaciones éticas de las innovaciones científico tecnológicas. ¿Qué implicacio-nes tiene la biotecnología en el mundo actual, sobre nosotros, y en nuestra vida diaria?

Las diferencias entre la forma de comunicar resultados por parte de los científicos y por parte de los medios de comunicación, y sus repercusiones. ¿Cómo comunican los científicos las innovaciones científico- tecnológicas? ¿Cómo lo hacen los medios masivos de comunicación? ¿Qué repercusiones tienen en cada caso?

DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

Se realiza un “torbellino de ideas” con el Tópico “Clonación”, partiendo de las preguntas: ¿Qué sabes tú sobre “Clonación”? ¿Qué interés presenta para ti este Tópico? Con las ideas vertidas los estudian-

tes elaboran un mapa conceptual. Los estudiantes plantean preguntas sobre el Tópico, según las dudas suscitadas durante la discusión y sus inte-

reses personales. Se elabora un plan de trabajo grupal.

Los estudiantes describen el proceso de embriogénesis en humanos y realizarán modelos tridimensionales al respecto e indican en sus modelos cuándo ocurren los procesos de determinación y diferenciación, justifican-do su respuesta.

Los estudiantes establecen el vínculo entre clonación y el estudio del desarrollo embrionario humano a través de la pregunta: ¿Qué pruebas empíricas existen en al actualidad del principio de equivalencia nuclear?

Los estudiantes establecen en qué etapa del desarrollo embrionario les parecería más adecuado tomar células embrionarias con propósitos de clonación y por qué. Justifican así mismo, por qué no serían igualmente ade-cuadas las células de otras etapas.

Los estudiantes comparan las repercusiones que tuvo sobre la sociedad de la época, la proposición del modelo heliocéntrico del sistema solar en contraposición al modelo geocéntrico imperante, con la discusión actual respecto a la clonación y la manipulación genética de los organismos, incluido el hombre.

Los estudiantes realizan una investigación guiada acerca de los diferentes pasos seguidos por la comunidad científica hasta lograr con éxito la clonación de un mamífero. Buscan información en relación al tópico, en dife-rentes fuentes, tales como: libros de texto, artículos de prensa, artículos científicos, videos educativos, enciclo-pedias; etc. Analizan la información y elaboran un informe preliminar individual con la consigna: “La clonación: ¿cuándo, cómo y por qué se realizó?”

Los estudiantes redactan un artículo de difusión (dirigido al público en general), partiendo del análisis compa-rativo de artículos científicos y de prensa relativos a la clonación,

Los estudiantes realizan un juego de roles en relación al tema clonación, donde distintos estudiantes asumen el papel de: productores agropecuarios, empresarios de la industria farmacéutica, consumidores, amas de casa, médicos.

Los estudiantes redactan un “proyecto de Ley sobre la Clonación humana”.

VALORACIÓN CONTINUA

Los desempeños iniciales apuntan a identificar lo que los estudiantes ya saben. La valoración será informal, de carácter verbal, durante la discusión (por parte del docente).

Se realizará autoevaluación y coevaluación de los mapas conceptuales elaborados: cada equipo elabora su propio mapa conceptual, luego se intercambian y confrontan hasta llegar a una síntesis.

Los equipos se brindan realimentación basada en las preguntas planteadas. Cada equipo elabora un informe por escrito acerca de cómo llevó a cabo el trabajo, las dificultades que encon-

traron y cómo las resolvieron. Se comparten oralmente los desempeños así como los informes respecto a su proceso de elaboración. El grupo

brinda realimentación recíproca, de manera formal, a través de una hoja de valoración.

135

CRITERIOS DE VALORACIÓN En cada instancia se tomarán en cuenta:

Logros individuales y colectivos en relación a las metas de comprensión. Sentido de compromiso y solidaridad. Calidad de los trabajos presentados, en cuanto a su concepción, creatividad, acertado manejo de los conceptos

científicos, aplicabilidad y contextualización de las propuestas.

¿Cuál es el papel del docente en clases

planificadas pensando en la comprensión? ¿Qué hacen los estudiantes en clases planificadas pensando en la comprensión?

Informa, al comienzo de la unidad, a los estudiantes cuáles son las ideas principales y las preguntas esenciales, los desempeños requeridos y los criterios de evaluación.

Capta el interés de los estudiantes y lo sostiene a medida que los mismos van examinando y explorando las ideas principales y las preguntas esenciales.

Usa una variedad de estrategias para promover la comprensión profunda del tema.

Facilita la construcción activa de significados (más que simplemente “narrar”)

Promueve oportunidades para que los estudiantes “desempaquen su pensamiento” – expliquen, interpreten, apliquen, cambien su perspectiva, empaticen o se autoevalúen.

Usa el cuestionamiento, la indagación y la retroalimentación para estimular en los estudiantes la reflexión y el pensamiento.

Enseña contenidos y habilidades básicas en el contexto de las ideas principales y teniendo como meta la exploración de las preguntas esenciales.

Usa la información que proviene de la evaluación continua para ajustar el diseño de su planificación.

Usa la información que proviene de la evaluación continua para verificar las comprensiones de los estudiantes y sus errores a lo largo del camino.

Usa una variedad de recursos adecuados para promover la comprensión.

Pueden describir las metas (ideas principales y preguntas esenciales) y los desempeños requeridos para el curso o unidad.

Pueden explicar qué están haciendo y por qué; por ejemplo, cómo se relaciona el trabajo de hoy con los objetivos (metas) del curso.

Están involucrados desde el comienzo y sostienen su interés durante toda la unidad.

Pueden describir los criterios por los cuales su trabajo será evaluado.

Están comprometidos en actividades que los ayudan a aprender las ideas principales y responder las preguntas esenciales

Están comprometidos en actividades que promueven la explicación, la interpretación, la aplicación, el cambio de perspectiva, la empatía y la autoevaluación.

Pueden demostrar que están aprendiendo conocimiento de base y habilidades que son indispensables para abordar las ideas principales y las preguntas esenciales.

Tienen oportunidades para generar preguntas relevantes.

Son capaces de explicar y justificar su trabajo y sus respuestas.

Están comprometidos en la auto evaluación o en la evaluación entre pares basadas en criterios y estándares de desempeño.

Usan criterios y rúbricas para guiar y revisar sus trabajos.

Son capaces de establecer metas relevantes basadas en la retroalimentación.

¿Qué papel que cumple el docente y qué hacen los estudiantes en las clases de Biología cuando se enseña desde el marco de la EpC:

136

No hay conocimiento posible si no reconocemos en el otro a un legítimo otro, con el cual construir cooperativamente el sentido del mundo.

H. Maturana

Planificación anual 2º año de Bachilletato de Ciencias Biológicas

Por Prof. María Gina Baldi odella

Situación de partida: Grupo integrado por 30 estudiantes en lista de los

que asisten 27 el día de la evaluación diagnóstica. La mayoría curso 4to año en este liceo. Seleccionaron la orientación porque es la que mejor los prepara para lo que quieren estudiar al ser bachilleres, mayoritaria-mente hasta el momento la elección es Agronomía y luego Medicina, aparece también la opción de profeso-rado de Educación Física. Se muestra como un grupo inquieto aunque muy interesado en el curso. La partici-pación y dinámica de clase hasta el momento es muy buena, no se detectan problemas conductuales las re-laciones interpersonales si bien desordenadas son en un buen talante y el vínculo con el docente es bueno.

descripción del ambiente de aprendizaje:

El salón para clases está en buen estado, con buena luz y ventilación. Cuenta con pizarrón de vidrio grande y una estantería.

Para proyectar ppt la institución cuenta con un salón de multimedia, presenta como problema el ser muy so-licitado por lo que no siempre es una opción viable, en ella encontramos pizarra, cañón, pc, equipo de audio y un cañón. Se debe tener en cuenta que es un curso de bachi-llerato desde 1° a 3° con los tres turnos funcionando por lo que la disposición de material no siempre es la ideal.

La dinámica del curso se plantea desde la presenta-ción o propuesta del tema de acuerdo a algo vivencial o que afecte a la sociedad, o algún medio visual, prensa etc, que resulte atrayente al grupo.

Luego se trabajan los conceptos en forma dinámica, taller, puesta en común, lluvia de ideas, problematiza-ción, aportes del grupo, esquematización de conceptos y se remarcarán los nuevos conceptos y su concepción etimológica si facilita su estudio.

Evaluación final de la clase con un repaso previo que puede constar de una actividad lúdica, planteo de preguntas o actividad en grupo o taller.

Serán sustanciales los aportes basados en la biblio-grafía del curso.

Se procurarán salidas de campo como punto de partida para el estudio de los distintos biomas y las re-laciones ecológicas.

Objetivos generales del Curso de Ciencas Biológicas 2º Bachillerato:

Valorar a todo ser vivo como parte esencial del en-tramado de la vida.

Estudiar la biodiversidad desde un enfoque eco-eto-evolutivo.

Conocer y reconocer los ambientes naturales de nuestro país.

Fomentar el conocimiento de la flora y fauna autóc-tona, promoviendo su estudio taxonómico, demos-trando el proceso sistemático.

Promover una postura científica en continua revi-sión y evolución, reconociendo sus cambios.

Interpretar y reflexionar sobre los mecanismos res-ponsables del mantenimiento de la homeostasis a nivel individual, ante los diferentes seres vivos y a nivel ecológico.

Incorporar el concepto de desarrollo sustentable, el cual implica asegurar la preservación de la diversi-dad biológica y de los procesos ecológicos sin redu-cir las posibilidades de desarrollo para las genera-ciones futuras.

Incorporar una nueva visión de la conservación de las especies dentro de una perspectiva ecosistémi-ca que se oriente a proteger todos los niveles de la Biodiversidad, desde la variabilidad genética de una especie, hasta todos los componentes que forman parte de los ambientes naturales que se estudian.

Objetivos específicos

Trabajar el conocimiento biológico del curso ligado a los procedimientos en el laboratorio.

Ubicar taxonómicamente cada especie trabajada en el ambiente que constituye.

Reconocer la importancia de cada especie y estruc-tura en la composición y funcionamiento de un am-biente y la relación con todo el planeta.

Fomentar la actitud de preservación de ambientes naturales y de todos los seres vivos que lo integran.

Reconocer en cada nivel de organización y en cada taxón las estructuras características y la evolución de la especie.

Fomentar el espíritu crítico necesario en ciencias y la creatividad como motor esencial de nuevas ideas.

Prof. María Gina Baldi Odella es efectiva en el Grado 3 del Departamento de Soriano, se desempeña en el Liceo Campos.

137

Temas a desarrollar

Unidad 1. La biodiversidad como riqueza a conservar.

1..Identificación.de.los.resultados.deseados.Saberes que se manifestarán:

Concepto de Biodiversidad. Diferentes niveles: Biodiversidad genética, de especies, ecológica y cul-

tural. Principios para la conservación de la Biodiver-sidad.

Los Museos de Historia Natural: Bancos de Diversi-dad Biológica.

Mecanismos que determinan la Biodiversidad: mu-tación y selección.

El estudio de la organización de la Biodiversidad: Taxonomía y Sistemática

Aportes de la genética molecular al conocimiento de la Biodiversidad y a la comprensión de las rela-ciones evolutivas.

Convenios internacionales. Banco de germoplas-mas.

Presentación de los ambientes naturales del Uru-guay: Costas Humedales, Praderas, Bosques, Serra-nías,

El Uruguay Antártico. Fauna y flora.

En esta unidad se hará hincapié a las relaciones eco-lógicas en el ambiente, su valoración, conocimiento y protección, así como los usos de la biodiversidad. Se revisará continuamente la postura de nuestra cultura frente a la biodiversidad.

Se propone sensibilizar a los estudiantes en cuanto a las temáticas actuales sobre el estado de la biodiver-sidad, su estudio, valoración y su esencialidad.

Se relacionará cada aspecto trabajado con la evo-lución planteándose oportunamente el trabajo de Ch. Darwin. Se propiciaran acercamientos con el ambien-te con una mirada intrínseca a la opción biológica del curso.

Se introducirá en las técnicas para el estudio de la biodiversidad de acuerdo a estándares internacionales y la manera de intercambiar información sobre la mis-ma.

Metas.abarcadoras:Trabajar los conceptos de mutación y selección del

año anterior en Biología, como mecanismos determi-nantes de la Biodiversidad. El concepto ha de construir-se a partir de una salida y de recursos audiovisuales.

Reconocer e incorporar una concepción ecológica de los funcionamientos ecosistémicos.

Comprensiones:Los estudiantes comprenderán que:

La biodiversidad se construye mediante la muta-ción y selección natural de las especies

La necesidad de una clasificación y el uso del nom-bre científico.

La importancia de la colecta d especies, su preser-vación y objetivo, de las colecciones biológicas y como se involucra nuestro país.

La importancia de la preservación de especies como único medio sustentable de vida, la importancia de la genética como herramienta para ello.

La utilidad de asociaciones internacionales para la preservación y manejo de la biodiversidad.

La importancia de involucrarse mediante activida-des al cuidado del ambiente.Preguntas esenciales:

¿Qué es la biodiversidad? ¿Cómo se construye? ¿Cómo se estudia? ¿Por qué preservarla? ¿Cómo preservarla?

Saber hacer: Ubicar a cada especie en el taxón correspon-

diente Organizarse para una salida de campo y colectar

muestras sin depredar el ambiente. Registrar los datos necesarios, observar detalles

que permiten el estudio de especies. Reconocer en cada taxón los parámetros evolu-

tivos. Valorar la integración específica de cada am-

biente como única forma de desarrollo del mis-mo.

Saber ser: Construir los valores para la preservación de la

biodiversidad en todos sus niveles. Reconocer la concepción ecológica como única

medida de preservación de la vida. Colectar en forma ética. Sentirse uno más en el entramado de la vida y

reconocer su capacidad transformadora desde allí.

2..Determinar.la.evidencia.aceptable.Tareas auténticas:

Salida de campo, colecta ética de especies. Construcción de cartelera para exponer en institu-

ción informando sobre las acciones internacionales para preservar la biodiversidad.

Planificar una acción concreta de intervención: de ser facilitado se participara en una columna en dia-

138

rio local aportando datos sobre distintos aspectos que abarca la biodiversidad.

Cuestionario sobre las actividades realizadas

Otras evidencias: Buscar información en internet u otros medios so-

bre los trabajos actuales de biodiversidad. Realizar biografías sobre los investigadores partici-

pantes: Ch. Darwin, Wallace Conexiones a la pág. Wix realizada por la pro-

fesora para el grupo (http://www.wix.com/ProfGB/5toBiologica)

Ejercicios: interpreta la acción el hombre en otros ambientes y su efecto a largo plazo

Analiza las concepciones eco-etológicas de otras culturas y las aporta en debates.

Autoevaluación y reflexión:1 Autoevaluar la participación en el armado de cartelera.2 Autoevaluar su intervención en acciones de inter-

vención y la reacción en su medio.

3..Plan.de.las.experiencias.de.enseñanza.Actividades:

Para motivar el estudio de la biodiversidad y enten-der su implicancia actual se hará visionado de video sobre el valor de la biodiversidad de la pág. Count-down 2010. En base a él se abrirá debate sobre la importancia de mantener la biodiversidad. Se rea-lizarán lecturas de depredación de nuestro territo-rio sensibilizando el estudio del tema, se recabarán datos sobre hechos similares en el resto del mundo trabajando el caso de la Isla de Pascua. Mediante esta actividad se reconocen las ideas sobre el tema y las sensibilidades previas, revelando sus intereses y conexiones con la materia.

Se arma cartelera con las preguntas esenciales de la unidad y se analizan cuales serán los logros a partir de ella. Esto ayudará a los estudiantes a ubicarse en el objetivo. Se explicitan las actividades a realizar que se considerarán cierre de unidad.

Mediante talleres se analizarán distintas informa-ciones. Se retomara el concepto de mutación y selección natural como herramienta que permite construir la biodiversidad. Se compararán las teorías de Darwin y Lamarck elaborando cada punto y ana-lizando cuál es la aceptada y por qué. Se pretende de esta manera involucrar al estudiante en el tema contextualizándolo.

Mediante las actividades teórico/prácticas recono-cerán el nombre científico, y se habituarán al mismo utilizándolo de acuerdo al contexto. Reconocerán la importancia de una salida de campo, su organiza-ción y el estudio de lo colectado explorando cada idea previa, repensando y revisando cada concepto

en los distintos acercamientos que permite el desa-rrollo del curso.

Armado de cartelera en pasillos informando sobre las asociaciones internacionales de manera creativa. Se busca que evalúen su trabajo y lo sepan exponer, manteniendo el interés frente al resto de la institu-ción al presentar el trabajo.

Se buscará informar a la sociedad sobre la impor-tancia de la biodiversidad y su estudio. Se involu-crará al grupo en esto y se podrá evaluar en forma continua.

Unidad 2. El ambiente costero.

1..Identificación.de.los.resultados.deseados.Saber que se manifestarán:

Caracterización general de las costas del bajo río Uruguay, Río de la Plata y océano Atlántico.

La costa Atlántica. Zonación en relación al agua y las mareas.

Reconocimiento de la vegetación y de la fauna ca-racterística en las zonas supra litoral, meso litoral e infra litoral.

Bacterias. Estructura celular. Metabolismo bacteria-no. Reproducción.

El plancton: fitoplancton y zooplancton. Características generales, desarrollo embrionario y

biología de: Poríferos, Cnidarios, Anélidos, Moluscos, Crustáceos,

Equinodermos. Cordados representativos de nuestras costas. Peces. Organización y funciones de los Peces. Adaptaciones al medio acuático. Relaciones tróficas y etológicas de los diferentes in-

tegrantes del plancton, necton y bentos. Flujo de la energía y circulación de la materia.

Se conocerán y reconocerán las características generales de nuestras costas estudiando los filos re-presentativos de cada zona de la costa Atlántica de nuestro país. Las clases estarán basadas considerando siempre el contexto e interés del grupo o impactos so-ciales relacionados al tema. Se enfatizarán los aspectos bio-eco-etológicos.

Se.pretende.extender.el.tiempo.de.aprendizaje.fuera.del.aula.mediante.la.modelización.o.creación.de. presentaciones. ppt. ilustrativas. de. acuerdo. a. la.idoneidad.de.cada.subgrupo.

Metas.abarcadoras: Conocer y reconocer los ambientes costeros atlánti-

cos de nuestra zona. Ubicar en él a los organismos representativos de

cada filo característico.

139

Construir una percepción bio-eco-etológica del tema.

Aplicar una metodología descriptiva como explica-ción, decodificar imágenes microscópicas, macros-cópicas y satelitales

Detectar estrategias de supervivencia de las especies Relacionar la reproducción con las estrategias de

supervivencia. Establecer la secuencia evolutiva entre los organis-

mos estudiados. Explicar las estructuras observadas desde una pers-

pectiva evolutiva mediante la adaptación y su signi-ficado a nivel poblacional.

Comprensiones:Los estudiantes comprenderán que:

Las especies interactúan con su ambiente. La evolución actúa a lo largo del tiempo depen-

diendo de las especies involucradas. El ambiente es modificado por las especies y como

ocurre la adaptación. Cada integrante de un ecosistema integra un nicho

y de ser alterado afectará al resto de las especies y al ambiente.

Cada ambiente tiene su integración específica, y como la identificamos

La observación y la descripción son herramientas que nos permiten apropiarnos del conocimiento y luego reconocerlo

La taxonomía ordena el conocimiento de la biodi-versidad.

Preguntas esenciales: ¿Qué caracteriza el ambiente costero en nuestro

país? ¿Dónde está ubicado? ¿Qué especies de flora y fauna son característi-

cas de este ambiente? ¿Qué adaptaciones presentan las especies? ¿Qué pautas determinan su reproducción? ¿Por

qué?

Saber hacer: Localiza geográficamente las costas mediante el

empleo de cartografía. Busca e interpretación de imágenes satelitales. Observa, registra y describe a los seres vivos carac-

terísticos de la costa. Representación gráficamente la de zonación. Indaga la importancia biotecnológica de las algas y

del fitoplancton. Compara la digestión intra y extracelular. Interpreta datos numéricos acerca de las transfe-

rencias energéticas: fuente de energía - productor – consumidor.

Indaga el impacto de la marea roja en la salud hu-mana.

Investiga acerca de las consecuencias generadas por la contaminación de la costa (residuos sólidos, petróleo).

Reconoce y clasifica a las especies mediante el uso de claves o fichas taxonómicas

Saber ser: Demuestran conductas que conlleven al respeto,

cuidado y preservación de la costa uruguaya. Curiosidad por la información de origen satelital. Desarrolla una postura crítica, reflexiva y positiva

en relación a los recursos que ofrece este ambiente. Valorar la significación biológica de las Bacterias. Marca estrategias de prevención ante posible ha-

llazgo de marea roja. Responsabilidad en el mantenimiento de las condi-

ciones naturales de la costa. Valoración de la costa como recurso turístico y

como reservorio de especies. Valoración y preservación de la riqueza pesquera

como recurso para el desarrollo sustentable.

2..Determinar.la.evidencia.aceptable.Tareas auténticas:

Creación de presentaciones ppt. Participaciones durante la actividad áulica. Análisis crítico de los problemas planteados. Relaciona las estructuras observadas con el am-

biente en que viven las especies. Ubica en nuestro país los ambientes estudiados. Utilización de imágenes satelitales. Se evaluará cada participación de los estudiantes

de forma cuali y cuantitativa. Se aplicaran cuestionarios y actividades lúdicas que

permitan evidenciar la apropiación de lo trabajado. Se analizarán textos relevantes en cuanto a los te-

mas tratados.

Otras evidencias Cuestionario sobre los temas trabajados. Participaciones orales. Elaboración de informe sobre la contaminación del

océano y como esto afecta mundialmente. Análisis de investigaciones sobre fauna y descubri-

miento de nuevos organismos en el océano me-diante presentación ppt o videos.

Informe desarrollando su postura mediante video de Silvia Earle en TED sobre cómo defender los océanos.

140

3..Plan.de.las.actividades.de.enseñanza.Actividades:¿Hacia dónde?

Acercamiento y utilización de software digital que permite el análisis de imágenes satelitales (Google Earth, ocean) ubicando el ambiente a estudiar, esta actividad permite enfocar la dirección de las accio-nes.

Se presenta un esquema con las preguntas guías sobre esta unidad.

¿Desde dónde? Crear modelos de la zona costera, al elaborar los

modelos se plasman concepciones, esquemas men-tales que luego se discutirán.

Observación y descripción del plancton, bentos y necton empleando videos, fotos y micrografías.

Acercamiento a ideas claves y su exploración. Elaboración de cadenas y redes tróficas con las po-

blaciones de los seres vivos mediante observación de un video y esquemas.

Investigación acerca del Programa Nacional de Mo-nitoreo de Floraciones Algales Nocivas (F .A. N.) y Toxicidad en Moluscos, investigación bibliográfica acerca de la industria de las perlas en el mundo, in-vestigación sobre la industria pesquera en el Uru-guay. Estas actividades permiten explorar los con-ceptos trabajados

Captar interés y su involucraciónRepensar y revisar

Construcción de un tablero para pasillo que de-muestre los elementos contaminantes en la costa y su tiempo de degradación.

Evaluación de trabajo y sus implicancias Autoevaluación de los trabajos realizados como

presentaciones ppt y el armado del tablero Autoevaluación sobre los conceptos que sabían an-

tes y que es distinto ahora, sobre su postura frente el cuidado del océano y sus ambientes asociados.

Personalización Elaborar un plan de acción para un problema pun-

tual a elección de cada estudiante.

Unidad 3. Los humedales.


Características de los humedales. Adaptaciones de la vegetación al medio acuático:

Vegetación hidrófila.

Fauna característica de los humedales. Platelmintos libres: Planaria Anélidos Hirudíneos: Sanguijuela. Anfibios. Adaptaciones al medio. Hibernación. El pasaje de la vida acuática a la terrestre. Aves habitantes de los humedales. Estudio comparativo de la organización estructural

y funciones de Anfibios, Reptiles y Aves. Adaptaciones al vuelo. Homeotermia. Migraciones. Funciones ecológicas de los humedales.

Metas abarcadoras: Comprender como funciona un humedal, su impor-

tancia como ambiente regulador. Conocer como está integrado y las ubicaciones que se dan en nuestro país. Relacionar el humedal con las especies características y sus adaptaciones.

Comprensiones:Los estudiantes comprenderán:

La importancia ecológica de los humedales. Lo necesario que es mantener la biodiversidad en

los mismos. La ubicación de los humedales determina flora y

fauna y sus adaptaciones. La relación intrínseca entre cada elemento del am-

biente y su interdependencia con el resto del plane-ta.

Las características taxonómicas que se aplican en cada organismo para su planificación

Es capaz de diseñar e interpretar modelos e imáge-nes con rigor científico.

Cuáles son las características, estructuras y procesos de los seres vivos.

La información científica tiene un formato caracte-rístico y su fuente siempre debe ser comprobable.

Los temas estudiados tienen un impacto social.

Preguntas esenciales: ¿Qué es un humedal? ¿Cómo reconocemos un humedal? ¿Qué taxones se representan en un humedal? ¿Cuál es la jerarquía ecológica de un humedal?

¿Por qué? ¿Qué humedales hay en nuestro país? ¿Dónde? ¿Integran el SNAP? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué?

Saber hacer: Localiza geográficamente a los humedales. Observa, registra y describe a los seres vivos carac-

terísticos de los humedales. Elabora y utiliza claves de identificación.

141

Describe la organización de los Vertebrados estu-diados.

Reconoce las adaptaciones de los vegetales y de la fauna al medio acuático.

Lee e interpreta artículos científicos y de divulga-ción.

Clasifica a los organismos estudiados de acuerdo a criterios taxonómicos.

Saber ser: Valora ecológicamente a los humedales. Se compromete y participa en la toma de decisio-

nes con relación a problemas vinculados a la acción del hombre sobre los bañados.

Manifiesta conductas acordes al marco legal con respecto a la caza y a la cría de aves en cautiverio.

Demuestra una disposición favorable para cambiar conductas negativas y prejuicios con relación a an-fibios, entre otros.

2..Determinar.la.evidencia.aceptable.Tareas situadas en contextos reales:

Identificar dónde se ubican nuestros humedales y que especies habitan allí.

Reconocer las adaptaciones que presentan. Analizar el funcionamiento de un humedal e identi-

ficar las distorsiones que se pudieran presentar.

Otras evidencias Realización de informes de acuerdo a salida de

campo en un humedal. Se demuestra en los debates con actitudes ecológi-

cas frente a la depredación del medio.


Visita a un humedal, visionado de videos, esta acti-vidad permitirá reconocer el punto de partida

Presentación de preguntas guía.

¿Desde dónde? Modelización de un humedal a través de un mural,

maqueta, diseño en P. C. Esta actividad permite reconocer los esquemas

mentales, ideas previas, concepciones y posturas sobre el tema.

Captar interés y su involucración: Realización de un panel integrado por los alumnos

con presentación de información acerca de temas generadores de controversia, como “el cultivo de arroz y su impacto ambiental” o “la desecación de los bañados”.

Visita al zoológico local para reconocimiento de Aves.

Acercamiento a ideas claves y su exploración Resolución de problemas con implicancias sociales

y éticas a partir de los cuales se trabajarán concep-tos claves.

Análisis mediante lectura de las especies presentes de acuerdo a la cual se explicitarán.

Repensar y revisar. Mediante un documental se analiza el estado de los

humedales a nivel mundial y su significado, deben realizar a partir de la lectura de signos, una presen-tación o una producción multimedia que sensibili-ce sobre el tema.

Evaluación de trabajo y sus implicancias. Cada estudiante evaluará el efecto de su trabajo de

producción en la clase y los compañeros observa-rán el material presentado, mediante rúbrica elabo-rada por la docente.

Personalización. La producción multimedia será coordinada en-

tre profesora y estudiante permitiendo rever cada planteo.

Unidad 4. La pradera, el bosque y la serranía.


Características generales de la pradera, el bosque y la serranía.

La vegetación de la Pradera: Gramíneas , Legumino-sa y Arbustivas.

Relaciones tróficas y comportamentales entre las poblaciones de estos ambientes.

Anélidos. Oligoquetos. Lombriz de tierra. Insectos: organización, reproducción y desarrollo. Insectos Sociales. Reptiles. Ofidismo en el Uruguay. Mamíferos: organización y funciones. Funciones ecológicas de los bosques nativos. Arácnidos del Uruguay. Morfología y organización.

Comportamiento reproductor. Adaptaciones al medio terrestre.

Metas abarcadoras: Ubicar a la pradera como el mayor bioma en nuestro

país, reconocer la importancia económica, histórica y social de la misma. Reconocer como la utilización

142

del hombre ha producido cambios permanentes en este medio.

Importancia de los bosques y serranías como fuen-te de biodiversidad autóctona, ubicarlos en el país mediante cartografía .Utilizar los conocimientos trabajados para promover un uso sustentable de la pradera y la preservación de bosques y serranías. Será capaz de identificar que usos permiten la recu-peración del suelo y cuáles no.

Reconocer la interacción de los anélidos con el reci-clado de nutrientes orgánicos para la tierra.

Ubicar taxonómicamente a cada especie e identifi-car su rol en este ambiente.

Asimilar la relación evolutiva con las estructuras trabajadas.

Comprensiones: Reconoce el ambiente estudiado y es capaz de

identificar las especies que viven allí. Ubica taxonómicamente las especies de flora y fau-

na. Sabe de la importancia económica para el país y la

manera más sustentable de producción. Reconoce los hechos del hombre que han impacta-

do en forma negativa este ambiente.

Preguntas esenciales: ¿Cómo era la pradera autóctona de nuestro

país? ¿Qué modificaciones ha sufrido a lo largo del

tiempo? ¿Por qué? ¿Cómo repercuten estas modificaciones en el

ambiente? ¿Cómo están formados los bosques y serranías? ¿Dónde los ubicamos en nuestro país? ¿Qué especies los identifican y cómo interaccio-

nan con el ambiente? ¿Cuáles son los insectos sociales? ¿Qué es el ofidismo?

Saber hacer: Selecciona, procesa y sintetiza información científi-

ca. Presenta y comunica en forma organizada la infor-

mación resultante de sus investigaciones con dife-rentes recursos tecnológicos.

Utiliza con eficacia los materiales de laboratorio. Opina en forma fundamentada sobre temáticas de

debate público, como ser los avances científicos y tecnológicos y su impacto en el ambiente y la socie-dad.

Autoevalúa sus trabajos de forma reflexiva y crítica. Identifica, formula y resuelve situaciones problema. Recolecta datos, registra, compara haciendo una co-

rrecta interpretación de los mismos.

Describe correctamente características, estructuras y procesos de los seres vivos estudiados.

Reconoce las especies ponzoñosas y su grado de peligrosidad.

Representa con fidelidad las observaciones realiza-das.

Elabora correctamente pautas para entrevista. Selecciona, jerarquiza y presenta en forma clara la

información. Demuestra cooperación y tolerancia en el trabajo

de equipo Reconocimiento de la heterogeneidad de las zonas

serranas. Observación de las especies ponzoñosas de Arácni-

dos. Comparación de especies de Ofidios ponzoñosos y

no ponzoñosos. Representación de los diseños característicos de la

piel, de diferentes especies de Ofidios ponzoñosos. Clasificación de los organismos estudiados de

acuerdo a criterios taxonómicos.

Saber ser: Promoción de conductas que lleven al cuidado

y preservación del suelo y sus distintas formas de vida.

Valoración de la pradera como sustento de la pro-ducción nacional.

Postura crítica y responsable con relación al empleo de agroquímicos y cultivos transgénicos.

Respeto de las normas vigentes con relación a la caza.

Curiosidad y respeto por el comportamiento de los animales, reconociendo su incidencia en el desarro-llo de las poblaciones.

Prudencia en la recolección, evitando la depreda-ción.

Valoración ecológica del monte nativo. Capacidad de escucha al participar en debates. Valoración de la sierra como recurso turístico. Prevención ante situaciones de riesgo con Arácni-

dos.

2..Determinar.la.evidencia.aceptable.Tareas situadas en contextos reales

Salida de campo de reconocimiento con colecta de especies.

Observación de documentales que trabajen el tema e informes sobre el mismo.

Identificación de cada ambiente en cartelera, carac-terizándolo.

Elaboración de fichas de especies que se pueden encontrar en estos ambientes.

Estudio de asociaciones internacionales que pro-mueven el uso sustentable del suelo.

143

Búsqueda de información sobre usos del suelo y de-bate del mismo.

Otras evidencias Planteamiento y resolución de actividades presen-

tadas. Indagación sobre producción de miel y entrevista a

productores. Análisis y resolución de actividad práctica acerca

del documento “Agenda 21” capítulo deforestación.


Salida de campo y colecta ética de especies. Presentación de preguntas claves.

¿Desde dónde? Elaborar informes que permitan reconocer la evolu-

ción de nuestras praderas y la interacción del hom-bre en ella, de acuerdo a esto sabremos cuáles son las ideas previas y las posturas frente al tema.

Captar interés y su involucración: Estudio de los artrópodos y la importancia que tie-

nen para el hombre, informe sobre asociaciones in-ternacionales que fomentan el uso sustentable de las praderas.

Reconocimiento de ofidios es museo local realizan-do un muestrario en ppt.

Acercamiento a ideas claves y su exploración. Análisis de textos, lluvias de ideas y esquematiza-

ción.

Repensar y revisar Plantear análisis de situaciones puntuales que per-

mita rever los conceptos trabajados. Presentar alternativas de producción y asumir pos-

turas de acuerdo a ellas, reconocer en áreas protegi-das los ambientes trabajados.

Evaluación de trabajo y sus implicancias. Autoevaluación y co-evaluación de actividades

puntuales.

Personalización. Se plantearán actividades de evaluación que consi-

deren las inteligencias múltiples y la diversidad.

Unidad 5. El medio biológico.


Relaciones interespecíficas: Parasitismo.

Relación huésped-parásito. Modalidades. Virus. Estructura. Ciclo viral. Bacteriófagos. Bacterias patógenas. Protistas. Tripanosoma. Toxoplasma. Hongos parásitos. Pie de atleta. Tinias.Candidas. Platelmintos. Cestodos. Tenias Equinococo y Saginata. Trematodos. Saguaypé. Organización general. Adaptaciones al parasitismo.

Ciclo evolutivo. Profilaxis. Nematodos. Ascaris. Oxyuros. Organización general.

Ciclo evolutivo. Profilaxis. Artrópodos parásitos: Sarcoptes, Pediculus, garrapa-

ta. Otras asociaciones biológicas.

Metas abarcadoras: Conocer y reconocer las especies parásitas de inci-

dencia en nuestro país. Reconocer las medidas preventivas y profilácticas

para evitar enfermedades parasitarias. Elaborar la importancia del sistema de vacunación y

su tratamiento.

Comprensiones: Ecología parasitaria. Profilaxis necesaria. Ubicación taxonómica de las especies y reconoci-

miento de las estructuras adaptativas.

Preguntas esenciales: ¿Qué es un parásito? ¿Qué adaptaciones evolutivas presentan? ¿Cómo inciden en el país? ¿Qué especies son representativas en nuestro

país? ¿Cuál es su profilaxis?

Saber hacer: Elaboración de pautas de encuesta para evidenciar

la historia sobre parásitos en el país, su incidencia y profilaxis.

Graficación de datos estadísticos a partir de los re-sultados de las encuestas.

Interpretación de cuadros y/o gráficos con informa-ción epidemiológica.

Realización de cuadros comparativos de caracterís-ticas de parásitos.

Observación en fotos o láminas de lesiones típicas causadas por parásitos.

Interpretación del Certificado Esquema de Vacuna-ción.

Clasificación de los organismos estudiados de acuerdo a criterios taxonómicos.

144

Saber ser: Desarrollo de hábitos de higiene corporal. Valoración del ambiente sano y colaboración en su

mantenimiento. Valoración de las medidas preventivas para evitar

las parasitosis.

2..Determinar.la.evidencia.aceptable.Tareas situadas en contextos reales.

Diseño y presentación de modelos de virus y bacte-rias.

Explicación y realización macro de un antibiograma. Elaboración de carteles ilustrativos y explicación de

los ciclos evolutivos. Elaboración de folletos, trabajo coordinado con

educación plástica. Confección de paneles de especialistas para diser-

tación.

Otras evidencias Resolución de cuestionarios y actividades plantea-

das. Participación oral durante las clases. Aportes propedéuticos.

3..Plan.de.las.actividades.de.enseñanza.Actividades: ¿Hacia dónde?

Investigación sobre documentos históricos que evi-dencien la existencia de enfermedades parasitarias en el país.

Análisis de cada especie mediante imágenes y reco-nociendo las adaptaciones presentes de acuerdo a su función.

¿Desde dónde? Elaboración de encuestas para el círculo más inme-

diato del estudiante recabando los conocimientos que tienen sobre enfermedades parasitarias, análi-sis de folletos escolares su utilización.

Presentación de preguntas claves.

Captar interés y su involucración: Buscar información sobre la incidencia de las para-

sitosis en nuestro país. Planificar una disertación con panelistas especiali-

zados y registrarla mediante video.

Acercamiento a ideas claves y su exploración. Retomar los conceptos expuestos en la disertación,

analizarlos y confeccionar un esquema explicativo a partir de las preguntas claves.

Repensar y revisar: La evolución de su conocimiento desde el comien-

zo del tema hasta el final mediante tabla de cotejo. A partir del esquema elaborado confeccionar un

material para explicarlo.

Evaluación de trabajo y sus implicancias: Cuestionario con múltiples aplicaciones. Autoevaluación del material presentado y de la or-

ganización del panel de especialistas.

Personalización. Mediante la elaboración del material a presentar.

Notas

145

CAPÍTULO 9:

LA OBSERVACIÓN dE CLASE EN EL MARCO dE LA PRáCTICA dOCENTEPlanificación de Unidad en Formación Docente


147

La planificación didáctica de unidad en la formación de Docentes de Biología

A continuación presentamos una planificación de clase del curso Didáctica I de Ciencias Biológicas.

El análisis de la práctica se realiza a partir de la pre-gunta ¿Para.qué.enseñar.a.observar.una.clase.en.el.marco.de.la.práctica.docente?, porque es prioritario: “Propiciar la observación del docente adscriptor desde una perspectiva crítica, de forma tal que le permita buscar y desarrollar un estilo personal” como se explicita en los objetivos generales del programa del curso. A la hora de concretar en el aula este objetivo general, es necesa-rio plantearse la pregunta “¿Qué.enseñar.de.la.obser-vación.de.clase?”. Una de las primeras preocupaciones parece ser “preparar el tema”. Esto significa seleccionar los contenidos a enseñar, secuenciarlos y jerarquizarlos.

Los contenidos a enseñar no aparecen explicitados en el programa oficial de Didáctica I de Biología PNUFD 2008, se seleccionan y proponen los siguientes:

La observación de las situaciones educativas en la enseñanza de la biología como proceso sistemático de recolección de datos. Concepto y alcances de la observación.

La complejidad de la observación de clases. Interacciones entre observador y situación observa-

da. Procesos de observación. Situación del observador. El procedimiento de la observación de la situación

de acción didáctica y etapas de la misma. Funciones y tipos de observación.

La preparación de la situación de acción didáctica implica tomar decisiones acerca de los procesos de

pensamiento que se van a promover en el aula, cómo se van a agrupar los estudiantes para realizar las tareas propuestas, que medios se van a utilizar, cómo se de-sarrollará el trabajo didáctico, cómo serán las interac-ciones, estas dimensiones se plantean por medio de diagramas que se proponen a partir de los objetivos a alcanzar y de los contenidos a tratar.

La organización de la UD resume las anteriores re-flexiones del docente y responde a la pregunta ¿Cómo.y. cuándo. enseñar? Esta herramienta es la que final-mente concreta las intenciones educativas en forma organizada para servir de guía al trabajo de aula. Las sucesivas iteraciones entre los distintos elementos de la PDA concluirán finalmente en un documento, cuyo diseño puede sufrir modificaciones.

En la unidad también se proponen los medios y ma-teriales didácticos con los que se trabajará y las moda-lidades de evaluación en cada situación, completando las preguntas orientadores ¿De.qué.forma.promover.situaciones.de.aprendizaje? y ¿Cómo.evaluar.a. los.estudiantes.en.su.proceso?

Considerando las generaciones estudiantiles que llegan los últimos años a los Centros de Formación Docente, incluído el IPA -Instituto en que se propone la planificación de la Unidad-, se ha optado por obligar a los estudiantes a leer un texto completo y a realizar fichas de análisis. Por la situación económica de los mismos y porque quien realiza esta propuesta, consi-dera que se debe leer el texto original, se prestan a los estudiantes del grupo los materiales “Libro texto” que no están en la Biblioteca, pues hasta a la llegada a Di-dáctica I no han leído un libro completo ni de biología ni de didáctica o pedagogía, así lo documentan las eva-luaciones diagnósticas de los últimos 5 años. Por esta razón, además de lo documentado en la planificación también hay que considerar la lectura completa de la bibliografía de referencia.

Fuente:.Tonucci F..(1995).Investigar en la escuela en.Cómo.ser.niño. Buenos Aires. REI.

148

Propuesta de planificación de la Unidad I del Curso de Didáctica I, observación de clase en el marco de la práctica docente

Para abordar una UD en el marco del curso y de un Centro de Formación, se parte de un grupo de estudian-tes y de condiciones situacionales de un Instituto, para el desarrollo de la misma (considerar una situación de partida nos parece relevante), es por esta razón que se presenta un grupo y un contexto para la planificación de la unidad seleccionada.

I) Grupo-clase de Didáctica I de Ciencias Biológicas

Grupo integrado por 10 estudiantes en lista de los que concurren 8; 3 llegan a la docencia luego de otros recorridos profesionales. Del diagnóstico, surge que los estudiantes con-ciben la ciencia como un cuerpo de conoci-mientos, como actividad colectiva, no sujeta a reglas fijas, ninguno apuntó que obedece a intereses sociales y que pocas veces es neutra. Se considera que el grupo está bien orientado en este sentido. En cuanto a sus concepciones de didáctica, pedagogía y la práctica docente hay mayores vacíos, existiendo una necesidad profunda de reflexión, reconstrucción y recons-trucción. Hay manejo aceptable de la lengua materna, aunque se constató que 3 tienen severas dificultades con la ortografía y la sin-taxis. Se destaca el interés por la disciplina, una actitud positiva frente al curso y buen vínculo interpersonal así como con el docente.

II) Contexto: descripción del ambiente de aprendizaje para desarrollar el curso y la Unidad I del Curso de Didáctica I

El salón en que se planifica el desarrollo del curso ofrece muy buenas condiciones para el trabajo con recursos como retroproyector y Televisor/video-grabador/reproductor DVD, laptop, cañón de proyección, así como piza-rrón de fibra. Tiene muy buena iluminación y ventilación, es un espacio del laboratorio de Biología del IPA con mesas y sillas, cuyo único

obstáculo es la contaminación sonora del do-cente que trabaja del otro lado de la mampara y las personas que llegan a conversar con la preparadora que a veces olvidan que en el es-pacio anexo se está desarrollando clase. Si bien la mayor parte del tiempo, se utilizará el aula -salón de clase-, se procurará realizar salidas al Museo de Historia Natural del CES, al cine para hacer el análisis de un film, a Bibliotecas y Centros de Documentación Pedagógica como el CENID, al salón de recursos múltiples de aprendizaje, es decir se concibe un ambiente de aprendizaje ampliado del aula clásica, es un aula.extendida para desarrollar el curso en la sociedad de la información y la comunicación.

III) Objetivos generales del curso (propuestos por el programa)

Propiciar la observación del docente adscriptor desde una perspectiva crítica, de forma tal que le per-mita buscar y desarrollar un estilo personal. Permitir la profundización de los conocimientos y habilidades para planificar y ejecutar actividades de enseñanza congruentes con los propósitos educativos. Lograr que se valore la práctica docente como una experien-cia formativa que permite desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para la enseñanza en situaciones reales de trabajo con estudiantes. Instancia importante para deconstruir, construir y reconstruir el estilo docente. Promover el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre el quehacer del docente en el aula estimulando los alcances y ofreciendo las reco-mendaciones pertinentes sobre las limitaciones de-tectadas convirtiéndolas en oportunidades de mejora.

Acercar al futuro docente al conocimiento didáctico del contenido diferenciándolo del conocimiento disci-plinar. Generar espacios de reflexión sobre el perfil y el rol docente de la post-modernidad.

IV) Objetivos específicos de la Unidad (elaborados por el docente que realiza esta propuesta se documentan en la planificación de las clases propuestas para desarrollar la unidad I del Curso de Didáctica I de Ciencias Biológicas)

En las páginas siguientes se presentan tres diagra-mas con la propuesta de planificación de la Unidad I.

149

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1:

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ido

2:

inst

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CAPÍTULO 10:

APRENdER PARA ENSEÑAR. UN ESPACIO EN CONSTRUCCIÓN CON LA MIRAdA dE LOS OTROS

La investigación en la formación del profesorado

por Alicia Hartwig, Lorna Romero, Gerardo Vitale

155

APRENDER PARA ENSEÑARUn espacio en construcción

nalización. Se genera entonces la inquietud de realizar una revisión de las prácticas docentes, pero no sólo desde el campo teórico sino a partir de las experiencias en el propio campo pedagógico: la clase. El proyecto tiene como propósito central, propiciar la mejora de la práctica educativa mediante la reflexión en forma inte-ractiva, generando espacios que permitan una cultura profesional de colaboración y participación. De modo que se pueda aprender del par, de su disciplina, su práctica docente y vivenciar sus clases como forma de acercamiento, de análisis, de crítica constructiva, como forma de experimentar en una asignatura que no es la que se domina. Asimismo, esto colabora a la hora de encontrar puntos programáticos en común, a partir de los cuales se pueda planificar y realizar trabajos coordi-nados, brindando a los alumnos una visión no compar-timentada de los conocimientos. Por último y no menos importante, es una experiencia propicia para potenciar en el colectivo docente la formación permanente a tra-vés de la reflexión y la crítica sobre sus prácticas, requi-sito casi indispensable para lograr la profesionalización docente.

El presente trabajo se inicia a través de una serie de conversaciones reflexivas en instancias de coordinación, durante las cuales surge un conjunto de interrogantes o cuestionamientos referidos a la práctica docente.

El equipo investigador en este caso, se compone por profesores titulados con diferente formación ini-cial, diferente antigüedad en el Consejo de Educación Secundaria y diferente antigüedad en el nivel (1º año Bachillerato).

De especial consideración es la estabilidad en el nivel que se ha logrado (promedio de 4 años de anti-güedad) lo que permite que se establezcan relaciones entre los docentes, necesarias para llegar a plantearse tales cuestionamientos.

Se logra reconocer así, tres cuestiones que atañen a la docencia:

Escasa o nula coordinación de las disciplinas en un mismo nivel educativo;

Desconocimiento de las formas en que los conteni-dos se abordan en otras asignaturas; y por tanto,

Abordaje de las prácticas propias, en forma indivi-dualista y rutinaria.

Existe además, la convicción de que el profesor re-quiere conocimientos, destrezas y actitudes determi-nadas y que tendría que adquirir mediante la prepara-ción para la profesión.

Pero luego, debe continuarse en una formación permanente en la que hay que distinguir: la actualiza-

El trabajo que se presenta corresponde a la pro-ducción de un grupo de docentes innovadores de la Cuidad de Young, que nos invitan a reflexionar sobre dos dimensiones relevantes de la situación de acción didáctica en las Instituciones Educativas. Por un lado la importancia del espacio de coordinación y lo valio-so del trabajo en el mismo, cuando el tiempo es bien aprovechado y por otro la importancia de la observa-ción de clases, y la mirada de los otros, los compañeros involucrados en mejorar sus propias prácticas.

Esperamos que los lectores docentes encuentren en este capítulo, el aire fresco de un grupo de jóvenes, in-novadores y emprendedores docentes, con cuyo apor-te dejamos una puerta abierta para que todas y todos los docentes uruguayos, en el punto del país que se en-cuentre, sistematicen sus experiencias, las compartan y estén comprometidos como los autores de este libro de Didáctica de la Biología en construir ciudadanía.

Introducción:

A partir de una clase coordinada, se percibe que de esta forma, los alumnos logran una mayor integración de los contenidos, y por otro lado, que los docentes uti-lizan estrategias diversas para abordar los mismos. Las prácticas rutinarias, son más seguras pero conducen a una marcada individualidad y tienden a la desprofesio-

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156

ción constante sobre la propia disciplina que imparte (teorías, métodos de trabajo, procedimientos) y su ac-tualización didáctica (teorías de aprendizaje, métodos de enseñanza, estrategias de evaluación).

Los estudios revisados indican, un mayor interés de los docentes por la primera vertiente formativa (forma-ción sobre la disciplina) en lo que respecta a su partici-pación en ambos tipos de actividades, si bien los profe-sores, en general, manifiestan interés en participar en procesos de formación pedagógica, en la práctica no se hace efectivo.

Por todo lo expuesto anteriormente se formula el siguiente.problema:

¿Cómo evitamos los docentes realizar prácticas ruti-narias, individualistas, con falta de coordinación, que lle-van a la desprofesionalización y compartimentalización de los conocimientos?

Son muchas las posibles respuestas a esta pregun-ta, pero en lo que se refiere al presente trabajo, estas son algunas:

Hipótesis:

Si se comparten experiencias en el aula entre do-centes, se analiza y reflexiona; entonces se podrá intervenir eficazmente en las prácticas educativas.

Si se trabaja en contenidos desde diferentes discipli-nas, entonces se facilitará la comprensión de los mis-mos.

Si se difunde la experiencia a otros docentes, enton-ces éstos reflexionaran sobre sus propias prácticas.

A partir de las anteriores premisas se establecen los objetivos:

Objetivo general:

Propiciar la mejora de la práctica educativa me-diante la reflexión en forma interactiva, generando espacios que permitan una cultura profesional de colaboración y participación.

Objetivos específicos:

Analizar situaciones educativas en el aula, inter-cambiar experiencias y reflexionar sobre la propia práctica docente tal que permita una intervención eficaz sobre ella.

Coordinar contenidos programáticos comunes a dos o más asignaturas, su secuenciación y la planifi-cación de actividades.

Potenciar la formación permanente entre docentes del centro, mediante la reflexión y la crítica sobre su práctica.

MARCO TEÓRICO

Formación y desarrollo profesional

Se trata de ver la formación como aprendizaje cons-tante, acercándose ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella. Es la tendencia predominante en las últimas décadas en el marco de la formación del profesorado, ya que se establece un proceso dinámico que supera los compo-nentes técnicos y operativos impuestos desde arriba sin tener en cuenta el colectivo y las situaciones proble-máticas de la práctica del profesorado, pretendiendo dar coherencia a las etapas formativas por las que pasa el profesorado, dándoles un continuum progresivo; además, permite considerar la práctica de la enseñanza como una profesión dinámica, en desarrollo

Se propone un proceso de formación que capacite al profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profesionales reflexivos e investigado-res; en ellos, se considera el desarrollo de las capacida-des reflexivas sobre y en la propia práctica docente.

Históricamente, formación y desarrollo profesional han sido considerados de manera aislada, no como conceptos antinómicos, sino como dos caras de la mis-ma moneda: una comprendía la cultura que se debía desarrollar y otra la técnica o competencia que debía aplicarse, pero en la actualidad resulta obsoleto, ya que se analiza la formación en una síntesis que engloba di-versos componentes (cultura, contexto, conocimiento disciplinar, ética, competencia metodológica y didácti-ca) y como elemento imprescindible para la socializa-ción profesional en una determinada praxis contextua-lizada. Formación y desarrollo profesional forman pues, un tándem necesario para el desempeño de la profe-sión educativa.

En consecuencia, será más importante centrar la atención en cómo elabora el profesorado la información pedagógica de que dispone y los datos que perciben en las situaciones de la enseñanza, y en cómo esa elabora-ción o procesamiento de información se proyecta sobre los planes de acción de la enseñanza y en su desarrollo práctico. Aparece así, una amplia orientación, con diver-sos enfoques, que tendrá como referencia predominan-te la práctica profesional contextualizada.

157

Desprofesionalización docente

“La historia de la educación, durante los últimos 150 años, rara vez se ha ocupado del profesor en el aula. La historia se ha construido a partir de las medidas políticas, de los registros demográficos, de los informes estadísti-cos, de la legislación, de los contratos de prácticas y de las prescripciones curriculares. No sólo las voces de los profe-sores han estado ausentes en esta historia, sino que inclu-so el trabajo real del profesorado - la instrucción – apenas ha ocupado un mínimo espacio” (Maranz, 1991, 115)

Este escasísimo interés por el trabajo y la vida del profesor, es a la vez causa y consecuencia del fenómeno de desprofesionalización. Y es explicable, en parte, por el abismo existente entre la investigación y la vida en el aula.

Según Imbernón (1997), existen factores que influ-yen en la desprofesionalización, entre ellos menciona: la falta de coordinación, seguimiento y evaluación por parte de las instituciones implicadas en las acciones de formación; los horarios inadecuados, sobrecargando la tarea docente; la formación en contextos individualis-tas, personalistas; la formación vista sólo como incenti-vo salarial o de promoción.

También es posible, en estas circunstancias, un abandono de la formación y una vuelta a prácticas más familiares, rutinarias y seguras, con menos riesgo pro-fesional, o sea, a prácticas poco o nada innovadoras. Y así, como un efecto no deseado, empieza a aparecer el espectro de la desprofesionalización y la ausencia de esa cultura profesional necesaria para el colectivo.

La profesionalización de la función docente: el por qué y el cómo

“El sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de capacidad de actuación y de reflexión sobre su práctica, de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimien-tos propios de la profesión docente se sitúan en la inter-sección de la teoría y de la práctica, de la técnica y del arte. Se trata de un conocimiento complejo y práctico; de un saber y de un saber hacer” (MEC, 1989, 67)

La función docente ha de superar, con la creación constante del conocimiento pedagógico, esa práctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalización. La función docente debe reunir las características de los procesos técnicos, científicos, sociales y culturales, y su correspondiente contextualización, en una determinada praxis.

Está claro, en este sentido, que un factor impor-tante en el desarrollo profesional será la actitud de los

profesores al diseñar su tarea docente, no únicamen-te como técnicos infalibles, sino como facilitadores de aprendizaje.

Schön (1983, 1987) y Zeichner (1983) ven al profe-sorado como un profesional práctico- reflexivo, que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextuali-zadas e idiosincráticas, que recurre a la investigación como forma de decidir e intervenir prácticamente so-bre ellas, hacen emerger nuevos discursos teóricos y concepciones alternativas de formación.

Pollard y Tann (1987) representan las etapas clave del proceso de enseñanza reflexiva, según el siguiente esquema:

Reflexionar Planificar Prever

Evaluar datos Analizar datos Recoger datos

Esta orientación conceptual de formación orienta-da a la indagación en la práctica esboza como - un gran concepto “paraguas” – un profesor reflexivo, crítico e in-vestigador en el aula, considerando el proceso de ense-ñanza-aprendizaje desde el punto de vista del modelo ecológico. Este modelo exige un nuevo planteamiento en la formación del profesorado que consiste en tener en cuenta el entorno, el individuo, el colectivo, la ins-titución, la comunidad, las bases implícitas subyacen-tes, las decisiones y las actitudes del profesorado en un contexto específico: el centro y el aula.

. Para. Stenhouse. (1982),. las. características. más.destacadas.de.este.profesorado.serían.una.capaci-dad.para.un.autodesarrollo.profesional.autónomo.mediante.un.sistemático.autoanálisis,.el.estudio.de.la. labor. de. otros. profesionales. y. la. comprobación.de.ideas.mediante.procedimientos.de.investigación.en.el.aula.

Los profesores, en un sentido más general, han de poseer habilidades que apenas vienen mencionadas en los programas formales de formación del profeso-rado: interactuar y aprender con sus iguales, consultar y relacionarse con personas ajenas al centro, relacionarse con directores, padres y otros miembros de la comuni-dad educativa.

El desarrollo profesional en las prácticas del aula y del centro supone una reconceptualización importan-te, ya que no se analiza la formación únicamente como el dominio de las disciplinas ni se centra en las carac-

158

terísticas técnicas o personales del profesorado. Por el contrario, significa establecer nuevos sistemas en la práctica de la formación.

“…las dificultades halladas […] en lo que se refiere a programas de formación […] ha revelado, por una parte, la escasa toma en consideración de la experiencia perso-nal y profesional de los profesores, de sus motivaciones, del medio de trabajo –en suma, de su situación de traba-jadores- y, por otra, la insuficiente participación de los in-teresados en la toma de decisiones que les conciernen di-rectamente […]. Los profesores deben poder beneficiarse de una formación permanente que se adecue a sus nece-sidades profesionales en contextos educativos y sociales en evolución.” (Bolam, 1980, 83).

La formación permanente

Por lo que se refiere a la formación permanente, en el desarrollo profesional del profesorado, destacamos tres grandes líneas o ejes de actuación:

La reflexión sobre la propia práctica (mediante el análisis de la realidad educativa) y la comprensión, interpretación e intervención sobre ella.

El intercambio de experiencias, la necesaria actuali-zación y confrontación en todos los campos de in-tervención educativa

El desarrollo profesional en y para el centro, me-diante el trabajo colaborativo para transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.

La capacidad profesional no se agota en la forma-ción teórica, sino que llega hasta el terreno práctico, donde se aplican las concepciones por las cuales se es-tablece la acción docente.

La orientación hacia un proceso de reflexión exige una predisposición a un planteamiento crítico de la in-tervención educativa, un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudina-les que la sustentan.

Stenhouse (1982) expresa que el poder de un pro-fesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jamás se podrá lograr la mejora de la escuela; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y apoyados

La formación personalista y aislada puede originar experiencias concretas de innovación, pero difícilmen-te una innovación de la institución y de la práctica co-lectiva de los profesionales.

Modelos de formación permanente

Sparks y Louks-Horsley (1990) en referencia a la for-mación permanente, establecen cinco modelos, que sirven como punto de referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en sí mismos. Pueden encontrar-se en ellos estrategias y actitudes comunes e incluso la finalidad puede ser la misma: producir una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestión del centro, a partir de la formación de los profesores; pero que difie-ren en las concepciones, aplicación, gestión, investiga-ción en la formación.

El.presente.trabajo.se.enmarca.dentro.de.dos.de.estos.modelos:.Modelo.de.observación/evaluación.y.el.modelo.de.investigación.o.indagativo,.propues-tos.por.Imbernón.(1997).

Modelo de observación/evaluación:

La referencia fundamental en la que se apoya este modelo es que la reflexión y el análisis son medios fun-damentales para el desarrollo profesional. La observa-ción y valoración de la enseñanza facilita al profesora-do, datos sobre los que se puede reflexionar y analizar para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

La reflexión individual sobre la propia práctica puede mejorar con la observación de otros, sobre todo porque la docencia en clase, tal y como se realiza en los actuales contextos institucionales, es una profesión ais-lada de los compañeros, que normalmente tiene lugar sin la presencia de otros adultos, y por ello el profeso-rado no se beneficia de las observaciones de sus cole-gas. Tener el punto de vista de otro, puede brindar al profesorado una perspectiva diferente de cómo actúa con los alumnos. Además, la observación y valoración beneficia tanto al profesor (al recibir una devolución de un colega) como al observador (por la propia ob-servación, la devolución, la discusión y la experiencia común) si el profesorado acepta que de la observación puede aprender, irá viendo que el cambio es posible y que éste se va haciendo efectivo a partir de sucesivas observaciones, pues favorece el cambio en sus estrate-gias de actuación.

Fases.del.modelo.de.observación/evaluación:

Una reunión antes de la observación en la que se establece los objetivos, el tema o el problema que se revisará. En ella se decide el sistema de observa-ción que se va a utilizar y se establece la previsión de los problemas que se pueden encontrar.

159

La observación, de acuerdo con lo establecido pre-viamente, se puede centrar tanto en los alumnos como en el profesor, y puede ser focalizada sobre una cuestión particular o de carácter general.

En el análisis de lo observado participan tanto el ob-servador como el profesor, y se hace referencia a los objetivos antes establecidos, y con ello se trata de evi-denciar los aspectos relevantes encontrados durante la sesión (y también los no esperados ni previstos en los objetivos si ello se acuerda con anterioridad).

Una reunión de pos-observación, en la que tanto el observador como el profesor reflexionan sobre lo que ha pasado, compartiendo los datos recogidos.

En algunas ocasiones se puede realizar un análisis del proceso de observación/evaluación que facilita una nueva oportunidad para reflexionar sobre el valor del proceso seguido y discutir las modificaciones que po-drían realizarse en futuros procesos de formación.

Modelo de investigación o indagativo

Este modelo requiere que el profesorado identifi-que un área de interés, recoja información y, basándose en la interpretación de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseñanza.

La fundamentación de este modelo se encuentra en la capacidad del profesorado para formular cuestio-nes válidas sobre su propia práctica y marcarse objeti-vos que traten de responder a tales cuestiones y reali-zar una indagación.

Loucks-Horsley (1987) señalan tres elementos que fundamentan esta concepción:

El profesorado es inteligente y puede plantearse una investigación de forma competente y basada en su experiencia.

Los profesores tienden a buscar datos para respon-der a cuestiones relevantes y a reflexionar sobre es-tos datos para obtener respuestas a los problemas de la enseñanza.

Los profesores desarrollan nuevas formas de com-prensión cuando ellos mismos contribuyen a for-mular sus propios interrogantes sobre la práctica y recogen sus propios datos para darles respuesta.

“la manera más eficaz de realizar la formación perma-nente es mediante el estudio, de forma cooperativa por parte de los mismos docentes, de los problemas y temas que forman parte de su intento de realizar una práctica coherente con sus valores educativos […]. Los objetivos de este enfoque posibilitan un mayor control sobre lo que puede considerarse como conocimiento válido para los profesores.” (Ingvarson, 1987, 112).

Por otro lado, Dewey hace referencia a este modelo como “acción reflexiva”. Zeichner (1983) señala “los pro-fesores como investigadores sobre la acción”; “los profe-sores como innovadores”, “los profesores como observa-dores participantes”

Este modelo puede presentar diversas formas, su desarrollo sólo se encuentra limitado por la imagina-ción y puede seguir diversos procesos, es posible seña-lar algunos pasos:

De manera individual o en grupo, los profesores identifican una situación problemática o un tema que sea de su interés a partir de una observación o una conversación reflexiva.

Plantean formas diferentes de recogida de informa-ción sobre el problema inicial, que puede implicar tanto un estudio bibliográfico como un análisis a partir de los datos obtenidos en la clase o en la es-cuela.

Estos datos se analizan individualmente o en grupo. Se realizan los cambios pertinentes. Se vuelven a obtener nuevos datos e ideas para

analizar los efectos de la intervención que se ha realizado y continuar con el proceso de formación desde la práctica.

“…en la formación permanente del profesorado de-beríamos propiciar los modelos de desarrollo/mejora y el modelo indagativo, en un contexto de autonomía, enten-dida como una autonomía que favorezca la confronta-ción de ideas y de procesos entre el profesorado, llegando al máximo consenso entre sus miembros, facilitando la formación del colectivo y no únicamente para el desarro-llo de la formación individual.” (Imbernón, 1997, 77).

“La adquisición de conocimiento ha de tener lugar de forma interactiva, reflexionando sobre situaciones prácti-cas reales.” (Elliot, 1991, 76-80).

Investigación en el aula: ¿es posible? ¿cómo?

La investigación-acción es, actualmente, uno de los procesos importantes en la investigación, en, para y desde la formación del profesorado.

.El.concepto.de.profesor.como.investigador.sur-ge.predominantemente.de.la.obra.de.Stenhouse.y.de.su.modelo.teórico.sobre.el.currículum,.que.es.en-tendido.como.un.proyecto.que.el.propio.profesora-do.debe.construir,.basado.en.una.ética.profesional.al. servicio. específicamente. de. los. alumnos,. antes.que.de.los.intereses.de.los.sistemas.institucionales.

160

. Se. defiende. la. necesidad. de. la. actitud. investi-gadora.del.profesorado.sobre.su.propia.práctica.y.se. define. esta. actitud. como. “una disposición para examinar con sentido crítico y, sistemáticamente, la propia actividad práctica.”.(Stenhouse,.1987,.98).

Son varios los autores que apoyan la posibilidad de la investigación en el aula o investigación-acción, así Corey (1953), concibió este método como aque-llos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente la definió como el “estudio realizado por colegas en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instrucción”

La expresión “investigación-acción” fue acuñada por Kurt Lewin (1947) para describir una forma de in-vestigación con las siguientes características:

1. Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circuns-tancias de acuerdo con una concepción compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir “el bien común”, en vez de promover el bien exclusivamente individual. No debe confundirse con un proceso solitario de “autoevaluación” en relación con determinadas concepciones individualistas del bien.

2. Es una práctica reflexiva social en la que no hay dis-tinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prácticas sociales se consideran como “actos de investigación”, como “teorías-en-la-acción” o “pruebas hipotéticas”, que han de evaluarse en relación con su potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta perspectiva, la docencia no es una actividad y la investigación-sobre-la-enseñanza otra. Las estrategias docentes suponen la existencia de teorías prácticas acerca de los modos de plasmar los valores educativos en situaciones con-cretas, y cuando se llevan a cabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investigación-acción. Si se considera una práctica social como la enseñanza, como una actividad reflexiva, la división del trabajo entre prácticos e investigadores se desvanece.

La idea de investigación-acción de Lewin hunde sus raíces históricas en la tradición aristotélica de ciencia moral o práctica, relativa a la puesta en práctica de va-lores e ideales humanos compartidos

Lewin (1947) bosqueja un proceso disciplinado de investigación-acción que se sitúa en paralelo con la aplicación del método científico en otras disciplinas. Su

modelo especifica una espiral de actividades en esta secuencia:

1. Aclaración y diagnóstico de una situación proble-mática en la práctica.

2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema;

3. Implantación y evaluación de las estrategias de ac-ción y

4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción).

Como.la.investigación-acción.considera.la.situación.desde.el.punto.de.vista.de.los.participantes,.describirá.y.explicará.“lo.que.sucede”.con.el.mismo.lenguaje.utili-zado.por.ellos;.o.sea,.con.el.lenguaje.de.sentido.común.que.la.gente.usa.para.describir.y.explicar.las.acciones.humanas.y.las.situaciones.sociales.en.la.vida.diaria..Por.eso,.los.relatos.de.investigación-acción.pueden.ser.vali-dados.en.el.diálogo.con.los.participantes..

Como la investigación-acción contempla los pro-blemas desde el punto de vista de quienes están impli-cados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálo-go libre de trabas con ellos.

La investigación-acción implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación, en cuanto compañeros activos en la investigación. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación-acción. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el “investigador” (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de informa-ción entre ellos.

Los participantes deben tener libre acceso a los da-tos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y “el investigador” debe tener libre acceso a “lo que suce-de” y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigación-acción no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicación de los datos.

En la investigación-acción se pretende que los pro-fesores pasen de ser conocedores y dotados de razón instrumental que les permite ser transformadores de objetos a alcanzar el entendimiento entre ellos, estan-do dotados de lenguaje y acción (Habermás, 1990). La comunicación se convierte en premisa de la delibera-ción colectiva para propiciar la transformación.

“la investigación-acción es un tipo de investigación en que el acto de investigación es necesariamente un acto sus-

161

tantivo; es decir, el acto de interrogación es emprendido con la obligación de beneficiar a otros y no sólo a la comunidad de investigadores académicos.” (Stenhouse, 1979, 57).

Para. Carr. y. Kemmis. (1988). la. investigación-ac-ción. va. más. allá. de. una. simple. metodología,. sino.que.ha.de.ser.una.reconceptualización profunda.de.la.relación.entre.teoría.y.práctica.y.la.base.de.la.in-vestigación.desde.un.enfoque.crítico.

Por tanto, la investigación-acción posibilitará la comprobación de ideas en la práctica para conseguir mejoras y para acrecentar los conocimientos sobre el currículum, la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora colectiva de lo que ocurre en la clase y en la escuela, y una mejor articulación y justificación de las bases educativas de lo que se realiza. La investigación-acción es una manera de trabajar que une la teoría y la práctica; son ideas comunes en acción. Se pone énfasis en la investigación a partir de la práctica cotidiana, por tanto, reflexión y acción están íntimamente ligadas, de manera que no habrá que separar ambos momentos.

.La.investigación-acción.es.un.importante.proce-dimiento.para.la.formación.y.el.desarrollo.profesio-nal.del.profesorado,.gracias.a.la.acción.cooperativa.que.implica.y.al.trabajo.en.equipo,.mediante.el.cual.el. profesorado. orienta,. corrige. y. evalúa. sus. pro-blemas.y.tome.decisiones.para.mejorar,.analizar.o.cuestionar.la.práctica.social.y.educativa..El.profeso-rado.se.forma.y.desarrolla.cuando.adquiere.un.ma-yor.conocimiento.de.la.compleja.situación.en.la.que.su. enseñanza. se. desenvuelve.. Para. esto. debe. unir.teoría. y. práctica,. experiencia. y. reflexión,. acción. y.pensamiento;. tanto. para. su. desarrollo. personal.como.profesional.

La investigación-acción ofrece la posibilidad de comprometer y transformar el conocimiento de los profesores investigadores sobre sí mismos, instándoles directamente a reconstruir y a transformar su práctica cotidiana, y además, a teorizar y revisar continuamente sus procesos educativos. Es una forma democrática de investigación que se hace por los “prácticos” y desde la práctica, en la que todos los actores participan por igual y se comprometen en cada una de las fases de investigación, ya que se comunican entre sí mediante una relación simétrica y aceptan la diversidad de pun-tos de vista y la diferente toma de decisión.

Según Pérez Serrano (1990), la investigación acción tiene una estrecha relación con la formación y el desa-rrollo profesional del profesorado, ya que provoca:

Desarrollar estrategias y métodos para actuar de un modo más adecuado.

Descubrir espacios donde se pueda fomentar el de-sarrollo social de la comunidad.

Facilitar dinámicas de trabajo adecuadas para la constitución de grupos sociales.

Propiciar técnicas e instrumentos de análisis de la realidad, así como procedimientos de recogida y de análisis de los datos.

Iluminar todo el proceso de trabajo desde la ópti-ca de la investigación cualitativa, vinculando en el proceso, a un mismo tiempo, la investigación y la acción, la teoría y la praxis.

Apostar por una investigación abierta, participativa y democrática, centrada en las situaciones proble-máticas prácticas, dirigida hacia la mejora de las situaciones, no solo hacia la descripción y compren-sión de éstas.

Nuestro proyecto

El sentido de la investigación-acción, como la prac-ticamos en este proyecto, es en la búsqueda continua de la estructura de la práctica y del sustento teórico para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo.

Al hablar de la estructura de la práctica, concebi-mos, coincidiendo con Restrepo (2002) que consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ri-tos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), todos sus-ceptibles de ser revisados, criticados y transformados para la mejora.

Se entiende por práctica docente, las actividades que desarrolla el docente en el aula y que tienen que ver con el proceso de enseñanza que se lleva a cabo con un grupo de alumnos, de una manera directa. No se incluye en la valoración de la práctica docente otra de las variables de la profesión es decir, la dedicación al centro, su participación en los órganos de control así como las labores que realiza en las actividades complementarias y extracurriculares que organiza el centro.

Además, partimos de la idea que la práctica docen-te es siempre mejorable y que tenemos la obligación de ofrecer a la sociedad una educación de calidad.

Según Climent Giné (2002),. desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:

Ser accesible a todos los ciudadanos. Facilitar los recursos personales, organizativos y ma-

teriales, ajustados a las necesidades de cada alum-no para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso acadé-mico y personal.

Promover cambio e innovación en la institución es-colar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros

162

medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)

Promover la participación activa del alumnado, tan-to en el aprendizaje como en la vida de la institu-ción, en un marco de valores donde todos se sien-tan respetados y valorados como personas.

Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad

Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del cen-tro.

Como se cita anteriormente, este proyecto surge enmarcado por el modelo de observación/evaluación, por tanto, como primer fase se establecieron los obje-tivos y se decidió el sistema de observación, así como también los aspectos donde se focalizaría dicha obser-vación.

Para el registro sistemático se diseña una ficha de observación donde constan los aspectos a ser observa-dos y que se definen como:

Clima de clase: Relación que se establece entre el entorno físico y material del aula y las características de las personas del grupo.

Motivación: Es lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera. Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encau-za la energía. Inducir a los alumnos a actuar de de-terminada manera.

Emergente: El que surge sin estar previsto, sin saber que va a aparecer. Sobreviene sin que se espere.

Expresión corporal/gestual: empleo del cuerpo como lenguaje, sin códigos preconcebidos, en el que se conecta el cuerpo, el espacio y el tiempo.

Manejo del tiempo: Estructura general de la clase: comienzo (motivación y enfoque); desarrollo (co-municación, análisis, aplicación y síntesis); y cierre (repetición, evaluación y proyección/anticipación)

Recursos: Instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de de-cisiones, tanto en la planificación como en la inter-vención directa en el proceso de enseñanza.

Vocabulario/expresión: Dominio práctico de vías de comunicación por parte del docente para co-municarse de forma adecuada, cumpliendo tres funciones fundamentales: informativa, afectiva y re-guladora. Apuntando éstas, a tres importantes con-secuencias: la creación de un clima que favorece el aprendizaje; optimización de la actividad de estu-dio; y desarrollo de las relaciones entre el profesor y alumno, y en el colectivo de estudiantes.

Además de la observación directa, se realizan gra-baciones de video, dado que se obtiene un registro permanente de la actuación del profesor, que puede examinarse y reexaminarse cuantas veces se quiera. También conlleva una cierta ansiedad para la persona cuya actuación va a ser recogida. (Carroll, 1981).

Las filmaciones suelen ser un medio objetivo de recogida de información para superar las limitaciones de la propia autopercepción y de la memoria. Pueden ayudar a identificar modos de expresarse más eficaz-mente, reconocer y corregir hábitos que desaniman a los alumnos, detectar elementos del lenguaje corporal, entre otros. (Gastel, 1991).

Por otro lado, este proyecto también apunta a la coordinación de contenidos de diferentes asignaturas, por tanto, apuesta a la interdisciplinariedad.

Las condiciones sociales plantean nuevas exigencias en la educación de las futuras generaciones, sobre todo en lo que respecta a cultivar en el alumno la búsqueda de conocimientos, de crítica y problematización de la realidad en la que se desarrolla, de determinación de problemas, así como de las alternativas para su solución.

De lo que se trata es de formar estudiantes que sean capaces de desarrollar competencias comunes a todas las disciplinas. Y es que la educación no solo debe ser “un proceso de individuación sino también de integra-ción, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social.” (Read, 1955, 31).

El significado de interdisciplinariedad implica una colaboración entre dos o más disciplinas o ciencias. En cuanto a lo pedagógico, se refiere a la enseñanza que intenta abordar y trasmitir al mismo tiempo, contenidos y disciplinas diversas. Es opuesto al conocimiento frac-cionado y en parcela, y se orienta hacia la integración y globalización de los conocimientos de la educación.

Entonces, se entiende por interdisciplinariedad a las estrategias didácticas que se establecen entre las diferentes disciplinas que conforman el currículo para lograr objetivos comunes en la formación de los estu-diantes, y que promueven relaciones de cooperación e intercambio, así como de un análisis y replanteo crítico de la práctica pedagógica.

La interdisciplinariedad debe verse como un pro-ceso que permite solucionar conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas, buscar marcos integradores, interactuar con hechos.

Lograr el desarrollo del estudiante, debe responder a las condiciones institucionales, a la integración de es-trategias interdisciplinarias en acciones conjuntas en-tre las disciplinas que conforman el currículo.

163

Para ser consecuentes con su tiempo, los procesos educativos tienen la responsabilidad de formar indivi-duos competentes, responsables, reflexivos, indepen-dientes, creativos y capacitados para aplicar sus cono-cimientos, conocer sus limitaciones y superarlas, para responder adecuadamente a una realidad en constan-te cambio.

“Las relaciones interdisciplinarias son una vía efectiva que contribuye al logro de la relación mutua del sistema de conceptos, leyes, teorías que abordan en la escuela. Además, permiten garantizar un sistema general de co-nocimientos y habilidades, tanto de carácter intelectual como práctico, así como un sistema de valores, conviccio-nes y las relaciones hacia el mundo real y objetivo que le corresponde vivir y en la última instancia, como aspecto esencial, desarrollar en los estudiantes una formación la-boral que le permita prepararse plenamente para la vida”. (Fiallo, 1982, 8).

MATERIALES Y MÉTODOS

Contexto:

El liceo Nº1 Mario W Long de la ciudad de Young, Rio Negro, Uruguay está ubicado en Joaquín Suarez y Asencio. Fue creado en 1943.

En la actualidad el equipo e dirección está integra-do por:

- Directora Ana Montero - Subdirectora Gulman Olguín.- Es un liceo de 2da categoría que funciona en dos tur-

nos: - Matutino de 8:00 a 12:40 (16 grupos de bachille-

rato). - Vespertino de 13:00 a 17:55 (15 grupos de ciclo

básico).

La estructura edilicia cuenta con 18 aulas, 3 labo-ratorios, 2 salas de informática, un salón de usos múl-tiples, 3 baterías de baños, secretaría, 2 adscripciones, dirección, sala de profesores, cantina, patios internos y cancha multiuso abierta.

El centro nuclea una población de 758 estudiantes, y trabajan en él, 87 profesores.

En el nivel de 1º año de bachillerato asisten 127 alumnos distribuidos en 6 grupos de aproximadamen-te 21 alumnos cada uno; 16 son los docentes que dic-tan cursos en dicho nivel de los cuales 10 hacen 3 o más años que lo dictan.

Investigador participante:

Lorna.Romero:.

- Profesora titulada (I.F.D). Asignatura: Biología - Efectiva grado 3. - Antigüedad en el CES: 12 - Antigüedad consecutiva en el nivel: 4 - Carga horaria semanal: 47

Alicia.Hartwig:

- Profesora titulada (Ce.R.P). Asignatura: Matemá-tica

- Efectiva grado 3 - Antigüedad en el CES: 10 - Antigüedad consecutiva en el nivel: 6 - Carga horaria semanal: 47

Gerardo.Vitale:

- Profesor titulado (Ce.R.P).Asignatura: Física - Efectivo grado 1. - Antigüedad en el CES: 5 - Antigüedad consecutiva en el nivel: 3 - Carga horaria semanal: 59

Metodología:

Investigación- acción:.

Se propone un vasto programa de integración de procesos, en un esfuerzo unitario por mejorar la calidad de la enseñanza mediante el perfeccionamiento de la práctica. El investigador es a la vez, participante de la propia investigación.

“Requiere la participación de grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo a observadores y parti-cipantes, es para Elliot un instrumento privilegiado de de-sarrollo profesional de los docentes al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que privada; al proponerse la transformación de la realidad de la escuela y del aula mediante la comprensión previa y la participación de los profesores/as en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional, no solo como marco de actuación, sino como importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión de la práctica en el aula y orientado a faci-litar la comprensión y transformación de la misma prác-tica.” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1999, 428-429).

164

Métodos:.

1. Observación en el aula y registro sistemático en ficha de observación previamente diseñada para este

propósito. Los aspectos en que se enfoca la observa-ción fueron consensuados con anterioridad por los participantes.

La observación se realizó a partir del mes de abril, y al menos una vez al mes para cada uno de los docentes involucrados por parte de los restantes.

Posteriormente a cada una de las observaciones, se cumple una reunión en la que se realiza la devolución al docente visitado. En esta reunión participan todos los docentes involucrados, se realiza un comentario ge-neral, se analiza cada uno de los aspectos observados, se destacan las fortalezas encontradas y se reflexiona en relación a los obstáculos o aspectos pasibles de ser mejorados y se plantean sugerencias para resolverlos.

En siguientes clases se utilizan sugerencias y se vuelve a observar, analizar y reflexionar sobre lo obser-vado para evaluar la pertinencia de la intervención y volver a realizar ajustes sobre la práctica.

Este método se emplea para cada uno de los parti-cipantes de la investigación en forma sistemática.

2. Filmación de clases completas y posterior análisis mediante mesa redonda, destacando fortalezas y debi-lidades que se hallaron en dicha clase. Autoevaluación a partir del visionado de la propia práctica. En ambas instancias se comenta y reflexiona en forma conjunta en la búsqueda de alternativas a ser probadas.

Técnicas:.

Recogida y análisis de las producciones de los alum-nos para evaluar el trabajo coordinado que se va realizando y/o introducir posibles modificaciones o ajustes.

Encuesta dirigida a los alumnos de 1º de bachillera-to, seleccionando al azar una muestra de 2 grupos por docente, para relevar datos acerca del desem-peño de cada uno de los docentes participantes, en relación a la práctica y desde el punto de vista del alumno.

PROFESOR:

FECHA:

GRUPO:

TEMA:

Motivación/participacióndealumnosClimadeclase

Atencióndeemergentes

Manejodeltiempo

Usoderecursos

Vocabulario/expresión

Lenguajecorporal/gestual

Comentario:

Firmadocentevisitado:Firmadocenteobservador:

INSUFICIENTEREGULARACEPTABLEBUENOMUYBUENO

165

3. Presentación del trabajo de investigación (funda-mentación, problema, objetivos, actividades y comen-tarios) en Coordinación, a los docentes del Centro.

4. Encuesta pretest-postest constituida por 8 ítems cuya finalidad es conocer las concepciones de los profesores asistentes respecto a diversas cuestiones fundamentales en la enseñanza. La primera instancia (pretest) se aplica con objeto de observar “in situ”, las

concepciones de los asistentes a la presentación del trabajo de investigación, sobre algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que se consideran de interés. Esta misma encuesta se aplica con carácter de postest, para valorar sí se habían producido cambios conceptuales respecto a las ideas iniciales que poseían los profesores.

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 2 3 4 5 NS / NC

1 Explicaloscontenidosdelaasignaturaconseguridad.

2 Explicaconclaridad.

3 Destacalosaspectosfundamentalesdecadatema.

4 Preguntaduranteeldesarrollodelasclasesparaaveriguarsilosalumnostienendificultades.

5 Motivaalosalumnosparaqueseinteresenporlaasignatura.

6 Exponeejemplososituacionesenlasqueseutilizanloscontenidosdelaasignatura.

7 Exponeejemplososituacionesenlasqueseutilizanloscontenidosdeotrasasignaturas.

8 Engeneral,haceinteresanteslasclases.

9 Proponeactividadesparafavorecerelaprendizajeautónomo(búsquedadeinformacióncomplementarias,trabajos, investigaciones,etc.).

10 Favorecequelosalumnosusenelrazonamiento.

11 Utilizaadecuadamenterecursosdidácticos(pizarrón,otros).

12 Utilizaunametodologíadeenseñanzaadecuadaalascaracterísticasdelgrupoylaasignatura.

13 Utilizaunlenguajeclaroyentendible.

14 Tomaenconsideraciónlapropuestadelosalumnossobreeldesarrollodelaasignatura.

15 Tieneuntratoigualitariocontodoslosalumnos.

16 Respondeconinterésalasintervencionesdelosalumnos.

17 Valoraglobalmentealprofesorenestaasignatura.

18 ¿EnquéaspectoscreeUd.queelprofesordeestaasignaturahamejoradoensusclases?

19 ¿EnquéaspectoscreeUd.queelprofesordeestaasignaturadebemejorar?

PROFESOR/A................................................................GRUPO:........................................

Siestáscompletamentedeacuerdoconquelasafirmacionesdescribenelcomportamientodel(la)profesor(a),marcalacasilla“5”.Siestáscompletamenteendesacuerdo,marcalacasilla“1”.Utilizalospuntosintermediosdelaescala(2,3,4)paragraduarturespuesta.Sinocuentasconinformaciónpararesponder,marcalaopción“NS/NC”.Procurarespondertodaslaspreguntas.

166

5. Cuestionario dirigido a conocer el grado de acep-tación, por parte de los profesores asistentes, de los di-ferentes aspectos que caracterizan las actividades del trabajo de investigación (metodología, resultados, etc.)

e indagar acerca de la incidencia de dicho en potenciar el cuestionamiento sobre la propia práctica educativa. Se tomó como muestra, al azar, 1 de cada 5 docentes asistentes.

Marque la/s afirmación/es que crea correctas/s.

Laformacaiónpersonalistayaisladapuedeoriginarexperienciasdeinnovación.

Reflexiónyanálisissonmediosfundamentalesparaeldesarrolloprofesional.

Lareflexiónindividualsobrelapropiaprácticapuedemejorarconlaobservacióndeotros.

Laformamáseficazderealizarlaformaciónpermanenteesmedianteelestudiodeformacooperativaporpartedelosmismosdocentes.

Lainvestigaciónesunaprácticarigurosa,porellonoesposibleserdocentedetiempocompletoeinvestigadoralmismotiempo.

Losconocimientosqueseenseñanintegrados,hacequesepierdalarigurosidaddeloscontenidosdelaasignatura.

Losalumnossecomportandiferentecuandodurantelaclasehayunobservadorexterno.

Realizarunacríticaounasugerenciaauncolegapuedesernegativoocontraproducente.

ENCUESTA dE OPINIÓN

Enrelaciónalaponenciarealizadaeljueves26deagosto,delainvestigación“Aprenderparaenseñar:unespacioenconstrucción”.

1 realice una valoración de la misma.

2 ¿Considera ud. viable esta forma de mejorar las prácticas educativas? fundamente.

-Observación/reflexión.

-Filmacionesdeclases.

-Coordinacióndeactividades.

3 ¿Le permitió cuestionar sus propias prácticas? ¿En qué aspectos?

167

RESULTADOS y DISCUSIÓN

En. relación. a. la. observación. en. el. aula. y. en. fil-maciones:

El trabajo de investigación se vio facilitado por tratarse de un cuerpo docente estable en el nivel..Asi-mismo,. en primeras visitas se sintió la presión de ser visitados por un observador en las propias clases.

En las reuniones post-observación, se pudieron compartir y contrastar observaciones, analizar situa-ciones dentro de un contexto determinado. Reflex-ionar y criticar ayuda a cuestionar las propias prácticas y buscar soluciones. Se conocen otras estrategias que se usan con eficacia y permite sugerir algunas para re-solver situaciones particulares.

Valoración según número de visita

Va

lora

ción

Número de visita

Motivación

Tiempo

Recursos

5

4

3

2

1

01 2 3 4 5 6

1. Insuficiente; 2. Regular; 3. Aceptable; 4. Bueno; 5. Muy bueno

Visitasordenadascronológicamente;realizadaspordiferentesobservadores,endiferentesgrupos.Lavisita1eslasituacióndepartida.

Análisis

Motivación/participación:nopresentaronproblemasenelinicio,luegosesurgieronsituacionesparticularesquefueronresueltasapartirdeladiscusióndelasclasesobservadas,demodoquesealcanzaranuevamenteelnivelinicial.

Manejo de tiempo:enprimerasclasesobservadasseaprecióinicioydesarrollodelaclase,perosetuvoproblemasconelcierre,situaciónquesefuemodificandoapartirdesugerenciasrealizadasporlosobservadores.

uso de recursos:elrecursoevaluadoenestecasoeselpizarrón.Alprincipionosepercibieronproblemas,luegoseobservanalgunosdetalles,porloquesetomalasugerenciadelusodecoloresparajerarquizarcontenidosyportantosuempleomejora.

168

Se aprende de otras asignaturas, lo que permite de-tectar objetivos y contenidos comunes que en otras in-

stancias no se hubieran considerado y de esta manera se crea el espacio para coordinar actividades.

Se valoran las diferencias de los docentes, se apre-nde a respetar al compañero y esto, colabora en afian-zar al equipo docente en un verdadero trabajo colabo-rativo ya que estrecha vínculos. Se logra el consenso y la unificación criterios a la hora de evaluar.

Se puede inferir de las observaciones, que los do-centes realizamos prácticas con muchas similitudes en

varios aspectos, pero cada uno dentro de un estilo que le es propio. Se enseña de la forma en que nos gusta aprender.

El visionado de las propias prácticas (video) movi-liza, obliga la revisión y mejora de dicha práctica. La dis-cusión sobre una práctica en particular se ve enrique-cida por los diversos puntos de vista.

Extracto de comentarios en fichas de observación.

Evolución de comentarios en relación al manejo del tiempo: docente A

“Laclasetienecomienzoydesarrollo,nologracerrareltema.Tocaeltimbreenplenaexplicaciónymandadeberesdespuésdeello.”

“Laclasetieneuncomienzo,desarrolloyfinal(...)mandaT/Dluegoquetocaeltimbre.”

“Buenmanejodeltiempo,laclasemantuvounaestructurabiendiferenciadayuncierreclaro(...)conT/Dexplicada.”

Evolución de comentarios en relación al manejo del tiempo: docente B

“...sepercibeciertatensiónporpartedelosalumnos.”

“...pormomentosseestableceunsilencioprofundo(demasiado).”

“Losalumnossemuestrandistendidosyconganasdetrabajarayudandoaformarunbuenclimadetrabajo,amenoydistendido.”

Física

Ecuaciones de Descartes.

Ley de Ohm.Ley de Snell.

Onda electromagnética visible. Foton.

Fuerza y campo eléctrico.Fuerza y campo magnético.

Matemática

Ecuaciones de primer grado

Relaciones de proporcionalidadFunción lineal, pendiente.

Sistemas de ecuaciones lineales (3x3).

Trigonometría.Pitágoras.Teorema del seno y coseno.

Probabilidad y estadística.

Función exponencial.

Función logarítmica.

Biología

Leyes de Mendel, Monohibridis-mo, Codominancia, Dihibridis-mo.

Teoría endosimbiótica: autotro-fia, fotosíntesis.

Monohibridismo, Dihibridismo.Herencia cuantitativa.

Mitosis.

Origen de la vida (Oparín-Hal-dane).

Composición química del proto-plasma.

Núcleo: ADN-ARN.

Formación de polímeros orgá-nicos.

Membranas biológicas y trans-porte.

Química

Estequiometría.

Ph.

Agua.Biomoléculas.

Biomoléculas.

Ácidos nucleicos.

Polímero - polimerización.

Coloides, soluciones, ósmosis.

169

Cuando se realiza una autoevaluación a partir de la filmación de una clase, se es más crítico en cuanto a la rigurosidad de conceptos, modelos y metodología de la propia asignatura. La revisión de las prácticas, nos exige volver continuamente a revisar las teorías que la sustentan (en lo didáctico general y en lo específico de la asignatura)

En el análisis cualitativo de las fichas de observa-ción de cada docente se constata que las sugerencias fueron recibidas y aplicadas por cada participante, y que éstas fueron arrojando resultados positivos para el desempeño del propio docente, así como también en relación a los alumnos.

El intercambio frecuente de observaciones en el aula, posibilita la detección de situaciones puntuales que se presentan sistemáticamente, y la intervención sobre ellas, ya que facilita la toma de decisiones a la

hora de citar y entrevistarse con padres de alumnos. Permite tener coherencia y criterios comunes.

En.relación.a.los.alumnos:

Nunca manifestaron incomodidad por la presen-cia de un observador en la clase. Sus hábitos y com-portamiento general es el cotidiano, no se comportan diferente por estar presente un observador (algunos alumnos no notaron su presencia). Asimismo, presen-tan diferente actitud frente a asignaturas diferentes (motivación, responsabilidad, participación)

Se pudo percibir que los alumnos deben aprender contenidos muy variados, con vocabularios específicos y códigos diferentes (es difícil y exigente), y al principio, re-sisten el trabajo con contenidos integrados de otras asig-naturas (ellos “ven” las asignaturas compartimentadas).

Nº Ítems Docente A Docente B Docente C1 Explica los contenidos de la asignatura con seguridad. 86 97 972 Explica con claridad. 75 97 973 Destaca los aspectos fundamentales de cada tema. 89 63 864 Pregunta durante el desarrollo de las clases para averiguar si los alumnos tienen dificultades. 75 86 835 Motiva a los alumnos para que se interesen por la asignatura. 75 48 806 Expone ejemplos o situaciones en las que se utilizan los contenidos de la asignatura. 92 74 917 Expone ejemplos o situaciones en las que se utilizan los contenidos de otras asignaturas. 53 80 578 En general, hace interesantes las clases. 58 77 869 Propone actividades para favorecer el aprendizaje autónomo (búsqueda de información

complementaria, trabajos, investigaciones, etc). 83 88 51

10 Favorecer que los alumnos usen el razonamiento. 89 80 9711 Utiliza adecuadamente recursos didácticos (pizarrón, otros). 78 80 8312 Utiliza una metodología de enseñanza adecuada a las características del grupo y la asignatura. 69 69 7713 Utiliza un lenguaje claro y entendible. 64 71 7414 Toma en consideración la propuesta de los alumnos sobre el desarrollo de la asignatura. 69 80 8615 Tiene un trato igualitario con todos los alumnos. 69 66 7116 Responde con interés a las intervenciones de los alumnos. 81 69 9117 Valora globalmente al profesor en esta asignatura. 92 86 94

% corresponden a valoraciones entre 4 y 5.

170

De los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los alumnos se puede destacar que, en general en los do-centes involucrados, valoran muy bien la claridad y seguri-dad con que se explican los contenidos en cada asignatura.

En general están de acuerdo con el buen uso que se hace de los recursos didácticos, así como también la ten-dencia a favorecer el aprendizaje a través del razonamiento.

La valoración global de cada uno de los docentes es altamente positiva. Las sugerencias de mejora que

proponen los alumnos coinciden plenamente con las observaciones realizadas por los docentes durante las instancias de observación en el aula.

Entre 53-80% de los alumnos están de acuerdo o reconocen que los docentes exponen contenidos de la asignatura relacionados con los de otras asignaturas. Teniendo en cuenta, que las actividades coordinadas hasta el momento han sido muy puntuales, el nivel de valoración de los alumnos es muy positivo.

171

En las producciones de los alumnos se puede perci-bir la aplicación de contenidos que fueron coordinados y que éstos integran aún cuando no se explicita su apli-cación. Por tanto, la integración de contenidos interdis-ciplinarios se logra en mayor o menor medida pero en forma acertada.

Los alumnos notan y manifiestan el trabajo de equipo de los docentes y las aplicaciones coordinadas de contenidos. Luego de varias experiencias, y basados en las producciones de los propios alumnos, podemos

afirmar que son reflexivos y críticos, se logró que por sus propios medios buscaran integrar los conocimien-tos de diferentes disciplinas.

En.el.Centro:

Se reciben comentarios y observaciones positivas referidas al proyecto que se lleva a cabo. En casos pun-tuales se reciben solicitudes de otros docentes para in-tegrarse al proyecto y/o ser visitados así como devolver la visita (algunas se concretan).

Ítems Pretest (%) Postest (%)La formación personalista y aislada puede originar experiencias de innovación. 8 13Reflexión y análisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional. 94 89La reflexión individual sobre la propia práctica puede mejorar con la observación de otros. 81 84

La forma más eficaz de realizar la formación permanente es mediante el estudio de forma cooperativa por parte de los mismos docentes. 36 38

La investigación es una práctica rigurosa, por ello no es posible ser docente de tiempo completo e investigador al mismo tiempo. 25 15

Los conocimientos que se enseñan integrados, hace que se pierda la rigurosidad de los contenidos de la asignatura. 10 31

Los alumnos se comportan diferente cuando durante la clase hay un observador externo. 75 24

Realizar una crítica o una sugerencia a un colega puede ser negativo o contraproducente. 13 13

De la observación de los resultados se destaca que, hay una tendencia por parte de los docentes a recono-cer que la práctica puede mejorar si se trabaja en forma colaborativa con otros docentes y así lograr una for-mación permanente; así como también a abandonar la concepción de que los alumnos se comportan de modo diferente si en el aula está presente un observador.

En general, un buen número de docentes reconoce la importancia de la reflexión y el análisis de la práctica como forma de desarrollo de la formación profesional.

En cuanto a la idea previa de que la investigación y el ejercicio de la docencia no son compatibles, se nota una tendencia al abandono de esa concepción.

El análisis conjunto de los ítems 1 y 6 permite ob-servar que sin embargo, los docentes continúan mos-trando y defendiendo cierto individualismo a la hora de la innovación y cierta resistencia a la coordinación de actividades interdisciplinarias. Podría fundamen-tarse en la idea de resistencia y obstáculo hacia la for-mación profesional que propone Imbernón (1997): lo realmente negativo en la formación es la resistencia a causa de una cultura de alienación profesional, que en sí misma es una resistencia total a la formación porque no asume ningún cambio.

En relación a la encuesta de opinión:

De las respuestas emitidas por los profesores, se destaca que respecto a la valoración de la ponencia realizada en coordinación, de la presente investigación, la califican como “excelente”; “ampliamente positiva”; “interesante”; “movilizadora”, “novedosa”.

Con respecto a la viabilidad que perciben de las ac-tividades propuestas, se destaca:

Observación/reflexión: todos lo creen viable ya que frente a críticas constructivas se pueden co-rregir ciertos hábitos, pero para ello consideran, se deben tener ciertas condiciones: docentes abiertos, madurez, “generosidad para compartir las prácticas”, “mucho coraje”, y disponibilidad de tiempo. Propo-nen además, que la tarea es más aceptable cuando se trata de equipos multidisciplinarios.

Filmación.de.clases: la mayoría cree que puede ser interesante, productivo, sin embargo existe una ten-dencia negativa en tanto aceptar que sean filmadas las propias prácticas.

Coordinación.de.actividades.interdisciplinarias:.por un lado, algunos docentes manifiestan ya estar coordinando dentro de su propia Sala docente y que se les presenta dificultad a la hora de hacerlo

En relación a las concepciones de los docentes (pretest/postest):

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con otras asignaturas. Otros, lo creen interesante pero no lo han experimentado aún.

En cuanto a la reflexión sobre su propia práctica, destacan que ante una propuesta novedosa se genera el cuestionamiento y autoevaluación; los aspectos que más se cuestionaron fueron: participación de los alum-nos, uso del pizarrón, motivación y la coordinación con otros docentes.

CONCLUSIONES

El compartir y vivenciar experiencias o situaciones educativas en el aula, propias o de otros docentes, con un posterior análisis, discusión y reflexión; permite in-tervenir sobre la práctica educativa en el sentido de, aplicar sugerencias, potenciar las fortalezas y conocer nuevas estrategias. Esta metodología realizada en for-ma sistemática, resulta en una mejora de las prácticas educativas.

Coordinar contenidos programáticos de diferentes disciplinas hace que los alumnos logren su compren-sión en forma integral; no sólo transfieren conocimien-tos, sino que buscan aplicarlos e integrarlos en forma crítica y autónoma.

A través de la difusión de la presente investigación se logró en los docentes del Centro la reflexión y críti-ca individual sobre su propia práctica; sin embargo se constata que en relación al desarrollo del trabajo cola-borativo para la formación permanente, en general no están dispuestos.

Validez y limitaciones:

Los resultados obtenidos en la presente investiga-ción son concluyentes sólo para los participantes y en este contexto. Las conclusiones no son cerradas ni ge-neralizables.

La limitación encontrada en esta experiencia fue el tiempo, en el sentido de los horarios de trabajo super-puestos, dado que todos trabajamos en mismo turno, y mismos grupos. Otro momento en el cual se dificultó el trabajo fue durante junio y julio por desarrollarse perio-do de evaluaciones semestrales, reuniones evaluatorias y vacaciones de invierno.

Proyección:

Se pretende continuar realizando las visitas de ob-servación en el aula.

Realizar actividades planificadas en forma coordi-nada.

Si es posible, incorporar docentes de otras áreas. Continuar la difusión del presente trabajo. Investigar las razones por las cuales los docentes re-

chazan el trabajo colaborativo.

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173

CAPÍTULO 11:

¿LAS SITUACIONES PROBLEMA COMO TÓPICOS GENERATIVOS: ENSEÑAR PARA COMPRENdER LA BIOLOGÍA


175

La lectura de este capítulo debería ser realizada re-cordando permanentemente los siguientes dos aspec-tos de sumo interés para todos los educadores cientí-ficos:

1 Los docentes de ciencias no estamos conformes con los resultados de los aprendizajes de los estu-diantes en las áreas de las ciencias y de las matemá-ticas.

2 En términos generales se puede decir que en la es-cuela primaria los niños se sienten interesados en los fenómenos científicos, están motivados; sin em-bargo cuando llegan al bachillerato, evitan aquellos donde hay materias científico – matemáticas.

Este desinterés, este rechazo, sumado al fracaso en estas materias, provocan honda inquietud y preocupa-ción, tanto en los países latinoamericanos como en los países más desarrollados.

Los estudios nacionales e internacionales sobre aprendizaje muestran bajísimos promedios en los re-sultados de las pruebas de ciencias y de matemáticas. Solo a modo de ejemplo se presentan algunas cifras de la evaluación PISA del año 2006: Chile, Uruguay, Ar-gentina se ubican a más de 140 puntos por debajo del puntaje de aquellos países que obtuvieron mejores puntajes, Finlandia, Canadá y los países asiáticos, tanto en Ciencias como en Matemáticas.

“La educación orientada a las habilidades básicas que ha tendido a dominar en las dos últimas décadas (…del SXX) parece demasiado limitada. Una vez más los críticos escolares están pidiendo que los alumnos vayan más allá de los hechos, para convertirse en personas capaces de resolver problemas y en pensadores creativos que vean las posibilidades múltiples de la que están estudiando y que aprendan cómo actuar a partir de sus conocimientos”

(Perrone, 1999:49)

Ciencias en PISA 2006 (puntajes promedio)

Fuente: Informe PISA – Uruguay. ANEP 2007.

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El problema de los bajos resultados de aprendiza-je en el área de las ciencias y la falta de interés en los estudios científicos no debe ser atribuido a una única causa, es un fenómeno complejo y multicausal. La lista de probables razones es verdaderamente interminable. En este capítulo se encarará el problema desde algunos aspectos relacionados con el enfoque de la enseñanza, específicamente de la Biología.

El objetivo de toda enseñanza es lograr que los es-tudiantes aprendan. Todos los docentes tienen una pre-ocupación común: ¿cómo lograr que los estudiantes aprendan más y mejor? La pregunta aquí sería ¿cómo conseguir que los estudiantes desarrollen compren-siones duraderas y profundas sobre los fenómenos del mundo biológico? Esta pregunta será el hilo con-ductor de este capítulo.

Sin duda este tipo de pregunta ha sido contestada de diferentes maneras según las épocas. Actualmente nadie duda de la necesidad de superar la enseñan-za tradicional, centrada en la figura del docente, con predominio de la trasmisión de conocimientos. En el discurso de la didáctica hoy se promueve una ense-ñanza más activa, donde el estudiante se comprometa directamente con su aprendizaje y donde el docente cumpla con un rol de guía, de orientación, ayudando a aprender, enseñando estrategias más que trasmitiendo conocimientos. Sin embargo, aún persisten en muchas de nuestras aulas los viejos modelos trasmisivos y au-toritarios.

Es verdad que las exigencias de la sociedad actual han colocado a la educación, desde el nivel inicial has-

Matemáticas en PISA 2006 (puntajes promedio)

ta el universitario, y en todas las áreas del conocimien-to, en la obligación de transformar sus enfoques de enseñanza. Este siglo ha traído consigo importantes transformaciones que han afectado profundamente el funcionamiento de nuestras sociedades y que han modificado irreversiblemente las relaciones entre la so-ciedad y los sistemas de educación.

Ya en el año 1996, la Comisión Internacional de la UNESCO sobre la Educación en el Siglo XXI afirmaba que en el nuevo siglo las tensiones entre lo global y lo local se incrementarían aún más debido a la necesi-dad de las personas de convertirse en ciudadanos del mundo sin perder sus raíces y a la vez, seguir teniendo un rol activo en la vida de sus naciones y comunidades locales.

Esta Comisión también destacaba en aquel mo-mento que la educación constituye un instrumento indispensable para el desarrollo de una sociedad pla-netaria democrática, donde la humanidad sea capaz de progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Delors, 1996). El adecuado ejercicio de la demo-cracia implica que todos los ciudadanos tengan la posi-bilidad de acceder a las ventajas de una buena cultura científica.

¿qué entendemos por una buena cultura científi-ca? En un documento del año 1998, la Nuffield Foun-dation del King´s College London señalaba que en el futuro cercano la sociedad demandaría ciudadanos que, sin necesidad de convertirse en científicos o in-vestigadores, fueran capaces de pensar el mundo en términos de sistema, a la vez que fueran también capa-

Fuente Informe PISA – Uruguay. ANEP 2007.

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ces de apropiarse del desarrollo de actividades propias del investigador: observación sistemática, curiosidad y creatividad intelectual, experimentación práctica y cul-tura de equipo.

Dice Howard Gardner que lo esencial en su propu-esta educativa es ayudar a los estudiantes a compren-der las principales formas de pensamiento disciplinar y los temas sustanciales de cada rama disciplinaria. Es lo que él llama “inmersión” en la disciplina. Según esta idea los estudiantes deberían explorar en profundidad un conjunto adecuado de ejemplos que permitan ver

como se piensa y se actúa desde determinada ciencia. No con el propósito de que los estudiantes se convier-tan en expertos, sino lograr que los estudiantes utili-cen de modo flexible sus conocimientos disciplinares para interpretar y transformar su propio mundo, o sea que puedan transferir sus conocimientos a distintas situaciones nuevas, desconocidas, imprevistas (Gard-ner, 2000).

Los programas de las distintas asignaturas no tie-nen este enfoque, sino que más bien abordan una gran cantidad de temáticas, dedicando relativamente poco tiempo y profundidad a los distintos temas, en un en-foque más bien “cultural”. En la medida que los cono-cimientos científicos han ido creciendo, y actualmente lo hacen en forma exponencial y vertiginosa, también nuevos temas se han incorporando a los programas. Este modo de encarar la enseñanza de las ciencias, donde está casi ausente el estudio de las formas de pensamiento disciplinar, deja a los conocimientos sin sustento epistemológico y por lo tanto, desarticulados, aislados, como un conjunto de hechos y datos sin cohe-rencia y significatividad, aumentando dramáticamente la probabilidad de que sean prontamente olvidados. Y por supuesto, careciendo de interés y atractivo para quien pretende enseñarlos y, aprenderlos.

Para superar esta dificultad resulta pertinente la propuesta pedagógica del grupo de la Escuela de Gra-duados en Educación de la Universidad de Harvard (HGSE), denominada “Enseñanza para la Comprensión (EpC)” la cual precisamente coloca la comprensión en un lugar de destacado privilegio. El grupo está lidera-do por Howard Gardner, David Perkins, Vito Perrone y Steve Seidel, los cuales son de por si suficientemente conocidos como para sospechar que se trata de una propuesta interesante.

¿Qué pueden hacer los docentes para pro-mover aprendizajes significativos que, como tales, motiven, entusiasmen, despierten vo-caciones, hacia las ciencias y en particular hacia las Ciencias Biológicas? ¿Cómo lograr que los estudiantes se sumerjan en la disci-plina, que piensen y razonen como un cien-tífico, como un biólogo? En definitiva, ¿cómo enseñar a los estudiantes a comprender los fenómenos biológicos?

En particular, una de las dimensiones de dicha pro-puesta, el concepto de TÓPICO GENERATIVO, se perfila como especialmente interesante. Esta dimensión es útil para abordar el aspecto de los contenidos, su selección y jerarquización, y, en consecuencia la transformación de las propuestas curriculares.

El modelo didáctico de la Enseñanza para la Com-prensión organiza la planificación curricular en torno a las siguientes dimensiones:

1 hilos.conductores: se trata de las preguntas clave que orientan una tarea; se plantean para el trabajo de un año o de curso, o para una red de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los te-mas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos muy presentes a lo largo del curso.

2 tópicos. generativos: son los temas esenciales (conceptos, teorías, ideas, etc.) que hacen al tema en cuestión: son centrales para más de una asignatu-ra; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tan-to dentro como fuera del aula; son interesantes para el docente.

3 metas.de.comprensión: dado que los tópicos sue-len ser demasiado generativos es necesario marcar-se algunas metas de comprensión que se desean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. Es decir que las metas ayudan a enfocan los aspectos cen-trales del tópico considerado.

4 desempeños.de.comprensión: son las acciones o actividades que realizan los estudiantes para desa-rrollar y demostrar las comprensiones que se plan-tean en las metas. Se trata de actividades más o me-nos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen

178

que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece la metacognición. Estas actividades van más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, ya que exigen reconfigurar los conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. A través de los desempeños los estudiantes muestran lo que saben y practican destrezas.

5 evaluación. diagnóstica. continua: es el proceso de brindar respuestas claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-alimentación les posibilite la mejora de futuros desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o in-formal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en lis-tas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN planteadas: aquellos aspectos que uno desea que sus estudiantes comprendan pasa-rán a ser los criterios básicos que se usarán para ca-lificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Compa-rar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y de los pares.

En esta propuesta, el docente actúa como guía iti-nerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Los desempeños son actividades más comple-jas que las de simple memorización, por lo cual exigen una mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero problema para el docente tomar decisiones acerca de qué cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuáles no. La planifica-ción centrada en el Tópico generativo facilita esta toma de decisiones. En este capítulo nos ocuparemos de pro-fundizar en esta dimensión y en las ideas de Gardner en cuanto a la comprensión de “asuntos esenciales” para una disciplina.

Dice Gardner (1998) que una persona tendrá mu-cha más probabilidad de comprender una ciencia si es-tudia a fondo uno de los problemas de esa ciencia, que si estudia 100 ejemplos superficiales relacionados con ese mismo problema.

Es así que deben producirse innovaciones profun-das con respecto a las propuestas curriculares, especí-ficamente en los programas de los cursos: lo habitual es que los programas están estructurados en torno a TEMAS. La invitación es organizar los cursos en torno a TÓPICOS.

Veamos las diferencias entre ambos conceptos: TÓPICOS Y TEMAS.

Carlos Vasco, profesor de algebra en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, 25 años dirigiendo el Departamento de Matemáticas de la Universidad Na-cional de Bogotá, es un matemático colombiano que ha trabajado mucho en estos temas. Vasco plantea una interesante diferencia entre temas y tópicos:

¿qué es un tema? Por ejemplo, “las leyes de Mendel” es un tema. A propósito de cualquier tema, un buen profesor es capaz de plantear preguntas interesantes, situaciones problema que estimulen a pensar, prácticas de laboratorio que motiven a los estudiantes. Sin em-bargo, el tema es un enunciado cerrado en sí mismo, válido para una determinada época y una determinada comunidad científica. Trabajando en torno a temas se corre el riesgo de caer en una enseñanza que trasmi-te contenidos ya acabados, que se “usan” para explicar un fenómeno particular y situado. Este enfoque podría obstaculizar la percepción de la ciencia en proceso de desarrollo, abierta y sometida a cambios inevitables a lo largo del tiempo.

¿qué características tiene un tópico generativo? Por ejemplo, dentro de la misma temática, podría ser ¿Cómo es que yo soy rubia, es de casualidad? Veamos si esta pregunta entraría dentro de lo que Vasco entiende como tópico generativo.

Un tópico, para ser generativo debe reunir ciertas características:

Dice Vasco: “Si un tema es un enunciado cerrado que define un sector del conocimiento culturalmente dado como cierto, un tópico, por el contrario, es un enunciado abierto que pretende apuntar a lo desconocido, a lo in-cierto, que incita al movimiento, a la búsqueda. Un tópico es, en síntesis, una pregunta que plantea un problema” (Vasco, 2000: 2).

Pero no cualquier problema, debe ser un problema teórico fuerte: es un problema que genera desequili-brio cognitivo, ya sea porque los conocimientos que tenemos para comprender la situación planteada no alcanzan, o porque entran en contradicción con los da-tos de la realidad, no sirven para explicar. A su vez el problema es “fuerte” cuando genera tensiones.

Dice Vasco que un problema es fuerte “Cuando apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar varios pasos para abordar-lo, reformularlo y, si es el caso, resolverlo. Es una pregunta tan poderosa que no remite directamente a una respues-ta, sino, más bien, una pregunta que genera por sí misma otras preguntas que se derivan en cascada hacia otras preguntas” (Vasco, 2000:3).

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No todas las preguntas enuncian problemas teó-ricos fuertes. Decimos esto, porque para nosotros un tópico es una pregunta pero no cualquier pregunta. Es una pregunta que además de ser cognitivamente des-equilibrante, sea relacional y fuertemente movilizadora.

Dice Vasco (op.cit): “el aspecto movilizador del tópico hace referencia a su capacidad de afectar, de conmover, esto es, de generar emociones (como el asombro, la curio-sidad o el desconcierto) en maestros y alumnos. De otro lado, y dado que un tópico es el punto de partida para ge-nerar una unidad en la que se integren los conocimientos de diversas áreas y los múltiples saberes de la cultura, defi-nimos como poder relacional a la necesidad que el tópico genera de acudir a diversas fuentes del conocimiento y del saber para poder abordarlo”

Vuelva ahora el lector a la pregunta originalmente planteada y analícela a la luz de las conceptualizacio-nes realizadas.

Una vez que hemos analizado conceptualmente la dimensión Tópico Generativo, es necesario plantearse las siguientes preguntas:

¿Cómo organizar nuestro curso en base a TG? ¿Cómo pasar de los ejemplos a las preguntas esen-

ciales? ¿Qué herramienta metodológica nos podría ser de

ayuda apropiada para lograr estos objetivos?

Una posibilidad interesante para explorar es tra-bajar con situaciones problema que cumplan con las características ya descriptas de los tópicos generativos.

Si bien la Didáctica de la Biología señala la impor-tancia de desarrollar nuevos modelos de enseñanza acordes con una visión actualizada de la ciencia, es claro que aún muchos docentes y muchos textos si-guen trasmitiendo concepciones de ciencia deforma-das, donde “el método científico” se presenta como un conjunto de fases rígidamente secuenciadas y donde se enseña fundamentalmente a observar y describir, y muy poco a explicar y argumentar, es decir se enseña poco a utilizar los conocimientos.

Es importante, entonces, rescatar la importancia del análisis de las teorías, promoviendo el pensamiento hi-potético, la confrontación, la refutación, la argumenta-ción.

En general la enseñanza de la Biología se ha basado tradicionalmente en la “observación contemplativa” y la transmisión de hechos, principios, leyes, en un enfoque esencialmente descriptivo. Es un tipo de enseñanza que no favorece la comprensión y mucho menos, la in-mersión del estudiante en el análisis del pensamiento biológico.

Desde las nuevas posturas didácticas se sugie-re alertar sobre la fiabilidad de las observaciones y la necesidad de ubicarse en una teoría para interpretar las observaciones. Este enfoque permite que los estu-diantes perciban la ciencia como un campo del cono-cimiento humano que se encuentra en permanente cambio, situado en un contexto y con una historia.

En.este.marco.se.justifica.enfocar. la.enseñanza.de. la. Biología. desde. un. contexto. de. construcción.del.conocimiento.y.es.allí.donde.entra.la.enseñan-za.mediante.la.resolución.de.problemas..¿Por.qué?.Porque.la.ciencia.responde.a.problemas,.cualquier.investigación. científica. parte. de. un. problema,. de.una.pregunta.abierta..

Para empezar es importante definir, en primer lugar ¿qué es un problema?, y en segundo lugar ¿qué es un problema en Biología?, ¿puede la pregunta mencionada antes ser considerada un problema?

Tanto la ciencia de los científicos, como la ciencia es-colar constituyen cuerpos de conocimientos donde la actividad de resolver problemas es central. Sin embar-go la conceptualización de “problema”, no es la misma para ambas comunidades. Por lo menos tradicional-mente no ha sido la misma.

Cuando los científicos se plantean un problema lo hacen ubicados en ciertas teoría, en general se intenta resolver alguna inconsistencia de las teorías, quiere de-cir cuando las teorías previas no pueden dar respues-ta o dan respuestas incompletas a ciertos fenómenos reales, hay algo que no cierra, algo que genera curiosi-dad, interés, motivación. Desde allí los conocimientos previos del científico se re estructuran y se producen nuevos conocimientos.

En cambio cuando los docentes les plantean proble-mas a sus estudiantes, esperan que ellos apliquen deter-minadas teorías, leyes, principios, a ciertas situaciones, la mayoría de las veces muy poco reales y contextualiza-das, aunque puedan ser bastante complejas y diversas. Aún así no dejan de ser situaciones rutinarias, que tienen una respuesta única posible y que no producen curiosi-dad, ni interés especial para ser resultas. Pueden ser si-tuaciones cuantitativas o cualitativas, donde se suminis-

Lo habitual en la enseñanza de las ciencias experimentales es enseñar lo que se sabe: las respuestas. Lo que hace falta hoy en día es introducir la enseñanza de cómo se sabe: las preguntas, los problemas.

180

tran los datos necesarios para la resolución y que piden una única solución, para alcanzar la cual no se conoce el camino a seguir. No producen la compulsión de buscar la solución, no son desafiantes para el estudiante, y me-nos para el profesor. En Genética y en Bioquímica suelen usarse este tipo de situaciones “problema”:

Ejemplos

Si un padre de una pareja tiene la enfermedad de Huntington (suponga que este padre es heteroci-goto), calcule la cantidad de hijos que se esperaría que tuvieran la enfermedad.

Los eritrocitos se hinchan y estallan cuando se los coloca en una solución hipotónica, como el agua pura. ¿Por qué no nos hinchamos y explotamos cuando nadamos en el agua que es hipotónica, en relación a nuestros líquidos corporales?

Suponga que tiene una solución que contiene 0,1 mol de Lys ajustada con ácido clorhídrico pH = 0,5. Comienza a adicionar NaOH 1,0 mol/L. Dibuje la curva de titulación resultante, indicando todos los puntos de inflexión. Haga sus cálculos para algunos puntos de la curva.

Desde. las. posturas. actuales. de. la. didáctica. se.considera.que.los.problemas.son.situaciones.no.re-petitivas,.cuya.solución.no.es.evidente,.ni.única..

Los estudiantes deben poner en juego sus conoci-mientos previos para delimitar teóricamente el proble-ma, es decir, colocarlo en un marco teórico, analizar sus partes, identificar las variables en juego, la relación en-tre ellas, elaborar algunas hipótesis posibles, etc. En una palabra, construir colectivamente una representación del problema. Posteriormente deben “inventar” una estrategia apropiada para obtener nuevos datos, pro-cesarlos, relacionarlos, interpretarlos y concluir algunas cosas respecto de las hipótesis que se había formulado. Para todo esto los estudiantes deben, no solo aplicar conocimiento fáctico y conceptual, sino también pro-cedimental, así como también poner en juego proce-sos metacognitivos. Además desarrollar creatividad y estrategias de trabajo en equipo, respeto por las ideas de los demás, capacidad de sostener una idea, de argu-mentar y contrargumentar, de confrontar, etc.

En resumen, pensar y actuar tal como lo haría un científico frente a un problema de su especialidad. Su-mergirse en el pensamiento disciplinar, como plantea Gardner (1998).

¿Cuáles son las ventajas de este enfoque?

Para resolver un problema los estudiantes deben actuar, y ser responsables de su propio proceso de aprendizaje. Esto provee motivación y significatividad a la situación de aprendizaje, el estudiante necesita mo-vilizar sus esquemas conceptuales, recuperar sus con-cepciones previas, lo cual hace más probable que se produzcan cambios conceptuales y metodológicos, y que se produzcan aprendizajes profundos y duraderos.

Por otra parte, este enfoque suministra a los estu-diantes la oportunidad de “vivir” la ciencia real, la que efectivamente desarrolla la comunidad científica, una ciencia abierta, donde los problemas se encadenan y nunca aparece una solución cerrada y definitiva, sino que los conocimientos alcanzados en un determinado momento tienen un cierto grado de provisionalidad. Además también tienen la oportunidad de desarrollar actitudes científicas, las cuales rara vez se mencionan en las clases de ciencias, o si se mencionan se hace a través de un discurso teórico y poco contextualizado. Y lo que no es menor, algunas de las capacidades más interesantes de los científicos, deseables en cualquier persona, independientemente de las tareas laborales que desarrolla: la metacognición y la creatividad.

En tercer lugar la resolución de problemas contex-tualizados en situaciones auténticas, reales, relevantes socialmente, permiten que los estudiantes perciban los vínculos entre la ciencia y la sociedad.

También propician el desarrollo de una de las metas educativas que se vienen persiguiendo desde las pri-meras reformas de los currículos científicos en los años 70 y 80: la capacidad de desarrollar estrategias para “aprender a aprender”, que les permitirá contar con esas estrategias durante toda la vida.

Sigüenza y Sáez1, en un pionero artículo sobre re-solución de problemas en Biología plantea un ejemplo ilustrativo del contraste entre los dos enfoques de reso-lución de problemas.

La siguiente situación se planteó a estudiantes de 11 años.

Sobre una mesa se colocaron tres vasos llenos de agua. Cada uno tenía un embudo invertido debajo del cual se habían colocado algunos brotes de Elodea canadiensis.

1 Enseñanza de las ciencias, 1990,8 (3).

Hoy en día la resolución de problemas es una de las líneas de investigación didáctica más prolífica, donde las controversias fun-damentales se plantean en torno al concep-to de “problema”. Es necesario, entonces, cla-rificar este concepto.

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Acoplados al extremo del embudo teníamos unos tubos calibrados, invertidos y llenos de agua. El primer vaso se iluminó con una lámpara de 100 W situada a 25 cm de distancia. El segundo vaso se iluminó con una lámpara similar situada a 100 cm de distancia. Por último, el tercer vaso se recubrió totalmente con un papel negro. Además, junto a los vasos, también debajo del embudo, colocamos una botella con una solución de bicarbonato de sodio (NaHCO

3). La experiencia se preparó una hora antes de

comenzar la clase.

El profesor condujo el trabajo de la siguiente manera:

Estimuló a que los estudiantes observaran el fe-nómeno y propició una discusión al respecto de las observaciones. Cada estudiante opinó a partir de sus conocimientos e ideas previas, comentando el des-prendimiento de burbujas, que supusieron eran de gas, en las plantas situadas debajo del embudo, en aquellos vasos que estaban iluminados y que este gas se acu-mulaba en los tubos calibrados, en diferentes volúme-nes de gas.

El profesor luego que se agotaron los comentarios, promovió la organización de los estudiantes en grupos pequeños con el fin de discutir más específicamente lo observado y favorecer así la participación de todos los estudiantes.

Estas discusiones sirven de apoyo a la formulación de preguntas y por lo tanto a la definición del problema por parte de los estudiantes y del profesor. La discusión es un método muy eficaz para promover el desarrollo del pensamiento crítico y productivo.

Las discrepancias propias de las discusiones en gru-po dieron lugar a la formulación de varias preguntas como:

¿qué proceso tiene lugar en cada vaso?, ¿qué clase de gas se recoge en cada tubo?, ¿qué papel juega el bicarbonato? ¿por qué hay diferencias en el volumen de gas

recogido en cada tubo? ¿qué efecto tiene la separación de la fuente de

luz sobre el proceso observado?

A estas preguntas el profesor añadió algunas otras: ¿alguno de los tres vasos corresponde a un ex-

perimento control?, ¿cómo podríamos comprobar la clase de gas re-

cogido en los tubos?, ¿por qué usamos plantas acuáticas en esta expe-

riencia?

Estas preguntas dan por delimitado el problema, a partir de lo cual es necesario responder las preguntas

utilizando diversas estrategias, pensar hipótesis, reali-zar experimentos, buscar bibliográfica apropiada, etc.

La misma situación, podría haberse planteado en forma verbal, o por escrito, de la siguiente forma, y no hubiera dado lugar a los mismos procesos de pensa-miento, ni al desarrollo de actitudes y acciones que sí se produjeron con el planteo anterior.

Al iluminar brotes de Elodea sumergidos en agua, con lámparas de 100W situadas a 25 y 100 cm de dis-tancia se observó que el volumen del gas desprendido era 1 y 0,3 mL respectivamente. Fragmentos similares de la misma planta colocados en la oscuridad no despren-dían gas. ¿A qué se deben estas diferencias?, ¿qué clase de gas se desprende?, ¿cómo se puede identificar el gas desprendido?

En este caso, de corte más tradicional, los estudian-tes no tienen la oportunidad de pensar sobre el proble-ma, ni oportunidades para delimitarlo. Su participación está limitada a obtener ciertas respuestas, aplicando ciertos conocimientos adquiridos. No se propicia la ela-boración de hipótesis ni la experimentación con el fin de verificarlas o falsarlas.

Otros ejemplos posibles recurriendo a la Historia de la Ciencia.

Una forma de seleccionar contenidos que podrían, eventualmente, ser transformados en tópicos genera-tivos, es pensar en la evolución de las ideas biológicas, introduciendo así la Historia de la Ciencia. Conocer el papel que han jugado determinados hallazgos, por qué luego han sido superados por otros, cómo la ciencia ve hoy determinado problema, y cómo lo veía hace 200 años, permite a los estudiantes construir una imagen de ciencia en revisión e inserta en un cierto contexto socio – cultural.

En este ejemplo proponemos analizar secuencias de experimentos realizados por varios investigadores, sucesi-vamente a lo largo de varios años, cuyas conclusiones lle-varon a comprender la forma cómo las plantas detectan los estímulos externos, y posteriormente a comprender los mecanismos hormonales en los vegetales. Este podría ser un trabajo dirigido a estudiantes de bachillerato.

¿Cuál sería la pregunta inicial? Se les propone a los estudiantes que traten de explicar por qué las plantas domesticas, colocadas cerca de las ventanas crecen orientándose a la luz de la ventana. Seguramente tie-nen conocimientos e ideas previas al respecto porque esta es una experiencia familiar, cotidiana, y los estu-diantes deberían poder dar algunas explicaciones.

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Luego se les pide que traten de organizar una ex-plicación colectiva, en grupos pequeños. Durante la elaboración de la misma, probablemente aparezcan inconsistencias en las explicaciones, dudas, preguntas, confrontaciones.

Para dilucidar problemas y enfocar estas discusio-nes el profesor les presenta los experimentos realiza-dos hace 100 años por Darwin y su hijo Francis2. Estos experimentos les permitieron alcanzar alguna com-prensión del fenómeno, pero les faltaron explicaciones. Darwin y su hijo pudieron concluir que:

1 Es la punta del coleóptilo la que percibe la dirección del la luz.

2 La curvatura se produce un poco por debajo de la punta.

3 Por lo tanto, debe haber “algo” que hace que la in-formación sobre la posición de la luz llegue desde la punta a la zona de curvatura.

Pero ¿qué clase de sustancia era?

Años después se logró aislar la sustancia en cues-tión, por medio de un procedimiento muy ingenioso. Frits Went lo hizo y la llamó auxina que en griego signi-fica “aumentar”.

Posteriormente otro investigador la purificó y de-terminó su estructura molecular.

2 Tanto los esquemas como la información ha sido obtenida de Audesirk & Audesirk (1997) Biología. MacGraw – Hill: México.

El profesor promueve que los estudiantes analicen los datos que los Darwin encontraron y que recorran el mismo camino, o sea que desarrollen el mismo tipo de conclusiones. Aquí la guía del docente es fundamental. Para esta etapa de análisis y discusión de los datos ex-perimentales el profesor debe brindar suficiente tiem-po y atención a los grupos de estudiantes. También, igual que Charles y Francis, los estudiantes se quedarán con la imagen incompleta, a pesar de que circularán muchas ideas, algunas válidas, otras desechables.

Luego el docente mostrará otros experimentos, posteriores, realizados por otros investigadores y que fueron dando las explicaciones que faltaban y fueron completando el rompecabezas del mecanismo hormo-nal vegetal.

Por ejemplo podría mostrar los experimentos de Peter Boysen, 30 años después, los que mostraron la existencia de una sustancia química que transportaba la información.

Fuente: Audesirk & Audesirk.

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Y la historia continúa…

Y así se puede profundizar tanto como se pueda o se quiera, dependiendo del nivel en que se esté traba-jando. Este tipo de encare puede ser útil incluso en la universidad.

Señalemos que en este ejemplo los estudiantes no realizan ellos mismos los experimentos sino que analizan la secuencia histórica de experimentos que realizaron otros. Aquí lo interesante es que ellos pue-dan, observando los mismos datos, llegar a conclusio-nes similares. Que puedan “vivir” el papel que juega la discusión con los pares, pero también la consulta de la bibliografía, o de alguien más experto, el profesor. En definitiva que recorran el relato histórico, como si fue-ran Darwin, o Boysen o Went, sumergiéndose en el pro-blema.

Uno puede inventar muchas de estas historias y convertirlas en problemas de aula verdaderamente motivadores, interesantes y generativos. Es un verdade-ro placer también para uno mismo, porque investigar es desafiante y atractivo. Probablemente es el proceso que más motiva al ser humano.

El siguiente diagrama pretende ilustrar el proceso:

Preguntas iniciales

¿Por qué..?

¿Cuál es la causa de..?

¿Cómo se explica qué..?

Análisis Interpretación

De�nición del problema

Contrastación de los conocimientos previos con la bibliografía

ALGO FUNCIONA MAL

Sistema de Hipótesis

Consecuencias observacionales

Diseño Experimental

Elaboración del modelo de análisis

Datos

Confirmación

Contrastación

ESTRUCTURACIÓN

Refutación Falsación

“Es más importante refutar que corroborar..” K. POPPER

“… de que NO ES FALSA”

¿Conclusiones?

¿Conocimiento aceptado?

Toma de decisión de

la comunidad científica

NUEVAS OBSERVACIONES PERTINENTES

COMPROBACIÓN

RUPTURA

Recordemos en qué consiste un proceso de in-vestigación, podemos hablar de 3 etapas, que transcurren interactivamente: 1 Ruptura (algo funciona mal). 2 Estructuración (empiezo a organizar) y3 Comprobación (veo cómo funciona ahora).

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A modo de reflexión final

Nuestra propuesta es diseñar nuestras clases colo-cando la comprensión en un lugar central, para lo cual la estrategia es reproducir en el aula las etapas de una investigación, donde los problemas elegidos para tra-bajar con nuestros estudiantes respondan a las ideas esenciales de la disciplina que estamos enseñando.

La selección de estos problemas debe estar guiada por la conceptualización de tópico generativo que he-mos discutido antes:

Los problemas planteados deben ser centrales y es-tructurantes de la disciplina, o sea que deben constituir problemas teóricos fuertes. Deben, a su vez, producir desequilibrio cognitivo, estar muy relacionados con otros conceptos o ideas, pudiéndose explorar con muy diversos recursos (experimentos, lecturas, películas, li-bros, artículos de revistas, etc.), y por sobre todo, debe ser muy motivador, interesante, atractivo. Tanto los estudiantes como el docente debe apasionarse con el problema, hacerlo propio, comprometerse con él.

Notas

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CAPÍTULO 12:

EL LABORATORIO Y EL TRABAjO ExPERIMENTAL: ¿qUé LUGAR OCUPAN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENdIZAjE dE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS?


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En este capítulo se presentan las condiciones míni-mas necesarias para trabajar la marcha experimental para una buena enseñanza de la biología. También se aborda la importancia de las actividades experimenta-les como trabajos intelectuales de los estudiantes y no solamente como meras manipulaciones, la actividad procedimental es muy importante pero tan significati-va como la realización de la manipulación es la activi-dad intelectual (cognitiva y actitudinal) que completan la experiencia.

Se presenta un laboratorio tipo, que con el trabajo res-ponsable del Ayudante de Laboratorio habilita la realiza-ción de experimentación en proceso que facilita el apren-dizaje de los estudiantes y el trabajo de los docentes. Para terminar el capítulo se reflexiona sobre la importancia del trabajo con modelos en la enseñanza de las ciencias bio-lógicas y se presenta como aporte la organización de una salida didáctica en el marco del Programa de 5to. Biológi-co presentado en el capítulo 8 así como la mirada que el superior realiza de la salida de campo.

“Entonces, reivindicando el trabajo experimental como una herramienta didáctica para problematizar, estamos diciendo que el énfasis no está puesto en el experimento en sí mismo, sino en todo lo que esta alrededor de esta situación:; como lo propone el docente, como se posicione éste para dejar al alumno reflexionar, qué posibilidades tienen los chicos de discutir en torno a eso; es decir, si se abre el juego y la posibilidad de ver qué están pensando los otros, (…) existe entonces una intencionalidad del docente que se juega en el momento del experimento, (…) abre mucho el juego para pensar”

Espinoza A. (2008)

“Habrá que capacitar a los jóvenes para comprender mejor su mundo, ayudándoles a reestructurar sus ideas de manera útil y manejable.”

Osborne J. (2002)

“El laboratorio es la clave de la enseñaza de la biología impartida en un Liceo. Sin equipo y sin laboratorio esta asignatura es impen-sable.”

Luis. A. Torres de la Llosa (1962:52)

¿Qué debe tener un laboratorio de biología?:

Modelo de órganos de los sentidos.

Ejemplares vivos, ani-males y vegetales que muestran el labora-torio como el espacio para conocer, cuidar y observar procesos de fisiología animal y vegetal.

Experimentación en proceso.Germinadores del laboratorio del Liceo Nº 2 de Young bajo el cuidado de la Ayudante preparadora Lorna Romero.

Modelo de torso anatómico bisexua-do (y esqueleto) y modelo de flor ela-borados por los estudiantes de 1er. Año de Ciclo Básico.

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No todos los laboratorios del país reúnen las ca-racterísticas que debe tener para una enseñanza de la biología de calidad. Los docentes son los primeros que, en el diagnóstico institucional reconocen que se puede hacer y que no se puede hacer en el laboratorio. Acá hay responsabilidad de arquitectos que desconocen lo que las inspecciones, técnicos y docentes recomiendan, de-cisiones políticas, recursos económicos. No corresponde hacer un análisis de una situación que los lectores co-nocen. Si, corresponde destacar el papel del Ayudante Preparador como dinamizador del trabajo del labora-torio y su rol docente impulsor de actividades prácticas y acompañamiento del trabajo del docente y del estu-diante. En este aspecto la administración del CES 2005-2010, impulsó el concurso de Ayudantes Preparadores que asignó a los Liceos los recursos humanos para la función, el laboratorio que presentamos en el capitulo es el resultado del trabajo responsable de todo el equipo interdisciplinario desde quienes construyeron el centro educativo, el equipo de dirección que acompaña la ges-tión de los recursos para el laboratorio haciendo los pe-didos correspondientes y la Ayudante Preparadora que trabaja día a día para mantener el recinto en condiciones habiendo dos turnos en el día y un turno nocturno.1

El Ayudante Preparador pone a disposición de los docentes y estudiantes el material natural para el desa-rrollo de las actividades prácticas, también el docente aporta material y los estudiantes cuando la actividad lo requiere.

Los docentes naturalmente colectan ejemplares que salen muertos en la costa o que caen de los árbo-les (no depredan), que encuentran hasta en sus vaca-ciones, porque piensan este material puede ser valioso las actividades prácticas del año lectivo, es una carac-terística del profesor y del ayudante de laboratorio de biología, lo vocacional de su trabajo le da este instinto natural de proveedor de material para el laboratorio.

También se equipa el laboratorio con las adqui-siciones de modelos: hombre anatómico, modelo de esqueleto, oído, ojo, entre otros que se encuentran en el recinto. A través de convenios con la Universidad se obtiene material histológico de botánica, zoología y anatomía. Junto a este párrafro van los modelos de hombre anatómico, esqueleto (atrás se ven carteles) modelo de ojo y oido.

Hay ricas experiencias que sacan el laboratorio ha-cia fuera, realizando jornadas que permiten a todos los estudiantes, docentes y comunidad educativa del cen-tro.2

1 El laboratorio atiende actividades de Ciclo Básico en el turno matutino y vespertino y Bachillerato en el turno nocturno. Se trata de un Laboratorio de Liceo de interior urbano del Departamento de Río Negro.

2 El Liceo de Cardona (en el Departamento de Soriano) una vez al año hace una actividad de “El laboratorio afuera del laboratorio”, los estudiantes explican en exposiciones todas las actividades que se realizan en la enseñanza de las ciencias.

“Es importante señalar que la comparación constituye una metodología aún más im-portante y más usada en las ciencias bioló-gicas –desde la anatomía comparativa y la fisiología comparativa a la psicología com-parativa- (…) Esto es asimismo válido para la biología molecular, porque la compara-ción es indispensable en la mayor parte de las investigaciones en este campo. De hecho gran parte de la genómica consiste en com-paraciones de secuencias de pares de base” .

Mayr E. (2004: 52)

Cuando se recorren los laboratorios en distintos momentos del año lectivo, se puede encontrar experi-mentación en proceso, por ejemplo:

Estudio del desarrollo y crecimiento de vegetales en germinadores como se presenta en nuestras ilustraciones de portada del capítulo. Se mide día a día la longitud del tallo en plantas mantenidas a la luz y en la oscuridad y los alumnos se sorprenden de los resultados, comparan y extraen conclusiones que redactan en su cuaderno.

Macetas con ejemplares para trabajar fisiología ve-getal.

Acuario que permite observar y estudiar: alimen-tación, respiración y otras funciones vitales de los ejemplares del mismo.

Terrario, lumbricario. Huertas liceales. Larvas de mariposa de la seda son mantenidas en

condiciones apropiadas, para observar y registrar las transformaciones propias de su metamorfosis.

Torres de la Llosa afirmaba en 1962: 53 -y si-gue tan vigente como hace 50 años-: “No se concibe ninguna reforma ni la realización de ningún plan de enseñanza de las ciencias que no esté precedido de la atención debida al equipamiento suficiente de los laboratorios con el material y el personal técnico y el do-cente que lo dinamice”.

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Cultivos de Protozoos para observar su estructura y estudiar como circula un alimento (teñido con rojo neutro) en el citoplasma de una paramecio u obser-var el mecanismo de su vesícula contráctil

Durante una visita a una granja ecológica se obtie-nen muestras de diferentes tipos de suelos, y se di-señan dispositivos por ejemplo que permiten com-parar su permeabilidad.

Cultivos de Drosophila melanogaster. Montaje para ver el desarrollo de raíces y estudiar la

mitosis.

Cada una de estas actividades es de una gran rique-za y que de ningún modo sería equivalente a ellas tra-bajar con una lámina o con un texto, aunque puedan ser actividades complementarias.

Actividades como las descritas y muchas más pue-den fácilmente ser llevadas a cabo en un salón de clase, sin necesidad de costosas instalaciones y equipos. Sin embargo, el Laboratorio, debidamente equipado y con una utilización óptima de las instalaciones y recursos humanos y materiales, es el lugar más apropiado para la realización de este tipo de actividades, por esta razón se afirma que el ámbito natural para la clase de Biología.

estilo incitativo o interactivo, la disposición más conve-niente es en herradura. La autonomía del trabajo de los estudiantes en la actividad experimental invita a que en grupos de 4 o 6 estudiantes resuelvan el problema que se presenta en la actividad experimental.

En cuanto a la disposición del mobiliario nos interesa destacar que es conveniente que las mesas estén dise-ñadas para el trabajo en pequeños grupos y que se ubi-quen de manera que permitan desplazarse a su alrede-dor sin que los alumnos deban levantarse, permitiendo así el acceso inmediato del docente a cada mesa. Sería ideal que cada mesa tuviera instalaciones de luz y agua, incluyendo toma corrientes seguros, piletas y picos de gas con mecheros. Debemos tomar en cuenta que ésta refleja de algún modo, la concepción teórica respecto a lo que una clase práctica debe ser. Así, si lo que impera es un estilo normativo donde el docente es quien imparte todos los lineamientos de trabajo y el alumno tiene es-casa iniciativa, la disposición será tal que asegure que los todos los alumnos miren exclusivamente hacia el frente, en cambio, si se trabaja con un modelo de gestión de

En los laboratorios se dispone de una colección de material natural convenientemente preservado, que se puede tenerse en exhibición y usar oportunamente, haciendo posible la. observación de ejemplares que de otro modo serían inaccesibles, el “museo vivo” segu-ramente motiva más a los alumnos y permite una apro-piación significativa de los contenidos.

“La observación desempeña un papel tan impor-tante en las ciencias físicas como en las biológi-cas. El experimento constituye la metodología más usada en las ciencias físicas y en la biología funcional, mientras que en la biología evolutiva la puesta a prueba de las narrativas históricas y la comparación de diversos hechos constituyen los métodos más importantes”.

Mayr E. (2004: 51,52)

En todos los casos en que se planee mantener ani-males vivos para su estudio es necesario primero eva-luar la viabilidad del proceso, así como los riesgos que puedan implicar. No. es. aconsejable. separar. de. su.ambiente. natural. un. animal. si. no. se. pueden. ase-gurar.las.condiciones.para.su.supervivencia..No.se.pueden.separar.y.luego.devolver.Anfibios.a.su.am-biente. por. los. problemas. de. contaminación. al. po-nerlos.en.un.laboratorio.

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En el laboratorio también se encuentran las prácti-cas armadas solicitadas por los docentes. Se ilustra en la imagen una práctica de Bachillerato (Análisis copro-lógico con cámara Mac Master–técnica cuantitativa para determinación del HPG).

La actividad experimental no es sinónimo de actividad manual sino de actividad intelectual

El término actividades prácticas suele usarse in-distintamente como sinónimo de: actividad práctica, trabajo práctico, práctica, actividad experimental, alu-diendo actividades que se realizan en el laboratorio, en el salón, en domicilio o en una salida para trabajo de campo.

Las actividades prácticas en la enseñanza de la bio-logía se conciben:

Como una actividad. social,. –desde una prespec-tiva vigostkiana- que reconoce la complejidad y diversidad de cada miembro del grupo en la cons-trucción del conocimiento.

Como una actividad. científica. auténtica –desde el modelo CTS- orientadas por la discusión, el de-bate, la toma de decisiones instrumentales, perso-nales, sociales, teóricamente argumentadas que promueven la construcción de modelos científicos en el contexto del nivel curricular primario o medio, producto de una actividad racional y razonable.

Como una actividad.intelectual,.que habilita a los estudiantes a realizar nuevas miradas del mundo que nos rodea.

Coincidimos con Dibarboure (2001) cuando sostie-ne que “La experimentación en el contexto científico, tal como se la concibe hoy es una situación provocada por el investigador y supone una serie de acciones a seguir:

Diseñar, implica penar e instrumentar un dispositivo que sea fiel de manera de representar el fenómeno fí-sico o natural que se va a estudiar.

Decidir, en la representación el investigador decide sobre variables que va a estudiar y elige cuáles serán tomadas como variables independientes y cuáles como dependientes.

Controlar prevé mecanismos de control en el disposi-tivo para el seguimiento del estudio de las variables.

Ejecutar, tiene que ver con la manipulación, con el se-guimiento del instructivo pensado.

Registrar, es dar cuenta de los valores, las evidencias, los datos, los hechos, es como “la foto” de lo obtenido.

Interpretar, es la etapa de dar sentido a lo obtenido y atribuirle un significado. Es procesar la situación pun-tual estudiada y que puede implicar un volver a empe-zar, un volver a analizar, un volver a diseñar”

Como expresa Dibarboure la. actividad. experi-mental.en.el.ámbito.científico.es.fundamentalmen-te.una.tarea. intelectual. Analizar un hecho manipu-lándolo, cambiando las condiciones, modificando las variables que serán observadas. Por lo expuesto es que Hodson, (1990) caracteriza las actividades prácticas que se realizan en muchas instituciones como: “erró-neamente concebidas, improductivas y de poco valor educativo real”.

Los docentes solemos depositar en las actividades prácticas de laboratorio una amplia gama de expec-tativas: motivación, aprendizaje de habilidades, apro-piación de conocimientos, manejo del “método” y de-sarrollo de “actitudes científicas”. Se ha visto que con frecuencia se asocia “método experimental” con “mé-todo científico”, y éste con procedimientos de carácter puramente inductivo.

Para reflexionar presentamos la visión de Galago-vsky (2008) para quien el experimento permite buscar información y es una manera de obtener datos, esto supone saber qué datos es necesario obtener, cuáles son los datos que se buscan y que implicancias tienen los datos respecto al problema o pregunta de investi-gación. Asimismo el experimento no es la única forma científicamente válida de obtener información. Para Galagovsky los mismos datos surgidos de experimen-tos son interpretados por cabezas diferentes dando lugar a conocimientos distintos también en diferentes momentos históricos.

191

Cuando enseñamos Ciencias Biológicas debemos tener claro que la Biología no solo se ocupa de entida-des concretas como estructuras, funciones, fenómenos o situaciones; también se ocupa de entidades, lo que Klimovsky (1994) llama objetos indirectos. Así distin-guimos entre objetos de estudio que requieren la me-diación de instrumentos de observación, y otros que no lo requieren. Esta distinción supone recorridos diferen-tes que realizan los investigadores.

Para poner un ejemplo, podemos decir que no es lo mismo trabajar –como lo hizo Darwin- con picos y pa-tas de Pinzones que podía observar a simple vista que trabajar con las moléculas que constituyen el ADN. Ac-tualmente no podemos dejar de tener en cuenta que existe una Biología que tiene su propio proceder y que está directamente asociada a la noción de modelo. Este aspecto teórico de la biología está presente, aún cuan-do se esté trabajando con objetos concretos.

¿Cómo trabajar las ciencias biológicas con la metodología científica en la situación de acción didáctica con los estudiantes?

Hay una manera de planificar las situaciones de ac-ción didáctica en la enseñanza de la Biología a nivel de enseñanza primaria y media que pueden contribuir a desarrollar no solo lo que la Biología. dice, sino tam-bién cómo produce.la.Biología.lo.que.dice..Estamos haciendo referencia al contexto de descubrimiento y al contexto de comunicación de los resultados del cono-cimiento biológico.

Sabemos que en la Escuela, el Liceo o la Escuela Téc-nica no se hace ciencia real, ya que no conocemos las sutilezas y particularidades de los biólogos, tenemos las limitaciones del contexto y del nivel, pues contex-tualizamos y realizamos la correspondiente transpo-sición didáctica en cada caso. Pero podemos pensar situaciones de enseñanza, que puedan contribuir al desarrollo de la comprensión del contexto de descu-brimiento de los saberes, por esta razón rechazamos la idea de un método científico único, para la enseñanza de la biología a nivel primario o medio.3

En cambio sí aceptamos y promovemos.la.esencia.del.recorrido.científico,.estimulando.la.producción.divergente. de. nuestros. estudiantes.. No dejamos de lado el rigor ni la duda sistemática, ambos aspec-tos están al servicio del desarrollo de las mentes de los estudiantes. Al igual que los noveles investigadores el estudiante aprenderá a hacer ciencia, haciendo ciencia. En esencia un científico y un estudiante son iguales, se formulan preguntas, que pueden ser respondidas rea-lizando el recorrido de la marcha experimental planifi-cada por el docente.

Ante el concepto instrumentos de observación, as-piramos que los estudiantes manipulen bien el micros-copio o que también analicen y conozcan los pormeno-res que permitieron que el instrumento evolucionara desde su invención por Galileo en 1610, hasta llegar al instrumento desarrollado por Knoll y Ruska en 1931 cuando crean el microscopio electrónico de transmi-sión. No cabe duda que el contexto de justificación y de descubrimiento debe estar presente en los contenidos biológicos a trabajar en la clase. Los emprendimientos científicos son emprendimientos humanos, que están sujetos a todo lo que hace a la naturaleza humana.

Recordemos la definición de ciencia que nos propo-ne Hudson 1994: “la ciencia es una actividad condiciona-da social e históricamente, llevada a cabo por científicos individualmente subjetivos, pero colectivamente críticos, selectivos, poseedores de diferentes estrategias meto-dológicas que abarcan procesos de creación intelectual, validación empírica y selección crítica, a través de las cua-les se construye un conocimiento temporal y relativo que cambia y se desarrolla permanentemente” Si la comple-mentamos con lo que expresan Macedo & Nieda (1997) “Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva y difícilmente neutra.”

Para lograr que los estudiantes internalicen esta vi-sión bien compleja de la ciencia, es importante atender, como propone Dibarboure (2001) algunas notas que transcribimos:

Nota 1: La metodología científica es un contenido de ciencia que debe ser enseñado.

Nota 2: Usar para la enseñanza diversas historias rea-les que muestren “con aproximación” lo que ha ocurri-do con conocimientos que hoy son aceptados por la comunidad científica.

3 Recomendamos la lectura de bibliografía que enriquecerá las actividades a desarrollar cuando trabajamos con actividades prácticas:

Caamaño A. 2003 “Los trabajos prácticos en ciencias” en JIMÉNEZ ALEIXANDRE Mª P. (2003) Enseñar ciencias. Barcelona: Graó. pp 95-118.

Albraladejo C.; Caamaño A.; (1992) Los trabajos prácticos. Madrid: MEC VVAA (1994) Los trabajos prácticos. Alambique nº 2, pp 4-66. Sanmartí N. (2002) “Actividades para la enseñanza de las ciencias” en Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obli-

gatoria. Madrid: Síntesis Educación.

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Nota 3: Trabajar con materiales impresos de divulga-ción científica que permitan ser leídos no con la fina-lidad de aprender sobre el contenido investigado sino aprender sobre cómo se investiga.

Nota 4: Dar posibilidad de que los estudiantes realicen pequeños trabajos de investigación científica.

Para que los estudiantes realicen trabajos de inves-tigación biológica “como un científico” es necesario fa-cilitar:

la formulación. de. problemas, que deben formular los propios estudiantes, en este punto se deben consi-derar sus concepciones alternativas, y atender que las preguntas generen aprendizajes significativos. Es el punto del trabajo que comprende el saber a buscar.

la consideración de las concepciones alternativas de los estudiantes promueve la generación. de.hipótesis,.las mismas deben argumentarse correc-tamente a la manera del trabajo científico. Son las posibles soluciones al problema.

el tercer paso será buscar.la.información.que per-mita validar o eliminar las hipótesis de trabajo. El grupo de estudiantes podrá trabajar con bibliogra-fía, observar, experimentar, explorar, comparar, rela-cionar, medir, clasificar, inferir, argumentar, explicar entre otras actividades.

por último los estudiantes deben procesar.la.infor-mación.y elaborar sus respectivos informes.

Mas que responder ¿qué?, las respuestas apuntan al ¿por. qué? el ¿cómo?. y el ¿para. qué?. Haciendo el recorrido que proponemos se busca que los estudian-tes distingan entre el conocimiento previo, sus concep-ciones alternativas, y el conocimiento construido con metodología científica..

Modelos, hipótesis y teorías

Cuando pensamos en hipótesis, teorías y modelos, estamos hablando de entidades similares, estamos haciendo referencia a la forma de presentar un cono-cimiento biológico, un conocimiento creado a partir de realidades. Las hipótesis son ideas que pueden o no representarse por medio de modelos, las teorías que son más abarcativas que las hipótesis, la teoría de la evolución como la enuncio Darwin, está elaborada con enunciados empíricos básicos. Invitamos al lector a revisitar el capítulo 2 del libro, en el que se abordan los conceptos de hipótesis y teoría.

Hemos expresado que La mayoría de los enuncia-dos científicos, en un momento determinado de la his-

toria, son aceptados por los hombres de ciencia a título de hipótesis.y no de enunciados justificados. Trabajar con hipótesis es admitir que estamos concibiendo vi-siones provisorias de la realidad, susceptibles a ser me-joradas, corregidas o aún drásticamente cambiadas, según las circunstancias.

Consideramos como teoría. en un sentido amplio, al conjunto de hipótesis de partida y todas las que de ellas se deducen. Se suele caracterizar en una teoría, diferentes niveles de enunciación. Se habla de princi-pios, hipótesis fundamentales o simplemente hipótesis de partida. Pero también forman parte de la teoría sus consecuencias lógicas. Una teoría está formada por di-ferentes enunciados que se van entrelazando y la sos-tienen. La posibilidad de que unos se deriven de otros es de vital importancia; es una de las formas de adquirir conocimientos nuevos, originales. Las teorías se ponen a prueba en su capacidad de explicar y predecir por medio de sus hipótesis estructurales. Se. revisan,. se.cuestionan.y.también.evolucionan..

Por su parte los modelos, son entidades construi-das por los científicos como forma de imaginar un mundo no visible. No son verdaderos ni falsos; son me-jores o peores aproximaciones a la realidad, con mayo-res o menores limitaciones en sus marcos explicativos. Los modelos se inventan para explicar. Una referencia clásica en biología es el modelo de membrana celular.

Adúriz-Bravo (2008) sostiene “Los modelos epistemológicos actuales rescatan la ciencia como una actividad profundamente humana, guiada por objetivos cognitivos –dan sentido al mundo que nos rodea mediante ideas teó-ricas-, pero también atravesada por expec-tativas, valores, ideologías, prejuicios, sesgos culturales. Hoy sabemos que en la ciencia hay tanto de fundamentación, rigor y sistema-ticidad como de creatividad, imaginación y comunicación, lo que la vuelve una aventura apasionante del pensamiento, patrimonio de todos y todas. En el marco de estas de esta reflexión epistemológica, el lugar de la experi-mentación en la ciencia también varió consi-derablemente, (…) Desde el punto de vista de la práctica de la ciencia, la experimentación nos permite ahora manipular la realidad para abrir la puerta a “mundos posibles” sobre los cuales pensar y de los cuales extraer eviden-cias para justificar lo que se afirma”Revista 12(ntes), papel y tinta para el día a día

en la escuela. Número 24- Junio 2008

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¿Cómo llegamos al modelo de mosaico fluido de membrana?

Las teorías sobre la estructura molecular de la mem-brana plasmática propuestas antes de su aislamien-to se basaban en evidencias indirectas.

En el siglo XIX más exactamente en 1892 Overton sostenía que la membrana plasmática estaba com-puesta por una delgada capa de lípidos, pues las sustancias solubles en solventes para lípidos pasa-ban con facilidad a través de la membrana. Realizó sus estudios en raíces aéreas de plantas.

En 1890 Langmuir sostuvo que la membrana esta-ba constituida por una monocapa lipídica, estudió el comportamiento de los fosfolípidos purificados. Sus estudios son la base de los avances en la prime-ra parte del siglo XX.

Hacia 1925 Gorter y Grendell establecieron que la base de la estructura de la membrana estaba for-mada por una capa doble de lípidos, se apoyaban en evidencias químicas y eléctricas. Hipotetizando Gorter y Grendell razonaron que sería favorable termodinámicamente que las cadenas de hidrocar-buros no polares estuvieran hacia el interior fuera del medio acuoso que aparece a ambos lados de la membrana.

Poco tiempo después Davson y Danielli, eviden-cian que la membrana también tienen proteínas, proponen que la membrana plasmática contiene

una bicapa lipídica, con proteínas adheridas a am-bas interfases lípido-agua. A continuación ilustra-mos distintos modelos de membrana basados en este concepto, solo difieren en el tipo de proteínas. Como también se sugieren modelos que contienen micelas lipídicas globulares, proteínas globulares o una combinación de ambas se presentan también los mismos.

En los años ´50 del siglo XX, con la llegada de la mi-croscopía electrónica los biólogos celulares pudie-ron aclarar aspectos relativos a la ultraestructura de la membrana el microscopio electrónico permitió visualizar diferenciaciones de membrana (gluco-calix, uniones estrechas, desmosomas, uniones en hendidura).

El microscopio electrónico y la observación de cor-tes muy finos introduce el concepto de membrana plasmática trilaminar Robertson (1960), también llamada “unidad de membrana”, este concepto de unidad de membrana es una simplificación excesi-va por los estudios posteriores realizados.

También se observaron organelos subcelulares li-mitados por membranas similares.

Modelos moleculares de membrana plasmática. a-f: mode-los basados en configuración globular; g: micelas lipídicas con proteína; h: idem con proteínas globulares; i-j: transfor-mación globular-bicapa.

Fuente: De Robertis, Saez, De Robertis 9ª edición.

Actualmente se considera válido el modelo.de.mo-saico.fluido creado por Singer y Nicholson en 1972, que sostiene que los lípidos y proteínas están dis-puestos en una especie de organización en mosaico como muestra la figura que sigue; tanto los lípidos como las proteínas que la integran pueden realizar movimientos de translación dentro de la bicapa. Este modelo se apoya en evidencias experimenta-les, análisis de laboratorio, microscopía electrónica, entre otras. El modelo de mosaico fluido domina nuestra visión de la organización de la membrana plasmática, que es un mosaico de proteínas incluí-das o unidas en forma distontínua en una bicapa lipídica fluída.

Modelo de mosaico fluido de membrana plasmática. Fuente: De Robertis, Saez, De Robertis 9ª edición.

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creencias en la unidad o en la pluralidad metodoló-gica de las ciencias y en el propio “método científi-co”;

2) aspectos psicológicos, fundamentalmente su hipó-tesis del aprendizaje, la importancia otorgada o no a las concepciones alternativas de los alumnos; sus ideas sobre la posibilidad de transferencia de habi-lidades enseñadas y, sobre todo, sobre cómo lograr que, en el aprendizaje, se unan las prácticas que el alumno realiza, a su estructura conceptual;

3) aspectos pedagógicos: los objetivos que privilegia; su concepción acerca de- la existencia o inexisten-cia de un paralelismo entre la forma como el estu-diante adquiere el conocimiento científico y la mar-cha científica misma; su afiliación a principios de autonomía y pedagogías activas, etc. El práctico se encuentra en esta encrucijada de opciones..

La actividad experimental en una encrucijada

Para Pujol (2003) en la actividad científica, la prác-tica, la teoría y la pregunta inicial por la cual se realiza el trabajo experimental están fuertemente vinculadas, las actividades experimentales que se proponen en las clases de biología y que no posibilitan pensar sobre lo que se está haciendo no potencian el aprendizaje cien-tífico. El lector comprenderá el título de esta parte del capítulo: la. actividad. experimental. no. es. sinónimo.de. actividad. manual. sino. de. actividad. intelectual. En la enseñanza de la biología deben estar presentes el hacer y el pensar, cualquier experiencia que se plantee debe procurar que los estudiantes establezcan las ne-

De las “actividades prácticas” a las “actividades experimentales”: bases epistemológicas

En la enseñanza de las ciencias biológicas abundan las manipulaciones de material, observaciones, medi-das, manejo de aparatos (microscopio, lupa binocular) y descripción de resultados pero son mucho menos frecuentes los trabajos experimentales propiamente dichos. La enseñanza basada en problemas los “proyec-tos de investigación” y “resolución de problemas” no son tan frecuentes en las aulas de biología.

Se aborda el trabajo de laboratorio con una imagen simplista del trabajo científico y una visión empírico-inductivista del mismo, alejada de las características esenciales de un verdadero trabajo de investigación.

No aparecen los contextos de descubrimiento, jus-tificación y comunicación de los conocimientos cientí-ficos, a veces las experiencias se proponen desvincula-das del cuadro conceptual de origen y de las preguntas que, en cierto momento de la historia de la ciencia, lle-varon a plantearlas. Se convierten por eso en activida-des que no llevan a reflexionar sobre el marco teórico y que tampoco permiten comprender el funcionamiento de la actividad experimen tal.

A. favor. de. cierre,. en. el. momento. de. planificar.una.clase.con.actividades.experimentales.debemos.tener.presente4

1) aspectos epistemológicos, por ejemplo, su concep-ción del trabajo científico y del “hecho científico, sus

Modelo de mosaico fluido de membrana plasmática. Fuente: Oram, R. (2007) Biología sistemas vivos.

4 BOLETÍN AÑO I Nº 1 y 2 Laboratorio de Investigación Didáctica IPA, .pp. 3 A 7.

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cesarias transferencias entre su mente, sus concepcio-nes de la biología y de la ciencia y el objeto de estudio, que vincule las preguntas iniciales con los resultados de la actividad experimental desarrollando su activi-dad intelectual.

Presentamos un ejemplo5 de actividad experimen-tal que invita a los estudiantes a trabajar en la línea que proponemos:

5 Ver propuesta completa en Oram R. Biología sistemas vivos” México McGraw Hill. Pp178-179 .

“Investiga: CRECIMIENTO DE LA PUNTA DE LAS RAICES DE LA CEBOLLA

Es probable que cuando naciste hayas pesado 3 kilogramos. Si aumentaste de peso 900 gramos en el primer mes, tu peso se incrementó 30%. Si actualmente pesas 56,700 kg aumentas de peso 900 g por mes, el aumento mensual es de 1,5%. Es evidente que el crecimiento es muy rápido en la etapa inicial de la vida. Ciertas partes de los organismos también suelen crecer con más rapidez que otras. En este laboratorio examinarás el crecimiento de las raíces de la cebolla y determinarás cuál crece con mayor ritmo. Observarás las raíces con microscopio, además de prestar atención varios días al crecimiento de secciones específicas de las raíces. El profesor te propor-cionará azul de metileno para teñir los preparados” Oram (2007:178)

La actividad implica por parte de los estudiantes.

el planteamiento de un problema ¿Qué parte de las raíces crece con más rapidez? la elaboración de posibles hipótesis. la elaboración de un plan de actividades para poner a prueba las hipótesis, deben listarlas y buscar infor-

mación. diseñar un experimento, recopilar datos, controlar variables. revisar el plan experimental realizar la actividad experimental de observación del crecimiento de las raíces y de la mitosis. realizar observaciones, dibujar, registrar y redactar conclusiones. contrastar los resultados con los obtenidos con otros grupos de trabajo que realizaron la misma activi-

dad. transferir los resultados a investigaciones de científicos que analizar la proliferación celular.

Concepciones sobre la Ciencia

Hipótesis de aprendizaje

Trabajopráctico-experimental

Opciones Didácticas

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Agrostis sp. Plantago berroi.

Salida de campo PRADERA, ECOTONO MONTE de PARQUE*

Objetivo:.Se propone en esta actividad reconocer las floraciones y vegetación típica de pradera.

Materiales: Cámara fotográfica, MP3 o teléfonos celulares para registrar sonidos, cuaderno de apuntes, materiales de salida de campo (bolsas, frascos, pinzas, red, etiquetas)

Actividad:. Para la colecta de flora que es nuestro objetivo se tendrán en cuenta los pasos dados para la colecta en los humedales.

Colectar una muestra de cada especie por grupo, para luego utilizar en el práctico.

COLECTA. CADA. EJEMPLAR. REMOVIENDO. LA.TIERRA.Y.EXTRAE.CON.RAIZ.SI.HAY.FLORACIÓN SE.DEBE.MANTENER

En cada carpeta ubicar entre cada papel de diario la muestra colectada, REGISTRANDO LUGAR GEOGRÁ-FICO, LUGAR FÍSICO, FECHA, COLECTOR, ejemplo:

-. Lugar.geográfico:.Arenitas de oro, Mercedes - So-riano.

-. Lugar.físico:.sobre roca.-. Fecha:.25/04/2010-. Nombre.colector: Juana Perez

Trata de seleccionar los ejemplares de acuerdo a la guía propuesta, si no encuentras puedes colectar espe-cies similares.

En caso de colectar algún artrópodo que sea de inte-rés utiliza los frascos matadores y también identifica con

RECUERDA.QUE.NO.VAMOS.A.DEPREDAR.EL.AM-BIENTE,.ASÍ.QUE.TU.COLECTA.DEBE.SER.POR.SOBRE.TODO.ÉTICA.

MONTE.de.PARQUE: Es el ecotono entre la pradera y una zona con más árboles.

1. Reconoce cuál porción es el ecotono. Registra2. Describe las características del ecotono, registra es-

pecies, mediante dibujo, sonidos.3. ¿Qué especies de árboles son característicos?¿Qué

datos debes registrar para poder clasificarlo des-pués? Registra.

4. ¿Qué adaptaciones puedes observar en el ecotono que se modifican en la pradera?¿A que se deben?

* Propuesta de la Prof. efectiva de Biología del Departamento de Soriano, Gina Baldi Odella.

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Panicum grumosum.Poa annua.

Alophia laue.

Tarxacum officinale.

Trifolium repens.

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Múltiples miradas de la acción didáctica en la enseñanza de la Biología

De la situación de acción didáctica en la enseñanza de la Biología, se pueden hacer múltiples miradas y el docente además de autoevaluar su propia práctica, o de ser evaluado por sus pares y sus estudiantes, pue-de ser orientado y supervisado por el inspector de su asignatura, para saber si está organizando bien su la-bor, para optimizar la misma, para mejorar los logros de aprendizaje de sus estudiantes y para recibir orienta-ción y apoyo.

En la carrera docente se cumplen distintas etapas que marcan la cronología de todo docente, para acce-der a otros cargos dentro del sistema se valora la ac-tuación docente a través de las juntas calificadoras que se realizan anualmente; el supervisor además de orien-

tador, cumple aquí una función de calificadora Según el Diccionario de la Real Academia el verbo supervisar significa: “ejercer la inspección superior en determinados casos”; remite a la acción de examinar, de valorar.

Si bien el modelo de supervisión uruguayo está siendo revisado, y es imprescindible hacerlo pues ha cambiado la educación, los contextos, los docentes, los estudiantes y continuamos con un modelo de super-visión dividido en Inspecciones de Institutos y Liceos e Inspecciones de Asignaturas. Se requiere aire fresco, otras miradas, optimizar lo existente.1

En esta parte del capítulo nos referiremos a la su-pervisión de una docente, es decir a la supervisión dis-ciplinar en Biología.

En la bibliografía se pueden encontrar dos visiones y modalidades de concebir al funcionario que cumple la función inspectiva: inspector y supervisor.

1 El Licenciado Daniel Corbo actual Consejero de CODICEN en agosto de 2010, hace su aporte en la tercera parte de su obra; “La nueva arquitectura académica y organizacional del Liceo” en Ideas para pensar una educación pública de calidad, hacia un nuevo modelo de Liceo. Montevideo: Ediciones Cruz del Sur. 2 Fuente: Fiore & Leymonié “La supervisión formativa” en Didáctica Práctica para enseñanza Media y Superior. Magró: Mon-tevideo.

Soler (2001:49,50) analiza la etimología del término inspector, al respecto sostiene: “De la raiz indoeuro-pea spec- proviene directamente el antiguo verbo latino spicere y su derivado spectare que significa mirar. Este verbo, reforzado con diferentes prefijos, adquiere matices que enriquecen extraordinariamen-te el significado de su raíz. Así aspicere.(ad-spicere) significa “mirar hacia” (es decir intencionalmente); por lo tanto, contemplar, examinar, escudriñar, considerar, percibir, conspicere, “mirar el conjunto de una cosa observando todos sus detalles”; respicere (acción reiterativa de mirar), “, “volver a mirar” “mirar una y otra vez”, “mirar reiteradamente”, volver sobre lo visto”; prospicere, “mirar hacia delante”; circuns-picere, “mirar alrededor”, “recorrer con la vista”, “mirar atentamente en varias direcciones”. Finalmente inspicere (de donde procede la palabra “inspección”) significará “mirar hacia adentro”, “mirar con un sentido escrutador, investigador, analítico”, que pretende llegar al fondo, a la esencia y naturaleza de las cosas.”Se puede establecer que entre la inspección y la supervisión hay un continuum, en el extremo de la ins-pección se visualiza la autoridad educativa, que controla, que verifica que se cumpla lo que está esta-blecido desde la normativa vigente para cada sistema educativo, no crea la norma pero debe respetarla y hacerla respetar; desde la perspectiva del supervisor, se observa el rol colaborador, que orienta, que trabaja con sus colegas desde la cooperación. Para Soler (2001:50) “el término “supervisión” –palabra holográfica de la inglesa- deriva del sustantivo visio, relacionado etimológicamente con video (ver); se refiere a la “acción de ver” la visión del acto fisio-lógico de (ver)”. Por lo expuesto, desde la perspectiva comentada, a la inspección le corresponde mirar el interior de lo ob-servado, en forma más profunda; a diferencia, a la supervisión le compete una mirada más panorámica, mirar desde arriba, sobre lo observado. Estas visiones tradicionales de la inspección y la supervisión han dado paso a una nueva mirada de la función de la supervisión y el rol del supervisor, Soler (2003). En el nuevo encuadre de la inspección, la función inspectiva se convierte en la función supervisora.2

FUNCIÓN INSPECTIVA FUNCION SUPERVISORA

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Desde.nuestro.punto.de.vista.y.por.la.experiencia.realizada.hoy.nos.posicionamos.en.un.nuevo.paradig-ma,. el. de. una. supervisión. formativa,. definida. como.proceso. permanente. y. sistemático. de. ayuda,. orien-tación,.guía,.apoyo.e. impulso.para.que. los.docentes.puedan. alcanzar. sus. fines. sin. que. nada. perturbe. el.cumplimiento. y. desarrollo. de. las. funciones. que. les.son.propias..Hoy la enseñanza y la enseñanza de la Bio-logía a veces son desplazadas por otras prioridades de los Centros Educativos, excede el capítulo su tratamiento y son por todos conocidas. Nuestro norte debe ser de-sarrollar una enseñanza de la Biología de calidad, no es excluyente atender emergentes, pero el centro debe ser promover buenos aprendizajes de Biología. El supervisor en este caso tendrá como misión verificar el trabajo didác-tico de los docentes para optimizar la eficacia y eficiencia apuntando a la educación de Biología de calidad.

¿Qué es una educación de calidad?: de acuerdo a Fernández Pérez (1994:186) “Es aquella que hace al es-tudiante más conciente, más responsable, más capaz de intervenir de acuerdo con sus conocimientos y sus fines responsables, sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el medio social que lo rodea” el autor lo sintetiza diciendo que es aquella que conduce a la felicidad.

Pérez Serrano (2000) señala que una educación de calidad debe tomar en cuenta:

La diversidad de los contextos en que se desarrolla la situación de acción didáctica.

Los factores de exclusión. Considera a todos los estudiantes, en todos los con-

textos y a todos los procesos. El grado de satisfacción de los estudiantes con la

educación recibida. La validez de las competencias y logros alcanzados

por los estudiantes. Los impactos de la educación, incluidos los efectos

indirectos de la misma.

La mirada del inspector al desempeño de la profesora de Biología Gina Baldi

TEMA DEL DÍA: floración y vegetación típica de la pradera

Se asiste a realizar visita inspectiva a la docente al conversar con ella comunica que tiene planificada sa-lida de campo. Se realiza la salida con la docente y los estudiantes de 5º año..

MATERIALES. EDUCATIVOS. UTILIZADOS: protocolo de la salida, materiales de colecta para la salida de cam-

po (bolsas, pinzas, etiquetas, frascos entre otros), textos y claves para reconocimiento de especies vegetales. Cámaras digitales, mp3, móviles para registrar sonidos, cuadernos de apuntes. Muy bien seleccionados y muy bien utilizados por docente y estudiantes.

DESARROLLO.DE.LA.ACTIVIDAD:

Se parte a las 13 horas desde el Liceo Campos en dos grupos. En el lugar a ser recorrido la docente con muy buena dicción y muy buen vínculo comunicacio-nal con los estudiantes inicia.la actividad pasando lista, verificando que todos los estudiantes se encuentren en el lugar. Cuando da instrucciones para trabajar es clara y las consignas son precisas, están escritas y las repasa oralmente.

En el desarrollo, se arman 3 grupos de estudian-tes, cada uno tiene todos los materiales para colecta, observación y registro; los estudiantes cuentan con cámaras digitales. Con autonomía comienzan el reco-rrido. Con una rúbrica la docente va registrando lo que realiza cada grupo, lo procedimental y las habilidades de cada estudiante. Se trabajan contenidos conceptua-les con exigente terminología de nivel de Bachillerato, las intervenciones de los estudiantes demuestran lo-gros de aprendizaje. La docente los conoce muy bien a partir del diagnóstico y el trabajo del año y sabe como conducir con calidad el proceso de aprendizaje de la Biología. Se pone énfasis en la bioética y en el cuidado y protección del ambiente como su preservación: “re-cuerda que no vamos a depredar el ambiente, así que tu colecta debe ser ante todo ética”

Se comienza distinguiendo el ecotono, se observan las especies, se toman fotografías, sobre una corteza se encuentran dos mudas de coleóptero se toman mues-tras, son los estudiantes los que realizan con seguridad la manipulación del material de disección (pinza ame-ricana), colocan lo colectado en una caja preparada a tales fines.

Cada grupo cumple con lo solicitado con una serie-dad y responsabilidad sobresaliente, la docente guía orienta y lidera naturalmente al grupo. Se realiza estu-dio comparativo para concluir que no se está frente a un humedal que nos encontramos en un litoral costero, se repasan sus características. Se aborda el contenido monte rivereño. Se destaca el trabajo colaborativo y complementario que realizan los estudiantes desarro-llando habilidades metacognitivas.

En una segunda instancia se visita el parque zoo-lógico.

A las 15 se regresa al Liceo Campos los estudiantes acondicionan el material colectado.

200

Sobre el desarrollo del curso de 5º biológico:

Realizó evaluación diagnóstica que está bien do-cumentada con código de colores en la libreta. Tiene planificación anual3 y por unidades. En el desarrollo del curso documenta los contenidos conceptuales, activi-dades y los recursos utilizados de cada clase, atendien-do la sugerencia realizada en visita anterior. Tiene 60 clases dictadas.

Sobre las modalidades de evaluaciónAplicó diagnóstico, califica orales, tareas domici-

liarias y trabajos prácticos. Trabaja con instrumentos tradicionales y alternativos –rúbricas, listas de cotejo, tablas de control4. Optimizó sus propuestas de evalua-ción escrita con referencia a visitas inspectivas anterio-res. Se felicita que creó un blog con actividades para los estudiantes.

Comentarios y sugerenciasEl inicio desarrollo y cierre de la salida didáctica

están perfectamente planificados y se consolidan con rigurosidad. Se felicita el manejo del módulo horario.

Los estudiantes fueron protagonistas durante toda la actividad.

Gina Baldi demuestra dominio conceptual riguroso, con una visión de ciencia en continua construcción y un interés relevante por la información dada desde la fuente, cargó con texto y claves hasta el campo para consulta de los estudiantes. En más de una oportuni-dad indica a los estudiantes “busquen ustedes”.

En la salida se trabajaron contenidos conceptuales y habilidades de observar, reconocer, comparar, selec-cionar, analizar, discutir, inferir y verificar entre otras.

Se valora que consideró la recomendación de visi-tas de años anteriores, disfrutar de la clase y de enseñar Biología, de ser una buena guía de los estudiantes; es una docente responsable, que tiene buena autocrítica y trabaja con rigor científico, compromiso y vocación.

La salida didáctica es un claro ejemplo de ¿cómo se enseña y se aprende la Biología?

Los estudiantes demostraron autonomía en el tra-bajo y sus logros de aprendizaje.

Juicio sobre la docenteLa profesora Gina Baldi posee formación docente, se

forma peramentemente asistiendo a cursos de capacita-ción y Congresos de Biología, planifica con rigurosidad y seriedad; realiza un trabajo responsable y tiene muy buen vínculo comunicacional con sus estudiantes que siguen atentos el curso. Su dominio conceptual es sol-vente seguro y preciso.

Se preocupa por estar informada y tiene muy buena autocrítica, sabe seleccionar materiales didácticos y es receptiva a las orientaciones. Se valora especialmente que ha tomado conciencia de la compleja tarea que es enseñar bien la Biología y que encuentra placer en ello. Será sin duda una muy buena profesora Adscriptora orientando la formación de futuros docentes de Biolo-gía en los próximos años.

Así se enseña y se aprende la biología. Continuar trabajando con este sentido de responsabilidad y rigor científico. Gina Baldi comienza a transitar el nivel ex-perto de su desempeño profesional.

Análisis posterior a la Salida didáctica

En la conversación posterior a la salida didáctica se analizan las situaciones observadas, en una primera instancia es la docente la que realiza su autoevaluación, las ideas que sustentan su práctica, si se alcanzaron los objetivos preestablecidos. Se analiza la planificación del año de la clase y el manejo del tiempo.

Luego de abordar aspectos personales de la pro-fesora, -que se consolida como docente y comienza a transitar el nivel de experto-, se conversó en la entrevis-ta posterior a la clase visitada, sobre los conceptos, ha-bilidades y actitudes que trabaja en sus clases con sol-vencia. La docente explicita que ha planificado el curso en la línea de la enseñanza para la comprensión. Lo ob-servado da cuenta de los logros alcanzados. De acuer-do a Soler (2003:11) “El diálogo, en la medida en que sea auténtico y sincero, acortará la distancia entre inspector y docente, y llegará a una situación en la que la acción inspectora se ensamble con la docente y permita estable-cer una interacción de la que las dos partes puedan sacar provecho.” Baldi reconoce todo lo que ha crecido y ella misma manifiesta que ahora está disfrutando de pro-mover el aprendizaje de la Biología, también reconoce que nos encontramos en una situación de aprendizaje permanente que no termina nunca.

3 La planificación anual del la Profesora Gina Baldi se presentó como ejemplo en el capítulo 8 de este mismo libro.4 Recomendamos al lector que desee orientación para elaborar estos instrumentos alternativos la lectura del capítulo 11 “Los instrumentos de evaluación” del libro Didáctica Práctica para Enseñanza Media y Superior. Grupo Magró: Montevideo.

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CAPÍTULO 13:

LAS TIC COMO RECURSOS dIdáCTICOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENdIZAjE dE LA BIOLOGÍA

por Martha Varela Barindelli, Paulina Alaluf

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Introducción

En el presente capítulo, se analizará la inserción de las tecnologías de la comunicación en un ámbito muy especial como es el de la educación y su apropiación por uno de los actores fundamentales del mismo, como lo son los docentes, en relación con el objeto de su tan relevante trabajo: la enseñanza.

Fundamentación

Se asiste actualmente a vertiginosos avances tecno-lógicos que han dado lugar a cambios radicales en el conocimiento, en la sociedad y hasta en la subjetividad e identidad humana.

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) brindan cada vez más herramientas que tienen potencialidades educativas. En tal sentido las redes in-formáticas permiten desarrollar modalidades de traba-jo colaborativo donde se unen personas con el objetivo de construir socialmente el conocimiento.

“Las nuevas tecnologías se conciben como herramien-tas comunicativas que posibilitan o pueden fomentar el desarrollo de redes y, así, el crecimiento o fortalecimiento de la cultura de comunicación.”

(Rizo, 2006:1).

La ecología de la información viene creciendo en forma vertiginosa y aunque los seres humanos se han comunicado de formas diversas a través de la historia, es hoy que las TIC posibilitan a una multitud estar en contacto más allá de los límites espaciales e interactuar en un escenario virtual. La tecnología hace que no haya restricciones de tiempo y espacio.

Las mismas permiten a varias personas que no se encuentran físicamente juntas, trabajar sincrónica o asincrónicamente con archivos comunes, intercambiar noticias, hacer reuniones, debatir, compartir y publicar información de un modo fácil e intuitivo

También proporciona continuamente, herramien-tas que permiten crear ámbitos de trabajo colaborati-vo: desde la vieja comunicación vía correo electrónico, pasando por los sistemas de documentos compartidos, trabajo en grupos, foros virtuales, blogs, wikis, hasta las más sofisticadas plataformas.

Esta nueva configuración sociocultural, esta ciber-cultura, “no implica sólo nuevos objetos simbólicos, sino que comporta una nueva configuración cognitiva, nue-vas formas de percepción y pensamiento, nuevas menta-lidades”. (Rizo, 2006: 2).

Es así que el explosivo desarrollo de las tecnolo-gías de la información, con una tecnología móvil ma-sificada, con una sociedad fragmentada por una bre-cha digital exige la inclusión de las TIC en al ámbito educativo.

“La creatividad, tanto individual como social, es la pieza clave para resolver los problemas que se le plantean a la especie humana. Los nuevos caminos de la evolución deben ser resultado de la solidaridad y la interrelación. Los medios de comunicación, sustentados y promovidos por las nuevas tecnologías, incrementan imparablemente la posibilidad de la interrelación humana mediante la conexión en redes de mentes conectadas, que será más positiva si se apoya en un sistema de valores desde el que las instituciones básicas de la sociedad promuevan la aceptación participativa y crítica de los medios de comunicación y de información. La creatividad, necesaria para buscar soluciones, se hace más eficaz cuanto más solidaria, conectada y global sea. En las aulas se debe promover el uso de las nuevas tecnologías, clave del futuro social, con el fin de preparar a las generaciones venideras en el uso crítico de los medios como instrumento y camino de interrelación humana, búsqueda de información e instrumento de investigación y de aprendizaje”.

Martínez-Salanova Sánchez, Enrique, Martínez, E. (2003)

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En este contexto se analiza la incorporación de re-cursos educativos mediados por tecnología, para posi-bilitar la construcción de saberes, el intercambio con otros y el respeto hacia los demás.

Se transita así, a la consolidación progresiva de redes de conocimiento, donde el objetivo es la co-construc-ción de los aprendizajes a través de la ampliación del espacio y el tiempo de las aulas tradicionales así como mediante la expansión de las relaciones educativas: alumnos y docentes, alumnos y familiares, docentes y docentes, docentes y familias de sus alumnos, otras co-munidades, otras instituciones, otras culturas, especialis-tas, amigos. Se podría seguir nombrando y combinando actores inmediatos y mediatos, unidos por el interés ha-cia una aproximación compartida del conocimiento.

Desde este punto de vista las TIC, constituyen una herramienta potente para la construcción social del co-nocimiento y “ofrecen una nueva oportunidad para revi-talizar el compromiso ético de crecer con otros”. (Litwin, 2005: 179) desde un marco que contribuye al logro de la calidad y equidad en el ámbito educativo.

La población estudiantil se caracteriza por su hete-rogeneidad, una enseñanza que no atienda las peculia-ridades del estudiantado y uniformice sus estrategias corre elevado riesgo de fracaso e incluso contribuye a incrementar la inequidad social.

Una de las estrategias que la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) impulsa a través del Plan CEIBAL (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) justamente para contrarrestar dicha inequidad, es la puesta en marcha de una política conocida como “un niño, una laptop (XO).” Este Plan tiene hoy como meta, universalizar el acceso informático a nivel de Educación Media.

Principios estratégicos del Plan Ceibal.• Derecho a la educación. • Derecho a la identidad. • Igualdad de oportunidades en el acceso a la tec-

nología. • Democratización del conocimiento. • Promoción de un nuevo concepto de pensamien-

to (la inteligencia digital).

Las TIC como mediadoras en la apropiación y cons-trucción del conocimiento, no obedecen en educación a una incorporación simplista con el fin de seguir los imperativos de las innovaciones, sino que se rescata su valor sociocultural uniendo diversas realidades y brin-dando oportunidades de aprender y enseñar en forma democrática.

Los recursos digitales lo posibilitan si se encauzan adecuadamente para aprovechar su potencial pedagó-gico.

Sociedad y Tecnología no son entes separados, sino que ambos se configuran mutuamente. Al decir de Co-lina (2000), el empleo de tecnologías no es arbitrario y conlleva modificaciones significativas en las activida-des e instituciones humanas. A su vez la apropiación de las tecnologías por los usuarios depende de diversos factores que pueden ser ideológicos, económicos, cul-turales o relacionados con las normas, mitos o proyec-tos del ser humano.

Se deberá abordar los cambios de paradigmas educacionales y los retos que significan para las insti-tuciones educativas y para sus actores en general, la irrupción inevitable de los medios de comunicación en la sociedad actual. Es importante reconocer que se han constituido en centro educativos paralelos que compi-ten con la Educación formal.

Las nuevas generaciones pasan muchas más horas delante de un televisor, la computadora, celulares, etc., que en la escuela. La mediación tecnológica se convier-te en la principal fuente cultural de los niños y jóvenes

Las TIC son herramientas al servicio del aprendizaje grupal, del intercambio de ex-periencias y la creación de conocimiento compartido, brindando a su vez nuevas for-mas de trabajar tanto en los procesos de en-señanza como de aprendizaje

El trabajo en red, la interactividad y el aprendizaje colabora-tivo, son algunos de los pilares de este proyecto pedagógico. Las computadoras portátiles XO, ofrecen distintas posibili-dades de trabajo en red, en distintos niveles de interacción: en la clase, en la escuela, entre escuelas, en la familia, en el país, en el mundo.

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tornándose una opción mucho más atractiva que los tradicionales centros de educación. Los medios de co-municación se han convertido en poderosos compe-tidores de la institución educativa. La circulación de la información a través de redes informáticas ha desbor-dado a ésta.

Han surgido nuevos entornos de aprendizaje y aun-que se eleven desde diferentes ámbitos resistencias al respecto, ellos penetran en los centros de enseñanza a través de los niños y jóvenes que han nacido y crecen en la sociedad de la información, constituyen los deno-minados: “nativos digitales”.

La cultura del espectáculo o iconósfera potencia lo multisensorial que sin reflexión, sin grandes esfuerzos se vuelve atrayente, fascinante y gratificante.

La cultura de la palabra escrita, la logósfera, que su-pone esfuerzo, concentración y reflexión va quedando relegada frente al avance agigantado de los medios au-diovisuales de comunicación.

La sinergia de los medios y la superación de las barreras del tiempo y el espacio están cambiando profundamente los escenarios educativos. También la educación en el medio familiar ha cambiado al abrir las puertas de los hogares a la televisión y a las nuevas tecnologías.

Los educadores no pueden ir contra un fenómeno cultural y deben asumir la integración de los medios a la educación adoptándolos de una forma crítica y re-flexiva.

Los jóvenes actuales muestran grandes habilidades perceptivas para captar vertiginosos cambios de imá-genes visuales y sonoras, superan ampliamente a mu-chos adultos en el manejo de videojuegos y manipulan naturalmente diversidad de aparatos electrónicos. Se aburren fácilmente si no están en constantemente es-timulados sensorialmente y realizan un procesamiento paralelo de actividades simultáneas. Atienden muchos estímulos a la vez en forma más superficial y su manera de pensar, de moverse y de actuar es similar al “zaping” que están habituados a realizar cuando miran televi-sión.

Les atrae lo concreto, lo dinámico y lo emotivo. Los medios han potenciado en ellos nuevas habilidades mentales y diferentes formas de razonamiento de las que poseemos los formados en la cultura literaria tra-dicional. La linealidad, la reflexión, la paciencia, prove-nientes de la galaxia Gutenberg van dejando lugar a una “cultura mosaico”, expresión acuñada por Abraham Moles en 1975, que hace alusión a la dispersión y al caos característico del pensamiento posmoderno.

La tecnología se ha convertido así, en una herra-mienta cultural que plantea grandes desafíos a la do-cencia. No podemos escapar a ella, pero los cambios que implica a las prácticas de enseñanza tradicionales, originan en los usuarios docentes frecuentemente in-seguridades, e incertidumbres.

Se transita una encrucijada cultural. Ni el liceo, ni sus alumnos ya son los mismos

La institución educativa y los educadores deben cumplir su misión en la llamada por Ferrés (2000) “cul-tura del espectáculo”, cultura popular configurada por los medios y que convive con la cultura tradicional. Ésta nos hace enfrentar con alumnos muy difíciles de mo-tivar, que se aburren fácilmente de lo que el liceo les ofrece y que en muchos casos transitan hacia el fracaso.

Los docentes ya no logran una comunicación eficaz con sus alumnos pues estos han cambiado sus formas de percibir, de pensar y hasta sus actitudes.

Esta nueva cultura tiene, siguiendo a Ferrés (2000), cinco grandes rasgos diferenciales pues potencian lo:

ICONÓSFERACULTURA DELESPECTÁCULO

DinámicoNarrativo

Sensorial Emotivo

SENSACIONAL

206

Si.se. reconoce,.que. las.tecnologías.de. la.comu-nicación.han.modificado.las.formas.de.pensar.y.de.sentir.la.realidad,.la.docencia.también.debería.cam-biar.sus.esquemas.y.criterios.para.asumir.los.cam-bios.culturales.

Tener al alcance las tecnologías no garantiza su in-clusión; la innovación educativa no radica en agregar artefactos utilizándolos en los mismos paradigmas educativos de la enseñanza tradicional. Para innovar hay que modificar los viejos hábitos y estilos docentes teniendo en cuenta las características del nuevo alum-no y el nuevo contexto sociocultural. Por lo tanto, es el docente el que juega un rol central, se.debe.evitar.utilizar.las.nuevas.tecnologías.al.servicio.de.viejas.pedagogías.

Relacionar tecnología y docencia no significa adop-tar unas herramientas y enseñar a utilizarlas. La clave está en lograr transformar la información que ellas transportan, en conocimiento.

Se. debe. asumir. en. estos. nuevos. ámbitos,. que.además. . de. enseñar. a. los. estudiantes. también. se.aprende.con.ellos.y.de.ellos.

Con este propósito fueron creados diversidad de espacios virtuales de almacenamiento de recursos educativos tales como sitios web específicos y portales educativos.

En Uruguay se desarrollan tres portales educativos: Portal CEIBAL, EduMec y Uruguay Educa, cada uno con diferentes objetivos pero complementarios. El Portal Uruguay Educa desarrolla contenidos curriculares para

todos los niveles, Primaria, Secundaria y Formación Do-cente pensados para y por docentes.

¿qué es un portal educativo?

Es un sitio Web que reúne servicios y recursos en un área determinada.

Un portal educativo necesariamente debe poseer en sus fundamentos los sustentos filosóficos, pedagó-gicos y epistemológicos de la educación del país que representa.

Desde su propia génesis el portal debe ser conce-bido como una innovación pedagógica que abre un nuevo espacio académico de sostén, complemento y potenciación de las actividades realizadas en las aulas con apoyo en las tecnologías de la información y la co-municación (TIC) en la educación.

El portal Uruguay Educa es un ejemplo de lo ante-dicho, fue concebido como un novedoso espacio ha-bilitado por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) para ofrecer información actualizada y de buena calidad. Recursos de libre acceso, que los do-centes pueden utilizar para la planificación de sus cla-ses. Dirigido a estudiantes, padres y particularmente a maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo: Inicial, Primaria, Secundaria, Técnico Profe-sional y Formación Docente.

Se creó como un proyecto educativo para fortale-cer el protagonismo de las tecnologías digitales en los

EDUCADORES JÓVENES

lineal

secuencial

verbal

abstracto

analítica

mosaico

simultáneo

imagen

concreto

global

Encrucijada cultural

Para debatir en la coordinación docente

¿Es necesario compatibilizar características de ambas culturas?¿Qué desafíos implica para la tarea docente?

207

procesos de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de transformarlas en una herramienta de apoyo a la ac-tividad docente y a la generación de vínculos con los estudiantes y sus familias.

Diseñado como un espacio en permanente cons-trucción que integra en sus cuadros a docentes repre-sentativos de los distintos niveles y áreas del conoci-miento, cuya responsabilidad es crear, elaborar y editar los recursos que se ponen a su disposición, así como interactuar con sus pares para incorporar sus aportes.

El proyecto pretende la integración de los avances tecnológicos al proceso educativo, favoreciendo el vín-culo entre los alumnos de todos los niveles, los docen-tes y la familia.

También busca equiparar las posibilidades de todos los educandos. Todo este proceso está enmarcado en los mismos conceptos que impulsan al Plan Ceibal, que apuesta a un Uruguay incluyente, innovador y solidario.

Este instrumento digital, orientado a estudiantes, docentes y familiares, procura la generación de nue-vos vínculos entre los actores educativos, utilizando las nuevas tecnologías disponibles, de manera de:

Simplificar la planificación del docente. Facilitar la selección y publicación de contenidos. Promover el intercambio de recursos generados

por los docentes. Familiarizar al estudiante con las herramientas y el

manejo de la información que brindan las Tic.

Aspira.ser.un.sitio…

integrador; de construcción colectiva; dinámico; al servicio de la comunidad educativa, pero centra-

do en el docente.

Potencialidad educativa de las Tic

Colaboran.en..el.desarrollo.del.pensamiento.crí-tico.y.de.otras.destrezas..cognitivas.de.orden.su-perior.

Favorecen.la.ilustración.de.ambientes.naturales.y.situaciones.vitales.en.las.clases.teórico./prácti-cas.

Permiten.la.recreación.de.salidas.didácticas.(.Ejs..museos.virtuales,.parques.virtuales)

Ayudan. a. realizar. representaciones. de. concep-tos.y.modelos.abstractos.

Facilitan.el.planteo.de.situaciones.problema..

Habilitan. el. acceso. actualizado. a. . la. investiga-ción.científica.y.a.los.ámbitos.donde.esta.se.de-sarrolla.

Fomenta.el.desarrollo.de.actitudes.favorables.al.aprendizaje.de.la.ciencia.y.la.tecnología.

Ofrecen.a.profesores.y.estudiantes..nuevas.mo-dalidades. de. comunicación. y. trabajo. con. com-pañeros. y. colegas. (Ejs. intercambiar. trabajos,.participar.en.foros.de.debates,.desarrollar.inves-tigaciones.en.grupo)..como.si.no.hubiera.fronte-ras.geográficas.

Facilitan.acciones.de.tutoría. interactiva.con.es-tudiantes.que.presentan.problemas.de.aprendi-zaje. como. complemento. y. refuerzo. del. trabajo.realizado.en.clase.

Benefician. los. procesos. de. autoregulación. del.aprendizaje.de.los.estudiantes.(.Ejs.de.carpetas.procesos.virtuales,.ejercicios.de.autoevaluación).

Optimiza.el.tiempo..necesario.para.algunas.ob-servaciones.y..actividades.de.clase.

Colaboran. con. el. aprendizaje. de. alumnos. con.discapacidad.(sensorial,.motriz.e.intelectual).

Tipos de Tic´ s - Aplicación en el aula

- La incorporación de las tic es muy enriquecedora de la actividad docente particularmente en Biología, disciplina en la que no se puede prescindir del uso de imágenes, de esquemas, mapas conceptuales.

- Las tecnologías son utilizadas en la investigación biológica y en el desarrollo de la biotecnología. Es parte del trabajo docente conocer éstas innova-ciones a fin de incorporar en la preparación de sus clases los avances científicos y sus aplicaciones tales como análisis de ADN, clonación, etc.

A continuación se describen en un cuadro la varie-dad de recursos digitales que ofrece la web y en parti-cular en el portal Uruguay Educa.

208

Descripción del esquema general

Sonidos

Un recurso de sonido de gran potencialidad son los Podcast. Consisten en archivos que el docente elabora con distintos tonos de voz para hacer énfasis de variados conceptos. Realizables con prestaciones como la gra-badora de sonidos que se encuentran ya incorporados en todos los equipos, independientemente del sistema operativo (Windows en todas sus versiones, Linux en to-das sus distribuciones), que tenga el ordenador, o con programas on line como el Vox-me que permiten escri-bir un relato y transformarlo en voz a elección masculina o femenina, en el idioma que se prefiera. El docente pue-de realizar su trabajo con cualquier programa de sonido. Para la creación de ese recurso puede:

elaborar un guión grabar una charla espontánea con alumnos, con

otro docente, así como el desarrollo de una clase para ser usado en otra oportunidad.

agregar música de fondo asemejándose a un pro-grama de radio.

grabar sonidos de la naturaleza y de seres vivos. se sugiere el uso de Audacite para su elaboración.

El sonido es un recurso poco usado por los docen-tes en general y aún poco abundante en el portal Uru-guay Educa, pero de gran potencialidad.

En Biología específicamente permite:

reconocer en un ecosistema sonidos de corrientes de agua o mar, o de especies como el canto de pája-ros, aunque no estén visibles.

complementar una imagen, presentando consig-nas como: “atiende esta explicación que acompa-ña la siguiente imagen”.

realizar una tarea domiciliaria (ej: podcast que des-criba una imagen en forma oral).

descargar audio libros.

Esto beneficia a alumnos con:

baja visión o no videntes. disfasias que ocasionan graves problemas de lec-

toescritura. dificultades en la expresión escrita. déficit atencional. escaso tiempo para estudiar. El usuario podrá escuchar

en cualquier momento libre, traslados, instancias de re-creación, almuerzo, etc. Siendo esta una forma de prolon-gar el tiempo de aula, que en muchos casos es necesario, por ejemplo cuando se trata de educación de adultos.

RECURSOSTEXTOS EN FORMATODIGITAL

Editables: doc, odt, txt, rtf.No editables: pdf, libro completo o capítulos.

IMÁGENES DIGITALIZADASY EDITABLES:

Fotografías digitales.Imágenes esquemáticas.Microfotografías electrónicas.Imágenes 3D.Imágenes animadas.

VIDEOS

Online, youtube.Visualizables en diferentesprogramas.Captura de animacionesgrá�cas.Animaciones grá�cas.Secuencias de fotos o imágenes.

SONIDOS

Podcast: grabación de un tema determinado para alumnos con discapacidadvisual o para repaso de laclase.Sonidos de la naturaleza.

PRESENTACIONES DE DIAPOSITIVAS

Para presentar un tema.Interactiva.Para profundizar.Para facilitar la comprensión.Como forma de evaluación.Para motivar.

SOFTWARE EDUCATIVO

De simulación de procesos osituaciones problema (recreación de un ambientevirtual en el cual se deben tomar decisiones).De ejercitación y/o evaluación.

1. Adaptados de otros portales.2. Creados por docentes.3. Visualizados online o posibles de descargar y grabar. CD-DVD-Pendrive MP3-MP4.

SITIOS WEB

Buscadores.Búsqueda avanzada.

7

6

5

4

3

2

1

209

Sitios web

Un sitio webes un espacio virtual donde los docen-tes y estudiantes pueden acceder a información actua-lizada y en diversos formatos. Requiere conectividad y conocimiento disciplinar para su selección. La limitante es el tiempo de permanencia en los servidores.

Se sugiere el uso de buscadores específicos de Bio-logía y repositorio de sitios de Ciencias Naturales como: http://www.aula21.net/primera/cienciasnaturales.htm.

El portal Uruguay Educa ofrece una extensa selec-ción de Sitios específicos y relacionados con la asigna-tura, revisados y adecuados a los diferentes niveles de Educación Media.

Imágenes

Actualmente, las imágenes ocupan más del 50 % de los libros de texto y de los recursos digitales que se utilizan para aprender Biología, lo que determina el im-portante papel que se les concede a las ilustraciones (Perales y Jiménez, 2002).

Éstos recursos presentan un lenguaje icónicocro-mático, con abundantes fotografías, imágenes figurati-vas y esquemas o mapas conceptuales.

Las imágenes poseen cualidades que influyen en el grado de aceptación que un observador manifiesta, así como en la interpretación del contenido que realiza. Según González Álvarez (2005) hay tres factores alta-mente subjetivos que hacen de la imagen un elemento complementario importante para la enseñanza de las Biología. Estos factores son:

factor estético, factor informativo que trasciende el texto escrito, factor emocional en relación al impacto que puede

provocar.

La interacción del estudiante con la imagen de-penderá de estos factores debido a que es un instru-mento de comunicación abierto o ambiguo y la in-terpretación de la ilustración es idiosincrásica. Por lo tanto, entendemos que es el observador el que dota de significados a la imagen; él es un sujeto activo que interviene en la comprensión de la información que le llega a partir de esta, aunque la imagen también apor-ta elementos que facilitan o no la interpretación por parte del sujeto.

Investigaciones realizadas sostienen que los estu-diantes, en la interacción con una imagen donde se re-presentan situaciones concretas con diferentes grados de abstracción, podrían expresar con mayor fidelidad sus ideas respecto al tema propuesto.

Según Jiménez y Perales (2002) la utilización de las imágenes tiene más beneficios que el texto escri-to. En primer lugar, permite una lectura en superficie aportando variada información al mismo tiempo, a diferencia de la lectura secuencial que se hace de los textos (Moles, 1991). En segundo lugar, es “polisémica” por lo que resulta difícil conocer qué respuesta apor-tará cada alumno. No existen respuestas únicas, ni re-laciones exclusivas entre los elementos al analizar una imagen.

En el recurso imagen, el factor estético es funda-mental. Establecer un trabajo interdisciplinario entre los docentes de Biología y Educación Visual potencian-do las posibilidades de este recurso.

Son escasos los estudiantes que presentan respues-tas que denoten la comprensión de la imagen en su conjunto. Sin duda, los códigos y formatos sintácticos convencionales y consensuados por la comunidad científica, utilizados por los autores de libros de texto y el docente en el ámbito de la enseñanza de la Biología, no siempre son compartidos por los estudiantes.

Esto genera la necesidad de una intervención di-dáctica específica y apropiada sin la cual difícilmente se concretarían los aprendizajes. Es pues necesario que en las clases de Biología se enseñe a leer los contenidos para habituar a los estudiantes a sus especificidades y facilitar así una mejor comprensión. (Sardà et al., 2006).

Los portales educativos que integran Relpe (Red Latinoamericana de portales educativos), entre ellos, Uruguay Educa, ofrecen gran variedad de imágenes digitalizadas y editables de libre uso, de las que todos los docentes pueden apropiarse y modificar según los objetivos trazados.

Son ejemplos de este tipo de recursos en el portal:

Fotografías digitales Imágenes esquemáticas Microfotografías electrónicas y ópticas Imágenes 3D y animadas

Videos

Se coincide con Santos Guerra (1984)1 que el len-guaje audiovisual es sintético: sonido-imagen-movi-

1 Santos Guerra (1984) “La producción audiovisual como estrategia didáctica.” Módulo 2, el lenguaje audiovisual Educ.ar.

210

miento, “el lenguaje audiovisual es un lenguaje de partici-pación en el acontecimiento”, pues permite representar la realidad de modo tal, que es posible sentirse identi-ficado con lo que se ve y escucha, captando con más fuerza la atención, despertando múltiples emociones.

En este tipo de lenguaje la música, los efectos so-noros, los ruidos y los silencios colaboran en la trans-misión del mensaje, no como complemento sino con-formándolo realmente, es decir, que la fusión de todos estos elementos da forma al mensaje final.

El uso de los videos en sus diversos formatos y so-portes es una tarea ineludible para la enseñanza y en particular de la Biología. Permite lecturas desde el len-guaje fílmico enriquecedoras hasta lograr atrapar al auditorio con recursos que mejoran la compresión de conceptos entre ellos: mecanismo de acción enzimáti-ca, síntesis proteica, disecciones, procesos fisiológicos, descripciones anatómicas complejas para los estudian-tes (ej. estudio de base de cráneo).

El docente puede aprovechar este recurso el cual per-mite hacer que la realidad representada se haga vivida por el por espectador, hacerlo sentir involucrado con ésta.

Los sucesos que se imaginan, los que se piensan que pudieron ocurrir o los que no son visibles para el hombre son posibles de recrear con este tipo de recur-so. El Origen de la Vida: la formación de partículas de oxígeno para conformar la atmósfera primigenia, son ejemplos de ello, ya que no es un hecho observable para el hombre, sino producto de sus hipótesis. Enton-ces es posible que las barreras del lenguaje sean rotas, al acercar a los alumnos/as, a través de una ani-mación o representación mucho más clara de aquellos conceptos que desde la exposición solamente, no son accesibles.

El empleo del recurso video requiere de determina-das pautas a tener en cuenta a la hora de incorpo-rarlo en la planificación que excede al propósito del desarrollo de este capítulo y que el lector puede acce-der tanto en la abundante literatura existente como en diversas páginas web Ej. Ferrés J. (1994) “Video y Edu-cación”.

Un punto interesante a desarrollar son las diversas formas de creación de este recurso. Por lo general los docentes, no son expertos en la producción audiovi-sual. Sin embargo, es importante plantear que hay va-riadas formas de elaborar un video con herramientas sencillas, cuyo producto es un recurso de gran significa-tividad, aunque no incorpore las características de una edición profesional.

A continuación se exponen algunas posibles mane-ras de crear un video.

Un video puede realizarse partir de:

1- Fotos digitales o escaneadas.2- Imágenes creadas o capturadas mediante por ej.

Capture-A-ScreenShot.3- Captura de imágenes animadas.4- Filmación.5- Dibujos secuenciados.

Es conveniente tener pensado previo al montaje el storyboard (guión).

Hay programas de uso libre para crearlos, entre ellos:

Photostory 3 Camstudio Avidemux Camtaxia

Software

Los software educativos son programas específicos para determinadas asignaturas, estos comprenden ac-tividades de simulación, ejercitación y tutoriales.

Este recurso no tiene un amplio desarrollo en la asignatura Biología, sin embargo sería importante in-centivar su producción.

Muchas veces para interpretar experimentos y para obtener una resolución mayor en espacio y tiempo, tenemos que recurrir a modelos teóricos. Por ello, es necesario recurrir a estos modelos en forma de simu-laciones. Una simulación busca recrear los elementos que se consideran importantes en la reproducción de un fenómeno observado empíricamente.

Ejemplos importantes son la transcripción y replica-ción de ADN y la síntesis de proteínas ambas utilizadas ampliamente.

Los software pueden ser de uso libre o propietario, lo que limita su acceso. En el portal Uruguay Educa se brindan algunos de uso libre, entre los que se encuen-tran:

Codigene. Visita a un parque virtual. Atenex de diversos temas tales como Líquenes, Re-

producción en la especie humana, músculos, articu-laciones, etc. todos ejecutables desde la XO.

Lim- libros interactivos. Simepi simulador de epidemias. Biogénesis. Evolución.

211

Presentaciones

Las presentaciones reúnen diversos recursos ya ex-puestos como son: imagen, sonido, video, texto, por lo que también son válidas las consideraciones hechas antes, sobre la función e interpretación de los mismos. Pero tienen características propias que permite pensar-las como un libro virtual, el cual los docentes pueden modificar y adaptar al contexto áulico, con sus particu-lares aplicaciones.

El empleo de este recurso es extremadamente va-riado, el portal Uruguay Educa ofrece presentaciones en un amplio porcentaje creadas por docentes urugua-yos, para:

introducir de una unidad temática, repasar conceptos, realizar una dinámica grupal interactiva, evaluar, facilitar la comprensión, profundizar un tema.

Una forma de uso interactivo y dinámico son las presentaciones proyectadas, las que sustituyen al re-troproyector y se trabajan como pizarra digital.

Todas las presentaciones son descargables y alma-cenables en distintos formatos para no depender de la conectividad y ser visualizadas en distintos sistemas operativos.

Desde el punto de vista de la elaboración de este re-curso hay que tener en cuenta que, en muchas oportu-nidades acompañan el desarrollo expositivo en la clase, por lo que no deben estar recargadas de conceptos y frases que obliguen a la lectura simultánea durante la exposición.

En muchas instancias una presentación comple-menta la explicación de un proceso complejo. La elec-ción de las imagenes o contenido que acompaña la diapositiva debe ser cuidadosamente seleccionada para que no sea un obstáculo para la comprensión sino que por el contrario ofrezca un modelo interactivo.

Al igual que todos los recursos deben ser contex-tualizados, una presentación es una expresión de la planificación.

A veces se piensan que al tener la presentación se tiene resuelta una clase, etc. Pero sin dejar de lado sus ventajas se debe tener cuidado de no sobrevalorarla.

Textos

El texto desde la biología es una entrada al lenguaje científico. Los textos digitales al igual que los de sopor-te papel, se producen en forma lineal continua o como textos discontinuos que incorporan imágenes, esque-mas, cuadros, comparaciones, descripciones.

Se presentan en diferentes formatos, son descar-gables, y pueden ser modificados y adaptados para la actividad que se planifique, teniendo siempre presente la cita de la fuente.

El portal ofrece un acceso rápido a textos compi-lados de diversas fuentes para abordar un tema, capí-tulos de libros de textos y textos completos, artículos elaborados por la comunidad científica nacional y por docentes, propuestas de Clubes de Ciencias que per-miten exponer inquietudes de alumnos sobre distintas temáticas.

Con respecto al Portal U.E

Guía de navegación en el portal Uruguay educa.

Para acceder a los contenidos del Portal Uruguay Educa basta con digitar la dirección web en la barra de direcciónes del navegador: http://www.uruguayeduca.edu.uy

Se propone al lector compartir con sus cole-gas, experiencias exitosas referidas a aplica-ciones de las TICS en las clases de Biología.

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La portada principal del Portal se presenta así:

Imagen 1. En realidad a todas las imágenes se les ha retirado el fondo oscuro para no encarecer las fotocopias. Destacamos la “barra de direcciones” y los “recursos educativos”.

Haciendo correr la barra de direcciones hasta el final aparece el “ID” (señalado con el óvalo) que es el número que identifica los recursos del Portal.

Imagen 2. En esta imagen también destacamos con un rectángulo el acceso a la búsqueda curricular y con una flecha, la venta-nilla para colocar palabras clave.

I) ¿Qué me ofrece el Portal para determinado grupo y tema?

1) Al hacer “clic” en “búsqueda curricular”, la pantalla que aparece es:

213

Imagen 3. Podemos observar que en la barra superior: lugar que nos indica dónde estamos, ahora aparece “Búsqueda curricular” en vez de “Portada Principal Uruguay Educa” En la barra de direcciones, el ID que se muestra es 138133, mientras que el de la por-tada es 136599. Otra cosa a destacar, es que la ventanita de “búsqueda por palabra clave”, se encuentra ahora sobre el margen izquierdo.

Para ver el listado de contenidos, se debe seleccionar:

a) Nivel, que va desde “educación inicial 3 años, hasta FD (Formación Docente)b) La asignatura correspondientec) Y por último la unidad temática que interesa.d) Luego hacer clic en buscar.

Y se despliega la lista de recursos disponibles para ese nivel, asignatura y tema, con un comentario resumido sobre los mismos.

2) La búsqueda puede ser por palabra clave, la cual debe escribirse en el espacio correspondiente, hacer clic en la lupa que se encuentra al costado (búsqueda) y la pantalla a la que se accede es:

Imagen 4. Vemos que el ID ya no se encuentra al final y que la ventanita de búsqueda sigue sobre el margen izquierdo. Hay que elegir bien la palabra clave o colocar varias para que filtren bien los recursos.

Aparece un listado general donde se puede afinar por “tipo de recurso” (imagen, artículo…) por “nivel” o por “compatibilidad” (por el momento, sólo nos indica los recursos compatibles con la XO).

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II) Busco un tipo de recurso en particular (video, presentación…)

Para buscar por tipo de recurso se debe ir a “Recursos Educativos” (ver imagen 1) hacer “clic” sobre el recurso deseado y aparece la siguiente pantalla:

Imagen 5. Vemos que el ID continúa cambiando de lugar.

Aquí nuevamente se debe realizar la selección correspondiente a los campos “Nivel”, “Asignatura/Especialidad” y “Contenido Curricular” (ver final de hoja 1).

Vemos en la parte inferior, el primer recurso de la lista y sobre éste y a la derecha, la información sobre la canti-dad de recursos del tipo, disponibles.

III) Quiero acceder a un recurso cuyo ID tengo anotado.

En ese caso, se debe seleccionar (pintar) el número del ID que aparece en la barra de direcciones y sustituirlo por el del recurso deseado de esta forma se accede a la ficha de éste.

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¿Qué efectos tiene para la ense-ñanza de la Biología, el impacto de las TIC en la producción del conocimiento científico?

Mucho del bagaje del saber erudito de las ciencias se construye en el marco de acción de las Universida-des. En ellas a partir de la gran Revolución Académica (Clark, 1997)2, se generó no sólo la misión de enseñar sino también la de investigar. Posteriormente como consecuencia del llamado “matrimonio de la ciencia y la tecnología”, que se consuma en la segunda mitad del siglo XIX, durante la Segunda Revolución Industrial, la investigación universitaria se convierte en el motor fundamental del avance del conocimiento.

Hoy en día se insiste en señalar la importancia de que ambas facetas - docencia e investigación- perma-nezcan indivisibles, ya que no se contraponen y son actividades con muchas similitudes aunque sus resul-tados sean diferentes. Se hace evidente la importancia de que la educación tenga lugar también en ambien-tes de creación, más aún, presenciando una continua Revolución Tecnológica que obliga a prestar especial atención a la meta de la educación permanente y a su vez resalta lo decisivo de la consigna de aprender a aprender (Arocena, R. 2002)3.

Es en este marco que pretendemos introducir el impacto de las nuevas tecnologías, desde donde se elabora muchos de los conocimientos científicos que impactan fuertemente en la sociedad actual y que en-cuentran anclaje en los últimos años dentro del curri-culum del contexto escolar, en procura de contribuir con la formación de ciudadanas/os científicamente alfabetizadas/os.

Las Ciencias Naturales aportan al mundo actual conocimientos que resultaban impensables años atrás y que han generado cambios sustanciales en múltiples áreas. A modo de ejemplo: Los biólogos han dejado de ser unas personas que describen, conocen y exploran la naturaleza, para ser capaces de modificar esa natura-leza debido a las nuevas tecnologías que caracterizan a la ingeniería biológica.

Las nuevas tecnologías biológicas permiten hoy día modificar genéticamente muchas plantas y animales, lo que está produciendo un gran impacto en la agri-cultura y ganadería (plantas y animales modificadas genéticamente).

Hechos logrados a través de metodologías que permiten entre otras acciones, cortar y pegar genes, in-troducirlos en bacterias, amplificarlos, encontrar genes en organismos, alentando desafíos -no exentos de re-sistencias y críticas- como los de incluso generar vida en el laboratorio - Biología sintética-.

Asimismo en estos últimos años, las nuevas biotec-nologías generan en varios países la posibilidad de manufactura de productos biológicos Ejs hormonas, vacunas, alimentos elaborados a partir de organismos transgénicos. Su incidencia en el campo de la bio me-dicina se incrementa día a día, incluso en la reciente y no menos controvertida posibilidad de manipular ge-nomas humanos, para diferentes fines, basta con ejem-plificar con dos líneas de investigación actual como: la

“Los contextos donde se produce el conoci-miento científico no han quedado ajenos a las demandas y exigencias y porque no también problemas que desencadenan las nuevas tecnologías, y en especial las nuevas Tecnologías de la información y la comuni-cación”

Arocena, R. (2002).

2 Clark, Burton R. (1997). Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia. Coordinación de Humanidades, Uni-versidad Nacional Autónoma de México.

3 Arocena, R. (2002). Cambios y permanencias en la enseñanza superior ante la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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regeneración de órganos y el control del envejecimien-to, Morata P, D. Ginés ( 2004)4.

Este desarrollo del binomio Tecnología y Ciencia generó un impacto que determinó en varios países, la creación de una carrera de nivel terciario con enfoque multidisciplinario: la Bioinformática.

El lector podrá preguntarse cuál es la intención de presentar esta sintética referencia de algunos de los impactos actuales de la Biotecnología. Se puede afir-mar en primer lugar que estos hallazgos tienen impor-tantes repercusiones en el ámbito dónde se enseñan contenidos relacionados con ese conocimiento.

La relevancia social es uno de los criterios más im-portantes a atender cuando se toman de decisiones vinculadas al qué enseñar. Pero el foco central de la en-señanza de las ciencias va más allá del conocimiento “revelado” desde los campos especializados donde se genera el saber “sabio”. El “objeto” de enseñanza tam-bién se relaciona con las modalidades de ese “hacer científico” que permiten llegar a ese conocimiento.

Si se usan las características de la ciencia como fun-damento inspirador de su enseñanza, estas considera-ciones afectan múltiples aspectos de la tarea docente que no se reduce a la elección de contenidos, afecta las decisiones también vinculadas con los recursos, la es-trategias de trabajo que se proponen a los estudiantes, cómo se practica la comunicación, la manipulación de ideas y los procesos discursivos:

“El aprender ciencias se identifica con practicar en alguna medida el trabajo científico, realizar indaga-ciones además de tener manejo de conceptos y mo-delos, es decir, tener una inmersión en lo que se llama cultura científica”.

Fundamentación Programas de Biología CB. Refor-mulación 2006.

Es así que por ejemplo, tomar decisiones sobre ob-servaciones, datos, discutir qué pautas aparecen en ellos, justificar una decisión, constituyen estrategias de enseñanza afines y coherentes con las formas en cómo se piensa y construye el conocimiento desde cada dis-ciplina científica en particular. Los aspectos epistemo-lógicos aquí señalados, fundamentan en parte porqué atender líneas de trabajo en el aula que aproximen a los alumnos a indagar sobre las estrechas relaciones entre ciencia y tecnología - incluyendo.las. . tecnolo-gías.de.la.información.y.comunicación. – dando paso

al planteo de inquietudes y desafíos vinculados a cómo lograrlo.

¿Qué implica para un docente de Biología, incluir las TIC como recurso en sus prácticas de enseñanza?

La docencia en Biología es una profesión en la que se advierte fácilmente la necesidad de una perma-nente reconstrucción, ya que en ella convergen entre otros, los conocimientos producto de continuos avan-ces tecnocientífcos del contexto local y mundial, todo ello en un ritmo muy acelerado..

Esta dinámica es una de las de mayor incidencia, para que en forma paralela se generen nuevas cons-trucciones didácticas, que necesitan articularse a la vez con cuestiones también cambiantes, que se vincu-lan con aspectos epistemológicos, de apropiación por parte de estudiantes, del contexto social en el que se integran, así como las que se vinculan con los diversos condicionamientos que se imponen desde las políticas educativas actuales.

Entre todos estos aspectos de compleja articula-ción y de decisiva importancia en la toma de decisiones didácticas, aparece una atención recursiva referida al rol docente en el uso de las TIC.

Un punto de alta coincidencia es el que se vincula a que el uso de las TIC en el aula, por sí solo no es garan-tía de aprendizaje significativo, aunque parezca ejercer un efecto favorable en la motivación, efecto que los do-centes reconocen que puede tender a desaparecer ve-lozmente, cuando los dispositivos tecnológicos dejan de ser una novedad para muchos estudiantes.

4 Morata, P.; D. Ginés, (2004). La revolución biológica y su impacto social. Profesor de investigación del Centro de Biología Molecular del CSIC.

La Tecnología por sí sola no garantiza aprendizaje. En el uso de las TIC cómo con cualquier otro recurso didáctico:• El docente actúa como mediador y guía. • Selecciona el recurso en función de sus

objetivos de enseñanza.• Define cómo y cuándo usar del mismo. • Evalúa su eficacia para efectuar ajustes

si lo estima pertinente.

217

Por otro lado, las posibilidades de acceder a cada día a más y más información, no necesariamente impli-ca mayores posibilidades de aprendizaje. Sin duda es difícil construir conocimientos sin informaciones, pero resulta bastante obvio que informarse no alcanza para construir conocimientos.

“...más aún, vivimos ya un tiempo en que lo primero puede hasta ir en desmedro de lo segundo. Navegando por redes y pantallas, en la inundación de datos, desa-fíos, contribuciones sólidas y modas efímeras, corremos el riesgo de ahogarnos, si no contamos con “islotes” donde hacer pie. Hacen falta puntos de apoyo - aunque sean frá-giles y transitorios - para analizar todo lo nuevo, para in-tentar comprenderlo siquiera de forma muy parcial. Esos puntos de apoyo imprescindibles están constituidos por lo que realmente se ha aprendido”

Arocena (2000)5.

Los docentes pueden propiciar que emerjan estos puntos de apoyo para que cada sujeto los reconstruya una y otra vez en procura de que los estudiantes avan-cen en su perfil conceptual y metodológico. Estos proce-sos se desencadenan cuando se ofrecen oportunidades de buscar respuestas, resolver problemas o desafíos que impliquen cuestionar los propios saberes y experiencias.

También será tarea de los docentes coordinar y planificar colectivamente los tiempos para que las/ los alumnas/os tengan oportunidad de integrar los conocimientos que en forma fragmentada construyen desde cada asignatura. No se trata de una capacidad innata ni tampoco de una habilidad sencilla, “armar múltiples rompecabezas parciales, de valor presumible-mente transitorio, entretejerlos con procedimientos varia-dos para “armar” realmente algún conocimiento, aunque sea pequeño, requiere esfuerzos no menores por parte de docentes y estudiantes” Arocena (2000). 6

Se trata entonces de que toda experiencia de aprendizaje colaborativo incluyendo en particular las

que impliquen el uso de las TIC, se desarrolle paralela-mente en dos niveles la de los propios docentes y en el de las/los alumnas/os.

En este sentido el aprendizaje colaborativo ad-quiere a su vez una doble dimensión se colabora para aprender y a la vez se aprende a colaborar. A diferencia del trabajo en grupo, en este caso se comparte el lide-razgo, la responsabilidad y las metas. Prendes(2004)7.

Desde esta perspectiva, el uso de las TIC en la ense-ñanza, constituye una herramienta dentro de las dispo-nibles que requiere que los docentes concentren sus esfuerzos en lo que realmente los define, que no es en realidad enseñar, sino ayudar a quienes están apren-diendo a aprender.

En la actual sociedad de la información muchos pien-san que el docente pierde relevancia, sin embargo, por el contrario su accionar se revitaliza y torna imprescindible, requiriendo el desarrollo de nuevas competencias. Entre los desafíos se hace cada vez más necesario educar en la criticidad y para la criticidad, pero no solo a los estu-diantes, sino que través de ellos el docente incide en el ámbito familiar y en la comunidad, como comunicador y mediador en relación entre otros a los usos, beneficios, riesgos, de las tecnologías de la información.

Se requiere entonces como se mencionó anterior-mente, un docente que promueva el procesamiento inter-disciplinario de la información así como distintas formas de aprender, y aprender con distintos actores, ya que hoy es ineludible la influencia de la educación informal.

Un docente que estimule también, en forma per-manente la actitud de investigación dentro y fuera del aula, utilizando variados recursos, los “clásicos” para la enseñanza de la Biología que resultan insustituibles - entre ellos : salidas de campo, manipulación y con-servación de material natural, observaciones micros-cópicas…- y otros de permanente renovación como pueden ser las TIC por sus ya señalados beneficios en este mismo capítulo. ( Pág….)

5 Arocena, R. (2002). Cambios y permanencias en la enseñanza superior ante la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

6 Ibidem.7 Prendes, (2004) en “Las Tics como agentes de innovación educativa.”

Las TIC no pueden sustituir el trabajo de laboratorio ni ocu-par el lugar de los recursos na-turales. Son un complemento útil para incrementar las posi-bilidades de aprendizaje de los alumnos

218

Para reflexionar:Ha cambiado tanto la forma de ‘hacer Biología’ como la forma de comunicarla.

Y en el liceo: ¿Qué ha cambiado en la ense-ñanza de la Biología con la lle-gada de las TIC?

Laboratorio tradicional de hace 50 años. Laboratorio de Biología actual.

Desde el papel del docente se entiende que:

“Para generar un clima investigador en el aula hay que hacer investigación y solo podrá ser posible si el docente comparte tiempos de investigación con sus alumnos, si mantiene una relación horizontal con los mismos, si duda, consulta y analiza junto con sus alumnos. No po-drá promover distintas formas de aprender, si no aprende él mismo nuevas formas de aprender...”

Pero como afirma Area Moreira, M. (2003), las redes telemáticas deberían ser “un factor que ayude a cons-truir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, donde prime más la actividad y la construcción del cono-cimiento por parte del alumnado tarea que va más allá de ampliar las fuentes de información para la realización de trabajos con los alumnos o presentar los contenidos tra-dicionales bajo formatos digitales, eso sí, más novedosos”

Moreira; M.

En síntesis se propone en el aula:

• ayudar a quienes están aprendiendo a apren-der.

• educar en la criticidad y para la criticidad.

• promover el procesamiento interdisciplinario de la información.

• estimular en forma permanente la actitud de in-vestigación.

• facilitar el aprendizaje colaborativo en su doble dimensión: se colabora para aprender y a la vez se aprende a colaborar.

Algunas voces Pérez Moreno, (2003); Area, (2005) advierten sobre la implantación improvisada de las TIC en los centros, sin haber valorado previamente las ca-racterísticas que esta debería tener en función de los propósitos educativos y las necesidades de los estu-diantes. Existe actualmente una sensación bastante generalizada de que la aplicación de las TIC sucede más en el terreno de la comunicación y la información que del conocimiento y la formación.

Entonces no resulta menor preguntarse:

¿Cuál es el lugar que el docente otorgará a las TIC en el aula de Biología ?

Se intentará dar respuesta a esta inquietud a partir del análisis de aplicaciones de dos de los recursos más innovadores en la Educación del Uruguay: las XO y los Portales Educativos.

219

Las XO y los portales educativos en su potencialidad para el desarrollo de la “inteligencia naturalista”

Las XO pueden constituir un recurso que facilite los procesos señalados recientemente e incluso aten-der los diferentes “tipos de inteligencia” propuestos por Gardner (1983)8. Este autor destaca su perspecti-va multicultural de la cognición humana. Sus aportes han dado lugar a numerosos programas educativos que se basan en el respeto y desarrollo de las diver-sas inteligencias9 de los estudiantes, teniendo efectos positivos en su autoestima, liderazgo y en especial en el aumento de interés y motivación por el aprendizaje.

al servicio de este tipo de inteligencia que se caracteri-za por permitir:

Reconocimiento de interacciones entre el entorno físico y los seres vivos.

Observación con todos los sentidos favoreciendo el desarrollo de una mente interdisciplinaria. Requiere concentración, constancia, desarrollo de la curiosi-dad, y entusiasmo por el mundo natural.

Integración y comunicación de las percepciones del mundo natural y humano.

Identificación de modelos predecibles de interac-ción y comportamiento.

Aplicación de habilidades perceptuales como com-parar datos, establecer relaciones, distinguir patro-nes, clasificar características, elaborar inferencias, extraer significados, etc.

Formulación y puesta a prueba de hipótesis. Diseño de modelos experimentales. Control de variables. Desarrollo de un marco de pensamiento indagato-

rio.

8 Gardner (1983). “Frames of Mind”.9 Tipología de inteligencias propuestas por Gardner: verbal, lingüística, espacila, corporal cinestésica, musical, interpersonal, lógico

matemática, naturalista.

Gardner, H.1997.

La inteligencia:“Capacidad cognitiva innata y desarrollable básica para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear u ofrecer producciones y servicios dentro del propio ámbito cultural”. “no es única, sino plural y... se pueden amoldar y combinar en una mul-tiplicidad de maneras adaptativas.”

Según Gardner “Todos poseemos diversos grados de las ocho inteligencias y las combinamos y utilizamos de manera profundamente personal. En otras palabras, po-demos decir que somos inteligentes pero vemos e inter-pretamos la realidad y nos aprehendemos de ella desde diferentes ángulos; es decir, somos seres de inteligencias múltiples”

Estas múltiples inteligencias pueden desarrollarse en todas las clases, pero en particular en las clases de ciencias, pueden jerarquizarse como eje de desarrollo transversal la inteligencia que Gardner denomina “in-teligencia naturalista”.

Podría resultar paradójico proponer que las tecno-logías de la información y comunicación puedan estar

Las actividades naturalistas transforman el aprendizaje en el aula en un proceso perso-nal y de investigación Las tecnologías no deberían reemplazar la interacción y expe-riencia humana en el mundo natural, pero no obstante hay que reconocer que consti-tuyen herramientas excelentes para facili-tar la investigación científica en el ámbito escolar.

Campbell, L; Campbell , B y Dickinson, L “ (2006) en su libro: “Inteligencias múltiples – Usos prácticos para la ense-ñanza y aprendizaje plantean la importancia de la “crea-ción de entornos inteligentes para vivir y aprender” postu-lan: “el campo de la cognición distribuida sostiene que la inteligencia se expande por medio de las interacciones con otras personas y a través de diversos recursos que se utili-zan para pensar, aprender, y solucionar problemas… hasta las inconmensurables posibilidades que genera la revolu-ción tecno científica con la introducción de la informática”.

En este sentido las XO como “herramientas de la mente” se convierten en recursos privilegiados para favorecer la expansión de las diversas inteligencias propuestas por Gardner, a partir de la diversificación de propuestas de aula que atiendan su desarrollo.

220

Desde esta perspectiva se destaca la importan-cia de identificar las Inteligencias Múltiples de las/los alumnos/as y su relación con los estilos de aprendizaje, como aspecto rector en las decisiones docentes vincu-ladas a las estrategias de enseñanza.

La inteligencia naturalista mediada por las XO, un ejemplo…

En un grupo de 1er año de CB un docente aplico algunos instrumentos que le permitieron identificar el tipo de inteligencias que caracteriza a sus estudiantes.

A partir de ello planifica la Unidad - 1- ¿Qué es un sistema ecológico?

Se propone crear entornos de aprendizaje que fa-vorezcan el desarrollo de todas las inteligencias e in-corporar el uso de las XO como recurso que colabore con este propósito.

Reflexión personal:¿Recibí estimulo para el desarrollo de mis ca-pacidades en mi trayecto escolar? ¿Incidió o incide actualmente en mi desem-peño como docente?¿Hay alguna inteligencia que quisiera desa-rrollar más en mi vida profesional? ¿Pueden las TIC colaborar en ello?

Ventajas que tienen los alumnos al identificar el grado de desarrollo de sus tipos de inteligencia:• Pueden desarrollar sus potencialidades, sentirse más seguros de sí mismos, usar sus capacidades,

comprender sus intereses como herramienta para aprender.• Aprenden a reconocer sus habilidades para aprovecharlas y ponerlas en práctica, así mismo conocer

sus debilidades para superarlas. • Además de conocer su o sus inteligencias debe aprender a desarrollarlas para que en el futuro esta o

estas se conviertan en un potencial que le pueda llevar al éxito.• Les ayuda a realzar la autoestima ya que muchos estudiantes sienten que no son buenos para nada.

OBJETIVO: abordar la Unidad 1contemplando los diferentes

estilos de aprendizajeque caracteriza las I.M.

Naturalista¿Cómo voy apotenciar el

interés naturalpor explorar con

relación a losseres vivos?

Interpersonal¿Qué dinámicas voy a

proponer para queintercambien ideas?

Intrapersonal¿En qué momento y

cómo puedo dar a losalumnos la posibilidad

de elegir?

Lingüistica¿Cómo puedofavorecer la

expresión escritay oral?

Lógico-Matemático¿Cómo puedo incorporar los

números, cálculos matemáticoso habilidades de pensamiento

crítico?

Corporal-Kinético¿Qué actividades

proponer para queprocesen información

a través de sensacionescorporales?

Musical¿Cómo puedoincorporar la

música o los sonidosambientales?

Espacial¿Qué recursosvisuales puedo

utilizar?

221

¿Cuántos pensadores y espíritus creativos son desperdiciados, cuánto poder del cerebro se pierde por el desagüe, debido a nuestras nociones arcaicas e insulares sobre el cerebro y la educación?

Jean Houston, The Possible Human

INTRAPERSONAL

* Fichas de autorregulaciónpara promover la reexiónpersonal sobre sus logros y

di�cultades.

Actividad: escribir.Open Of�ce Kids Writter

Coordinación con Idioma Español.

INTERPERSONAL

* Tareas domiciliarias grupales.* Debates.

Uso de red malla.Actividad: navegar.

Coordinación con todas lasasignaturas del curso.

NATURALISTA

* Elaboración de �chas taxonómicaspara identi�car/clasi�cación de

ora y fauna.* Observaciones en el medio natural.

* Elaboración de hipótesis/Actividades experimentales.

Actividad: escribir.Actividad: grabar fotos y videos.

Actividad: distancia.Actividad: medir.

Open Of�ce Kids Calc

Coordinación con Matemática, E. visual e I. Español.

Ejemplosde algunas

ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA

mediadas por la XO

LINGÜÍSTICA

* Análisis y síntesis de informacióncientí�ca en forma escrita y verbal.

* Elaboración de mapas conceptuales.

Actividad: escribir.Actividad: Laberinto.

Actividad: hablar.Actividad: leer.

Open Of�ce Kids Writter

Coordinación con Idioma Español.

ESPACIAL

* Realización de representaciones,modelos, dibujos.

* Lectura de mapas, grá�cos.

Actividad: Tux Paint, creación deimágenes a mano alzada o usando

herramientas como sellos.Creando diapositivas.

Actividad: pintar.Actividad: regla.

Coordinación con Educación Visual.

LÓGICO-MATEMÁTICO

* Planteo de resolución de problemasvinculado a la delimitación del

sistema.* Cálculos relativos referidos

a la biodiversidad.* Elaboración de códigos y símbolos

para representar el sistema.

Actividad: Math Graf.Actividad: medir.

Actividad: Laberinto.Actividad: hablar.

Actividad: leer.Open Of�ce Kids Calc

Coordinación con Matemática.

CORPORAL-KINÉTICO

* Experiencia en la que se aportainformación sobre factores físicos

del ambiente a partir de sensacionescorporales.

* Socio dramas en los que se realizanrepresentaciones de situacionesvinculadas con las actividades

humanas sobre los ecosistemas.

Actividad: grabar.Actividad: Sorapht.

Actividad: Etoys.

Coordinación con Educación Física.

MUSICAL

* Análisis de sonidos ambientalesy su relación con las funciones de

los seres vivos.

Actividad: grabar sonidosde la naturaleza.

Actividad: Tam Tam Synthlab,comparar sonidos.

Coordinación con Música.

222

Recursos digitales del portal educativo para el desarrollo de la inteligencia naturalista algunos ejemplos…

223

Reflexiones en y sobre la práctica

Motivación- Objetivos de investigación y didácticos que motivaron los trabajos de Physalia physalis para el portal Uruguay Educa-

El presente trabajo surge a partir de una vivencia ca-sual en el verano 2009, la afluencia de Physalia physalis en las costas de Rocha.

En ese marco se colectan ejemplares y se conservan para su observación en cautiverio, con los siguientes objetivos que fueron surgiendo progresivamente:

Satisfacer una curiosidad personal, dado que nunca había observado Physalias vivas.

Responder a la curiosidad de vecinos y familiares, sobre todo sobrinos en edad escolar y lineal que se muestran admirados por estos organismos.

En segundo lugar, obtener material para utilizar en clases de 2ºBD- biológico.

Difundir el material entre docentes de 2ºBD Biológico, con el objetivo de acercar el ambiente marino al aula y así poder observar organismos vivos en su estructura y comportamiento. Este objetivo en particular se hace posible mediante la edición y posterior publicación de los materiales junto, contenidista de Biología del Por-tal Uruguay Educa.

Experiencia Docente

El material fue bien recibido por los colegas que lo vieron incluso antes de la edición lo cual fomentó la confianza que se tenía sobre sus posibilidades didác-ticas, y ha sido usado en clases con muy buenos resul-tados.

Su uso se valoró positivamente ya que, gene-ra asombro, quien lo observa valora mucho más, las formas de vida y la biodiversidad, ya que los alumnos pueden maravillarse de la complejidad y belleza de las estructuras observadas, en comparación con muestras muertas y conservadas sin sus colores reales.

También se logra una mejor motivación para traba-jos de observación en salidas de campo, y se aplican conceptos de conservación de la naturaleza, los alum-nos ya no tendrán el afán de colectar todo lo que ven, en esas salidas, sino que encuentran en el registro foto-gráfico un medio muy satisfactorio para la observación y análisis posterior, en clase, conservando los ambien-tes naturales y su biodiversidad.

Por todo lo antes dicho y por el recuerdo que los alumnos conservan de una clase de este tipo, aún pasa-do el año lectivo, es que considero que tengo un nuevo objetivo, lograr la mayor cantidad de imágenes que permitan al alumno disfrutar mucho más del estudio de la Biología con una actitud responsable frente a la naturaleza de la cual dependemos todos.

Prof. Alicia Dutra10

10 La Profesora Alicia Dura es Profesora efectiva de Biología de Montevideo.

224

De necesidades y preocupaciones de los docentes para integrar las TIC en el aula

Conectarse con la realidad de los centros educati-vos permite visualizar algunas de las necesidades que generan sentimientos encontrados en el colectivo do-cente. En este sentido un alumnado que con frecuencia suele tener un dominio sólido en el uso de de las TIC, se contrarresta con un colectivo docente que carece mu-chas veces de formación básica al respecto.

Según Burbules, (2007) “hoy los jóvenes saben más que los docentes sobre las tecnologías de la comunica-ción”. El desafío de los educadores es tomar esa creativi-dad y usarla para sus propuestas

En consecuencia se declara desde diferentes ámbi-tos y en especial desde el colectivo docente la ne-cesidad del reciclaje, la readaptación y ajuste a los re-querimientos y demandas impuestas por las nuevas tecnologías. Ello implica sin lugar a dudas, un esfuerzo formativo importante destinado a adquirir las compe-tencias instrumentales, cognitivas y actitudinales deri-vadas del uso de las tecnologías digitales

“Obviamente la necesidad de formación del profe-sorado para la integración de las TIC en el aula no incluye su formación como programadores, no es esa su función, sino la de conocer, seleccionar, utilizar y adaptar los ma-teriales informáticos de modo análogo a como ya hacía con otro tipo de materiales (libros, vídeos, diapositivas, transparencias, etc.”

García, M y Morcillo, J. (2007).

Los recursos en los portales educativos colaboran con estos procesos aunque sin duda requieren de la debida contextualización como la que se realizaba tiempo atrás con los materiales tradicionales. Una ima-

gen, un video, un texto o una fotografía -sean digita-les o no- deben ser adaptados a distintos escenarios educativos y con diferentes propósitos. Es el profesor el responsable de dar sentido pedagógico a estos mate-riales incorporándolos a sus actividades y utilizando las estrategias didácticas que considere más oportunas.

Los docentes no escapan a estar expuestos a per-manente flujos de información a través de los múlti-ples y variados medios de comunicación, lo que no su-pone necesariamente un tratamiento competente de la misma, ya que se requiere el suficiente tiempo y de-dicación para no quedarse en lo superfluo y con escasa construcción de sentido. La “presión de estar al día” en diferentes aspectos como dominio de la asignatura, de la ciencia en general, en los conocimientos didácticos, son detonantes producto de esta situación.

Por otra parte la presentación de la información a través de las nuevas tecnologías se caracteriza por su ruptura con el modelo de organización lineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido, el hipertexto re-velan una forma distinta de publicarla. Frente a las for-mas tradicionales de acceso a la información que son secuenciales (p.e. la visualización de una película, o la lectura de un libro) las llamadas tecnologías digitales almacenan la información de modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que las distintas unidades o segmentos de información están interlazados a través de nodos similares a una red.

Finalmente pese a los esfuerzos que se vienen realizando especialmente en nuestro país, los centros educativos aún no disponen masivamente de la infra-estrucura y tecnología necesaria para trabajar en las condiciones que se requiere. Se aspira a que las biblio-tecas, laboratorios y otras espacios educativos no se limiten a ser reserva de la cultura impresa, sino también de la audiovisual e informática colaborando para que se utilicen los medios y las tecnologías no sólo como recursos para el ocio, sino también como entornos que faciliten la expresión y comunicación de docentes y es-tudiantes.

Reestructuración de �nes y métodos de enseñanza -

Roles docentes y alumnos/as.

Lentitud de ingreso derecursos informáticos en

las Instituciones.

Di�cultades paraentender las formas

hipertextuales.

Necesidadesformativas.

Velocidad de recambio/Saturación de información.

Preocupaciones Docentesvinculadas al uso de las Tic.

225

¿Cómo avanzar...?

Se entiende que la revisión de algunos conceptos que suelen presentarse en forma recurrente en los ám-bitos de la Educación, puede ser una pequeña cola-boración para construir significados compartidos En este sentido, se hará referencia a los conceptos de alfa-betización digital y Tecnología educativa a partir de los aportes de Moreira, M. A. (2009).

Es evidente que hoy en día el concepto de alfabeti-zación en la lectoescritura debe ampliarse abarcando e incluyendo nuevas fuentes de acceso a la información, así como dominar las competencias de decodificación y compresión de sistemas y formas simbólicas multi-mediadas de representación del conocimiento. Por ello, muchos autores hablan de conceptos como alfa-betización múltiple o multialfabetizaciones.

Interesa analizar la que se relaciona con el tema que nos ocupa, desde nuestro doble rol de aprendiz y do-cente.

¿Qué implica la alfabetización informacional digital?

La adquisición de destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologías pasa, al menos, por el dominio instrumental de las mismas junto con la adquisición de competencias relacionadas con la búsqueda, análisis, selección y comunicación de datos e informaciones de cara a que cada persona transforme la información en conocimiento. Dicho de otro modo, la alfabetización en la cultura digital supone aprender a manejar los apara-tos, el software vinculado con los mismos, el desarrollo de competencias o habilidades cognitivas relacionadas con la obtención, comprensión y elaboración de in-formación y con la comunicación e interacción social a través de las tecnologías. A estos ámbitos formativos habremos de añadir el cultivo y desarrollo de actitudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideológico y político a las acciones desarrolladas con la tecnología.

Reconceptualización de la Tecnología Educativa desde una enfoque multidisciplinar y crítico de las ciencias sociales.

“Tecnología Educativa: en un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de conce-bir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendoen cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación”

(UNESCO, 1984, pp. 43-44).

Esquema extraído de Introducción a la tecnología Educativa Moreirca, M. A. (2009).

LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL Y DIGITAL

Manejo de laTecnología.

Habilidades instrumentalesde uso de hardware y software.

Uso inteligentede información.

Capacidades de búsqueday análisis de información.

Expresión ycomunicación.

Capacidades para expresarse ycomunicarse a través de cualquier

forma y tecnología.

Ética delconocimiento.

Desarrollo de actitudes y valoreséticos sobre la información.

226

¿Qué rol ocupa hoy la tecnología educativa crítica en los procesos de alfabetización digital?

En décadas anteriores la misma ha oscilado entre dos visiones o perspectivas: Una es la representada por la equiparación de Tecnología Educativa (TE) a los medios y recursos instructivos (fundamentalmente au-diovisuales). La otra perspectiva, ha sido entender la Tecnología Educativa como un campo de estudio ca-racterizado por diseñar y controlar científicamente los procesos de enseñanza.

Actualmente su apoyatura teórica tiene una base multidisciplinar en la que entran en juego espacios epistemológicos de diverso tipo como la teoría curricu-lar, los estudios culturales o la sociología de la cultura y la comunicación centrándose en el estudio de las inte-rrelaciones entre la tecnología, la cultura y la educación.

En el comienzo del siglo XXI la Tecnología Educativa tiene un profundo periodo de reformulación provoca-do por una parte por la emergencia de nuevos paradig-mas sobre las ciencias sociales y el currículum de natu-raleza crítica y por otra por la revolución impulsada por las tecnologías de información y comunicación.

Las ideas que subyacen en los actuales plantea-mientos sobre esta disciplina según Moreira, M. A. 2009 son los siguientes:

La Tecnología Educativa es un espacio de conoci-miento pedagógico sobre los medios, la cultura y la educación en el que se cruzan las aportaciones de distintas disciplinas de las ciencias sociales.

La Tecnología Educativa es una disciplina que estu-dia los procesos de enseñanza y de transmisión de la cultura mediados tecnológicamente en distintos contextos educativos.

La naturaleza del conocimiento de la Tecnología Educativa no es neutro ni aséptico respecto a los intereses y valores que subyacen a los proyectos so-ciales y políticos en los que se inserta la elaboración, uso y evaluación de la tecnología.

La Tecnología Educativa postmoderna asume que los medios y tecnologías de la información y co-municación son objetos o herramientas culturales que los individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas o pará-metros culturales

Los métodos de estudio e investigación de la Tec-nología Educativa son eclécticos, en los que se com-binan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en función de los objetivos y naturaleza de la reali-dad estudiada.

Podemos afirmar que hoy en día el.ámbito.de.es-tudio.de.la.Tecnología.Educativa.son.las.relaciones.e. interacciones. entre. las. Tecnologías. de. la. Infor-mación.y.Comunicación.y.la.Educación. Asumir esta tesis desde una racionalidad crítica y postmoderna del conocimiento significará que cualquier análisis de los problemas educativos que tengan relación con lo tecnológico deberán ser interpretados desde posicio-namientos no sólo técnicos del conocimiento psicope-dagógico, sino también desde plataformas ideológicas sobre el significado de la educación y de los procesos de cambio social.

Esta breve reseña sobre los cometidos vinculados a la Tecnología educativa y su resignificación actual, pone en evidencia un campo de estudio que adquiere cada vez relevancia para los docentes, quizás muy cer-cano ya para algunos y más distantes para otros.

Si la incorporación de la TE no ha calado en la cul-tura y práctica de los docentes cabría preguntarse los motivos de ello. Una posible interpretación lleva a pre-guntarse

¿es porque los docentes adolecen de una forma-ción profesional adecuada en esta disciplina, y ello condiciona su entusiasmo e interés por innovar?

Sin lugar a dudas la TE se presenta hoy como una disciplina imprescindible en el desarrollo curricular de la formación docente inicial y a contemplar con premu-ra en los procesos de formación en servicio.

TECNOLOGÍAEDUCATIVA

OBJETO DE ESTUDIO

debe reconceptualizarse como eseespacio intelectual pedagógico.

Tecnologíasde la informacióny Comunicación.

Educación.

227

Y mientras tanto…

Probablemente varios docentes pensarán al finali-zar la lectura del párrafo precedente ¿y mientras tanto, dónde se encuentran las posibilidades que permitan su-perar muchas de las preocupaciones docentes que se han expuesto en este capítulo?

Algunas competen a niveles de decisión política, pero otras se construyen en la toma de decisiones per-sonal y colectiva de los propios docentes.

Para que realmente se generen posibilidades de cambio, es necesario transformación, para usar las nue-vas tecnologías y las que surgen en forma continua, en pos de una educación sin exclusiones. Ello implica, re-visar, reconstruir las visiones de lo que es enseñar y lo que es aprender.

La transformación a la que se hace referencia im-plica renovarse, actualizarse constantemente, cuestio-narse. Concebir la existencia de procesos de enseñanza y aprendizaje desiguales, disfrutar del placer de apren-der, de la emoción de dominar nuevas herramientas en el marco de superar temores y ansiedades En definiti-va, aprender a enseñar mientras se aprende, aprender junto con los alumnos, aprender de los alumnos, apren-der investigando.

Los cambios, las innovaciones generalmente conlle-van dificultades y/o necesidades, en este caso como en muchos otros vinculados a la Educación, las solucio-nes no son tan rápidas como se desearía, pero una vez más es.el.trabajo.colaborativo,.el.compartir,.el.forta-lecerse.permanentemente.unos.con.otros, es lo que permite encontrar progresivamente más y mejores estrategias para el fin último que justifica todos estos esfuerzos: los aprendizajes de los estudiantes.

Notas

229

CAPÍTULO 14:

¿CÓMO LOGRAR APRENdIZAjES SIGNIFICATIVOS EN CIENCIAS BIOLÓGICAS? LA TEORÍA dE dAVId AUSUBEL


231

Entrada del estudiante al territorio de la Biología

En síntesis puede decirse que la teoría de Piaget se encuadra en un marco teórico mayor concebido como el constructivismo en el que confluyen además de la psicología genética entre otros los aportes de Vigotski y Ausubel.

Concepción de aprendizaje para Ausubel: un constructivista con Piaget y Vigostki

Para David Ausubel, el. aprendizaje. es. recons-trucción. activa,. de. concepciones,. esquemas. y. con-ceptos, que el estudiante ya posee en su estructura cognitiva, por lo tanto, en la situación de clase se debe abordar esas ideas previas y construir a partir de las mismas. Crea. la. expresión. aprendizaje. significati-vo en oposición al aprendizaje memorístico y realiza elaboraciones. teóricas sobre la actividad intelectual en el contexto de la situación de acción didáctica, que contextualizadas a la acción didáctica en las ciencias biológicas la enriquecen y permiten comprender com-plejos conceptos por aproximaciones sucesivas a los mismos.

El autor no niega la importancia del redescubri-miento en la enseñanza de la biología, la. significati-vidad. se. hace. posible. al. vincular. y. relacionar. los.nuevos. conocimientos. con. los. que. el. aprendiz. ya.posee1..Para.Ausubel.el.aprendizaje.es.sistemático.y.organizado..

Por tanto el aprendizaje. significativo (en oposi-ción al aprendizaje memorístico.) vincula.y.relaciona.los. nuevos. conocimientos. con. los. que. el. aprendiz.ya.posee.

Podría clasificarse la postura de Ausubel como cons-tructivista, el aprendizaje no es una simple asimilación

“El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”

Ausubel D. (1998:48)

1 Los lectores que deseen profundizar pueden consultar: AUSUBEL, D. (1976) Psicología Educativa. México: Trillas. AUSUBEL, D. NOVAK J., HANESIAN H. (1983) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. NOVACK J. GOWIN D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. DIAZ BARRIGA, A., HERNANDEZ ROJAS G., (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación cons-

tructivista. México: Mc Graw Hill. FIORE E., LEYMONIE J., (2007) Aprendizaje significativo y cambio conceptual en Didáctica práctica para enseñanza media y superior.

Grupo Magró: Montevideo pp295-308.

Cada estudiante trae consigo con un con-junto de saberes correctos o erróneos, así lle-ga a la institución educativa y a la clase de biología, que juega un rol estructurante de esos saberes; es en esta situación que la psi-cogenética cobra significado; “...en el plano didáctico es posible ser “piagetiano” y al mis-mo tiempo tomar como eje la comunicación de los saberes culturales, poner en primer plano la construcción social del conocimien-to y asignar un rol fundamental a la inter-vención del docente en esa construcción”

Lerner D., (1996: 71)

Pueden reseñarse aplicaciones de la psicología genética tanto en el diseño curricular como en las es-trategias didácticas. De acuerdo a Fairstein (2001) “se considera que los trabajos de investigación piagetiana relativos a estrategias didácticas o métodos de enseñan-za, han seguido básicamente dos caminos: uno sería de-nominado planteo constructivista en sentido estricto y el otro, el planteo del desajuste óptimo”. Ambos hoy criti-cados por minimizar la importancia de la intervención docente en el aprendizaje del estudiante.

En el campo psicopedagógico se destacan inves-tigaciones sobre la incidencia de la educación en el aprendizaje cognitivo y sobre la incidencia de los fac-tores contextuales e interaccionales en el conflicto cog-nitivo.

232

pasiva de la información literal, el sujeto la transforma y estructura e interacciona con los materiales de estudio y la información exterior que se interrelacionan e inte-ractúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz

Se distingue: el constructivismo psicogenético de Piaget (Escuela de Ginebra), que se centra en el estu-dio del funcionamiento y el contenido de la mente de los sujetos; el constructivismo socio-cultural de Vi-gotski, en que el interés se centra en el desarrollo de dominios de origen social de Vigotski, Luria y Leontiev, (teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje). El.constructivismo.que.tiene.sus.raíces.en.la.teoría.del.aprendizaje.significativo,.la.teoría.de.los.organiza-dores.previos.y.la.teoría.de.la.asimilación.que.surge.con.los.trabajos.de.Ausubel.y.se.desarrolla.con.los.trabajos.de.Novak.y.Gowin.

Ausubel propone la creación de lo que denomina “organizadores. previos”, como puentes cognitivos para que los aprendices establezcan relaciones entre los “viejos conocimientos” y los “nuevos conocimientos”.

Para Ausubel & Novak lo fundamental es considerar las concepciones de los estudiantes previo a iniciar una secuencia de aprendizaje.

Inclusión, diferenciación progresiva, reconciliación integradora y obliteración

Procurando describir en forma sencilla la propuesta de Ausubel, para el autor en el proceso de aprendizaje las variaciones conceptuales que operan en las estruc-turas mentales de los aprendices se desarrollan por dos procesos que Ausubel denomina

“diferenciación. progresiva” –los nuevos concep-tos van ampliando el significado de los ya existen-tes- y

. “reconciliación. integradora” –se realizan nue-vas relaciones progresivas entre los conceptos ya aprendidos-.

Según la teoría de Ausubel los conceptos nuevos se integran en la estructura cognitiva del aprendiz, al unirse e interactuar con los conceptos ya existentes en su estructura cognitiva, en un proceso de llama “inclu-sión”. Sucesivas inclusiones permiten una mejor com-prensión y adquisición del aprendizaje.

Ausubel promueve un modelo de transmi-sión-recepción significativo, de mejor cali-dad que el modelo por descubrimiento, por tener en cuenta las concepciones de los es-tudiantes, la calidad de los materiales y la estructura o jerarquía de los conceptos.

Se relaciona con lo que el alumno ya sabe.

CONCEPTO PRE-EXISTENTEA

el concepto nuevo

a

A”(OBLITERACIÓN)

no significa olvido ni una vuelta a A

Estructura cognitivamodificada

A´ a´

porinclusión

interactúanmodificándose

233

Se presenta este “proto-mapa conceptual” para ilus-trar las relaciones entre conceptos cada vez más dife-renciados. A medida que diferenciamos manejamos conceptos cada vez más detallados, El ecosistema, tie-ne poblaciones, que tienen individuos, que tienen ór-ganos, que tienen tejidos, que tienen células.

Pero ¿qué sucede si un estudiante vincula o rela-ciona a las células con el individuo?, es correcto dice Ausubel, porque en la mente del estudiante está ope-rando una reconciliación integradora. Cuando se plan-tea una duda o un conflicto respecto a las relaciones con sus inclusores puede darse una relación en sentido contrario a la diferenciación progresiva que es la recon-ciliación integradora.

Los expertos tienen mayor cantidad de conceptos interrelacionados que los novatos.

Condiciones para el aprendizaje significativo

Siguiendo la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cum-plan condiciones básicas:

La naturaleza del material que se va a aprender. La naturaleza de la estructura cognitiva del estu-

diante en particular.

1º) El.material.presentado.debe.tener.una.estruc-tura.interna.organizada,.que.sea.susceptible.de.dar.lu-gar.a.la.construcción.de.significados. Asimismo los con-ceptos que el profesor de biología presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. No sólo el contenido, sino la forma en que el contenido de biología es presentado.

ECOSISTEMA

POBLACIONES

INDIVIDUOS

SISTEMAS

ÓRGANOS

TEJIDOS

CÉLULAS

El concepto inclusor

a medida que diferenciamosmanejamos concepto cadavez más detallados

tiene

tienen

tienen

tienen

tienen

tienen

cuando surgenconflictos o dudassobre el conceptopuede operar una

RECONCILIACIÓNINTEGRADORAlas células estánen los órganos

2º) El estudiante debe “conectar” el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. El.estudiante.debe.conte-ner.ideas.inclusoras en.su.estructura.cognitiva..

3º) “La adquisición de significados como fenómeno natural ocurre en seres humanos específicos, y no en la humanidad en general. Por consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con que el material nuevo sea intencionado y sustan-cialmente relacionable con las ideas correspondientes y pertinentes (…) es necesario también que tal contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.” Ausubel (1998:50). Es decir se requiere una actitud favorable del estudiante, pul-sión por aprender.

Pero. no. basta. con. que. el. estudiante. quiera.aprender,.para.que.se.desarrolle.un.aprendizaje.sig-nificativo.es.necesario.que.pueda.aprender.

¿Qué evidencias se podrían comunicar?“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Ave-rígüese ésto y enséñese en consecuencia.”

David Ausubel (1918-2008).

234

El siguiente organizador gráfico ilustra las principales dimensiones del aprendizaje significativo contextualiza-do a la sociedad de la información.

Planificación de clase de Didáctica II de Ciencias Biológicas

GRUPO 3º A turno matutino

Módulo horario de 90 minutos.

A continuación se presenta una secuencia didáctica trabajada con estudiantes del Instituto de Profesores Artigas para iniciar el tema aprendizaje significativo, se siguen los pasos de la planificación didáctica de aula para ilustrar como puede trabajarse un tema a nivel terciario.

TEMA:.. ¿Cómo lograr aprendizajes significativos en Biología?.

TIEMPO:... 90 minutos

OBJETIVOS: Introducir el tema aprendizaje significativo. Modelizar por medio de un juego de roles como co-

menzar a trabajar promoviendo aprendizaje signifi-cativo en biología.

Que los estudiantes del curso de Didáctica II de Bio-logía participen, realizando nuevas miradas y argu-menten desde su marco conceptual.

CONTENIDOS.CONCEPTUALES: ¿Qué nos dice el aprendizaje significativo de David

Ausubel? Requisitos y condiciones para el aprendizaje signifi-

cativo en biología.

-

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

DavidAusubel

Conocimientosprevios. Deseo de aprender

signicativamente.

JosephNovak

MAPASCONCEPTUALES

NTIC

Preguntas y actividadessignicativas para

el aprendiz.

Conicimientoorganizado.

Parteafectiva.Internet.

Conceptos. Proposiciones.

fue denido por requiere de

inspiró eltrabajo de

permiten hacerpúblico los está in�uenciado por

se vincula ase refuerza a través de

puede serestimulado con

in�uye en

incluye

se compone de

representan

desarrolló los

se enriquecende información y

recursosdisponibles

por ejemplo

Signicacióndel material. Asimilación.

Organizadoresprevios.

Puentescognitivos.

resultado de

parte de

como

235

2 Liceo imaginario que solo se cita a los efectos del juego de roles.3 La Unidad 3 del curso de 1º de Ciclo Básico es la que en junio se está desarrollando en los Liceos.

CONTENIDOS.PROCEDIMENTALES: Observación, registro, descripción e interpretación

del juego de roles.

CONTENIDOS.ACTITUDINALES: Predisposición para el trabajo y valoración del mis-

mo. Respeto por los materiales. Participación y atención a las opiniones de los pares

y del docente.

RECURSOS.DIDÁCTICOS,.MEDIOS.Y.TICs: Ficha de observación del trabajo para el estudiante

del curso de didáctica. Fichas de trabajo (Nº 14 y 15) para los estudiantes

que realizarán el juego de roles. Sobre conteniendo imágenes de: rapado de mejilla,

célula epitelial, cromosomas, ADN, nucleótido. Pizarrón y marcadores. Laptop y cañon de proyección Presentación power point: sobre el tema aprendi-

zaje significativo y sobre el tema célula; transparen-cias alternativas.

CD conteniendo material complementario del tema del día y otros temas vinculados para ser utilizados por los estudiantes en Didáctica II y en otros cursos de Didáctica.

EVALUACIÓN: Se propondrá a los estudiantes la lectura del ma-

terial complementario (CD) y la realización de una planificación de clase, considerando los aspectos del aprendizaje significativo, que la aplique y au-toevalúe los resultados.

ESTRATEGIAS.DIDÁCTICAS: (Ver cuadro siguiente)

TAREAS.PREVISTAS.PARA.EL.PROFESOR ACTIVIDADES.ESPERADAS.A.REALIZAR.POR.LOS.ESTUDIANTES

Presentación de la actividad y del tema del día ¿CÓMO LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN BIOLOGÍA?

Organización de dos grupos de trabajo:

Grupo.A representa junto con el docente de didáctica a un grupo de 1º de CB del “Liceo 72”2 trabajando Uni-dad 3 del programa: ¿Cómo están organizados los seres vivos?3

Grupo.B grupo de estudiantes de Didáctica II que ob-servará el desarrollo de la actividad para construir el concepto de aprendizaje significativo.

Se realiza el juego de roles, se trabaja con el tema célula con los estudiantes del grupo A.

Puesta en común con comentarios por parte de los estu-diantes del grupo B, con intervención y guía del profesor de didáctica.

Breve presentación ppt (o transparencias) de puesta a punto del tema del día: Introducción al concepto de aprendizaje significativo.

Entrega CD a los estudiantes

Los estudiantes se dividen en dos grupos para trabajar en las actividades

Cada grupo de estudiantes cumple con las con-signas entregadas: Ficha de observación los estudiantes de didác-tica. Fichas designadas 14 y 15 los estudiantes que re-presentan al grupo del Liceo 72

Los estudiantes del grupo B registran

Los estudiantes de Didáctica relatan y comentan lo observado con la guía del docente recono-ciendo y relacionando dimensiones de la situa-ción de acción didáctica, referentes al material y al interés en la tarea.

236

Utilizando el poder de dos, se les solicita que organicen en el espacio las siguientes imáge-nes respondiendo: ¿Quién.contiene.a.quién?.

Nombre de los/as autores/as del trabajo ………………………………………….

238

TABLA DE COTEJO PARA VALORAR EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO DE BIOLOGÍA en las actividades realizadas

Criterios a cotejar.

Aporta ideas nuevas al grupo.

Estimula que sus com-pañeros participen.

Muestra comprender la tarea.

Facilita el trabajo.

Conductas que obstacu-lizan el trabajo.

No interviene, le cuesta participar.

Tiende a dominar la dis-cusión.

239

A modo de cierre de este capítulo presentamos dos mapas conceptuales que le serán útiles al lector desde una doble mirada. La utilidad del mapa conceptual para el profesorado y la organización de una unidad didáctica.

Fuente: Ontoria, A. (1996) Mapas conceptuales pág. 85.

sobre

sobre

que son

ORGANIZATIVAS CONTÍNUA

ACTIVIDADES

TEMPORALIZACIÓN

ACTITUDINALES

MAPAS REDES

ESQUEMAS

RECURSOS

CRITERIAL

GRUPOS

HABILIDADES(MANUALES)

MENTALESSOCIALES

RELACIONALESSÍ MISMO

HECHOS CONCEPTOS

PRINCIPIOSFORMATIVA

INICIAL SUMATIVA

UNIDAD DIDÁCTICA

comprende

como

que son deben ser

ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS EVALUACIÓNCONTENIDOS

CONCEPTUALES COGNITIVAS INDIVIDUALIZADAS

PROCEDIMENTALES

incluyen

suponencomo

como

que es

que es

240

Fuente: Ontoria, A. (1996) Mapas conceptuales pág. 96.

ESQUEMA VISUAL

UTILIDADESTRUCTURA

RELACIONES ESTUDIANTES PROFESOR

PLANIFICACIÓN

EVALUACIÓN

CURRÍCULUM

EQUÍVOCOS

RECUERDO

TIPO

CRUZADO

CREATIVIDADAPRENDIZAJE

JERÁRQUICO DIAGNÓSTICO

NIVELES

CONOCIMIENTOSPREVIOS

NUEVOSCONOCIMIENTOS

PRACTICASEDUCATIVAS

MAPA CONCEPTUAL

TODO

RESUMEN

TRABAJOSLECTURAS INVESTIGACIONES

es

tieneposee

para paracon

de

implican

de de de

de

de

negociando

que poseenvarios

utilizándolocomo

concienciándosede sus

parael

parala

parala

porquefacilita

su

porquemejora

el

241

CAPÍTULO 15:

dEL APRENdIZAjE SIGNIFICATIVO AL APRENdIZAjE SUSTENTABLEUn posible modelo para replantear el análisis teórico y práctico de la construcción del conocimiento científico.

por Martha Varela Barindelli

243

“Así como los científicos piensan su disciplina en base a modelos, los didactas de la ciencia requerimos pensar en un modelo de cómo se aprende, para optimizar nuestras propuestas de enseñanza”

(Duschl, 1997).

Introducción

En el capítulo anterior ya se consideró la importan-cia de considerar las ideas previas de los estudiantes para la construcción del conocimiento científico, te-niendo como referencia en especial la Teoría de Au-subel y su constructo sobre el aprendizaje significativo.

La teoría de Ausubel continúa siendo revisada una y otra vez por diversos especialistas que profundizan en sus aportes, e intentan realizar nuevas y necesarias articulaciones entre teoría y práctica, reconstruyendo saberes teóricos que plasman en renovada literatura educativa sobre el tema.

Es así que a través del tiempo surgen diversos mo-delos que realizan representaciones teóricas de cómo se construye el aprendizaje, entre otros:

Modelo de cambio conceptual (Posner, Strike, Hew-son y Gertzog, 1982; Hewson, 1992) y su revisión, que tiene en cuenta la ecología conceptual del estudiante (Strike y Posner, 1992); Modelo del aprendizaje gene-rativo. Osborne y Wittrock (1985); Modelos mentales, de Johnson-Laird (1983, 1986); Modelos. de. las. teo-rías implícitas (Pozo y Gómez, 1998); el de De Posada (1996); Modelo alostérico, de Giordan (1996); Modelo.De.Kleer.y.Brown.(Pintó et al., 1996), proveniente de la inteligencia artificial.

En este capítulo se reflexionará en relación a los aportes de Galagovsky,. Lydia. R1. -la que generosa-mente nutre con sus contribuciones la reflexión crítica de formadores de formadores y de docentes en rela-ción a este complejo tema, que tiene múltiples impli-cancias en el hacer.

En este trabajo se realiza un cuestionamiento epistemológico de ciertas significaciones que se des-prenden de la teoría de la asimilación del aprendizaje (Ausubel, 1968; Novak, 1984, 1999) y que la autora ma-nifiesta han tomado fuerza en el imaginario de los pro-fesores de ciencia.

A partir de la revisión crítica de tales significaciones se construye el Modelo de aprendizaje cognitivo cons-

1 “Del aprendizaje.significativo al aprendizaje sustentable”..Galagovsky, Lydia R (2004). Parte 1:E l modelo teórico Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires.

ciente sustentable (MACCS) -Adúriz-Bravo y Galagovs-ky, 1997; Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001.

El MACCS ofrece, por un lado, una visión diferente para el significado de términos tales como ideas pre-vias, conflicto cognitivo y cambio conceptual y a su vez realiza consideraciones para la intervención docente que posteriormente, a modo de ejercicio práctico se tendrán en cuenta para aportar un posible ejemplo de su aplicación en el aula de Biología.

Errores conceptuales Ideas previas Concepciones alternativas

En la década de los 70, trabajos de Driver y Eslay (1978) y de Viennot (1979), ponen de manifiesto que un gran porcentaje de estudiantes no logran comprender los conceptos científicos aún cuando se insista en su enseñanza.

La causa de esta situación fue dada a lo que inicial-mente se denominaron errores conceptuales y origina-ron gran parte de la investigación didáctica de los años 80. Esto dio lugar a una potente línea de investigación con un rápido y creciente desarrollo, que comprobó que los errores conceptuales (respuestas incorrectas en las situaciones que los alumnos tienen que utilizar di-chos conceptos) no son simples olvidos o equivocacio-nes momentáneas, sino que se muestran como ideas arraigadas, similares para alumnos de distintos países, inconsistentes y de una notable resistencia.

Las investigación sobre estos errores conceptuales y los hallazgos en relación a los mismos condujeron muy rápidamente a distintos autores a verificar la hipótesis plausible de la existencia en los niños de ideas sobre temas científicos previas al aprendizaje escolar y que fueron designadas de múltiples formas: preconceptos, preconcepciones, ideas previas, ideas alternativas, teo-rías implícitas, teorías ingenuas, ciencia de los niños, esquemas conceptuales alternativos, representaciones, etc. La gran diversidad terminológica que se utilizó en

244

la década de los 80 para nombrar las ideas alternativas parece haber remitido después a la propuesta realiza-da de denominarlas, genéricamente, como concepcio-nes alternativas independientemente de cómo fueron adquiridas (Wandersee et al. 1994)2.

A la fecha aún hoy, estos términos se presentan por diferentes autores desde visiones bastantes diferentes, que desembocan también en consideraciones diversas en cuanto a su tratamiento en el aula. En general se pueden agrupar en dos posturas diferentes:.

2 En Solbes, J. 2009, “Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico (i) y (ii): nuevas perspecti-vas” Revista Eureka Enseñ. Divul. Cien.

IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTESDos posturas diferentes:

Son un conjunto inconsistentede conocimientosfrecuentemente equivocados.

Son un conjunto coherente deconcepciones y teoríasintuitivas, funcionales a losdesempeños de cada sujetoen el mundo real

ACTITUDES DOCENTES CORRELACIONABLES

pretenden erradicar tales ideas erróneas

admitir que su modi�cación puedeser evolutiva

tienen su lógica propia diferente de lade la ciencia o�cial (De Posada, 2000)

No sería imprescindible su erradicación sino sudiscriminación en contextos diferentes.

Novak - Ausubel (1999) manifiestan: “Un discurso bien organizado por parte del docente que tenga en cuenta los puentes cognitivos, requeridos y un grupo de alumnos motivados son factores suficien-tes para promover que éstos alcancen un aprendi-zaje significativo.”

Galagovsky, L (2004) realiza una revisión crítica de esta visión que conduce a afirmar que este planteo resulta reduccionista y ambicioso. Esta afirmación surge de interrogantes como:

¿quién determina que el discurso está perfecta-mente organizado?

¿Cómo es posible contemplar los puentes cogniti-vos de todos los estudiantes?

¿Se puede considerar que el aprendizaje significa-tivo es siempre correcto?

¿qué lugar ocupa aquí la interacción dialéctica entre los estudiantes entre sí y entre el docente y los estudiantes?A continuación presentamos algunos aportes que

enriquecen estas reflexiones:

Objeciones a la Teoría de la asimilación de Ausubel:

La teoría de Ausubel resalta la adquisición de conceptos pero minimiza la influencia del desarrollo de las operaciones cognitivas del individuo (De Posada, 2000).

Gil (1993) coincide en expresar que el modelo de aprendizaje significativo esboza explícitamente la asimilación de conceptos impidiendo a los estudiantes participar en la construcción de dichos con-ceptos.

245

Desde el Modelo que se presenta -MACCS- importa realizar la distinción entre dos conceptos que suelen confundirse, los que se refieren a la información y co-nocimiento:

El conocimiento es una intrincada.red.de.concep-tos.y.relaciones.entre.conceptos.que están dentro de la mente de un.sujeto. Es el contenido de la es-tructura cognitiva del sujeto.

La.información hace referencia a todo el bagaje de datos, conceptos y relaciones que se encuentran fuera de la mente del sujeto.

La figura 1.a3 representa las diferencias existentes entre información y conocimiento.

En el contexto del aula el docente selecciona y rea-liza un recorte dentro de la información disponible atendiendo diversos criterios (programas, bibliografía disponible, contexto, intereses de los estudiantes, entre otras.) Durante el aprendizaje dicha información debe-ría transformarse en conocimiento. Esta diferenciación muestra una clara diferencia con la Teoría de la asimila-ción de Ausubel ya que el conocimiento es presentado en este Modelo como parte de la estructura cognitiva del sujeto.

Objeciones a la Teoría de Ausubel

El profesor asume un papel central convirtiéndose en el proveedor de conocimientos ya preparados para que los alumnos los aprendan por recepción. Detrás de esta propuesta de asimilación de conoci-miento ya preparado persistiría la idea de aprendizaje inductivo. De Posada (2000)

No hace suficiente hincapié en la necesidad de interacción dialéctica entre los estudiantes entre sí y entre el docente y los estudiantes, y en cómo estas interacciones resultan beneficiosas para el apren-dizaje.

Existe una fuerte asociación entre aprendizaje significativo y aprendizaje correcto-Cabe aceptar la posibilidad que un sujeto realice un aprendizaje significativo y que éste sea erróneo cuando una nueva información se conecta con conceptos inclusores no apropiados.

De las significaciones en relación al concepto de aprendizaje significativo

Es frecuente constatar cómo los docentes trasladan el concepto de aprendizaje significativo al de contenido significativo. De esta forma, el significado del adjetivo significativo se relaciona con “algo cercano” a los intereses del alumno.

CONSECUENCIA Asociación de premisas Si el contenido a enseñar está relacionado con los intereses de los alumnos, éstos estarán motivados

y el aprendizaje será significativo.

3 Las Figuras que aparecen numeradas fueron tomadas de Galagovsky, L “Del aprendizaje significativo al aprendizaje sus-tentable”. Parte 1: el modelo teórico.

¿Porqué es importanteesta distinción?

Para evitar que el docente suponga:

• que la simple exposición de dicha informa-ción logrará que ésta sea incorporada como conocimiento en las mentes de los alumnos.

• que cuanto más información se presente a los alumnos tanto más aumentarán sus co-nocimientos.

• que todos los alumnos otorgarán idénticos significados a cada una de las palabras presentes en la información que reciben; y que ese significado coincidirá con el que el docente tiene ensu mente.

Conceptosi

i ii

Relación entreconceptos

Información

EL CONOCIMIENTOEstructura cognitiva

246

Estas precisiones conducen a colocar en un lugar clave a los procesos de comunicación didáctica que se producen en el aula. Es decir el conocimiento que posee el docente no puede transmitirse directamente desde su mente al estudiante, se requiere de la media-

ción de algún tipo de lenguaje. En palabras de la autora “los lenguajes son las interfases obligadas entre la infor-mación que separa o vinculan la información externa al sujeto con el conocimiento que éste construirá”.

De acuerdo a la diferenciación establecida anterior-mente entre información y conocimiento, el esquema anterior da cuenta de.la.invisibilidad.del.conocimien-to.y.la.importancia.de.la.explicitación.de.la.informa-ción tanto por el docente como por los estudiantes. Cada lenguaje tiene sus propios códigos. y. formatos.sintácticos.establecidos. Es imprescindible que docen-tes y estudiantes los compartan para establecer una buena comunicación, es decir que acuerden. en. sin-taxis.y.semántica..

Los estudiantes sólo perciben el aspecto sintáctico del discurso del experto y, a partir de éste, deben cons-truir su propio conocimiento, reconstruir en sus mentes niveles semánticos similares al que maneja el experto, en cada uno de los lenguajes utilizados. Pero, para lo-grar esta reconstrucción, sólo disponen de sus propias representaciones mentales de partida, seguramente muy diferentes a las del experto en la disciplina.

En este sentido importa destacar algunos aspectos que optimizarían los procesos comunicacionales en el aula:

Códigos y formatos sintácticos:

Los diferentes lenguajes utilizan códigos y formatos sintácticos.

Los códigos se refieren a convenciones nor-mativas establecidas por consenso por los ex-pertos en una disciplina– que dan validez a los elementos que conforman los lenguajes.

Los formatos sintácticos –también basados en convenciones– son elecciones sobre las ca-racterísticas de las unidades semánticas acep-tadas para expresar los contenidos de dicha disciplina.

Aspectos comunicacionales de las relacionesque se establecen en el aula

Informaciónse expresa en múltiples lenguajes

(verbal, gráfico, gestual,simbólico, etc.)

Conocimientodel docente

Conocimientodel alumno/a

Aspectos comunicacionales de las relaciones que se establecen en el

aula

• Las mentes de los expertos tienen gran mo-vilidad representacional, y eso lo demues-tran explícitamente al utilizar complemen-tariamente diferentes lenguajes (verbal, gráfico, etc).

• Solicitar a los alumnos que utilicen dife-rentes lenguajes como medios de expresión ayuda a detectar errores.

• La evaluación sobre qué y cómo se está configurando el aprendizaje en la mente de los alumnos sólo será posible si ellos lo explicitan mientras lo están construyendo. Esta actividad en la clase apunta a lograr coincidencia entre el nivel sintáctico y la re-construcción semántica apropiada.

Al respecto Rodríguez, 2001; Seferián, 2002 mani-fiestan que una óptima calidad de comunicación se establecerá en el aula cuando alumnos entre sí y con el docente puedan compartir.el.significado.de.pala-bras,.oraciones,.gráficos.con.sus.códigos.y.formatos.sintácticos.

Existe demasiada evidencia que cuando se estable-cen brechas entre sendas significaciones debidas a di-ferencias de complejidad entre los saberes del docen-te experto y de sus alumnos se ocasionan obstáculos epistemológicos infranqueables para el aprendizaje sustentable.

Una segunda diferenciación que realiza MACCS es entre el aprendizaje denominado. sustentable. y. el.aprendizaje.aislado.

247

Se propone al docente, realizar una lectura inter-pretativa de las imágenes que elabora Galagovsky,.L..previo a continuar con el texto explicativo, ya que en las mismas se representan la esencia de estos dos con-ceptos.

Del aprendizaje aislado

El análisis de la Figura 2. representa los aconteci-mientos en relación a lo que sucede cuando se produce el aprendizaje aislado. La información externa no se la relaciona con el conocimiento existente. El sujeto puede evocar y explicitar su aprendizaje con un formato lin-güístico tan similar al de la información que el docente podría no darse cuenta de esta condición de aislamien-to conceptual.

Fig. 2.

Fig. 3.

El aprendizaje aislado desde el punto de vista de los procesos cognitivos requiere únicamente atención consciente para retener la información entrante en la MCP (memoria a corto plazo) y, luego, ejercitación re-petitiva hasta consolidación en la MLP.

¿Qué efectos tiene el aprendizaje aislado?

Galagovsky explica que se trata de una circunstan-cia crítica, un punto de inflexión que condiciona las futuras capacidades cognitivas del sujeto: los conoci-mientos memorísticos provenientes de un aprendizaje aislado no podrán ser utilizados como anclaje de nue-vo aprendizaje sustentable.

No obstante aclara que el aprendizaje aislado no necesariamente tiene permanencia infinita como tal, puede convertirse en un aprendizaje sustentable me-diante insight, término proveniente de la teoría de la Guestalt (Pozo,1997), cuya traducción podría ser «vi-sión súbita». El insight sería el proceso por el cual un sujeto toma conciencia sobre el significado de algún conocimiento que guardaba inconexo en su memoria, transformándolo en conocimiento sustentable.

Del aprendizaje sustentable

En la Figura 3 el lector puede apreciar que parte de la información externa es procesada y consolidada como nuevo conocimiento –círculos con la letra i–vinculándose al ya existente. Los conceptos sostén- que aparecen en la figura en gris claro- son el nexo de vinculación.

Aprendizaje aislado Se produce como consecuencia de:

- No lograr ubicar, por búsqueda consciente, aquellos conceptos sostén vinculantes por-que el estudiante:

• no los tiene. • no los encuentra en su MLP. ( Memoria

largo plazo).

- Falta de motivación para desencadenar es-trategias de conexión.

- Ausencia de estrategias docentes que esti-mulen la identificación y vinculación entre los conocimientos existentes y la informa-ción.

ii i

i

APRENDIZAJE AISLADO

ii i

i

APRENDIZAJE SUSTENTABLE

Nueva relación

Conceptossostén

248

El aprendizaje sustentable se caracteriza por:

Interesa destacar que esta actividad cognitiva que se presenta en forma tan sintética pone en juego múl-tiples procesos cognitivos dentro de los que se encuen-tran implicados:

Focalizar la atención. Sostener la información en la memoria de corto pla-

zo (MCP) (Mayer, 1985; Pozo, 1997, 2001). Adoptar estrategias de búsqueda en la memoria de

largo plazo (MLP) (Mayer, 1985). Emplear estrategias de evocación desde la MLP. Comparar ,interpretar, resumir, clasificar, descartar,

relevar, seleccionar, resignificar, vincular; integrar, diferenciar, incluir, discriminar, identificar, evaluar, valorar; elegir, emplear.

Estrategias de guardado en la MLP.

Todos estos procesos cognitivos son efectuados en la denominada Memoria de trabajo (MT).

Un aspecto que se puntualiza desde este Modelo, es el papel de la MLP En este sentido se considera la importancia de no despreciar las estrategias cognitivas relacionadas con los procesos de memoria. Cabe des-tacar que los conceptos sostén se guardan en la me-moria; entonces, aquel sujeto que guarda muy poco conocimiento de un área del saber en su memoria, o que no está familiarizado con estrategias de búsqueda y evocación en su MLP, tendrá pocos conceptos sostén a disposición o accesibles para desarrollar próximos aprendizajes sustentables.

¿Por qué la estructura cognitiva se desarrolló en forma sustentable?

Porqué el nuevo conocimiento se vincula al ya exis-tente a través de conceptos nexos que se reeestructu-ran y resignifican. El sujeto que logra sustentación del aprendizaje ha tomado conciencia de la necesidad de modificar dichos conceptos, diferenciándolos, modifi-cando su significado en relación al que le había otorga-do en otras oportunidades.

A mayor entrenamiento en habilidades cognitivas relacionadas con la búsqueda de posibles nexos guar-dados en la MLP, mayor capacidad para disponer de conceptos sostén en la memoria de trabajo.

Desde este punto de vista en la figura se represen-tan en forma simplificada sólo dos conceptos nexos, pero en realidad cuanto más significaciones se esta-blecen entre el nuevo y viejo conocimiento tanto más sustentable será el aprendizaje.

¿Conocimientos inclusores/conocimientos sostén?

El término concepto inclusor fue introducido por Ausubel (1968) para subrayar el fenómeno de vincu-lación entre la nueva información y los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Desde su perspec-tiva desempeña una función interactiva en el proceso de aprendizaje significativo, usándose como base de unión de la nueva información con el conocimiento previamente adquirido.

El MACSS utiliza el término concepto sostén para señalar el nexo entre la información que se está pro-cesando como nuevo conocimiento en un aprendizaje sustentable. La diferencia teórica fundamental entre un concepto inclusor y un concepto sostén radica en que el primero puede no ser un nexo correcto; mientras que el segundo, deberá serlo.

En el imaginario colectivo como ya se menciono en este mismo capítulo, se suele asociar aprendizaje sig-nificativo con aprendizaje correcto. Ausubel y Novack no realizan precisiones específicas al respecto, pero sus expresiones implícitamente destilan esta fuerte asocia-ción. Sin embargo cabe aceptar la posibilidad que un sujeto realice un aprendizaje significativo y que éste sea erróneo cuando una nueva información se conec-ta con conceptos inclusores que no son apropiados. Pozo (1997) reconoce que muchas veces errores pro-venientes de aprendizajes significativos se constituyen

Aprendizaje sustentable

- Es aquél en el que la información recibida –o parte de ella– fue apropiada como nue-vo conocimiento, aumentando la red de co-nocimientos previos.

- Esta construcción nueva es, simultánea-mente, una reestructuración de la estructu-ra cognitiva previamente existente, a través de la resignificación de aquellos conceptos sostén que sirvieron de nexo para la incor-poración del nuevo conocimiento.

249

ii i

i

APRENDIZAJE AISLADO

ii i

i


Nueva relación

Conceptossostén

en ideas erróneas persistentes y resistentes al cambio conceptual.

La propuesta del MACCS pretende que el aprendi-zaje sustentable sea correcto Durante la apropiación de la información, el estudiante debe buscar, seleccio-nar, confrontar, e identificar entre todos los conceptos inclusores accesibles a su mente consciente, aquellos conceptos sostén que son apropiados para evitar que se consoliden errores significativos.

Finalmente a modo de síntesis del presente capitu-lo, se puntualizara en primer término en relación a las principales diferencias entre el aprendizaje sustentable y el aprendizaje aislado, para posteriormente concluir con las ideas más importantes que diferencian a la Teo-ría de asimilación de Ausubel, de las que sustentan el (MACCS) Modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable.


APRENDIZAJE AISLADO

• Utiliza los saberes previos del sujeto para cons-truir conocimiento sustentable.

• Requiere una compleja red de estrategias cogni-tivas: atención, selección de conocimientos para vincular conscientemente la nueva información con los conceptos sostén.

• La información recibida es resignificada por el su-jeto de manera que cuanto más se vincula más sustentable resulta el conocimiento que se cons-truye.

• Puede olvidarse parcial o totalmente pero resulta más fácil recuperar que un aprendizaje aislado.

• No utiliza los conocimientos preexistentes.

• Requiere sólo la memoria como estrategia cog-nitiva para consolidarse en la MLP y ejercitación repetitiva.

• La información se guarda sin vincularse con los conocimientos preexistentes.

• Puede olvidarse parcial o totalmente. En algún momento puede pasar a constituir un

aprendizaje sustentable cuando logre vincularse por insight.

¿Aprendizaje significativo o sustentable?

Aprendizaje significativo Enseñanza centrada en la organización del

discurso del docente como motor de logro de los aprendizajes significativos.

Aprendizaje sustentable Enseñanza centrada en la actividad cognitiva

del estudiante.


Aprendizaje significativo El estudiante utiliza sus conceptos inclusores

correctos o erróneos- para vincular con la in-formación nueva.

Aprendizaje sustentable El estudiantes identifica sus potenciales con-

ceptos nexos, los selecciona o descarta con ar-gumentaciones hasta encontrar los conceptos sostén apropiados.

ii i

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APRENDIZAJE AISLADO

ii i

i


Nueva relación

Conceptossostén

250

Notas


Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo puede ser erróneo

y conducir a representaciones erróneas que di-ficultan la evolución apropiada del perfil con-ceptual de los estudiantes.

Aprendizaje sustentable El MACCS se orienta hacia un aprendizaje

sustentable ya que docente y estudiantes cola-boraran en la identificación de los conceptos sostén correctos.

251

CAPÍTULO 16:

LA RESIGNIFICACIÓN dEL ¿CAMBIO?, ¿CONCEPTUAL?

El proceso de reestructuración representacional en la construcción del conocimiento científico


253

¿De qué cambio conceptual hablamos?

La distintas formas de entender el “cambio concep-tual” en la amplia literatura sobre el tema, conduce a Pozo (20071) pensar que la causa se encuentra en las altas posi-bilidades de que no se haga referencia al mismo cambio conceptual sino diferentes tipos de cambio conceptual, que no necesariamente tiene el mismo origen.

El autor propone tres dimensiones desde la cual analizar los diferentes tipos de cambio conceptual: la naturaleza del cambio, los procesos de cambio con-ceptual y el dominio en el que se estudia el cambio.

En la dimensión.la.naturaleza.del.cambio, es posi-ble distinguir procesos de cambio conceptual de tipo epistemológico, evolutivo e instruccional.

En la propia historia de la ciencia hay procesos de cambio conceptual con una dimensión epistemológica pero también histórica cultural.

En el desarrollo cognitivo de los niños existe algún tipo de cambio conceptual - evolutivo - sin planifica-ción previa, es decir en forma deliberada.

Por otra parte a través del currículo se diseña y pro-mueve en forma intencional un cambio conceptual vinculado hoy al aprendizaje y enseñanza de la ciencia.

El autor explicita algunas relaciones posibles de es-tablecer entre estos diferentes tipos de cambios con-ceptuales, así por ejemplo los vínculos conocidos que se establecen entre el aprendizaje y la enseñanza de la ciencias y la propia historia de las disciplinas, el desarro-llo cognitivo “normal” con dependencia /independen-cia de la cultura y su nivel de incidencia en el cambio conceptual instrucional. Si bien estas relaciones entre la génesis cultural o científica de los saberes y su distri-bución social a través de la enseñanza son controver-tidas y están lejos de ser resueltas, se trata sin duda de diferentes contextos y tipos de cambios conceptual.

En cuanto a la dimensión que se relaciona con los dominios en los que tiene lugar el cambio concep-tual, el autor la introduce con interrogantes como: ¿Los procesos de cambio conceptual son independientes del dominio de conocimiento o son diferentes para cada dominio?, ¿Cuáles son los diferentes dominios de conoci-mientos que podemos establecer para el análisis del cam-bio conceptual?

Existe demasiada evidencia que ha demostrado que la adquisición y cambio del conocimiento son depen-

dientes del dominio y por tanto no pueden mantener-se modelos y teorías psicológicas de dominio general.

Puede distinguirse tres tipos de especializaciones del conocimiento:

Dominios psicológicos - Dominios nucleares o uni-versales cognitivos del conocimiento humano.

Dominios epistemológicos - El sistema de discipli-nas desde el que se clasifica el conocimiento de una sociedad.

Dominios instruccionales - El sistema de asignatu-ras en las que se instruye a los ciudadanos en una sociedad.

Aceptada la especificidad del conocimiento en fun-ción del dominio, se reconoce además que nuestras re-presentaciones implícitas se estructurarían en formato de teorías específicas, teorías de dominio, que consti-tuyen sistemas de representaciones consistentes. Los mismos pueden ser revisados y explicitados a través de los procesos de aprendizaje. Asimismo, los propios dominios de conocimientos varían y evolucionan con el mismo conocimiento que genera la cultura.

En este capítulo se desarrollará la dimensión que se vincula con - los procesos del cambio conceptual - a fin de aproximarnos a comprender la naturaleza de la mente humana en su capacidad de responder a las per-manentes exigencias culturales más allá de su configu-ración evolutiva original, o como plantea Pozo (2001) más allá “del equipamiento cognitivo en serie que todos traemos incorporado o si prefiere encarnado”

Los cambios sobre el “cambio conceptual”

El lector pudo apreciar que desde el capítulo anterior se ubica en entrecomillado la tan reconocida frase dentro del ámbito educativo: “cambio conceptual” Esta decisión tiene una justificación. A través del tiempo a medida que la Psicología cognitiva y la Didáctica de las ciencias pro-fundizan e investigan con el propósito de comprender los procesos implicados en la construcción del conocimiento, se generan diversas hipótesis al respecto que como con-secuencia en palabras de Pozo (1998) “no solo afectan las formas de trabajo con los conocimientos previos de los es-tudiantes, sino las propias metas de la educación científica”

A continuación se sintetiza brevemente la com-prensión evolutiva de dichas hipótesis, así como prin-cipales críticas que las acompañan2.

1 Pozo, J.I (2007) “ Ni cambio, ni conceptual: La reconstrucción del conocimiento científico como un cambio representacional”.2 Fuente del contenido: Pozo, J. I. (1998) “Aprender y Enseñar Ciencia” y Solbes, J. (2009) “Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico (i) y (ii): nuevas perspectivas”.

254

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255

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256

De la hipótesis de la integración jerárquica

La funcionalidad y el bajo costo cognitivo que im-plican las teorías alternativas, hace que estas aunque desde el punto de vista conceptual sean subsumidas por las teorías científicas, desde el punto de vista del sentido común seguirían siendo eficaces en los contex-tos cotidianos.

Corresponde hacer una triple distinción:

PROBLEMAS

Científicos Cotidianos Escolares

El conocimiento escolar se halla a medio camino del saber científico, con el que comparte algunos rasgos, y del cotidiano con el que tienen en común otras carac-terísticas.

En situaciones cotidianas se requiere una conducta eficaz. Las ideas intuitivas sirven para describir pero son escasamente explicativas.

Otras situaciones requieren mayor conceptualiza-ción y reflexión en busca de comprenderlas. En ellas no alcanza la descripción y las teorías científicas son nece-sarias para explicarlas.

Resulta pertinente reconocer que mientras que en el conocimiento cotidiano pensamos con las teorías, actuar como un científico, implica pensar en las teorías, de formas que las propias teorías o modelos se convier-ten en objeto de conocimiento y meta representación Duit, R.3 (2004).

¿Qué repercusiones tiene esta distinción para las acciones didácticas en el aula?

En este sentido y de acuerdo a la última hipótesis en relación al cambio conceptual podrían diferenciarse conductas deseables y no deseables en relación a los procesos cognitivos de los estudiantes:

Consecuencias.no.deseables:.. -. RECHAZO.de.la.idea.nueva. -. MEMORIZACIÓN.de.la.idea.nueva. -. INCORPORACIÓN. DE. LA. IDEA. NUEVA. AL. ES-

QUEMA.PREVIO.INCORRECTO.desde.el.punto.de.vista.científico

Consecuencias.deseables: Hoy se asume que en los procesos de “cambio con-

ceptual” en el ámbito instruccional pueden diferen-ciarse tres niveles de profundidad desde aquellos que implican el crecimiento de la base de datos y

CONOCIMIENTO COTIDIANO CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

CONOCIMIENTO ESCOLAR

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EXPLICITO

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de la CIENCIA

3 Duit, R. (2004). Bibliography: Students’ and teachers’ conceptions and science education (STCSE).Kiel, Germany: Leibniz In-stitute for Science Education (IPN)(http://www.ipn.uni-kiel. de/aktuell/stcse/stcse.html).

257

conceptos - enriquecimiento. - , los que implican modificación del sistema conceptual -ajuste - hasta llegar a la plena reestructuración.de toda una teo-ría o un sistema conceptual.

- ENRIQUECIMIENTO del esquema anterior co-rrecto desde el punto de vista científico – Incor-poración de nueva información sin ninguna mo-dificación en la estructura conceptual existente.

- AJUSTE modificación de la estructura concep-tual por procesos de generalización y discrimi-nación.

Estos dos procesos son reconocidos como relativa-mente más fáciles de lograr con muy diversas estrate-gias didácticas. En relación a la posibilidad de reestruc-turar o no el funcionamiento mental en un dominio dado allí el cambio conceptual se convierte en un pro-blema relevante, tanto desde el punto de vista teórico como de intervención educativa. Estos niveles son los que determinan la categorización de los procesos de cambio como débiles o fuertes - continuo o discontinuo, a partir de considerar que se generan cambios que pueden menos o más radicales en los procesos cons-trucción del conocimiento científico.

¿Qué implica la reestructuración representacional?

REESTRUCTURACIÓN.de.las.ideas.

ESTRUCTURAS SIMPLES..............................................a................................ESTRUCTURAS COMPLEJAS

DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

EXPLICITACIÓN.PROGRESIVA

Se trataría de que el estudiante haga explícito los supuestos en los que basa sus interpretaciones y profundice en las estructuras conceptuales que sustentan sus predicciones, creencias, acciones.

En este sentido resulta indispensable el diseño de situaciones didácticas que faciliten el procesos de explici-tación en contextos de interacción social que faciliten la comunicación de las propias representaciones desde los niveles más superficiales hasta los más profundos que le otorgan significación.

Es así que como género predominante se impone el diálogo colectivo para dar paso progresivo a la descrip-ción de procesos, elaboración y explicación de modelos, argumentación de ideas así como un cambio en los len-guajes mediante los que se codifica y comunica el conocimiento cada vez más cercano a los lenguajes de la ciencia.

INTEGRACIÓN.JERARQUICA

Ya se ha hecho referencia que el hecho de que las teorías científicas tengan mayor poder representacional y explicativo, no implica que las teorías alternativas deban necesariamente que abandonarse ya que resultan fun-cionales y eficaces para moverse en el “ mundo real” Sin embargo la psicología cognitiva viene remarcando las ventajas de conectar las teorías implícitas con las teorías científicas, reflexionar acerca de sus diferencias, para poder integrarlas como distintos niveles de análisis o complejidad, en la interpretación de preguntas o problemas.

Adquirir un conocimiento desde este punto de vista no implica sustituir unas ideas por otras, sino multiplicar las perspectivas o formas de ver el mundo, compararlas y comprobar cómo unos modelos mentales son capaces de explicar más cosas que otros, efectuándose así una integración jerárquica del modelo explicativo anterior en otro más útil.

258

En general se admite que una teoría es más potente y permite integrar a otra cuando tiene:

mayor capacidad de generalización ya que puede aplicarse y predecir en dominio o ámbitos diferen-tes.

una estructura conceptual más compleja que per-mite reinterpretar en términos de interacción y re-laciones dentro de un sistema los sucesos que otra teoría concibe como hechos aislados o simplemen-te encadenados causalmente entre sí.

mayor poder explicativo.

Sin embargo ese acercamiento en busca de integrar las teorías intuitivas y científicas no debería implicar una pérdida de identidad de las mismas.

EL.ALUMNO.DEBERÍA.DISPONER.DE.FORMAS.AL-TERNATIVAS. DE. CONOCIMIENTO. QUE. DEBERÍA.SABER.DIFERENCIAR.Y.UTILIZAR.DE.MODOS.DIS-CRIMINATIVO.

ESTE. USO. DISCRIMINATIVO. SE. BASA. EN. UNA.DIFERENCIACIÓN.ENTRE.LAS.TEORÍAS.CIENTÍFI-CAS.Y.PERSONALES.MÁS.QUE.LA.SUSTITUCIÓN.DE.UNAS.EN.OTRAS.Y.EN.UNA.ACTIVACIÓN.PER-SONAL.EN.FUNCIÓN.DEL.CONTEXTO..

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- ENRIQUECIMIENTO- AJUSTE- REESTRUCTURACIÓN EXPLICITACIÓN INTEGRACIÓN TEÓRICA PROGRESIVA JERÁRQUICA

La evolución del perfil conceptual y representacional

Los sistemas de representación explícitos propor-cionados por la ciencia, permiten reconstruir las repre-sentaciones implícitas, redescribirlas en el marco de un nuevo sistema representacional sin necesidad de aban-donarlas.

Pozo (2007) plantea que esta reconstrucción de las re-presentaciones implícitas al redescribirlas en término de modelos más complejos y explícitos, debe acompañarse en una segunda reconstrucción, la que se refiere a la apro-piación de los estudiantes de los sistemas representacio-nales en relación a lenguajes, soportes y formatos.

En. este. sentido. la. adquisición. de. los. conoci-mientos. científicos. implica. no. sólo. acceder. a. nue-vos. conceptos,. sino. a. nuevos. formatos. y. sistemas.de.representación.diferentes.a.los.que.se.estructu-ran.las.teorías.intuitivas.

La incorporación de estos productos tan comple-jos que se han acumulado a través de siglos, requieren de la mente humana procesos complementarios para.comprimir.al modo de los nuevos lenguajes.

Se sugiere que la explicitación progresiva de las representaciones por los estudiantes debería acompa-ñarse también de proceso complementarios de impli-citación o de traducción del propio sistema de repre-sentación.

259

Es decir explicitar o reconstruir nuestras teorías implícitas mediante los conocimientos científicos tam-bién requiere hacer. implícitos mediante el aprendi-zaje, pero también mediante la propia evolución en la organización de los sistemas de representación- para que se adecuen mejor a las restricciones de nuestro equipamiento cognitivo en serie.

Lo. expuesto. conduce. a. acordar. con. Mortimer5.(2000). que. el. pretendido“cambio” conceptual. po-dría. concebirse. más. que. como. un. cambio. que. su-ponga. el. abandono. de. las. concepciones. previas,.como.una.evolución del perfil conceptual y de los sis-temas representacionales de.niveles.simples.a.pro-gresivamente.más.complejos.

Mucho más que “cambio”, “conceptual”

La investigación didáctica corrobora que las di-ficultades de los estudiantes no pueden reducirse a deficiencias conceptuales en el aprendizaje como son las debidas a la existencia de concepciones alternati-vas que venimos analizando, sino que a ellas se suman otras dimensiones como la metodológica- superación de los razonamientos de sentido común, de la metodo-logía superficial, - procedimental fundamentalmente en relación a las estrategias de razonamiento y proce-dimientos intelectuales que utilizan los estudiantes, o la propiamente actitudinal. y. afectiva que impregna el clima de aula.

Los alumnos únicamente llegarán a cambiar sus formas usuales de razonamiento y a superar sus tendencias metodológicas usuales de sacar conclu-siones precipitadas y a generalizar acríticamente a partir de observaciones meramente cualitativas si son puestos reiteradamente en situación de aplicar la metodología científica, es decir, en situación de plantearse problemas, emitir hipótesis, poder argu-mentar a la luz de los conocimientos previos, diseñar modelos, realizarlos, analizar y comunicar los resulta-dos, entre otros.

El planteamiento de ajustar la enseñanza a las ca-racterísticas de la metodología científica es necesario, no sólo porque la familiarización de los alumnos con el trabajo científico sea un objetivo en sí, (ver Cap N° Importancia de la Biología en la Educación Media) Im-portancia de la Biología en la Educación Media) sino

porque también se ha visto evolución conceptual du-rable cuando se ven favorecidos estos recorridos me-todológicos.

Es también evidente que uno de los nudos críticos en el aula, se encuentra en la ausencia de estrategias de aprendizaje de los estudiantes para enfrentarse a los problemas que se plantean desde la enseñanza de las ciencias, pero es justo también declarar que se constata escasa enseñanza en este sentido6.

Asimismo las actitudes son motores que impulsan el aprendizaje de las ciencias, pero también obstáculos si dichas actitudes son negativas, ya que este último caso pueden ir en detrimento de la motivación, compo-nente que como se sabe resulta clave en la disposición para el aprendizaje.

Los estudios e investigaciones realizadas con el objetivo de lograr aprendices autónomos7, capaces de regular su proceso de aprendizaje, destacan que para promover esta situación, los alumnos deben estar mo-tivados y preparados para poder regular su esfuerzo así como su cognición. La atención se corrobora no sola-mente debe centrarse en los componentes cognitivos, sino también afectivos y motivacionales.

Las habilidades cognitivas que un estudiante desa-rrolla, son determinantes para que pueda mantenerse en el sistema educativo, pero no es posible dejar de lado, el desarrollo emocional y social, ya que esto facili-ta la convivencia en el aula y ayuda a incrementar la au-toestima y la autoconfianza, componentes necesarios además, para una integración social satisfactoria.

También en los últimos años se comienza a con-siderar otras actitudes como la disposición hacia el aprendizaje de la ciencia -se trata de que el alumno se interese por la ciencia, que este motivado para apren-derla- actitudes hacia la ciencia -la curiosidad y el espíri-tu de indagación, el rigor y la precisión, el escepticismo y el espíritu crítico, etc. y actitudes hacia las implicacio-nes sociales de la ciencia -actitud crítica ante los proble-mas que plantea el desarrollo de la ciencia, la defensa del medio ambiente, hábitos de conducta y consumo, conocimiento de la relaciones CTSA, etc.

Los aspectos conceptuales, metodológicos y actitu-dinales señalados no operan en forma independiente, existen trabajos8 que corroboran la fuerte interdepen-dencia entre ellos y cómo el no reconocimiento docen-te de estas relaciones condicionan fuertemente el éxito académico de los estudiantes.

5Mortiner(2000)en“Enseñarciencias”.6 Varela Martha (2008) -Tesis de Maestría CLAEH- “La desnaturalización den fracaso escolar en Educación Media -Creer y crear una posibilidad”.7 Ibidem.8 Ibidem.

260

En resumen se propone contemplar el aprendiza-je de los conocimientos científicos, en sentido amplio, como un proceso al que es necesario incorporar otras estrategias que no solo favorezcan la ansiada evolución conceptual, que como se ha visto es más compleja que una mera sustitución de conceptos, sino también otros tipos de evoluciones que se relacionan con lo procedi-mental y axiológico.

A modo de síntesis

Desde la perspectiva hasta aquí planteada interesa puntualizar entonces en relación al “cambio” “concep-tual”:

ADQUISIÓN DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

NUEVOS

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

IMPLICA

TEORÍAS CIENTÍFICAS REPRESENTACIONESEXPLÍCITAS

Relaciones causales lineales

• Enriquecimiento• Ajuste• ReestructuraciónIntegración jerarquica

CÓDIGOS yFORMATOS

SINTÁCTICOS

CONCEPTOSPROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

REESTRUCTURACIÓN REPRESENTACIONAL

Lenguaje de naturalezasimbólica/asbtractaCódigodescontextualizadoEstructura conceptualesbasadas en lainteracción

TEORÍAS INTUITIVAS REPRESENTACIONESIMPLÍCITAS

No.existe.un.único.tipo.de.cambio.conceptual. El.“cambio”.“conceptual” no. implicaría. cambio.

desde.la.acepción.común.de.sustitución.de.unos.conceptos.erróneos.por.otros.correctos.

Implica.reestructuración.débiles.o.más.radicales.de.sistemas.representacionales.a.través.de.pro-cesos. complejos. que. se. esquematizan. a. conti-nuación.

Es.posible. la.“convivencia”.de.representaciones.intuitivas. y. otras. más. cercanas. a. las. científicas.que. el. estudiante. puede. discriminar. y. llegar. a.integrar.jerárquicamente.

No.es.únicamente.conceptual.,.sino.metodológi-co.y.actitudinal.

261

CAPÍTULO 17:

LA INTERVENCIÓN dOCENTE MEdIAdORA EN LA CONSTRUCCIÓN dEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Derivaciones didácticas de la resignificación del “cambio”, conceptual”


263

A la luz de los aportes teóricos de los dos capítulos anteriores -Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable y La resignificación del ¿cambio?, ¿concep-tual? se propone al lector ubicarse en el accionar del aula, para establecer relaciones entre estos nuevos constructos a fin de colaborar en la reconstrucción de una andamiaje teórico - práctico sólido que se oriente a favorecer el tan ambicioso logro para nuestros es-tudiantes de aprendizajes más eficaces, duraderos y transferibles.

Para ello se propone reflexionar en relación a algu-nas de las acciones didácticas que tradicionalmente se reiteran cuando se pretende colaborar con los estu-diantes en la construcción de sus aprendizajes

El ritual de indagación de las ideas previas

Desde hace varios años numerosas teorías del aprendizaje coinciden en la necesidad e importancia de indagar las ideas previas de los estudiantes, es decir en trabajar a partir de la ciencia intuitiva en el marco de considerar el aprendizaje como un proceso de cambio conceptual basado en el conflicto cognitivo

A partir de estos enfoque teóricos se proponen es-trategias didácticas correlativas.

Algunas de las conductas más generalizadas en el aula al respecto podrían resumirse en1:

Rápida y frecuente indagación de las ideas previas de los estudiantes a través de la “clásica” metodolo-gía de lluvia de ideas que consiste en la explicita-ción superficial de los estudiantes sobre sus ideas en relación al tema o tópico en cuestión.

Ej: El docente que antes de iniciar un tema pregunta qué saben o conocen los estudiantes en relación al mismo. En este escenario frecuentemente los alum-nos enuncian algunas opiniones o declaraciones memorísticas de algo relacionado que recuerdan haber estudiado antes.

Presentación de la información científica correcta que refuta y descalifica las ideas previas expresadas por los estudiantes (a través de textos, exposición del docente, etc).

Se puede representar gráficamente esta situación didáctica recuperando los códigos del capítulo ante-rior para analizar el MACCS2.

1 Varela, M. - Tesis UCUDAL “ El conocimiento práctico de los docentes de ciencias del Plan 1996”.2 Adúriz-Bravo y Galagovsky,1997; Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001.

a) PREGUNTAdel DOCENTE

b) El alumno procesala pregunta en la MCP

c) El alumno propone unarespuesta

RESPUESTADEL ALUMNO

d) El docente expone la respuestacorrecta validada por la ciencia

RESPUESTACORRECTA

DOCENTE

e) ¿De quién es el con�icto cognitivo planteado

entre las dos informaciones contradictorias?

?

?

?

?

ói

ii

i ii

i

ii

i ii

ii i

i

ii i

i

Estrategia docente en la cual: a) el docente da una consigna para que un alumno exprese sus ideas previas b) el alumnos procesa en su memoria de corto plazo la pregunta y busca asociaciones en su memoria de largo plazo; c) el alumno organiza en su mente (memoria de trabajo) su respuesta a partir de sus conceptos sostén idiosincráticos; d) el docente da la información correcta a su pregunta inicial.

Como puede apreciarse los nodos de la información (i) son diferentes en la figura c y d, se quiere representar que el estudiante utiliza un lenguaje poco científico, es decir su respuesta pone en evidencia sus propios códi-gos y formatos sintácticos, muy diferentes de aquellos utilizados por la ciencia y empleados por el docente.

264

Redefinición conceptual y operativa del conflicto cognitivo

El conflicto cognitivo se entiende como una percepción consciente de una contradicción entre dos informaciones.

La interpretación de los sucesos gráficos recién pre-sentados, así como las acciones que planteamos como más frecuentes en relación al tratamiento tradicional de las ideas previas, conducen a preguntarse a Galago-vsky, Lydia R (2001)

Quién se encuentra en condiciones de detectar la contradicción entre las dos informaciones, si tenemos en cuenta que:

a) El docente tiene la capacidad cognitiva de poder valorar la respuesta del estudiante como correcta, parcialmente correcta, incorrecta.

b) Posee en su estructura cognitiva los conceptos sos-tén adecuados para poder identificar las fallas en las respuesta de los estudiantes.

c) Estos mismos conceptos sostén apropiados le per-miten fundamentar y sostener compresivamente su discurso científico.

d) El profesor realiza la transposición didáctica del co-nocimiento científico con terminología científica precisa, utilizando códigos y formatos sintácticos consensuados por la comunidad científica.

El estudiante carece de los conceptos sostén que le permitan procesar la respuesta del docente y la infor-mación puede resultarle incomprensible.

Por lo expuesto, el docente es quien detecta el con-flicto cognitivo, es decir el que se encuentra en condi-ciones de percibir conscientemente la contradicción entre las dos informaciones - la respuesta del estudian-te y la propia explicación-.

La conducta tradicional que se comentó inicialmen-te en relación al tratamiento de las ideas previas, hace pensar que se desatiende la información procesada del conflicto cognitivo del docente lo que facilitaría la pla-nificación de estrategias de intervención pertinentes. Esta situación probablemente se deba a que se supo-ne que alcanza con la presentación de la información correcta para que los estudiantes logren fácilmente to-mar conciencia de sus propios conflictos conceptuales y superarlos.

En este sentido hay un fuerte sesgo reduccionista del proceso de construcción del conocimiento por par-te del estudiante. Aún cuando se considere relevante contar con las concepciones de los alumnos, el referen-te fundamental en la formulación del conocimiento, si-gue siendo el conocimiento científico al que se quiere llegar. Todo esto se traduce en una versión pobre del ajuste de la ayuda educativa, entre un momento inicial -las ideas detectadas en los alumnos previamente a la instrucción- y otro final -La presentación de los conoci-mientos preestablecidos que hay que aprender-.

Desde el MACCS coincidiendo con los aportes de Pozo (2007) - Cap . N° 16 se propone que el “cambio

Informaciones mutuamente excluyentes

Asumir un con icto cognitivo es poderprocesar simultáneamente informaciones

que son contradictorias

Docente

i

ii

i iii

i ii

i

ii

i ii

ii i

i

ó

265

conceptual” se encuentre ligado a la reestructuración.de.las.representaciones.mentales de los estudiantes, como una continuidad en la construcción del conoci-miento más que como una ruptura o una discontinui-dad epistemológica.

Para ello este Modelo propone promover la activi-dad cognitiva de los mismos en el sentido de facilitar:

Es así que se pretende un progresivo enriqueci-miento tanto en destrezas cognitivas como en conoci-mientos, a través de conflictos cognitivos conscientes de los estudiantes, procesando en su memoria de tra-bajo informaciones contradictorias, hasta lograr resol-verlas. Estos conflictos aparecen fundamentalmente, durante el trabajo consciente de identificación, selec-ción, reconstrucción de los conceptos nexo en su ca-mino de convertirse en conceptos sostén apropiados

El MACCS resignifica el cambio conceptual tanto desde lo que implica en la actividad cognitiva de los estudiantes, como desde las acciones didácticas que tendrán que derivar en base a considerar que:

Desde esta perspectiva los docentes tendrán que orientar fuertemente sus propuestas de actividades, para generar la toma de conciencia de los estudiantes en relación de sus procesos de aprendizaje, generar instancias de autoevaluación y análisis metacognitivo .

Ello conduce a poner en el centro de análisis la re-gulación.consciente.del.tiempo.en.clase. Es necesario reconsiderar su uso, en el sentido de lograr la mayor pro-ductividad posible centrada en el trabajo de los alumnos, para que expresen, comparen, discutan aspectos sintácti-cos y significaciones, argumenten con sus pares, revisen los conocimientos, tomen conciencia de los conceptos erróneos o incompletos que hay que reestructurar.

Se trata como expresa Bain (2006), de crear entor-nos para el aprendizaje crítico natural Lo denomina natural porque los estudiantes encuentran la informa-ción, las habilidades y las actitudes que están tratando de aprender insertas en preguntas y tareas que des-piertan la curiosidad y que son para ellos “intrínseca-mente” interesantes.

Y crítico porque los estudiantes aprenden a pensar críticamente, a razonar a partir de pruebas, modelos, problemas acorde al hacer científico.

La actividad cognitiva del estudiante desde el MACCS

• la identificación consciente sobre los con-ceptos nexo que les dan significaciones a sus representaciones mentales incompletas o erróneas.

• la posibilidad de motivarse frente a conflic-tos cognitivos procesables en su memoria de trabajo para lograr la revisión consciente de dichos conceptos nexo.

• la resignificación consciente de los concep-tos nexo incompletos o erróneos y la conse-cuente construcción de los conceptos sostén apropiados.

• la construcción consciente de aprendizajes sustentables sobre conceptos sostén y su análisis metacognitivo con respecto a las representaciones mentales de partida.

La resignificación necesaria del concepto de “cambio conceptual”

desde el MACCS

• La evolución del perfil conceptual y procedi-mental ocurriría cuando los alumnos logren armar redes apropiadas de conceptos sos-tén y sean capaces de procesar información científica y convertirla en conocimiento sus-tentable.

Utilización crítica del tiempo de clase: dar información es más

rápido que apuntar a un aprendizaje sustentable

“Se debe otorgar más tiempo a los procesos cognitivos de los alumnos, particularmente a aquéllos que implican traer a sus concien-cias conceptos nexo, explicitarlos y discutir-los con sus pares y el docente hasta llegar a consensos de significación. Éste no es tiem-po perdido; es tiempo invertido en mejorar la calidad del aprendizaje”

(Galagovsky, 2003).

El MACCS describe procesos que ocurren en la zona de la conciencia, sólo hace referencia a la parte cogniti-va consciente de la estructura de la mente.

No obstante es importante aclarar que el compo-nente afectivo, emotivo y vincular atraviesa el proceso de enseñanza aprendizaje y ocupa un lugar muy des-tacado.

Su importancia es sustancial a la hora de predis-poner a los estudiantes para este tipo de aprendizaje consciente, tanto que pueden bloquearlo. Sin embar-go estas complejas variables interactúan en situacio-nes particulares de diferente manera, razón por la cual desde este modelo -MACCS- que se centra en la parte

266

cognitiva consciente, se consideró que excede su con-sideración.

Los modelos como manifiesta.(Adúriz-Bravo, 1999) son importantes herramientas de representación teó-rica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo.

Se propone al lector un ejemplo para ayudar a po-ner en escena el MACCS en el aula. Será la práctica la que probablemente nos sumerja en otros conflictos cognitivos para volver a pensarlo, adaptarlo, resignifi-carlo o crear nuevos modelos, siempre con el intento de mejorar y/o enriquecer los procesos de enseñanza.

Se hace por el proceso digestivo entra por la boca y los residuos de los alimentos salen por el ano y de los líquidos por la orina.

La cumple el aparato digestivo se encarga de dige-rir lo que sirve, y lo que no se usa sale.

Nos permite nutrirnos, alimentarnos para cumplir todas las funciones, caminar, bailar, etc.

El oxígeno también es imprescindible, llega a los pulmones lo usa el cuerpo y salen como desecho al exterior como anhídrido carbónico.

OBJETIVOS del docente posteriormente al análisis de las representaciones de los estudiantes:

Ayudar a modificar el esquema conceptual previo de los alumnos (Proceso lento) ayudando a los es-tudiantes a que identifiquen los conceptos nexos inadecuados /erróneos.

Facilitar la evolución conceptual a partir de elabora-ción de esquemas conceptuales intermedios hasta afectar los conceptos nexos incorrectos.

Lograr la comprensión y aplicación del concepto de la célula como unidad morfológica y funcional, así como la reestructuración del concepto sostén de “cuerpo” que se considera que actúa como obstácu-lo en el aprendizaje de la función de nutrición..

El docente al realizar la pregunta ¿Para qué nos ali-mentamos? llega al plano más superficial de las con-cepciones alternativas de los estudiantes, y obtiene información que resulta muy relevante para la plani-ficación de su intervención. Metafóricamente podría-mos decir que accede a la punta del iceberg que se representa.

Posteriormente el análisis de esta información, e incluso la posible de lograr mediante otras estrategias complementarias ( elaboración de dibujos, modelos, interpretación de imágenes, etc) el docente podría

Secuencia de las acciones interactivas en el aula

UN EJEMPLO

En una clase de 2do año de C.B el docente recaba representaciones nes de los estudiantes previo a iniciar el estudio de la función de nutrición:

1. Fase deiniciación

¿Para quénos alimentamos?

Respuestas de los estudiantes:

Es la función que nos permite sobrevivir y mantener nuestro cuerpo a partir de los nutrientes.

Es el recorrido de lo que comemos desde la boca al estómago y de ahí sacamos lo que necesitamos.

De los alimentos sacamos la energía que necesita-mos para vivir pero antes pasa por el estómago y el intestino para ser procesado.

Después que entra el alimento el cuerpo separa lo que sirve de lo que no.

Marco referenciaOperaciones mentales

Signi cantes

¿Para qué nos alimentamos?¿ ?

PREGUNTA O PROBLEMA

NIVEL OBSERVABLELo que el alumno dice o hace

NIVEL NO OBSERVABLE

Redessemánticass

Sustrato cognitivo y afectivoCausas profundas

267

identificar las contradicciones que se producen entre estas ideas y la información científica ( conflicto cog-nitivo del docente).

Este proceso puede conducir a conocer un poco más de algunos de los componentes que forman parte del nivel más difícil de penetrar en el sustrato cogniti-vo, entre ellos : el marco de referencia, las operaciones mentales, los significantes y las redes semánticas.

Marco de referencia Conjunto integrado de los conocimientosanteriores que al ser activados y comparados,proporcionan una signicación la concepción.

Operaciones mentalesEstablecen las relaciones entre los elementosdel marco de referencia hacen funcionar a laconcepción referencia, eventualmente latransforman a partir de nuevas informaciones.

Signi�cantes Conjunto de signos, símbolos, formas delenguaje (matemático, gráco, esquemático,etc.) utilizado para explicitar la concepción.

Redes semánticasConstituye el sistema de signicadosa que conducen los elementos anteriores.

Las ideas se administran a través de unconcepto CENTRAL que da coherencia al esquema conceptual

Destinatario delos alimentos

UNIDAD MORFOLÓGICA Y FUNCIONAL

CUERPO

Obtienela energía

Separa lo buenode lo malo

Expulsa lossobrantes líquidos

y sólidos

El análisis de las representaciones de los estudian-tes a través de diferentes significantes, le permite al docente identificar los conceptos sostén que le dan sus-tento a las mismas y elaborar uno o varios esquemas

previos con las posibles relaciones semánticas implica-das A modo de ejemplo se presenta un esquema en el que aparece el concepto central -cuerpo- que da co-herencia al esquema conceptual de varios estudiantes.

Marco de referencia Conjunto integrado de los conocimientosanteriores que al ser activados y comparados,proporcionan una signicación la concepción.

Operaciones mentalesEstablecen las relaciones entre los elementosdel marco de referencia hacen funcionar a laconcepción referencia, eventualmente latransforman a partir de nuevas informaciones.

Signi�cantes Conjunto de signos, símbolos, formas delenguaje (matemático, gráco, esquemático,etc.) utilizado para explicitar la concepción.

Redes semánticasConstituye el sistema de signicadosa que conducen los elementos anteriores.

Las ideas se administran a través de unconcepto CENTRAL que da coherencia al esquema conceptual

Destinatario delos alimentos

UNIDAD MORFOLÓGICA Y FUNCIONAL

CUERPO

Obtienela energía

Separa lo buenode lo malo

Expulsa lossobrantes líquidos

y sólidos

268

Este esquema puede profundizarse estableciendo posibles relaciones entre los conceptos implicados:

Como puede apreciarse para varios estudiantes cuando los alimentos ingresan al organismo realizan dos re-corridos aquellos que son útiles pasarían al cuerpo y los que no lo son seguirían dos caminos diferentes formando parte de la orina o de las heces.

heces

Sustancias inútiles

ano

Alimentos

Estomágo

orina

riñon

Sustancias útiles

Cuerpo

Aire

Pulmones

OxígenoDióxido decarbono

Esquema previo

heces


ano

Alimentos

Estomágo

orina

riñon

Sustancias útiles

Cuerpo

Aire

Pulmones


¿Para qué nos alimentamos?

Pregunta o problema


NIVEL OBSERVABLE


heces


ano

Alimentos

Estomágo

orina

riñon

Sustancias útiles

Cuerpo

Aire

Pulmones


Esquema previo

heces


ano

Alimentos

Estomágo

orina

riñon

Sustancias útiles

Cuerpo

Aire

Pulmones



Pregunta o problema


NIVEL OBSERVABLE


A través de la resoluciónde problemas, estudio decasos, etc propuestas por

el docente.

1.Fase de iniciación

2. Fase de con�icto

Contrastación y tomade conciencia de la

contradicción de susideas.


269

ACTIVIDAD de conflicto y reestucturación de las representaciones:

(Se planifica atendiendo el esquema de conoci-mientos previos).

Situación.problema:

Los venenos son sustancias perjudiciales no útiles para el organismo

Si esto es así ¿ Cuál es el recorrido que efectúan los mismos en nuestro organismo ?

Ahora consideremos la ingesta de sustancias bene-ficiosas: alimentos sólidos por ejemplo una porción de pescado con puré.

¿el recorrido es el mismo que en el primer caso ? Fundamenta tu respuesta. Indaga mediante consulta bibliografica, páginas

Web, entrevistas a técnicos, experiencias que te pa-rezcan pertinentes, etc.

Los estudiantes pueden construir sus propios es-quemas en el proceso en el que van reestructurando sus representaciones, esquemas transitorios o interme-

dios que progresivamente se complejizan A modo de ejemplo una posible secuencia de los mismos:

A través de la resoluciónde problemas,

propuestos por el docente.





A través de síntesisparciales estimuladas

por el docente.

3. Fase dereestructu-

ración

Construcción deun Esquemaintermedio.


digestión

Alimentos

ingesta

absorción

Célula

Aire

Ventilación pulmonar

Oxígeno Dióxido de carbononutrientes

Energía

Reestructuración - Síntesis parcial

A través de la resoluciónde problemas,

propuestos por el docente.






por el docente.


ración



digestión

Alimentos

ingesta

absorción

Célula

Aire

Ventilación pulmonar

Oxígeno Dióxido de carbononutrientes

Energía

Reestructuración - Síntesis parcial

270

APARATO CIRCULATORIOTransporta los nutrientes y el O2 a las células.Transporta el CO2 y los desechos a los órganos

de excreción.

APARATO RESPIRATORIOAbsorbe el O2 necesario para el metabolismo

nivel celular.

APARATO EXCRETORExcreta los desechos producidos por el

metabolismo celular: urea, ácido úrico, y losexcesos de agua y sales minerales.

CÉLULAS

Obtienen de los nutrientes los materiales necesarios para obtener energíaParte los emplean en construir nuevas estructuras y el resto en transformarlos en CO2, agua y sustancias de desecho*.

El CO2 y los desechos* generados por el metabolismo son excretados al exterior de las células y recogidos por el aparato circulatorio.

APARATO DIGESTIVO

Transforma los alimentos en nutrientes que puedan ser asimilados por las células del organismo.

LA NUTRICIÓN

* desechos: moléculas como la urea, el ácido úrico, el amoniaco, el exceso de sales.

Alimentos

APARATODIGESTIVO

APARATOCIRCULATORIO

METABOLISMOCELULAR

APARATORESPIRATORIO

Nutrientes

O2

Desechos

APARATOEXCRETOR

APARATOCIRCULATORIO

APARATORESPIRATORIO

CO2Energía

Excrementos

DesechosCO2


de excreción.


nivel celular.



CÉLULAS



APARATO DIGESTIVO


LA NUTRICIÓN


Alimentos

APARATODIGESTIVO

APARATOCIRCULATORIO

METABOLISMOCELULAR

APARATORESPIRATORIO

Nutrientes

O2

Desechos

APARATOEXCRETOR

APARATOCIRCULATORIO

APARATORESPIRATORIO

CO2Energía

Excrementos

DesechosCO2

271

Los estudiantes han realizado un largo recorrido para poder elaborar los esquemas anteriores, a partir de reestructuraciones progresivas en su nivel de com-plejidad El docente puede planificar en la fase de sínte-

sis, estrategias de orden metacognitivo que le permita concientizar a los estudiantes en relación a sus avances conceptuales procedimentales y actitudinales.

Entre ellas por ejemplo promover la comparación de estos esquemas orientando la reflexión para que los estudiantes expliciten los ajustes sustanciales que

han realizado en relación a los conceptos que fueron reconocidos como inapropiados para resolver las pre-guntas y problemas propuestos.

A través de la resoluciónde problemas e investigaciones

propuestas por el docente.





Elaboración de un mapaconceptual referido a la

función de nutrición.

4. Fase de síntesis

Recuperación deesquema de

conocimientos previos,reelaboración y

síntesis �nal


por el docente.


ración




de excreción.


nivel celular.



CÉLULAS



APARATO DIGESTIVO


LA NUTRICIÓN


heces


ano

Alimentos

Estomágo

orina

riñon

Sustancias útiles

Cuerpo

Aire

Pulmones


Esquema previo

Esquema previo Esquema reestructurado

Fase de síntesis: recuperación de esquema previo y contraste con el esquema reestructurado












síntesis �nal


por el docente.


ración




de excreción.


nivel celular.



CÉLULAS



APARATO DIGESTIVO


LA NUTRICIÓN


heces


ano

Alimentos

Estomágo

orina

riñon

Sustancias útiles

Cuerpo

Aire

Pulmones


Esquema previo

Esquema previo Esquema reestructurado

Fase de síntesis: recuperación de esquema previo y contraste con el esquema reestructurado

272

Asimismo la reflexión metacognitiva puede condu-cir a revisar los procedimientos utilizados tanto para reconocer su pertinencia, dominio o posibles ajustes en su uso.

Este es uno de los momentos apropiados para po-der dialogar con los estudiantes y en una mirada retros-pectiva reconocer el valor positivo del error tanto para el docente como para el estudiante reconociendo:

Su status provisorio. Paso obligado en la construcción del saber. Se lo utiliza como trampolín para avanzar en el co-

nocimiento.

No es un defecto del pensamiento, sino un testigo inevitable de un proceso de búsqueda del conoci-miento.

Interesa destacar ahora la importancia de la fase de aplicación en la que el docente en forma intencional y en reiteradas oportunidades promoverá el uso de los conocimientos que se han construido, variando los contextos y situaciones en la que los estudiantes pue-den aplicarlos Esta transferencia colabora en que real-mente se implementen condiciones necesarias para un aprendizaje sustentable a lo largo del tiempo.

Ejemplo.de.ACTIVIDAD.DE.APLICACIÓN:

Visitamos un frigorífico y nos explican el proceso de elaboración de algunos fiambres. Selecciona uno de ellos y supone que decides comer una porción del mismo.

Indaga:.

la composición química de este alimento. el valor en calorías que aportan dichos componen-

tes. ¿Cuál son las unidades básicas de estos nutrientes?

Explica:.

¿Cuáles serán los procesos que se producen en el organismo a partir de su ingesta y con que propósito?

Argumenta:

Tu posición, acerca de la pertinencia de incluir o no, este alimento en la dieta de un adolescente.












síntesis �nal

Indaga composición químicade determinados alimentos yresuelve como son procesados

en el organismo.

5. Fase de aplicación

Aplicación de lasideas cientí�cas enotros contextos y

comprobación de su validez.


por el docente.


ración



273

A modo de síntesis en relación a la secuencia didác-tica presentada se realizan algunas recomendaciones prácticas

Fase de iniciación

Anticiparse,.recabar.con.tiempo.las.concepciones.alternativas.de.los.estudiantes.para.poder.plani-ficar.en.función.de.ellas.

Seleccionar. variados. instrumentos. para. la. inda-gación.de.las.mismas..(elaboración.de.modelos,.interpretación. de. actividades. experimentales,.planteo. de. problemas,. realización. de. dibujos,.etc.).

Profundizar.en.el.significado.de.las.concepciones.alternativas.de.los.estudiantes.para.tratar.de.lle-gar.al.“continente.sumergido”.Facilitar.el.debate,.promover.el.contraste.de.opiniones,.solicitar.ar-gumentaciones,.etc..

Agrupar.las.concepciones.de.acuerdo.a.un.crite-rio.de.similitud.para.facilitar.el.trabajo.en.el.aula.y.poder.optimizar.las.intervenciones.didácicas.

Elaborar. esquemas. que. permitan. identificar. los.conceptos.sostén.que.dan.coherencia.a.las.con-cepciones. de. los. alumnos,. pudiendo. favorecer.incluso.la.participación.de.los.mismos.

Trabajar.a.partir.de.las.concepciones.y.con.ellas.durante.el.proceso.de.enseñanza.

Fase de conflicto y restructuración

Presentar. actividades. que. permitan. reflexionar,.analizar.y.contrastar.las.concepciones.con.infor-maciones.de.diversas.fuentes..

Seleccionar.actividades.que.puedan.resultar.de-safiantes. y. motivadoras. para. los. alumnos,. en.procura.de.favorecer.la.reestructuración.de.sus.esquemas.mentales.

Promover. la. elaboración. por. parte. de. los. estu-diantes.de.esquemas.conceptuales.intermedios.

Fase de síntesis

Regreso a las concepciones alternativas.para.pro-mover.la.reelaboración.de.los.esquemas.menta-les,.a.partir.de.los.conocimientos.adquiridos.

Producción de un esquema general.a.partir.de.los.esquemas. intermedios,. como. forma. de. sinteti-zar. los. conocimientos. más. importantes. que. se.han.ajustado.o.reestructurados.

Fase de aplicación

Planificar actividades. donde. los. alumnos.tengan.que.aplicar.los.conocimientos.adquiridos.en.dis-tintas.situaciones.y.contextos..

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- OLIVA, J. M. Y ACEVEDO, J. A. (2005). “La enseñanza de las ciencias en primaria y secundaria hoy. Algunas propuestas de futuro” Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2 (2), 241-250idad Autó-noma de Madrid.

- POZO, J.I. (1997). “Teorías cognitivas del aprendizaje”. Madrid: Morata.

- POZO, J.I. (2007) “Ni cambio ni conceptual: la recons-trucción del conocimiento científico como un cambio representacional” En Cambio conceptual y represen-tacional en la enseñanza de la ciencia, Pozo, J. I y Flo-res, F. (editores), Antonio Machado Libros, Madrid: OREALC-UNESCO/Universidad de Alcalá.

- POZO, J.I. (2001).” Humana mente. El mundo, la con-ciencia y la carne.” Madrid: Morata.

- POZO, J. I. (2003) ”Adquisición de conocimiento: cuan-do la carne se hace verbo”. Ed. Morata.

- SOLBES, J. (2009) “Dificultades de aprendizaje y cam-bio conceptual, procedimental y axiológico (i) y (ii): nuevas perspectivas” Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien-cias Departamento de Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales, Universitat de València. IES J Rodrigo Botet, Manises.

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CAPÍTULO 18:

APOSTANdO A UNA ESTRATEGIA dE ENSEÑANZA FACIULITAdORA dE APRENdIZAjES dE CALIdAd

Proyectos de introducción a la investigación

por Daisy Imbert

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Introducción

Mientras que desde la teoría, diversos autores ma-nifiestan que la enseñanza de la ciencias debe aproxi-marse a la investigación científica, y que el trabajo con proyectos de investigación ofrece a los estudiantes múltiples ventajas en el aprendizaje; y desde la prácti-ca, se han implementado a través de diferentes planes de enseñanza, distintas modalidades del trabajo con proyectos, no se aprecia a nivel del nuevo plan de en-señanza todo el impulso para la implementación de los Proyectos de Investigación en Bachillerato, tampoco se organizan cursos o jornadas de capacitación masivas sobre el tema, para la formación de la mayoría de los docentes en ésta área, solamente se han organizado cursos puntuales para un grupo reducido de docentes.

Por esta razón las reflexiones que se proponen en este capítulo, procuran coadyuvar en el impulso y de-sarrollo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, que afilian a una nueva concepción en la enseñanza de la Biología, facilitadora de mejores aprendizajes y de mayor calidad que complementan las ya analizadas y tratadas el los capítulos que componen esta obra.

Las estrategias didácticas de aprendizaje y de en-señanza que se aplican en la Enseñanza Media suelen estar de forma permanente en discusión, debido a los múltiples problemas que el aprendizaje conlleva para el estudiante y a los fracasos que se dan cada vez con más frecuencia.

Para. Perkins. (1997). los. métodos. de. enseñanza.han.sufrido.un.cambio.considerable.a.lo.largo.del.si-glo.veinte,.siguiendo.una.tendencia.que.disminuye.la.importancia.del.conocimiento.de.los.datos.para.dar.más.relevancia.a.la.capacidad.de.aprender.y.a.los.procesos.de.aprendizaje.en.sí.mismos. Además se ha introducido la cuestión de la formación del estu-diante como miembro de la sociedad, sin embargo, se puede decir que en muchos casos se sigue aplicando una metodología de enseñanza basada en el uso de la memoria o de procedimientos establecidos, y algu-

nos de los problemas que se dan de forma cotidiana se mantienen sin resolver. La motivación de los estudian-tes, en parte depende de ellos mismos, pero también depende del profesor y de cómo le presente las situa-ciones de aprendizaje y le guíe a través de los procesos que lo forman.

Hay muchos ejemplos de cómo es posible cambiar las formas tradicionales de la educación por otras más innovadoras. Los profesores, junto con sus estudiantes, pueden crear estrategias de aprendizaje basados en la investigación y la capacidad creativa de los estudiantes. Las clases pueden convertirse en proyectos reducidos de investigación en los que el aprendizaje se estimula de forma mucho más intensa que mediante la simple exposición con la clásica metodología interrogativa-expositiva. En todas las disciplinas que engloban el cu-rriculum hay posibilidades de expandir la inteligencia y los conocimientos de los alumnos proponiéndoles actividades diferentes. Estas posibilidades de innova-ción están limitadas por las exigencias del curriculum y por las evaluaciones, debido desde nuestra perspectiva a la carga de contenidos que hay en la mayoría de las asignaturas.

Proponemos una a mayor participación de los estu-diantes en sus propios procesos de aprendizaje, como constructores de su propio aprendizaje. Los cambios en la educación suelen venir dados por los cambios en las leyes que la regulan –desde los niveles macro del sistema-, pero también por las innovaciones que las profesoras y los profesores ponen en práctica de forma particular con sus específicos estudiantes. La extensión de estas innovaciones de unos Centros a otros pasa por una mayor comunicación entre los distintos educado-res y por la preocupación por la formación continua de los profesores.

En el capítulo se reflexiona sobre la metodología por proyectos como estrategia de enseñanza y de aprendizaje que promueve a un estudiante activo y comprometido en su proceso de aprendizaje.

“El lenguaje debe jugar un papel central –y no lateral o marginal- en el aprendizaje de las ciencias. Aprender ciencia significa aprender a hablar y escribir sobre ciencia: el lenguaje que sirve para interpretar y etiquetar los hechos científicos es el propio aprendizaje científico”

(Cassany, 1999: 203)

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Antecedentes en Uruguay de trabajo por proyectos

El trabajo con proyectos se viene realizando en la enseñanza pública del Uruguay desde el año 1986; se pueden reseñar como puntos clave los siguientes:

Plan 1986 de Secundaria, se implementan los Clu-bes de Ciencia, dentro de las Actividades planifi-cadas Optativas (APO) en los cuales se trabaja con proyectos de investigación.

En 1995 se inicia el trabajo con los Proyectos de Me-joramiento Educativos en Primaria.

En 1998 se planifican los Proyectos Educativos Li-ceales (PREL).

En el año 2002 los Proyectos estudiantiles se instru-mentan dentro del Espacio Adolescente y en las Ac-tividades Adaptadas al Medio (AAM) en los Liceos Rurales.

En el plan de la Comisión de Transformación de En-señanza Media Superior (TEMS 2003) se propone el trabajo con proyectos de investigación y se priori-zaba el trabajo con los mismos.

En el año 2005 se publica una propuesta para la en-señanza de las Ciencias y la enseñanza de la Quími-ca específicamente, denominada Situaciones Pro-blemáticas Experimentables (Soubirón 2005).

En el plan 2006 se propone el trabajo con perspecti-va CTSA y el trabajo con proyectos de investigación, pero no se contemplan los mismos en la evaluación ni se enfatizan por sus importantes características.

La revista “Enlaces puente de papel” del Consejo de Educación Secundaria, recopila diferentes experiencias enriquecedoras, del trabajo con proyectos en el perío-do 2005-2009, que más adelante analizaremos. A conti-nuación se amplía la información sobre experiencias a nivel nacional de proyectos:

PROYECTOS.DE.MEJORAMIENTO.EDUCATIVO.(PME)

En el año 1995 se inició la implementación de los mismos a nivel del Consejo de Educación Primaria, los cuales fueron pensados como una herramienta peda-gógica de impacto positivo en la calidad de los apren-dizajes. El objetivo de los mismos fue afianzar la cultura profesional de los docentes, los vínculos de las escuelas con las familias, la comunidad y el rendimiento esco-lar, la capacidad de gestión y autonomía de los centros educativos a nivel pedagógico así como también en lo administrativo y respecto a los recursos escolares.

PROYECTOS.EDUCATIVOS.LICEALES.(PREL)

Con el plan 1996 se pensó que la reforma de la edu-cación no podía reducirse a las modificaciones de pla-nes y programas de estudio, por ello se creyó necesario efectuar una reforma en los modelos de organización y conducción de los sistemas educativos.1

De aquí surgen los Proyectos Educativos Liceales (PREL) vinculados a la mejora en la calidad de la ense-ñanza. “En 1998 se comenzó la implementación de un sistema de concurso para financiar proyectos liceales de Ciclo Básico de Educación Secundaria durante el periodo 1998-2000, en el entendido que los PREL representan una herramienta que permite concretar propuestas de trabajo institucional para resolver en forma eficiente problemas y desafíos que cada centro educativo enfrenta”(ANEP, 2000: 237).2

La estrategia de trabajo en proyectos se ha pro-puesto como una alternativa viable para encarar los desafíos que representa el fortalecimiento de las insti-tuciones en la revisión de estrategias que le otorguen identidad al centro y permitan promover procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad. Los PREL apuntan al desarrollo de proyectos específicos de mejoramiento institucional caracterizados por:

La priorización de la dimensión pedagógica en la definición de los objetivos del proyecto, respecto a la comunitaria y organizativa de la institución.

Definición de la población objetivo de los proyectos (Ciclo Básico de Educación Media Secundaria).

Implementación de apoyo técnico y financiero. Desarrollo de un sistema de tutorías. Evaluación y autoevaluación de la implementación

de los proyectos.

La experiencia PREL actúa como mediadora entre las acciones del Sistema Educativo a nivel central y el carácter específico de las instituciones.

Los proyectos fueron diseñados, implementados y evaluados por cada uno de los centros participantes, de acuerdo a sus diagnósticos institucionales y de las metas y objetivos delineados. Por tratarse de proyectos concursables y financiables, los centros debieron ajus-tar sus propuestas a las pautas previstas en el diseño de los PREL.

PROYECTOS. ESTUDIANTILES. en. el. marco. de. Plan.2003.TEMS

Para la secretaría técnica de la Comisión TEMS (Transformación de la Educación Media Superior) en.

1 www.memfod.edu.uy/publicaciones/pub_cuadernos.htm.2 http://www.ucu.edu.uy/Facultades/CienciasHumanas/IPES/pdf/09_INFANAPENDPUB.pdf.

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el. trabajo. con. “competencias”. se. deben. plantear.situaciones.problemáticas,.donde.los.saberes.cons-tituyen.los.instrumentos.que.se.utilizarán.para.re-solver.dichas.situaciones.que.tienen.que.estar.vin-culadas.con.la.vida. Los docentes deben modernizar su metodología; deberían plantear desafíos intelec-tuales, tales como proyectos e investigaciones y creer en las posibilidades potenciales de sus estudiantes. Respecto a los estudiantes, estos deberán trabajar más, esforzarse en forma sostenida, transitar nuevos riesgos, cooperar e involucrarse en sus aprendizajes, proyectar, investigar y cuestionar cada certidumbre, es decir, que ambos deben estar preparados para realizar rupturas epistemológicas.3

Respecto a la evaluación en el. capítulo X, artículo 26, inciso 2, dicho plan explicita:

“Cada componente de evaluación tendrá una califi-cación máxima diferente, según se trate del proceso, el proyecto, las pruebas semestrales y las pruebas anuales semestralizadas.

La evaluación anual de los estudiantes en cada asig-natura se basará en tres componentes fundamenta-les:

a)- el proceso realizado durante el curso. b)- las dos pruebas semestrales en primer año y una

única prueba en segundo y tercero. c)- trabajos anuales semestralizados: informe en pri-

mer año, formulación de un proyecto en segundo y proyecto de investigación en tercero, ambos con su correspondiente defensa.

Los informes, proyectos e investigaciones tendrán un desarrollo semestralizados, debiendo presentar-se un preinforme o anteproyecto a la finalización del primer semestre, y al finalizar el segundo semes-tre el trabajo completo.

a)- para 1º el informe será multidisciplinario que po-drá iniciarse en equipo y culminarse individual-mente, se evaluará por todas las asignaturas y ac-tividades obligatorias del espacio descentralizado (10 puntos).

b)- en 2º año será un trabajo interdisciplinario en equipo de tres estudiantes que integre dos o más asignaturas, en la primera quincena de noviembre se realiza la defensa personal (30).

c)- 3º Año preferentemente será un trabajo en equipo que podrá ser una continuación del trabajo elabo-rado en 2º, la defensa será en la última quincena de octubre”.4

Se puede apreciar la jerarquía que se le da al traba-jo con proyectos, por la importancia que éstos tienen al realizar la evaluación de los estudiantes. Además se promueve iniciar el trabajo con los mismos a nivel de 1er año de Bachillerato, llevando sucesivamente a los estudiantes a cumplir con un trabajo más complejo en los otros niveles. Asimismo se explica cómo trabajar con dicha metodología en el programa de Biología de 3º de Bachillerato.

Liceos Rurales y Actividades Adaptadas al Medio5

En 1987 la comisión AEDER (Atención Educativa del Egresado Rural) estableció la necesidad de atender el adolescente rural por parte de la Educación Media, para ello se crearon los Liceos Rurales. El objetivo clave fue posibilitar a los egresados de las escuelas rurales, la continuación de estudios en zonas donde Educación Secundaria no tenía presencia. Los principios orien-tadores de la propuesta fueron la democratización, la participación, la autorrealización, la creatividad y la regionalización. Las actividades adapatadas al medio (AAM) son parte fundamental del currículum del plan rural 96, es un Espacio de Currículo Abierto cuyo obje-tivo es darle una flexibilización y autonomía a los Cen-tros Educativos. En ellos se implementaron los proyec-tos estudiantiles.

La revista “Enlaces puente de papel” recopila algunos de los proyectos realizados, las temáticas tratadas fue-ron: plantas medicinales, huerta orgánica, arbustos or-namentales y jardinería, hidroponia, lombricultura, cría de ovinos, cerdos, cultivo de hongos, entre otros. Todas ellas corresponden a actividades muy enriquecedoras, contextualizadas, que preparan a los estudiantes para su inserción en el medio. A través de los artículos no se percibe si dichas actividades se realizaron aplican-do una metodología científica, si hubo planteamiento de un problema, aplicación de técnicas cuantitativas o cualitativas de relevamiento y cuales fueron los nuevos datos obtenidos.

3 Cuaderno de trabajo Nº 17. El cambio curricular: Principales innovaciones para procesar la transformación de la Educación Media Superior. Comisión TEMS/ANEP. Julio 2003.4 www.ces.edu.uy/planes y programas.5 Ver Pucci H & Gonzalez Dea Ana M. (2007) “Fortalecimiento de los Liceo Rurales y Centros Educativos integrados” en Enlaces puente de papel Nº 2 pp 35-37 .

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Situaciones Problemáticas Experimentables (SPE)

Soubirón (2005) sostiene que la Didáctica de las Ciencias es una disciplina muy joven y que los proble-mas de la sociedad avanzan más rápidamente que la investigación en esta disciplina autónoma con campo epistemológico propio.

El desafío que afronta la educación en la era de la comunicación, la sociedad de conocimiento, de la ter-cera fase, de la modernidad liquida –como se la llame- exige cada vez más el desarrollo de habilidades para la solución de problemas. Considerando lo anteriormen-te expuesto se promueve el abordaje de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias y en particular de la química a través de las Situaciones Problemáticas Ex-perimentables (SPE). La autora las define de la siguiente manera:

Existe una responsabilidad compartida en el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje, entre el profesor que tiene que enseñar a pensar, enseñar a aprender y el estudiante que debe aprender a aprender y aprender estrategias útiles en su construcción de ciudadanía.

“Estrategia didáctica cuyo objetivo es el in-cremento de la comprensión conceptual y procedimental de las ciencias, favoreciendo los procesos de autorregulación y meta-cognición por parte del estudiante. Consis-te en proponer interrogantes destinados a plantear problemas cotidianos factibles de ser abordados en el contexto de trabajo, ya sea experimentalmente (laboratorio, aula, campo, etc.) o teóricamente (biblioteca, me-diateca, consulta a expertos, etc.) Implica el desarrollo de diversas formas de enfoques y de resolución así como de reflexión crítica y comunicación de resultados (oral, escrita, in-formática, etc.)” (Soubirón, 2005: 21).

Se define como estrategia porque la enseñanza de las ciencias es un problema abierto, con respuestas probables variadas (Campanario, Moya, 1999) Además se consideran estrategias porque involucra: investiga-ción, razonamiento, organización de conceptos, comu-nicación y otros contenidos procedimentales, todos ellos correspondientes a procedimientos complejos.

Los docentes además tener dominio conceptual de los contenidos científicos de su materia, deben ser capaces de reflexionar y adoptar decisiones de cómo diseñar la enseñanza de esos contenidos de forma de facilitar la comprensión de los mismos por el grupo de aprendizaje.

Principios fundamentales para la forma-ción de los docentes en estrategias:Explicar a los estudiantes el valor y la utiliza-ción de los procedimientos de aprendizaje que enseña, favoreciéndolos en la reflexión sobre la forma de ajustar los procedimientos aprendidos a nuevas circunstancias.La reflexión sobre los propios conocimientos y habilidades, lo cual produce una autoima-gen cognitiva que influye en el éxito de la tarea.La regulación de la actuación, ya sea en la planificación de la tarea, en los reajustes o en las revisiones posteriores.Las actividades de aprendizaje del docente son intencionales, ya que las realiza con la intención de enseñar posteriormente a sus estudiantes, por lo tanto, procede a una se-lección basada en los conocimientos previos o examinando los procedimientos apropia-dos.

La utilización adecuada de habilidades metacog-nitivas y de estrategias de aprendizaje depende de la forma en la que el docente presente el conocimiento, la cantidad y tipo de información, las preguntas que utili-ce o el método de evaluación que aplique.

Coincidimos con Pérez Cabaní (1997) en que la for-mación del profesor en estrategias debe realizarse en la clase del docente, es decir, contextualizada, integrada a los contenidos y tareas curriculares. En la programa-ción del docente deberá estar implícito que: los proce-dimientos se aprenden procediendo, se aprenden más rápido cuando tienen una secuencia de aplicación y cuando se ha adquirido, un procedimiento, pasa a in-tegrar la categoría de instrumentos de elaboración de estrategias. Considerando a la información como la materia prima de los procedimientos, estos se pueden agrupar en tres bloques:

Procedimientos de obtención de información (ob-servación, experimentación, comparación-clasifica-ción y medición).

Procedimientos de interpretación de la información (rememoración, análisis y síntesis).

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Procedimientos de comunicación de la información (expresiones oral, gráfica y plástica).

Según Monereo (1994) el estudiante además de dominar los procedimientos específicos de cada asig-natura (procedimientos disciplinares) debe manejar procedimientos más generales (procedimientos inter-disciplinares o de aprendizaje) Los. procedimientos.deben.ser.heurísticos.(no algorítmicos),.es.decir.que.debe.existir.variabilidad.en.las.acciones.que.se.rea-lizan,.sin.que.deban.asegurar.el.logro.de.los.objeti-vos.necesariamente. Concebimos.al.procedimiento.heurístico. al. conjunto. de. acciones. que. requieren.variabilidad,.ejercicio.creativo,.es.el.que.conduce.a.la. producción. divergente. de. la. información,. ofre-ciendo. al. estudiante. posibilidad. razonable. de. so-lución, constituye lo que los autores denominan “una buena apuesta”. –En los procedimientos algorítmicos, las sucesivas acciones están prefijadas, paso a paso-

Cuando hacemos referencia a las técnicas y estra-tegias, estamos aludiendo a formas gradualmente más complejas de un mismo procedimiento. La utilización eficaz de una estrategia depende del dominio de las técnicas que la componen.

La labor –desafío- del docente de Biología en la nueva cultura de la modernidad líquida, es múltiple y diversa. Debemos construir un papel complejo que dé respuestas a la nueva cultura del aprendizaje y sobre todo a las necesidades de los estudiantes, de forma que la tarea se construya mutuamente entre estudiantes y docentes. Por ello, a nivel de aulas es recomendable que coexistan diversas metodologías de trabajo para poder abarcar a todas las modalidades de aprendizajes que existen dentro de la diversidad humana presentes en un grupo de clase, estamos afirmando que es necesa-rio aplicar un saludable pluralismo metodológico y de recursos y estrategias de aprendizaje y de enseñanza.

Todas.las.estrategias.mencionadas.aquí,.son.uti-lizadas.cuando.se.trabaja.con.los.PIIB,.por.ello.se.los.definió. anteriormente. como. una. estrategia. de. en-señanza.

Un buen aprendizaje requiere de un buen docente y enseñar en la nueva cultura del aprendizaje requie-re que se asuman diferentes roles integrados en un planteamiento estratégico de la enseñanza,. los. PIIB.cumplen.con.todas.las.características.mencionadas.anteriormente,.de.aquí.surge.la. importancia.de.su.aplicación.

Respecto a las SPE, Soubirón explica que permiten gran flexibilidad en la aplicación y pueden enmarcarse dentro de propuestas didácticas más definidas, tales como:

Enfoque de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) o CTSA ya que agrega el ambiente. Corresponde a la enseñanza de la ciencia basada en los hechos de la vida cotidiana, al desarrollo tecnológico y al proce-so por el cual se construye el conocimiento.

Enfoque desde Temas Transversales (TT) el cual co-rresponde al trabajo multidisciplinar e interdiscipli-nar, ya que es inadmisible analizar un hecho cientí-fico aislado de las aplicaciones y repercusiones, que representa para la sociedad.6

Investigación dirigida (ID) Este modelo propone que para conseguir cambios profundos en las men-tes de los estudiantes, tanto conceptuales como metodológicos y actitudinales, es necesario situar-los en un contexto de actividad semejante al del científico, pero dirigido por el profesor, pensando la investigación científica como un proceso de cons-trucción social.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Pozo y Gómez Crespo (1998) clasifican los problemas en tres tipos: cualitativos, cuantitativos e investiga-ciones. Los problemas cualitativos son problemas abiertos que el estudiante puede resolver a tra-vés de razonamientos teóricos sin necesidad de realizar cálculos o experimentos. Los problemas cuantitativos implican el manejo de lenguajes ma-temáticos y algebraicos, en el cual el estudiante trabaja con datos numéricos. Las investigaciones corresponden a actividades en las que el estudian-te debe obtener las respuestas a través de un tra-bajo práctico, el mismo aproxima al estudiante de manera simplificada al trabajo científico. Los tres tipos tienen en común que introducen al estudian-te en los procedimientos para hacer ciencia.7 Rué lo denomina Aprendizaje Basado en Proyectos / Problemas (ABP/PBL) expresa que fomenta habili-dades muy importantes como: el trabajo en grupo, la planificación del tiempo, el trabajo en proyectos, la capacidad de expresión oral y escrita. Permite el aprendizaje autónomo a través de: aprender a consultar más de una fuente, aprender a trabajar en incertidumbre, prepararse para el aprendizaje permanente, trabajar de manera independiente y tomar sus propias decisiones. Posibilita además el aprendizaje cooperativo.8

6 SOUBIRÓN, E. 2005. La aplicación de las Situaciones Problemáticas Experimentables (SPE) como estrategia didáctica en el aprendizaje de la Química” Guía para el docente. Montevideo.7 POZO, J. GÓMEZ CRESPO, M. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Ed. Morata.8 RUÉ, J. 2006. Perspectivas actuales sobre Enseñanza- Aprendizaje. Universidad autónoma de Barcelona. UCU. Montevideo.

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La enseñanza para la comprensión (EpC)9, aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje en cuatro eta-pas, semejantes a las SPE. Las actividades de com-prensión priorizan la realización de tareas auténti-cas, situadas en contextos reales. El docente define los criterios de evaluación y los estándares de des-empeño. De acuerdo a la propuesta de Wiggins y Tigre (2006) deben considerarse en primer lugar los resultados, es decir, los aprendizajes que se espera de los estudiantes. Las etapas de la planificación se-rían: a..Identificar los resultados esperados. b. Deter-minar la evidencia aceptable, o sea, la evidencia de que los resultados de aprendizaje deseados se han alcanzado. c. Plan de las actividades de enseñanza. (Fiore & Leymonié, 2007) Además las maneras de evaluación deben ser diversas, para que faculten a los estudiantes con disímiles estilos cognitivos, a manifestar su comprensión. A su vez la evaluación debe ser acorde con la enseñanza y expresar los seis aspectos de la comprensión, ellos son: explicar, interpretar, aplicar, cambiar su enfoque, empalizar y autoevaluarse (Leymonié, 2006)10, ya desarrollada en los capítulos del presente libro.

La idea es colocar a los estudiantes frente a una si-tuación no estructurada, pero investigable, donde de-ben afrontar los problemas de la vida cotidiana, obli-gándolos a la reflexión, identificar el problema real y aprender a través de la investigación para llegar a una solución viable. Esto requiere un pensamiento crítico y creativo utilizando el estilo de aprendizaje que mejor se adapte a su persona, y donde demuestra su cono-cimiento a través de formas diferentes de evaluación.

Los trabajos realizados no corresponderán a una “investigación frontera” sino que se aproxima a “inves-tigaciones réplicas” apropiadas para investigadores principiantes. Así enmarcadas las situaciones proble-máticas experimentales (SPE) permiten hacer ciencia involucrando actividades de modelización, experimen-tación y de discusión, relacionada con la vida cotidiana.

Las cuatro etapas en la implementación de las SPE son1:Etapa preactiva. Corresponde a la fase de planificación, implica: presentación de la mo-dalidad de trabajo al grupo; producción de cada subgrupo; modalidades de evaluación

de cada etapa; modalidades de presentación de resultados.Etapa activa. Se realizan las actividades de laboratorio, la búsqueda de información bi-bliográfica y de los informantes calificados.Etapa postactiva. Concierne a la devolución al grupo y al docente a través de presentaciones de un reporte escrito y una presentación oral.Etapa de devolución o de retroalimenta-ción. Se puede plantear una encuesta es-tructurada a los estudiantes para conocer el grado de aceptación de los estudiantes a la estrategia planteada.

De acuerdo a lo analizado, las SPE son muy simila-res a los llamados “Proyectos de Introducción a la In-vestigación” (PIIB) investigados en el presente trabajo. Ambos: constituyen una estrategia didáctica o de en-señanza, tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes; forman parte de una postura cons-tructivista, en la cual se considera que la construcción del conocimiento es una trayectoria colectiva, donde el profesor orienta creando situaciones propicias; apren-de tanto el estudiante como el docente, cada uno des-de su rol. En ambas se solicita al estudiante: el planteo de una situación problema; la búsqueda bibliográfica, el planteo de objetivos, el delineamiento y concreción de una secuencia de trabajo (llamada “método” en los PIIB), el procesamiento y análisis (denominada “resulta-dos y discusión” en los PIIB); la elaboración de la conclu-sión; la comunicación oral y escrita.

Los PIIB ratifican la esencia de las propuestas didác-ticas mencionadas como afines a las SPE:

Enfoque de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) o CTSA, tratamiento de Temas Transversales (TT),

Investigación dirigida (ID), Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), La enseñanza para la comprensión (EpC)

Proyectos planificados por los docentes en sus clases o desde las salas de coordinación.

En la revista “Enlaces”11 del CES se encuentran di-ferentes tipos de proyectos, realizados en diferentes

9 SOUBIRÓN, E. 2005. La aplicación de las Situaciones Problemáticas Experimentables (SPE) como estrategia didáctica en el aprendizaje de la Química” Guía para el docente. Montevideo.10 FIORE, E., LEYMONIÉ, J. 2007. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Montevideo. Ed. Grupo Magro.11 “Enlaces puente de papel” revista del CES fue una fortaleza institucional como vía de comunicación de experiencias de los Liceos y trabajos desarrollados por los docentes y estudiantes, de la administración del CES liderada por Alex Mazzei en el período 2005-2009 con 10 números editados en formato papel y digital.

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niveles de ciclo básico y bachillerato en los cuales se aprecia un alto grado de motivación y compromiso tanto de docentes como de los estudiantes, constitu-yen realmente un ejemplo a imitar. Analizados desde la definición de proyectos de introducción a la inves-tigación, en la mayoría de dichos trabajos, no se apre-cia en la redacción de los mismos, que el planteo del problema sea realizado por los estudiantes al igual que la elección del tema, por lo general, surge como una inquietud de los docentes, que a nivel de nuestro país es planificado desde las salas de coordinación. Al no existir un problema, no se trata de proyectos de inves-tigación, en los cuales se generen datos propios de la investigación realizada, no se aprecia la autonomía de los estudiantes12.

Aunque. existen. diferencias. importantes. en. la.metodología.y.en.la.implementación.de.los.mismos,.todos.comparten.la.esencia.imprescindible.para.el.aprendizaje.significativo,.tales.como:.la.interacción.con. el. entorno,. es. decir,. la. contextualización. del.tema.tratado,.el.interés.y.la.motivación.de.los.estu-diantes,.el.trabajo.en.grupo:.de.los.estudiantes,.de.los.docentes.y.la.vinculación.con.especialistas,.tam-bién.el.entusiasmo.que.deriva.de.la.motivación.y.los.logros.obtenidos.

Antecedentes del Proyecto CTS

Este movimiento se origina en Inglaterra en el año 1976, cuando un grupo de profesores introduce en sus clases de ciencias un análisis crítico de la tecno-logía, que se denominó, por sus siglas en inglés, STS, Science, Tecnology and Society; aseveraban que este movimiento estimula la enseñanza y el estudio de las ciencias, especialmente en los estudiantes que no se preocupan por estos saberes al relacionarlos con las discusiones sobre aspectos humanos, éticos y políticos (Solomon, 1995).

Generalmente en la enseñanza de las ciencias se aprecia la escisión de estas relaciones con los proble-mas reales del mundo. Es asombrosa la ausencia de las relaciones CTSA en la mayor parte de los textos de en-señanza. Se piensa que muchas veces el rechazo de los estudiantes hacia la ciencia, se debe a la imagen des-contextualizada socialmente con la que se les presen-tan las ciencias y por ello no es interesante su estudio (Solbes y Vilches, 1995).13

Los orígenes del movimiento CTS en la Educación Secundaria del sistema educativo español, están en la renovación curricular de los ochenta, que surgió como reacción crítica a la reforma de la enseñanza de las cien-cias de los sesenta. Las propuestas CTS surgieron, a par-tir de informes elaborados por influyentes y poderosas asociaciones de profesores de ciencias, tales como la británica y la estadounidense. Estas propósitos, guia-das por la finalidad de alfabetización en ciencia y tecno-logía para todas las personas, solicitaban la afiliación a los currículos escolares de la dimensión cultural de la ciencia, sus aplicaciones técnicas y sus vínculos con la tecnología, así como estudiar la ciencia en su contexto social, político y económico, de manera más cercana a la experiencia cotidiana de los estudiantes.

La educación CTS en secundaria corresponde a una innovación del currículo escolar (Acevedo, 1997; Váz-quez, 1999) que da preferencia a los contenidos actitu-dinales (cognitivos, afectivos y valorativos) y axiológi-cos (valores y normas) relacionados con la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad y ésta sobre las primeras, con la intención de formar personas capa-ces de actuar como ciudadanos responsables que pue-dan tomar decisiones democráticas y reflexionar sobre los problemas de la sociedad.

Dependiendo de los objetivos que se persigan en el proyecto curricular puede plantearse:

La elaboración del currículo completo organizado y secuenciado a través de CTS.

La introducción de actividades CTS en las unidades de la asignatura siguiendo el hilo conductor de las mismas (Solbes y Vilches, 1992).

Introducir en el currículo unidades CTS, que giran en torno a centros de interés específicos.

En la práctica se implementan todas estas aproxi-maciones, pero son habituales, las discusiones acerca de cómo deben estructurarse los currículos para di-fundir en ellos la educación CTS; lo cual es provechoso para la didáctica de las ciencias.

12 Ver Revista Enalces Nº 1 y 2, se presentan los siguientes proyectos: “Senderismo didáctico”. “Pequeños guardaparques”. “Pa-santías en el Potrerillo de Santa Teresa”. “Curso para Guía de la Naturaleza”. “Actividad de coordinación sobre respuesta ecoló-gica”. “Una experiencia de Promoción y Prevención de Salud. Nutrición y Sexualidad”.13 GALLEGO BADILLO, R. Un concepto epistemológico de modelo para la didáctica de las ciencias experimentales Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 3 Nº 3 (2004) http://saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen3/Numero3

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La Reformulación 2006 del Currículo de Enseñanza Media en el Uruguay y el enfoque CTSA.

En el plan 2006 –uno de los planes vigente actual-mente en el Uruguay para Ciclo Básico y Bachillerato- se promueve el enfoque CTS o CTSA.

En octubre de 2001, se inició la segunda etapa para Uruguay del Curso Experimental para la Formación de Docentes en dicho enfoque, en el Campus Virtual de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura), con el apoyo de la Universidad de Oviedo, España.

Jorge Grünberg,14 al ser entrevistado por ECONOMIA & MERCADO sobre las oportunidades y dificultades que se le presentan a Uruguay para prosperar en la nueva sociedad del conocimiento explica: “…para poder real-mente aprovechar la ventana de oportunidades que le per-mitiría transformarse en un productor de conocimientos, Uruguay debe realizar una serie de reformas que no se han hecho por las características de su sistema educativo que genera ciudadanos adversos al cambio y por la inexisten-cia de una visión nacional sobre el destino del país…”

Genera ciudadanos adversos al cambio porque: “…los métodos utilizados en la enseñanza preuniversitaria son de “tiza y pizarrón”, que funcionan con el paradigma domi-nante del profesor que expone y el alumno que escucha. Esas prácticas refuerzan la pasividad y no conducen al aprendi-zaje profundo, ni permiten su fácil proyección hacia otras disciplinas. Tampoco promueven un aprendizaje crítico ya que el estudiante escucha discursos durante toda su niñez y adolescencia. Asimismo, la realización de proyectos de inves-tigación son mínimos. Si bien hay buenos ejemplos como los clubes de ciencias, en donde hay 4.000 jóvenes participando, esas experiencias están poco y nada integradas al sistema educativo ya que funcionan “en paralelo”. En síntesis, los mé-todos educativos son muy influyentes en la formación de va-lores en la juventud y la rigidez de los mismos promueve ciu-dadanos con aversión al cambio y la experimentación…”.15

Ventajas de los proyectos

• Se pueden integrar las destrezas y los conocimientos adquiridos en diferentes asignaturas.

• Posibilitan la elaboración de una varie-dad de productos y soluciones.

• Incentivan la motivación intrínseca. • Brindan la ocasión a los estudiantes de

usar sus habilidades y manifestar su crea-tividad.

• Cuando se trata de un proyecto grupal, es beneficioso para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.

• No son concluyentes, al contrario, se abren a nuevas interrogantes y posibilidades de indagación.

Por último respaldan el protagonismo de los estudiantes en el transcurso del proyecto.

El éxito de esta estrategia de trabajo depende del seguimiento que hagamos en las distintas etapas del proceso. Para ello es preciso que los docentes traba-jen de manera interdisciplinaria, en colaboración y en constante comunicación con otros compañeros profe-sores.16

Marco didáctico de la metodología por proyectos de investigación

Coincidimos con Fiore & Leymonié (2007) cuando afirman que la didáctica de una disciplina es “el con-junto de actividades que, organizadas por el enseñante, favorecen la adquisición de saberes culturales por parte del estudiante” La didáctica desde la perspectiva cons-tructivista se basa en: la solución de problemas, la ac-tivación de conocimientos, está centrada en el apren-dizaje de los estudiantes, el proceso de aprendizaje es una construcción de significados, los procedimientos de enseñanza actúan facilitando la reorganización, reconstrucción y evolución conceptual. Comprende la evaluación divergente atendiendo a la diversidad.17

Respecto a la construcción de significados Ausubel (2000) expresa que el material de instrucción en el aprendizaje significativo es potencialmente significa-tivo, igual que la actitud del estudiante. Cuando esto ocurre, se puede aprender mayor cantidad de material de enseñanza y retener durante más tiempo. La expe-riencia de aprendizaje cuando es significativa es agra-

14 Ingeniero de Sistemas egresado de la Universidad de la República y PhD en Educación de la Universidad de Oxford.15 Síntesis de la entrevista concedida a El País Digital. 09 de octubre de 2006.16 Téllez Estrada, Mª. Importancia de los proyectos en la educación secundaria. ceneval. 2007. “Taller de Evaluación de des-empeños” Dirección General Adjunta Técnica y de Investigación, Unidad Técnica para la Construcción de Exámenes. México. http://www.correodelmaestro.com.17 Fiore, E., LEYMONIÉ, J. 2007. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Montevideo. Ed. Grupo Magro.

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dable, despierta la curiosidad intelectual, se tiende a trabajar más y a estar más motivados.18

La tarea del docente es generar el ambiente propi-cio para el aprendizaje interactivo: crear el escenario, selección adecuada de los materiales, explicar la tarea y qué significa cooperar en la misma. Además de obser-var los procesos y los niveles de interacción, evaluando el producto del grupo y la dimensión personal (Scaffo, 1996).

Desde una nueva perspectiva el aprendizaje es un proceso constructivo, Ausubel (2000) expresa que se produce un aprendizaje significativo cuando el mate-rial de aprendizaje nuevo se relaciona con las ideas de anclaje, interactúan, y el producto se almacena en la memoria, es decir, pasa a formar parte de la estructura cognitiva.19 Por tanto el saber se construye mediante la reestructuración de las concepciones que se tiene del mundo.

Las más importantes variables de la estructura cog-nitiva son según Ausubel (2000):

La disponibilidad en el estudiante de unas ideas de anclaje con cierto nivel de inclusividad, generalidad y abstracción.

La posibilidad de discriminar estas ideas, de con-ceptos del material de aprendizaje.

La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.

Cuando se planifica una actividad desde la pers-pectiva constructivista también se debe tener en cuen-ta que debe estar centrada en el aprendizaje de los estudiantes, para Vigotski (1993) se deben promover actividades de colaboración, ya que lo que los niños pueden realizar con ayuda, luego lo podrán efectuar independientemente, a lo cual denomina “zona de de-sarrollo próximo”.20 Vigotski para poder llevar adelante la aplicación de su método, formuló la ley genética del doble origen de las funciones psicológicas superiores: cualquier función en el desarrollo cultural del niño apa-rece primero en el plano social y luego en el plano psi-cológico. En la interacción dentro del pequeño grupo, cooperativa e interactiva aparece primero y luego es internalizada por el niño. Primero aparece en lo inter-personal y luego pasa al nivel subjetivo de la persona. Esta concepción convulsionó la relación entre desarro-

llo y aprendizaje, ya que, no es lo mismo que la práctica educativa se realice de acuerdo a la maduración a que lo haga propiciando el desarrollo, en el área de desarro-llo potencial. Es decir, que la educación es la condición para que el desarrollo se cumpla, los docentes traba-jan en la elaboración de dicho desarrollo. Surge de esta manera la zona de desarrollo proximal, donde el sujeto actúa en relaciones interpersonales con otros chicos o con adultos, existiendo la posibilidad, de este modo, de realizar cosas que no haría solo. Con otros comparten los objetos de la interacción y difieren en las ideas pre-vias, también en las estrategias y habilidades que posee cada uno. El docente debe brindar una tarea de apoyo o de guía que Vigotski denominó idea de andamiaje.21

Aunque los investigadores están observando que las consecuencias de la interacción entre pares en el desarrollo cognitivo son más complejas de lo que se pensaba si tomamos en cuenta la concepción de la zona de desarrollo próximo vygotskiana, la revisión no representa un rechazo de este concepto.22

La.metodología.de.proyectos.a.través.del.traba-jo. con. proyectos. de. investigación. potencia. las. ac-tividades. de. colaboración. así. como. el. aprendizaje.significativo. Este último de acuerdo a lo explicitado por Ausubel (2000) supone una interacción selectiva entre el nuevo material y el ya existente, se utiliza el tér-mino anclaje para describir una conexión en el tiempo. Pero el aprendizaje significativo también depende del lenguaje. Ya que éste último es un facilitador importan-te del aprendizaje significativo23.

Vigotski y Cassany destacan la trascendencia del lenguaje en el aprendizaje. Vigotski sostiene que la ac-tividad psicológica está influida por factores producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje, y señala la relación de éste con el pensamien-to. La transmisión racional de la experiencia y el pensa-miento a los demás, requiere un sistema mediatizador, y el modelo de éste, es el lenguaje (Vigotski; 1991:26).24 En tanto Cassany (1999) expresa: aprender física, biolo-gía o química significa adquirir su lenguaje, poder ha-blar y escribir de dichas disciplinas científicas.

Para.que. los.estudiantes.puedan.leer.y.escribir.en.el.área.científica.es.necesario.lograr.que.los.es-tudiantes. aprendan. estrategias,. lo. cual. significa,.

18 Ausubel, D. 2000. Adquisición y retención del conocimiento. Paidós. Barcelona.19 Ausubel, D. 2000. Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona .Ed. Paidós. 20 Moll, L. 1993. Vygotsky y la educación. Argentina. Ed. Aique.21 Para ampliar información véase Fiore & Leymonié (2007) Cap. 4 “Apuntes y reflexiones sobre el aprendizaje” en Didáctica Práctica para enseñanza Media y superior. Montevideo: Magró. 22 Tudge, J. 1993. “Vygotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: connotaciones para la práctica de aula”. En MOLL, L. 1993. Vygotsky y la educación. Argentina. Ed. Aique.23 Ausubel, D. 2000. Adquisición y retención del conocimiento. Ed. Paidós. Barcelona.24 Vygotsky, L. 1991. Pensamiento y Lenguaje. Ed. La pléyade. Argentina. Traducción del original ruso (1934): Margarita Rotger.

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brindarles.las.herramientas.necesarias.para.su.des-empeño.futuro,.dotarlos.de.autonomía.en.su.apren-dizaje,.permitirles.la.autorregulación.y.por.lo.tanto.la. metacognición,. en. resumen,. es. enseñarles. a. ac-tuar.de.un.modo.científico.(Monereo,.1998).

Generar situaciones problema para el aprendizaje de la Biología

Tudge (1993) se refiere a la problematización en el aprendizaje cuando expresa que para Vigotski todo niño tiene en cualquier dominio un nivel de “desarrollo real” que es posible evaluar en forma individual y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese do-minio y definía la “zona de desarrollo próximo” como el intervalo entre el grado de desarrollo real, estable-cido por la capacidad de resolver problemas de modo independiente, y el grado de desarrollo potencial, esti-pulado por la capacidad de resolver problemas con la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados25.

El.término.problema.designa.situaciones.en.las.que. predomina. la. incertidumbre,. y. en. las. que. no.es.posible.aplicar.un.procedimiento.rutinario.para.resolverla,. promueven. la. utilización. de. procedi-mientos.heurísticos. El aprendizaje depende de la re-solución de estos problemas originados en un entorno diverso y cambiante. Además el ser humano presenta cierta tendencia a buscar la novedad, lo caracteriza la curiosidad, las conductas exploratorias y la indagación de lo no conocido, conducta que lo sitúa incesante-mente ante situaciones problemas; por ello es impor-tante advertir la importancia de la búsqueda y recono-cimiento de las situaciones problemas, conjuntamente con su resolución.

Según García y García (1989) el trabajo con proble-mas es un proceso complejo que comprende:

la exploración de nuestro entorno, el reconocimiento de una situación como proble-

ma, su formulación precisa, el desarrollo de procesos mentales para su resolu-

ción, entre otros.

Al conjunto de estas actividades aplicadas al proce-so de enseñanza y aprendizaje se les denomina apren-dizaje por investigación.26

Scaffo aporta la importancia del trabajo coopera-tivo en el aprendizaje. Explica que si consideramos a la educación como un acto de mediación social, ésta, como sistema formal, debería reflexionar sobre los me-canismos mediadores más adecuados en relación a los contenidos, los recursos y la función de los agentes me-diadores (docente, otros adultos, pares). “Hoy en todos los discursos pedagógicos la intervención psicopedagógi-ca adquiere el sentido de participación activa, de involu-cramiento, de tarea de andamiaje, de reanimación de la instancia cooperativa” (Scaffo, 1996: 18)27.

Lo desarrollado hasta este punto fundamenta el trabajo cooperativo en la enseñanza Media. Rué (1991) explica que la investigación sobre estas propuestas di-dácticas destaca que el mismo resulta más beneficioso que el competitivo e individual porque: genera moti-vación intrínseca, fomenta actitudes positivas (autoes-tima, colaboración, apreciación de la función del do-cente) y logra un mejor rendimiento de aprendizajes, ya que tener que explicar algo que se ha leído o escrito a otra persona exige una actividad cognitiva superior, requiere una comprensión más profunda y en el plano afectivo la relación entre iguales es más personalizada e individualizada que en el gran grupo.

Los términos cooperación y colaboración pare-ce que son utilizados indistintamente por los autores anteriores, por ello se considera conveniente hacer referencia al siguiente cuadro comparativo, elaborado a partir de lo expuesto por Carrió (2007) en el cual se aprecian las diferencias entre un aprendizaje coopera-tivo y colaborativo.28

Ver cuadro página siguiente.

En sintonía con lo anterior Goleman (1996) vincula el rendimiento académico con la inteligencia emocio-nal y destaca la función del autocontrol como uno de los componentes a reeducar en los estudiantes. Los ob-jetivos a reeducar serían: la capacidad de relacionarse con los demás, la cooperación, el aprender a aprender, la confianza, la curiosidad, la intencionalidad y el auto-control. Si consideramos, que la instrucción precede al desarrollo, si además asumimos la importancia del trabajo colaborativo y la inteligencia emocional “¿Es-tamos preparados para enfrentarnos entonces a las

25 Tudge, J. 1993. “Vygotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: connotaciones para la práctica de aula”. En Moll, L. 1993. Vygotsky y la educación. Argentina. Ed. Aique.26 Kaufman, M., Fumagalli, L. 1991. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Argentina. Ed. Paidós.27 Scaffo, S (1996) Vygotsky y la escuela. Montevideo. Ed. Aula.28 Carrió, Mª L. 2007. Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación..Nº 41/4. Universidad Politécnica de Valencia, España. EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

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dificultades que plantea la comprensión de la ciencia y la especialización del conocimiento?”

La divulgación de la ciencia no es popularización, ni vulgarización, ni traducción, es reelaborar el cono-cimiento científico para cada audiencia y contexto. El problema es que se pretende entender sobre el geno-ma, sin ser genetistas, como es por dentro Internet, sin ser ingenieros y cómo se produce un melanoma sin ser dermatólogos, se aspira a comprender disciplinas téc-nicas cuyos axiomas se ignoran. (Cassany, 2006)

Por esta razón se debe cambiar el trabajo didáctico de las asignaturas del área científica. Desde el punto de vista didáctico los PIIB se enmarcan dentro de una perspectiva constructivista e internalizan los siguientes conceptos:

Ideas previas. Problematización. Contenidos procedimentales: estrategias de ense-

ñanza y aprendizaje. Contenidos procedimentales: la lectura y escritura

en ciencias. Contenidos actitudinales. La cultura del pensamiento. Trabajos prácticos. La investigación escolar dentro de un abordaje co-

laborativo. Cultura científica.

Ideas previas

Gil Pérez (1987) destaca que es necesario introducir situaciones de aprendizaje que constituyan un modo de producción de conocimientos, que sea más creativo y riguroso, es decir, usar una metodología que les exija pensar nuevas probabilidades en relación a las explica-ciones alternativas y supeditar dichas explicaciones a contrastación en diseños experimentales controlados. Pero se debe considerar que las variables que se con-trolan en dichos diseños no son arbitrarias, sino que provienen del marco teórico y están relacionadas con las hipótesis a probar. Se pretende impulsar la cons-trucción de estos procedimientos en relación con el contenido conceptual que se va a trabajar y desde las ideas.previas de los estudiantes (Fumagalli, 1993).

Resolución de problemas

Aprendemos cuando podemos resolver problemas que se originan en un entorno siempre diverso y cam-biante. Desde una perspectiva biológica, el ser humano además de aprender de la novedad, presenta una mar-cada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias y la indagación de lo desconocido están presentes en la acción humana.

El trabajo con problemas, según García y García (1989) es un proceso complejo que comprende distin-tas dimensiones:

La exploración del entorno y la activación de nues-tras concepciones sobre el mismo.

El reconocimiento de una situación como proble-ma.

Su formulación más precisa. La puesta en marcha de un conjunto de procesos

mentales y actividades para su resolución. La reestructuración de las concepciones implicadas. La posible obtención de una respuesta al problema.

Al conjunto de estos procesos se le denomina apren-dizaje por investigación. Hoy se admite que el aprendi-zaje es un proceso constructivo, el saber se construye a través de la reestructuración activa y continua de las concepciones que se tienen acerca del mundo.

La investigación de problemas propicia el aprendi-zaje significativo y relevante en la medida que favore-ce la interacción entre las concepciones que el alum-no tiene y la nueva información que se presenta en el proceso, al mismo tiempo favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las estrategias utilizadas (Novak, 1984; Monereo, 1994).

Además el aprendizaje no es un proceso individual, se aprende en la medida en que se instaura una comu-nidad de intereses y significados compartidos (Haber-mas, 1968).

Desde una perspectiva sistémica, las concepciones de los estudiantes pueden concebirse como sistemas de ideas en evolución y la realidad como un conjunto evolutivo de sistemas naturales, por tanto, puede con-

APENDIZAJE.COOPERATIVO APRENDIZAJE.COLABORATIVO

Enfoque piagetiano dentro de la concepción constructivista. Enfoque sociocultural dentro de la concepción constructivista.

División de tareas independientes, para el logro de una meta común.

Distribución de tareas interrelacionadas.

Roles de los integrantes predeterminados y estáticos. Intercambio de roles. Roles variables y dinámicos.

Interacción jerarquizada. Negociación.

Mayor estructuración de la tarea por parte del docente. Menor estructuración de la tarea.

Responsabilidad del docente en el aprendizaje como experto. Responsabilidad del estudiante en el aprendizaje

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cebirse la investigación escolar como un proceso que trata de promover la transición desde concepciones y actuaciones más simples de parte de los estudiantes hacia otras progresivamente más complejas. Esta visión evolutiva y complejizadora favorece la elaboración de hipótesis de progresión curricular que pueden ser ob-jeto de experimentación y retroalimentación perma-nente.

Según Bunge (1983) “Un problema es toda dificul-tad que no puede superarse automáticamente sino que requiere la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolución. El problema se considera científico cuando debe utilizar teorías o conceptos de la ciencia y se estudia mediante métodos científicos, con el objetivo primario de incrementar los conocimientos.”

El tipo de problema a resolver implica unos objeti-vos de aprendizaje, aceptados consciente o inconscien-temente por el profesor, relacionados con:

Conceptos para profundizar leyes o teorías y para la construcción de conceptos y modelos.

Procedimientos, con la finalidad de aprender téc-nicas, organizar datos, comprender y aplicar algo-ritmos y también desarrollar métodos de investi-gación, identificación de variables, formulación de hipótesis, elaboración de informes, entre otros.

Actitudes dirigidas a detectar cuestiones problemá-ticas, a fomentar la creatividad personal, la toma de decisiones razonadas, la comprensión de la impor-tancia de los conocimientos científicos actualmen-te.

De acuerdo a los objetivos, los problemas pueden clasificarse de la siguiente forma:

Problemas relacionados con la adquisición de cono-cimientos conceptuales, cuya función es el refuerzo y la aplicación de la teoría.

Ejercicios que se corresponden con un procedi-miento de resolución estándar.

Problemas para obtener conocimientos procedi-mentales generales en relación con las metodolo-gías de trabajo de las ciencias, se basa en la utiliza-ción de métodos afines a los de investigación.

Las condiciones de existencia de un problema son:

Que haya una cuestión por resolver. Que la persona esté motivada para resolverlo. Que no tenga una estrategia inmediata de resolu-

ción.

De acuerdo a la existencia de una o varias solucio-nes los problemas se pueden clasificar en:

cerrados, de solución única, generalmente cuantita-tivos y

abiertos, con diferentes soluciones y distintas estra-tegias de resolución.

Generalmente se utilizan los problemas cerrados, en los cuales se busca que el estudiante convierta el problema en ejercicio, pero esta opción no parece dar buenos resultados, señalado por el alto índice de fra-caso.

Existen dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas, ellas son: las dificulta-des asociadas con el enunciado, con los conocimientos necesarios y con el proceso de resolución. Además los profesores poseen sus propias concepciones. A esto se agrega las características personales del estudiante tales como: capacidades, interés y actitud, unidas a la relación profesor-alumno.

De las propuestas, para la enseñanza de la resolu-ción de problemas, presentadas por la didáctica de las ciencias, todas ellas contienen las cuatro fases utiliza-das por Polya (1945):

comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del mismo y la revisión de resultados o visión retrospectiva.

1. Comprensión. del. problema. Gil y Martínez To-rregrosa (1987) consideran que la eliminación de datos numéricos en los enunciados, transformando el pro-blema convencional en otro abierto, favorece que los estudiantes analicen las situaciones problemáticas sin pasar directamente a un tratamiento operativo. Anta y otros (1995) sugiere la utilización de textos que no tienen formato de problemas y que pueden ser apor-tados por los propios estudiantes, tales como: noticias de prensa (gráficos vuelta ciclista, récords de atletismo, carreras de motos o autos, informaciones del tiempo, obtención de energía eléctrica, contaminación, polen, entre otros); etiquetas de alimentos (composición, ti-pos de grasa, de azúcares, de conservantes, calorías aportadas) y productos de limpieza; instrucciones de electrodomésticos; prospectos de medicamentos, etc. El propósito es relacionar los contenidos académicos con el entorno social.

2.Concepción.de.un.plan. En esta fase se encuen-tran las mayores diferencias entre las metodologías de enseñanza, se puede utilizar algoritmos o realizar el tratamiento del problema con una metodología de investigación, que implica un cambio conceptual y me-todológico.

289

3.Ejecución.del.mismo

4. Revisión. de. resultados. La ejecución del plan y la revisión de soluciones es similar para las distintas propuestas.29

Contenidos procedimentales: estrategias de enseñanza y aprendizaje

Los procedimientos pueden clasificarse de acuerdo a diferentes criterios, uno de ellos los clasifica en disci-plinares o interdisciplinares, entre estos últimos se en-cuentra el subrayado o el mapa conceptual entre otros. Otro criterio distingue entre procedimientos algorítmi-cos y heurísticos. En el primero la sucesión de acciones está determinada y lleva a una solución segura del pro-blema. Los heurísticos corresponden a acciones varia-bles y su realización no avala un resultado óptimo.

Para la enseñanza de los procedimientos se debe de tener en cuenta dos preceptos: 1.El concepto de currí-culum en espiral, descrito por Bruner, por lo cual será necesario partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores. 2. Consi-derar las relaciones de tipo epistemológico, es decir, analizar si se debieron aprender otros procedimientos anteriores. (Monereo, 1998).

Estrategias.de.aprendizaje.

Aprender a aprender es el camino que permitirá a los estudiantes, elegir dentro de la gran cantidad de información que reciben, construir su saber personal y adecuarse a los nuevos requerimientos laborales y culturales. Las estrategias de aprendizaje son un con-tenido básico que deben ser incluidas en la educación como contenidos procedimentales. Los estudiantes tendrían que aprender distintos procedimientos para adquirir, interpretar, analizar, comprender y comunicar la información para actuar de un modo estratégico en sus aprendizajes.

A partir del análisis realizado por Pozo, Gonzalo y Postigo en 1993 sobre el diseño curricular para edu-cación secundaria diseñado por el MEC surgen los si-guientes datos:

De los diferentes tipos de procedimientos: adquirir la información, interpretarla, analizarla y realizar in-ferencias, comprenderla y explicarla, y comunicar la información, en Ciencias de la Naturaleza prevale-

cen los procedimientos de análisis, particularmen-te los de investigación y los de interpretación de la realidad a través de la aplicación de modelos.

En dichas ciencias es imperioso que los estudiantes se apropien de estrategias vinculadas a la investi-gación, comprender textos científicos, expresar sus opiniones o seleccionar información.

Sin embargo la aproximación a la investigación está orientada a la realización de experiencias, otorgán-dole menor ponderación a la planificación y evalua-ción, siendo además inexistente la alusión a la re-flexión sobre el particular proceso de investigación.

Respecto a los procedimientos de comprensión y organización conceptual, los autores señalan que son poco frecuentes. Si se procura unos aprendiza-jes significativos, es imprescindible enseñar estos procedimientos.

También son nulos los procedimientos de comuni-cación en la misma Ciencia.

Si la meta en educación es aprender a aprender, de-bemos ayudar a los estudiantes a enfrentar nuevas e imprevistas tareas de aprendizaje.

Estrategias.de.enseñanza.

Las estrategias atañen al uso reflexivo de los pro-cedimientos utilizados para realizar una determinada tarea, las mismas son concientes e intencionales, dirigi-das a un objetivo.

La enseñanza de las estrategias de aprendizaje ten-dría que comenzar desde la educación infantil, conti-nuar con la primaria y secundaria. En esta última, den-tro del área de Ciencias de la Naturaleza, los contenidos procedimentales que se proponen son: la utilización de fuentes de información de manera organizada y holista, la formulación y contrastación de hipótesis, la observa-ción de sucesos, la recolección, organización y análisis de datos, la discusión y elaboración de conclusiones, la predicción de posibles fenómenos y la comunicación de resultados. Todo lo anterior posibilitará a los estudiantes a profundizar en los contenidos curriculares y ser más in-dependientes en su aprendizaje de las Ciencias.

Una intervención pedagógica que tenga por obje-tivo enseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje a los estudiantes debería tener en cuenta el siguiente prototipo:

Plantear actividades que requieran una regulación consciente y permitan a los alumnos reflexionar so-bre las decisiones a tomar. En relación a este tipo de actividades Cassany (1999) plantea el análisis de

29 Oñorbe, A. “Resolución de problemas”. En Jiménez, Mª P (coord.). 2003. Enseñar Ciencias. Barcelona. Ed. Graó.

290

textos donde aparecen términos de tipo subjetivo y otros objetivos para que el estudiante aprenda a diferenciar estas formas expresivas y a detectarlas al redactar un informe.

A través del diálogo el profesor puede modelizar la estrategia.

Fomentar el trabajo en grupos y guiar las elecciones realizadas.

Supervisar la tarea y realizar los ajustes necesarios. Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en

las que éstas resulten utilizables Promover un clima de aula en que se tolere la re-

flexión, la duda y la discusión Favorecer la transferencia, de las estrategias de

aprendizaje utilizadas, a otras asignaturas y a otras situaciones.

Transferir el control de la actividad en forma progresiva.

La utilización de estrategias, requiere de un sistema de regulación, caracterizado por los siguientes atribu-tos:

Se fundamenta en la reflexión consciente. Requiere confrontar permanentemente el proceso

de aprendizaje. Comienza con la planificación. Realización de la tarea. Evaluación de la propia conducta.

Origina un tercer tipo de conocimiento denomina-do condicional. Un mismo procedimiento puede ser aprendido y aplicado por estudiantes de diferentes ni-veles educativos con distintos rangos de complejidad y precisión, por lo tanto la secuenciación en la enseñanza de los procedimientos de aprendizaje no corresponde a una relación lineal (Monereo, 1998).

Beltrán (1993) afirma: “El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al apren-dizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos”

Contenidos procedimentales: lectura y escritura en ciencias

Para que el docente prepare al futuro ciudadano para una cultura científica, tiene que utilizar estrategias que permitan al estudiante leer, comprender y escribir en ciencias.

Algunas propuestas prácticas para escribir y apren-der a través del currículum son, según Cassany (1999):

Diarios de clase y de materia. Actividades de escritura libre. Proyectos de investigación.

Considerando el trabajo con Proyectos de investi-gación, el acto de escribir es la acción predominante e imprescindible para poder desarrollarlo. Los estudian-tes deberán escribir su problema de investigación, las hipótesis, los materiales y métodos, los datos obteni-dos, resultados y discusión, conclusión.

El acto de escribir, probablemente es la ha-bilidad lingüística más dificultosa, porque requiere el uso instrumental del resto de las aptitudes durante el proceso de producción. En los Proyectos de investigación, cuando el estudiante redacta los objetivos, el método de trabajo y las hipótesis, la escritura actúa como instrumento regulador, ejerciendo funciones manipulativas. Al realizar anota-ciones de las observaciones, tiene funciones registrativas; mientras que al analizar resul-tados y elaborar interpretaciones la función de la escritura es epistémica, finalmente es comunicativa cuando se transmite la expe-riencia realizada. (Cassany, 1999)

¿Es.lomismo.narrar.que.escribir.en.ciencias,.es.lo.mismo.leer.una.narración.que.leer.un.texto.cientí-fico?

Nuestras primeras experiencias las organizamos en forma de narración. Bruner (1991) afirma que sin las na-rraciones no podríamos enfrentarnos a los conflictos y contradicciones que produce la vida en sociedad y nos transformaríamos en ineptos para subsistir dentro de una cultura. “Nuestra capacidad para contar nuestras experiencias en forma de narración no es sólo un juego de niños, sino también un instrumento para proporcionar significado que domina gran parte de la vida en una cul-tura, desde los soliloquios a la hora de dormir hasta los testimonios de los testigos en nuestro sistema legal.” (Bru-ner, 1991: 99)30.

Al comparar una narración con un texto científico vemos que existen diferencias muy trascendentes a la hora de comprender el significado de lo que expresan. Generalmente una narración presenta el verbo con-jugado en primera persona, ya se refiera al personaje involucrado o al narrador, el texto trata de interesar al lector, crea expectativa, mientras que en un texto cien-tífico no aparece la primera persona, se aproxima a lo impersonal, lo que importa es la investigación en sí, presenta grupos sintácticos muy largos y con mucha información, tampoco busca promover el interés, se

30 Bruner, J. (1991). Actos de significado. Madrid. Ed. Alianza.

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acerca el que tiene interés en dicho tema, por ello un informe científico comienza haciendo referencia a la importancia del tema.

Es muy importante que el docente sea conciente de que estas características de un texto científico ha-cen que al estudiante se le presenten dificultades en el momento de comprender lo que está leyendo, más aún para lograr redactar un informe científico, el docente debe tenerlas en cuenta en el momento de enseñar.

Bruner (1997) expresa que el proceso de creación de la ciencia es narrativo, consiste en inferir hipótesis sobre la naturaleza, comprobarlas, etc. La historia de la ciencia se puede recontar como una serie de narracio-nes sobre la resolución de problemas. El autor no pro-pone que la educación en ciencias deba suplirse por la historia de las ciencias, pero afirma que debería tener en cuenta, desde el inicio al final, los procesos de crea-ción de la ciencia, más que tratarse de ciencia concluida como la presentan los libros de texto, se debería poner el énfasis en la creación de ciencia en vivo, más que en la ciencia ya producida. El énfasis tendría que estar en la resolución de problemas de la ciencia, a lo cual se agrega que dichos problemas tienen que ser abiertos, heurísticos. Es el tipo de problemas que se plantea en un verdadero proyecto de investigación.

Desde la Didáctica de las Ciencias, Sutton (1996) de-fiende la trascendencia de utilizar un lenguaje persona-lizado, subjetivo e interpretativo para enseñar y apren-der ciencia. Este autor ha constatado que en las fases iniciales y dubitativas de la formulación de teorías, los científicos Boyle y Harvey se inclinaban a usar un len-guaje bastante personal y subjetivo, que coincide poco con la objetividad y precisión de los escritos científicos.

Se pueden distinguir de acuerdo a (Cassany, 1999) dos funciones básicas del uso del lenguaje por parte de los científicos:

1. Para formular hipótesis, teorías u objetivos de in-vestigación, los científicos usan el lenguaje como sistema interpretativo, hacen enunciados con un yo explícito.

2. Luego que el lenguaje se socializa, y otros investi-gadores discuten, refutan o aceptan se construye el consenso para utilizar el lenguaje como sistema de etiquetaje y el conocimiento se presenta de modo preciso y objetivo.

Si. atendemos. a. la. propuesta. didáctica,. de. los.Proyectos.de.investigación,.para.poder. implemen-tar.estrategias.tales.como:.organizar.un.marco.teó-rico,.dentro.de.un.proyecto.de.investigación,.a.par-tir.de.varios.textos.científicos,.además.de.escribir.es.necesario.leer.y.comprender.

Lectura y escritura, escuchar y hablar son insepara-bles en las complejas actividades humanas en una so-ciedad alfabetizada, en la cual el lenguaje escrito ocupa un lugar importante en la construcción, social, cultural y personal Coincidimos con Camps (2006) cuando afir-ma que el dominio del lenguaje escrito permite cons-truir significados. Para ello se hace ineludible incluir una perspectiva crítica en la lectura. La literacidad críti-ca promueve el diálogo entre el discurso del autor y el lector, además beneficia el desarrollo de un ser autóno-mo, consciente y constructivo.

Freire (1987) sostiene que “la educación es una for-ma de liberación del ser humano y la literacidad una he-rramienta esencial para vivir” Actualmente además de libros se debe recurrir a las páginas de internet, donde existe mayor y más actualizada información. Respecto a esto Cassany (2000) expresa que la literacidad elec-trónica se ubica en otro plano, donde están involucra-dos los hipertextos, hipervínculos, capacidad de na-vegación, géneros electrónicos, por lo tanto requiere de otras habilidades: habilidades de computación, de navegación, verbales, visuales y auditivas. La literacidad electrónica ha realizado tres modificaciones: permite la sobrecarga cognitiva, el aprendizaje autodirigido, además de simplificar y democratizar la escritura. Por ello se ha acuñado un nuevo término; literacidad infor-mativa, se refiere a la capacidad de buscar, encontrar, evaluar y manipular datos de internet.

Actualmente se destacan los siguientes puntos sobre el discurso científico:• Ciencia y lenguaje. La metodología cien-

tífica se basa en la regulación de las ins-tancias verbales y no verbales, con los cuales se construye y comunican datos científicos: definición de conceptos, for-mulación de objetivos e hipótesis, análisis de resultados, estructura de los artículos. La sintaxis y la terminología, con la que se producen los textos científicos, repercute sobre su contenido.

• La escritura es un instrumento fundamen-tal en el trabajo de los científicos, que pla-nifican sus investigaciones, que recaban datos de la observación, proponen teorías con críticas escritas o transmiten resulta-dos en forma gráfica (artículos) o fónica (papers en congresos).

• El origen escrito. Los sistemas formales de representación de datos derivan históri-camente de la escritura.

292

• El registro especializado. Aprender el dis-curso especializado de un área de cono-cimiento corresponde a aprender un re-gistro verbal (léxico, estructura, géneros) y una manera de comunicación (redacción de artículos, presentación en congresos) diferente del uso corriente. Corroborando lo anteriormente expresado se deriva que los expertos de la esfera científica requie-ren una formación en escritura tan sofisti-cada como los de letra.

En relación con estos planteamientos se yuxtapone la siguiente idea:

“El lenguaje debe jugar un papel central –y no lateral o marginal- en el aprendizaje de las ciencias. Aprender ciencia significa aprender a hablar y es-cribir sobre ciencia: el lenguaje que sirve para inter-pretar y etiquetar los hechos científicos es el propio aprendizaje científico” (Cassany, 1999: 203)31.

Por tanto aprender Biología requiere de la apropia-ción de un discurso específico, de una forma de activi-dad en la que se construye con palabras el significado de la actividad experimental que permite conocer los contenidos de la Biología

Contenidos actitudinales

Además. del. cambio. metodológico. debe. existir.un.cambio.actitudinal. La forma de relacionarse con el saber y la manera de producirlo es lo que denomina-mos “actitud científica”. La actitud científica que se pre-tende promover, está relacionada con el modo como se construye el conocimiento en el aula. Es decir, que.la. formación. de. una. actitud. (contenidos. actitudi-nales). frente. al. conocimiento,. está. estrechamente.vinculada.al.modo.en.que.se.construye.(contenidos.procedimentales). y. se. desarrolla. en. la. interacción.con. un. objeto. de. conocimiento. (contenidos. con-ceptuales).

Rasgos característicos de la actitud científica -que se trata de promover en los estudian-tes- según (Fumagalli, 1993)32:•. La. búsqueda. constante, vinculado

con la curiosidad, el deseo de conocer por placer, la capacidad de asombro, el

planteo de interrogantes y la búsqueda de respuestas a través de la investigación. Además de favorecer el pensamiento di-vergente.

•. La. crítica. libre. La forma como el do-cente oriente la clase determina que en la misma se favorezca una actitud crítica o predomine el criterio de autoridad, frente al conocimiento. El pensamiento crítico es valorado por los docentes, pero en la prác-tica no siempre es estimulado. Se favorece la actitud crítica cuando las actividades de aprendizaje posibilitan que el estudiante confronte sus representaciones personales como las recibidas de otros.

•. El.trabajo.colectivo. El conocimiento cien-tífico es una construcción colectiva que se basa en la comunicación y la cooperación. La enseñanza generalmente es individua-lista y la comunicación es unidireccional (del profesor al estudiante) o bidireccional (profesor-estudiante, estudiante-profesor) Se propone ahora una comunicación mul-tidireccional, para ello es necesario cambiar la estrategia didáctica, trabajando con pe-queños grupos, generando la cooperación en la tarea y la comunicación o sociali-zación del conocimiento. Muchas veces apremiados por el programa y los tiempos se otorga poco espacio al intercambio y discusión dentro del grupo, perdiéndose el carácter social e histórico del conocimiento científico. También condiciona el trabajo la estructura de las aulas.

La educación del pensamiento

Para alcanzar la educación del pensamiento si-guiendo a David Perkins et al (1993) necesitamos que los estudiantes aprendan a pensar, los docentes de-ben crear una cultura de pensamiento en sus salones de clase, para ello debemos enseñarles estrategias de aprendizaje que les permitan la metacognición.

Estamos viviendo una época de crisis en lo que se refiere al pensamiento. El hombre común se ve inmerso en el mundo de manera caótica, como si le faltaran los parámetros que permiten dar a los actos y a los pen-samientos orden y coherencia. La capacidad de juicio

31 Cassany, Daniel (1999) Construir la escritura. Barcelona. Ed Paidós. 32 Fumagalli, L. 1986. El desafío de enseñar ciencias naturales. Ed. Troquel.

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propia, la actitud crítica es la gran ausente en la so-ciedad. La educación en todo nivel ha dado un lugar relevante al para qué son las cosas o cómo son. En la formación intelectual que comienza desde niño con la educación inicial, se ha perdido la intención de formar al ser humano para el conocimiento reflexivo, ganando lugar el sentido instrumental sobre el académico.

Actualmente, nadie duda que en la formación de ni-ños y adolescentes, es cada día más importante la nece-sidad de formar hábitos de indagación reflexiva: observar, comparar, clasificar, definir, resumir, elaborar hipótesis, ex-plicar causas, entre otras habilidades. pues son comporta-mientos que potenciarán el pensamiento riguroso.

Al expresar la necesidad de producir hábitos de pensamiento, se hace referencia a los procedimientos que se involucran al observar una situación problemá-tica, para poder analizarla, definirla y proponer hipóte-sis para resolverla. Estas prácticas son las que conciben la actitud crítica y el pensamiento.

El hábito de pensar se logra cuando se consolidan ciertos procedimientos tales como: la definición, la re-lación, la distinción, la causalidad, la sistematización, la crítica, la síntesis. Enseñar a pensar tendría que ser el objetivo ineludible de toda acción docente.33

La educación del pensamiento corresponde a una idea a partir de la cual se organiza toda una nueva es-cuela. La misma no se basa en los temas, sino en las actitudes, es independiente de la materia, depende del método. La esencia de la misma se encuentra en subor-dinar los contenidos de las asignaturas, siendo éstos los medios, no los fines. Corresponde a interpretar y dispo-ner de los contenidos como sostén sobre los cuales versará el quehacer educativo. El verdadero sentido de la enseñanza se encuentra en que debemos enseñar a nuestros estudiantes a pensar por sí mismos. El suceso de conocer debe desarrollarse como experiencia viva.

La educación del pensamiento incumbe una mane-ra de pensar que relaciona todas las disciplinas.

Las prácticas de indagación reflexiva, las cuales son la esencia de los PIIB, se fundamentan en las operacio-nes de pensamiento tales como: observar, comparar, ordenar, clasificar, definir, generalizar, y las mismas son instrumentos fundamentales del quehacer metodo-lógico. Las actividades que el estudiante debe realizar son de perfil instrumental y están enfocadas a crear conductas de pensamiento que puedan aplicarse so-bre cualquier contenido temático.34

Los trabajos prácticos en Biología

Componen una de las actividades más significati-vas en la enseñanza de las ciencias, ya que permiten una multiplicidad de objetivos: la observación, inter-pretación de fenómenos, el contraste de hipótesis, la manipulación de instrumentos, el uso de técnicas de laboratorio y de campo, la aplicación de estrategias de investigación. Ya se analizó en el libro que las activida-des prácticas deben ser trabajo intelectual de los estu-diantes y no meras manipulaciones.

Los trabajos prácticos poseen numerosas virtudes: motivan a los estudiantes, posibilitan un conocimiento vivencial, dilucidan relaciones entre variables, ayudan a la comprensión de conceptos, permiten realizar experi-mentos, proporcionan experiencia en el manejo de ins-trumentos, facultan al uso de la metodología y los pro-cedimientos de la investigación científica, favorecen el trabajo en equipo y el desarrollo de actitudes propias del trabajo experimental.

Sin embargo los resultados de diversas investiga-ciones muestran que no siempre son efectivas, esto se atribuye al carácter cerrado del planteamiento de algu-nas actividades prácticas.

Existen diferentes trabajos prácticos:

Experiencias: observar el cambio de color en una re-acción química.

Experimentos ilustrativos: ilustran un principio o una relación de variables. Ejemplo observar el efec-to de la luz en el crecimiento de las plantas.

Ejercicios prácticos, pueden ser para el aprendizaje de procedimientos o para ilustrar la teoría. Dentro de los primeros existen tres tipos: Énfasis en las des-trezas prácticas, en las intelectuales y en las de co-municación.

Investigaciones. Permite trabajar en la resolución de problemas en forma similar a como lo realiza un científico, aprendiendo las destrezas y procedi-mientos propios de la indagación. Pueden ser para resolver problemas teóricos o prácticos, en el con-texto de la vida cotidiana. Son abiertas.

Una actividad relacionada con un mismo fenóme-no, puede tratarse de una experiencia, un experimento ilustrativo, un ejercicio práctico o una investigación, se-gún el objetivo y el método utilizado.35

33 Laura A. E. de Ondarçuhu.(n.f). La necesidad de educar en el pensamiento. http://www.eurekalaplata.com.ar/opinion/opinion.htm.34 Ondarçuhu, L. La necesidad de educar en el pensamiento. http://www.eurekalaplata.com.ar /opinion/opinion.htm.35 Caamaño, A. “Los trabajos prácticos en ciencias”. En Jiménez, Mª P (coord.). 2003. Enseñar Ciencias. Barcelona. Ed. Graó.

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Aplicando dicha afirmación a la enseñanza de la Biología, podría corresponder:

Una Experiencia (observar el cambio en el color del lugol al agregarlo al pan).

Experimento ilustrativo (observar la reacción del lu-gol con diferentes tipos de alimentos) realizado por el docente.

Ejercicio práctico de destrezas prácticas (el estu-diante manipula los materiales para observar las reacciones del lugol con diferentes alimentos) de destrezas intelectuales (previamente el estudiante formula hipótesis, luego describe lo observado, in-terpreta) de destrezas en la comunicación (elabora un informe). Investigación (el estudiante debe in-dagar sobre la composición de ciertos alimentos, al elaborar el marco teórico debe encontrar cuales son los reactivos que puede utilizar y el método que va a desarrollar, entre otros.).

Modelo. de. la. enseñanza. y. aprendizaje. de. las.ciencias. por. investigación.. La. investigación. dirigi-da.

Un modelo es una creación intelectual, es decir, una herramienta para describir, explicar e investigar los pro-blemas actuales de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. El beneficio científico de un modelo didáctico corresponderá a su capacidad para diseñar líneas de investigación referidas a dichos problemas y para ope-rar como referente estratégico en la construcción del conocimiento profesional de los docentes para el área de ciencias.36

Como complemento de lo desarrollado en el capí-tulo de modelos didácticos, frente a los modelos por transmisión verbal, al modelo por descubrimiento y al modelo inductivista tecnológico surge un modelo al-ternativo basado en la investigación.

Los modelos por descubrimiento y el inductivista tecnológico surgen como una respuesta crítica a las insuficiencias presentes en modelo transmisivo, pero en realidad sólo suponen una ruptura parcial con él, ya que aunque rechazan el academicismo formal, com-parten con él, la aporía epistemológica y didáctica de considerar que la observación antecede al conocimien-to.

Un modelo capaz de relegar al modelo transmisivo debe:

Favorecer la racionalidad de la práctica escolar, transformándola en una práctica fundamentada y rigurosa.

Tener en cuenta los intereses de los estudiantes, así como sus concepciones, creencias y los contextos en los cuales dicha práctica tiene lugar.

Se define la investigación escolar como un proce-so de elaboración de conocimiento, fundamentado en el estudio de problemas, que se respalda tanto en el conocimiento cotidiano como en el científico, que se perfecciona paulatinamente en la práctica y que busca unos fines educativos dispuestos (Grupo Investigación en la Escuela, 1991).

Dimensiones de la investigación en la es-cuela: • La investigación de problemas relevantes

como eje del aprendizaje del estudian-te. La perspectiva investigadora implica adoptar cambios sustanciales en relación con qué deben aprender los estudiantes y con la estrategia metodológica que debe orientar el proceso de aprendizaje.

• La investigación de problemas prácticos como marco para el desarrollo profesio-nal de los profesores de ciencias. Corres-ponde a adoptar una perspectiva global investigadora relacionada con la función de enseñar.

• La investigación como perspectiva bási-ca para el diseño experimental del currí-culum de Ciencias Naturales. Según Sten-house (1981) se debería concebir el currí-culum como marco de referencia y como ayuda en la planificación, el desarrollo y la evaluación de las tareas de enseñanza de las ciencias, considerarlo como hipóte-sis de trabajo sometida a contraste con la realidad.

• La investigación como proceso genera-dor del conocimiento didáctico. Las con-clusiones de las experimentaciones y las innovaciones deben incorporarse crítica-mente al desarrollo curricular y a la for-mación del profesorado.

La investigación escolar no pretende ser la mera adaptación de la metodología científica a la escuela. La investigación científica y la investigación escolar aun-

36 Porlán, R. “Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias por investigación” en Kaufman, M, Fumagalli, L. 1999. Enseñar ciencias naturales. Buenos Aires. Ed. Paidós.

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que son cosas diferentes comparten ciertos rasgos en la organización y producción de los conocimientos.

Ellos son: la interacción entre teoría y datos empí-ricos, el trabajo con problemas, el contraste intersub-jetivo, la organización interna de los conocimientos, su jerarquización, entre otros.

La enseñanza de las ciencias contribuye a:• Dotar a las personas y grupos sociales de

una visión de conjunto de la realidad na-tural.

• Favorecer que esa comprensión del mun-do haga posible una relación del indivi-duo con su entorno más rica y participa-tiva.

• Preparar personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para el ejercicio de la autonomía, la co-operación, la creatividad y la libertad.

• Promover el desarrollo armónico de la persona, propiciando la interacción constante entre la construcción de cono-cimientos, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades personales, el sentido de la propia identidad. Para ello es necesa-rio crear contextos de aprendizaje en los que la generación de conocimientos vaya vinculado a la felicidad del individuo y a favorecer sus procesos de socialización.

• Formar personas conscientes de su capa-cidad de aprendizaje, que puedan actuar reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales.

• Unir el desarrollo del individuo al desa-rrollo de los grupos sociales.

Los contenidos en el área de la ciencia deben orga-nizarse en torno a problemáticas de estudio como lo proponemos en el ca`pitulo de marta. Estas problemá-ticas pueden estar formuladas como centros de inte-rés, proyectos de trabajo, procesos del medio natural, problemas a investigar, entre otros. Esto implica que los contenidos no se refieren sólo a los conceptos y a las relaciones entre ellos, sino que además incluye los pro-blemas concretos, las estrategias y los procedimientos específicos de la investigación y las actitudes que se desarrollan mientras ella ocurre.

¿Cómo.se.organiza.el.conocimiento.escolar.des-de.una.nueva.perspectiva?

Las perspectivas compleja, crítica y constructivista se concretan en varios criterios:

Seleccionar conocimientos metadisciplinares, con alto poder explicativo, que favorezcan su dimensión evolutiva.

Considerar el estudio de la realidad y los procesos de investigación escolar desde una perspectiva am-biental.

Vincular la problemática científica a la social y am-biental.

Considerar el conocimiento escolar deseable como la integración constructiva y evolutiva de tres di-mensiones básicas: la conceptual (los productos), la estratégica (los procesos) y la ética (los valores).

Conjugar los enfoques analíticos con los sistémicos.

¿Cuál.es.la.estrategia.metodológica.en.el.apren-dizaje.por.investigación?

Lo que propone una metodología didáctica basada en la investigación es la organización de actividades de aprendizaje en torno al planteamiento y la resolución de problemas relacionados con el medio natural, con el objetivo de hacer evolucionar las concepciones espon-táneas de los estudiantes.

Cuando se seleccionan actividades, serán valiosas, citando a Raths cuando:

Promueven papeles activos en los estudiantes y les hacen reflexionar sobre sus acciones.

Les llevan a indagar y a enfrentarse a problemas reales.

Se analizan tareas en un nuevo contexto. Se vinculan a los intereses de los estudiantes y les

permiten compartir con otros los planes de trabajo.

El reto fundamental de una metodología basada en la investigación se encuentra en posibilitar un marco de referencia para la organización y secuenciación de actividades, que facilite y desarrolle la construcción de conocimientos en los estudiantes. (Porlán, 1999)37.

Las investigaciones comprenden la actividad cen-tral de muchas perspectivas actuales sobre la enseñan-za de las ciencias. Son respaldadas tanto por los adep-tos de la visión atomística como holística. Los primeros entienden que deben ser realizadas después de haber practicado procedimientos y destrezas más simples y los segundos opinan que constituye la actividad prin-cipal.

37 Porlán, R. “Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias por investigación” en Kaufman, M, Fumagalli, L. 1999. Enseñar ciencias naturales. Buenos Aires. Ed. Paidós.

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El uso de las investigaciones como medio para lle-gar a los conocimientos teóricos estuvo en la base del modelo de descubrimiento dirigido y está presente en el modelo de investigaciones orientadas, desde una perspectiva constructivista.

Una investigación, según el proyecto APU (As-sessment of Performance Unit, 1984) debe constar de las siguientes etapas:

Problema: Generación, percepción. Reformulación: En una forma abierta de investiga-

ción. Decidiendo qué medir. Planteo del experimento: Estableciendo las condi-

ciones. Realización del experimento: Usando apartados.

Haciendo medidas. Haciendo observaciones. Registro de datos: Tablas. Gráficos. Interpretación de los datos y conclusiones. Evaluación: Resultados. Métodos. Lo que puede lle-

var a una reformulación posterior (2), un cambio en el diseño (3), un cambio en la técnica (4).

Mientras tanto en el proyecto APWIS se propone or-ganizar las investigaciones en las siguientes fases:

La fase de percepción e identificación del problema. Permitirá conceptualizarlo y reformularlo para emi-tir hipótesis e identificar las variables.

La fase de planificación. Decidir cuál es la variable dependiente e independiente. Cómo puede medir-se la variable dependiente. Cómo puede variarse y medirse la variable independiente, cuántas medi-das deben realizarse en el caso de ser una variable continua. Cuáles son las variables que se deben controlar, es decir, mantener constantes. Los estu-diantes deben redactar un plan que debe mostrarse al docente antes de iniciarse la investigación.

La fase de realización. Montaje de instrumentos de medida necesarios, realización de la experiencia, re-cogida y tratamiento de los datos obtenidos.

La fase de interpretación y evaluación. Supone la interpretación de los datos y la valoración de los re-sultados obtenidos.

La fase de comunicación. Implica la redacción de un informe y la comunicación oral de la investigación realizada.

¿Cuánto.tiempo.se.requiere.para.desarrollar.una.investigación?

Se necesita un mínimo de cinco sesiones de trabajo de acuerdo a la complejidad de la investigación pro-puesta.

Una primera sesión para presentar el objetivo y per-mitir a los alumnos en equipos decidir el procedi-

miento a seguir y el material que precisan, lo escri-ban y lo discutan con el docente.

Una segunda sesión, en el laboratorio o en salida de campo para la realización de la experiencia, la toma de datos y el tratamiento de los mismos.

Una tercera sesión, para terminar el tratamiento de los datos, la comparación de resultados entre gru-pos y la evaluación.

Una sesión la redacción del informe escrito Una o más sesiones de comunicación de los resulta-

dos en diversos soportes.

Una investigación puede tener diferentes grados de apertura. El mismo se especifica en relación a:

La forma en que se define el problema. La diversidad de las soluciones (una, varias, desco-

nocida). La variedad de estrategias probables o la diversidad

de métodos de resolución de problemas. El nivel de dirección del profesor y el grado de par-

ticipación del estudiante.

Existen distintos factores que inciden en la dificultad presente en las investigaciones. Gott y Foulds caracteriza-ron tres tipos de investigaciones de dificultad creciente:

Investigaciones con una única variable indepen-diente discreta o categórica, por ejemplo ¿cuál de-tergente es el mejor?, ¿cuál es la mejor taza para mantener el café caliente?

Investigaciones con una única variable independien-te continua ¿cómo depende la velocidad de enfria-miento de una taza de café de la cantidad de café?

Investigaciones con más de una variable indepen-diente categórica. Ej. ¿qué tiene más influencia en mantener el café caliente, el tipo de material de que está hecha la taza o el hecho de taparla?

Para Qualter y otros (1990) y Grau (1994) la dificul-tad de una investigación depende de:

La manera en que se enuncia el problema, según se hagan más o menos explícitas las variables o si se indica o no el material que se necesita.

El contenido conceptual necesario para compren-der y resolver el problema.

El contexto en el que se plantea la investigación. La naturaleza de la variable dependiente. El número y tipo de variables independientes que

intervienen. Es mayor la dificultad cuando las varia-bles son continuas en lugar de categóricas.

El número de variables que se debe controlar. La complejidad de las medidas y de los instrumen-

tos de medida.

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La dificultad de cualquier investigación puede ser graduada por el docente, a través de ayudas orales o escritas.38.

Se asume que la investigación que los estudiantes deben imitar consiste en un proceso de construcción social de teorías y modelos, apoyado en recursos meto-dológicos y en actitudes, muy distintas a las que mues-tran cotidianamente la mayoría de los estudiantes, por lo cual la meta de la investigación dirigida es promo-ver cambios no sólo en los conceptos, sino también en procedimientos y actitudes. Debido a que la investiga-ción científica se basa en la generación y resolución de problemas teóricos y prácticos, la propia enseñanza de la ciencia también deberá organizarse en torno a la re-solución de problemas producidos a partir del conoci-miento disciplinar.

El desarrollo de esta propuesta se basaría en los siguientes pasos (Ramírez, Gil y Martínez Torregrosa, 1994):

Despertar el interés de los estudiantes por el pro-blema que se va a afrontar.

Realizar un estudio cualitativo de la situación, defi-niendo problema y variables.

Emitir hipótesis sobre los factores que determinan el resultado del problema y sobre como lo condicio-nan.

Elaborar estrategias de resolución y planificar la im-plementación.

Explicitar lo que se va haciendo durante la imple-mentación.

Analizar los resultados. Reflexionar replanteando o redefiniendo el proble-

ma. Elaborar una memoria final sobre los resultados y el

proceso.

Uno de los problemas más importantes que esta-blece este perspectiva de la educación científica es el elevado nivel de exigencia al profesorado. Es necesa-rio que el docente posea una determinada concepción de la ciencia, exige del profesor un cambio conceptual, procedimental y actitudinal, análogo al que debe po-tenciar en sus estudiantes. La superación de esta difi-cultad se encuentra en la formación permanente del profesorado. Pero existe otro problema, el director de un proyecto de investigación ignora con frecuencia la dirección de su proyecto, sin embargo, el uso didácti-co de la investigación debe abrir nuevos territorios a los estudiantes, pero debe producirse en un territorio

conocido para el docente, que tiene que saber hacia donde conduce la investigación, vigilando que no se aleje de sus metas. Por lo tanto las investigaciones de-ben constituir problemas abiertos para los estudiantes, pero problemas cerrados para los docentes. Esta pro-puesta de enseñanza debe complementarse con otras tales como la explicación y contrastación de modelos.39

El conocimiento científico proviene de la imagina-ción y la creatividad humanas, al menos parcialmente. El conocimiento científico se genera mediante la imagi-nación humana y el razonamiento lógico. Esta creación se basa en observaciones del mundo natural y en las inferencias que se hacen. La ciencia se practica en un amplio contexto cultural y los científicos son un pro-ducto de esa cultura. Por tanto la ciencia está inducida por diferentes elementos y ámbitos de la sociedad. Son los valores de la cultura los que determinan hacia don-de se dirige la ciencia, así como también, como se inter-preta, o se acepta o se utiliza. De esta manera la ciencia repercute en la sociedad y en la cultura en la que está incorporada.

El. conocimiento. científico. nunca. puede. ser. to-talmente. objetivo. ni. neutro, siempre en parte es subjetivo, responde a intereses. Esto sucede porque la ciencia está influida y orientada por las teorías cientí-ficas y las leyes aceptadas y porque es un constructo humano. Es por ello que las preguntas de investigación y las interpretaciones de los datos se realizan a partir de la teoría vigente. Esta subjetividad inevitable le per-mite a la ciencia avanzar y poseer consistencia, además, las pruebas anteriores facilitan el cambio en la ciencia. También es inevitable la subjetividad personal, los valo-res personales, las prioridades y experiencias anteriores indican cómo y hacia dónde los científicos guían sus trabajos.

Las actividades en ciencia están influidas por la so-ciedad y la cultura donde se hace la ciencia, además in-fluye el marco conceptual y el contexto, las inferencias en un determinado contexto pueden llevar a modifica-ciones en el conocimiento científico existente.40

¿Qué.aspectos.deben.estar.presentes.en.un.cu-rrículo.de.ciencias.para.favorecer.la.construcción.de.conocimientos.científicos?

Presentar situaciones problemáticas abiertas. Se reflexiona sobre el interés de las situaciones

planteadas y se favorece un clima próximo a lo que es una investigación colectiva.

38 Caamaño, A. “Los trabajos prácticos en ciencias”. En Jiménez, Mª P (coord.). 2003. Enseñar Ciencias. Barcelona. Ed. Graó.39 Pozo, J., Gómez Crespo, M. 2004. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Ed. Morata.40 Acevedo Díaz, J. 2008. Fundamentos y líneas de trabajo “El estado actual de la Naturaleza de la Ciencia en la Didáctica” en Rev. Eureka Enseñanza y. Divulgación de la Ciencia. 2008, 5(2), pp. 134-169.

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Se propicia el análisis cualitativo, que ayude a com-prender y a elaborar preguntas sobre lo que se bus-ca.

Se plantea la formulación de hipótesis, prestando atención a las preconcepciones y a la actualización de los conocimientos como prerrequisitos.

Se impulsa la elaboración de estrategias, incluyen-do diseños experimentales, dando a la dimensión tecnológica el rol que le corresponde.

Se promueve el análisis detallado de los resultados, la reflexión y la autorregulación.

Se propone la consideración de posibles perspec-tivas para el replanteamiento del estudio, teniendo en cuenta las implicaciones CTSA.

Se favorece la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica.

Se potencia la dimensión colectiva del trabajo cien-tífico.41

PISA:.la.cultura.científica

El fenómeno de globalización y la sociedad de la in-formación en la que vivimos exigen que se modifiquen los conceptos relacionados con el modo de enseñar y aprender ciencias. En el año 2003 Uruguay resolvió participar en el programa de evaluación del aprendi-zaje de los estudiantes porque se consideró muy apro-piado, el modo en que PISA define los conocimientos y competencias principales para la vida ciudadana, que deberían haber alcanzado los estudiantes al finalizar la educación obligatoria. Respecto a la evaluación de la cultura científica, el énfasis dentro del área científi-ca se ubicó en la aplicación del conocimiento y en la adquisición de competencias científicas en situaciones inherentes al mundo real.

La comprensión de conceptos científicos y tecnoló-gicos es trascendental para el aprendizaje para la vida de las personas. Comprender la lógica de la investiga-ción científica y de la ciencia posibilita a los individuos a intervenir de forma consciente e informada en el análisis y valoración de las políticas públicas que tra-tan sobre los productos de la ciencia y la tecnología, los cuales afectan habitualmente su vida. Gran parte de los contextos, problemas y productos con los que convi-ven las personas, pueden ser apreciados y usados sobre la base de la comprensión.

Este poder entender, favorece significativamente el desarrollo personal, social, profesional y cultural de las personas.

La capacidad de elaborar conclusiones a partir de evidencia, la posibilidad de criticar afirmaciones y dife-renciar opiniones de aseveraciones basadas en prue-bas científicas, demanda importantes habilidades y la expectativa recae en el logro de las mismas por los di-ferentes individuos.

La ciencia requiere creatividad e imaginación, és-tas han desempeñado una función fundamental en el avance del conocimiento humano, pero luego que ha surgido un nuevo marco teórico, entonces se hace ne-cesaria la confrontación con la realidad.

Es substancial para un ciudadano educado ser ca-paz de diferenciar las preguntas que pueden ser con-testadas por la ciencia de las que no corresponden a un ámbito científico.

La cultura científica es definida por PISA como. “la capacidad para utilizar el conocimiento científico, iden-tificar preguntas científicas y elaborar conclusiones ba-sadas en evidencia, con el fin de comprender y tomar decisiones sobre el mundo natural y las transformaciones realizadas en él por la actividad humana”(PISA, 2004: 5).

Dicha definición desatiende los aspectos actitu-dinales, y como los mismos comprometen el interés y motivación de los estudiantes, es que se redefine la cul-tura científica de la siguiente manera:

“Conocimiento científico y el uso de tal conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevo conocimiento, explicar científicamente los fenómenos y elaborar conclu-siones basadas en evidencias en relación con productos vinculados a la ciencia; comprensión de las característi-cas particulares de la ciencia como una forma del cono-cimiento y la investigación propias del ser humano; con-ciencia de cómo la ciencia y la tecnología le da forma al entorno material, intelectual y cultural; y gusto por invo-lucrarse en problemas relacionados con la ciencia, y con las ideas científicas, como un ciudadano reflexivo”.(PISA, 2004: 6)42.

La definición implica tres componentes que son: Los conocimientos y conceptos científicos. Los proce-sos científicos. Las situaciones o contextos, en las cuales los anteriores se desarrollan.

1 Los conocimientos y conceptos científicos. Para la elección de los mismos se utilizaron tres criterios:

• El contenido debía ser significativo en situacio-nes de la vida real.

• Debería conservar esa relevancia para la vida real durante la próxima década.

41 Fernández, I. et al. “¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?” En OREALC/UNESCO. 2005 ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile.42 ANEP. 2004. La evaluación de la “Cultura Científica” en PISA 2003. Marco conceptual y actividades de las pruebas. Gerencia de investigación y evaluación. Montevideo.

299

• Correspondía estar referido a algún proceso científico trascendente, o sea que, no debía tra-tarse meramente de recordar información.

2 Los procesos científicos. Dentro de los mismos se evaluaron tres tipos:

• Describir, explicar y predecir fenómenos científicos • Comprender investigación científica. Implica la

aptitud para identificar preguntas y problemas que pueden ser resueltos usando métodos científicos y para reconocer qué prueba experi-mental se necesita para ello. Puede circunscribir también la comprensión de las variables que es preciso medir y controlar en un experimento. Además, los estudiantes fueron evaluados en su competencia, para comunicar estas ideas.

• Interpretar evidencia científica y conclusiones. Este proceso está relacionado con la utilización de los descubrimientos científicos como evidencia para un amplio rango de demandas y conclusiones. A través de los medios de información, los estudian-tes entran continuamente en relación con deman-das realizadas por avisadores, personas u organiza-ciones que plantean cambios, o comentaristas que utilizan evidencia científica como defensa.

3 Las situaciones o contextos en las cuales los ante-riores se desarrollan. Se introdujeron problemas que afectan a las personas como individuos tales como la alimentación y el uso de la energía, otros relacionados con el ser miembros de una comuni-dad local, por ejemplo la ubicación de una estación de energía y también problemas que los involucra como ciudadanos del mundo, por ejemplo, el calen-tamiento global.43

La enseñanza de las ciencias atiende tres niveles:1..Comunicación.a través de símbolos ver-

bales y no verbales vinculados con el co-nocimiento en las Ciencias Biológicas.

• La interpretación de textos y consignas así como expresarse en forma coherente.

• El empleo de las tecnologías actuales para adquirir información y la comunica-ción de la misma.

• La búsqueda, selección y organización de la información producida en disímiles fuentes.

2. Investigación. y. producción. de. sabe-res. a partir de aplicación de estrategias propias de la actividad científica, apro-piadamente ajustadas al nivel del estu-diante en esta etapa de su formación.

• El planteamiento de preguntas y la enun-ciación de explicaciones a partir de situa-ciones problemáticas que tienen incum-bencia en la vida cotidiana.

• El diseño de experimentos en el marco de investigaciones sencillas, con la corres-pondiente selección de materiales, pro-cesamiento de datos y análisis de resulta-dos.

• El perfeccionamiento de criterios para el empleo de instrumentos y materiales de forma apropiada e inequívoca.

• El uso de la modelización como una for-ma de comprender los fenómenos, dife-renciando los fenómenos naturales de los modelos que los interpretan.

3. Participación. social. a partir del desa-rrollo de actividades personales de co-operación, perseverancia y responsabili-dad, y del reconocimiento de la actividad científica como posible fuente de regocijo y realización personal.

• El desarrollo del sentido de pertenencia a la naturaleza y la identificación con su devenir.

• El reconocimiento de la dualidad bene-ficio-perjuicio del impacto del desarrollo científico-tecnológico sobre el colectivo social y el medio ambiente.

• La estimulación de la curiosidad, aso-ciando constantemente los conceptos a los problemas cotidianos.

• La identificación de los hábitos de con-ducta saludables y el poder apropiárse-los.44

Importancia. de. la. cultura. científica. en. la. socie-dad.actual.

En el proceso de enseñanza y de aprendizaje, una de las dimensiones más importantes, es el rendimien-

43 ANEP / Gerencia de Investigación y Evaluación - Programa PISA 2003. Primer Informe Nacional – PISA 2003 Uruguay – Versión Preliminar.44 ANEP. Consejo de Educación Secundaria. 2007. Enlaces. Nº 1. Profesores de Didáctica de la Biología del IPA, de la Asamblea Técnico Docente y de la Inspección de Biología del Consejo de Educación Secundaria.

300

to académico del estudiante. Cuando se necesita eva-luarlo y mejorarlo se analizan los factores que pueden influir en él, por ejemplo los socioeconómicos, los pro-gramas, la metodología de enseñanza, los conceptos previos, como también el nivel de pensamiento formal, el grupo de pares y el contexto educativo. (EdeL, 2003)

Respecto a este rendimiento académico, preocupa la falta de interés hacia el estudio de las ciencias que se percibe en un elevado porcentaje de estudiantes de secundaria. La investigación en didáctica de las cien-cias, desde Simpson et al. (1994) Giordan (1997) y Furió y Vilches (1997) ha mostrado el considerable fracaso escolar así como la falta de interés hacia las materias científicas.

Todo lo anteriormente expresado nos conduce a reconocer la necesidad de una alfabetización científica.

La idea de alfabetización sugiere objetivos básicos para todos los estudiantes, que transforman a la educa-ción científica en parte de una educación general.

Marco (2000) propone las áreas que debería tener un currículo científico básico para todos los ciudada-nos.

Alfabetización científica práctica, que habilite a uti-lizar los conocimientos en la vida diaria, con el obje-tivo de optimizar las condiciones de vida y favorez-ca el conocimiento de nosotros mismos.

Alfabetización científica cívica, para que todos pue-dan intervenir socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas.

Alfabetización científica cultural, relacionada con el significado de la ciencia y la tecnología y su inciden-cia en lo social.

La posibilidad de educar científicamente al conjun-to de los ciudadanos ha sido cuestionada por algunos autores, los cuales consideran que no es necesaria.

Para comprender lo trascendente que es poseer una cultura científica, se debería reflexionar sobre los problemas actuales tales como: construcción de cen-trales nucleares, contaminación, almacenamiento de los residuos radiactivos, el uso de freones (compues-tos fluorclorocarbonados), la destrucción de la capa de ozono, el incremento del efecto invernadero que ame-naza con un cambio climático global, los transgénicos, el problema del hambre, la clonación, enfermedades infecciosas, etc.

Las preocupaciones que generan todos estos te-mas, hace necesario que los ciudadanos se involucren y posean la oportunidad de participar en el debate. Por lo tanto la participación ciudadana es un hecho posi-tivo, dicha participación implica poseer un mínimo de formación científica que permita la comprensión de los problemas y las opciones posibles.46

La cultura científica no es una dimensión dicotómi-ca, sino que las personas experimentan una evolución en su cultura, desde un desarrollo menor hasta uno ma-yor, debido al acceso continuo a nuevos conocimientos y habilidades. Un estudiante con escaso desarrollo en su cultura científica podrá recordar nombres, termi-nología, símbolos y los podrá utilizar para construir o valorar conclusiones, otro estudiante con mayor desa-rrollo de su cultura científica podrá elaborar modelos conceptuales, realizar predicciones, analizar investiga-ciones científicas y comunicar sus conclusiones con precisión.47

Nuestro país no está ajeno a esta preocupación que existe a nivel mundial. En la evaluación realizada a los estudiantes que egresan de los distintos bachilleratos, se partió de la hipótesis de que los mismos deberían ser capaces de aplicar el conocimiento científico adqui-rido en sus estudios, a las diferentes situaciones de la vida y elaborar conclusiones basadas en evidencias. Los resultados de dicha evaluación se valoraron de acuer-do a tres competencias: información, producción y co-municación (ANEP, 2005).

La importancia dada en dicha evaluación a la pro-ducción y comunicación en ciencias, quizá no es la misma que los docentes brindan en sus clases, la me-todología de enseñanza de las ciencias que utilizan la mayoría de los docentes se aleja de esa perspectiva y de la concepción que actualmente trata la Didáctica de las Ciencias en el que se engloban cuatro dimensiones: procedimientos, hechos, conceptos y actitudes.

Esto se fundamenta en las representaciones socia-les. Es reconocida la división que ocurre en nuestra cul-tura entre letras y ciencias, escribir se asocia fundamen-talmente con las primeras. Sin embargo, la ciencia es asimismo una representación verbal y principalmente escrita, del conocimiento. (Cassany, 1999).

Basándonos en lo anteriormente expuesto, se debe-ría reorientar la enseñanza de la ciencia, para que los estudiantes obtengan mejores logros en la educación

46 Gil Pérez, D. et al. 2005. “¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?” En OREALC/UNESCO ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile.47 ANEP-Gerencia de Investigación y Evaluación. 2004. La evaluación de la Cultura Científica en PISA 2003. Montevideo.

301

científica. Como afirma Gil Pérez (2005:26)48. se. debe.“Plantear el aprendizaje de las ciencias como una ac-tividad, próxima a la investigación científica”

Método de proyectos como estrategia didáctica49

Estas prácticas educativas innovadoras actuales, se aplican en universidades de todo el mundo comenza-ron a aplicarse a principios del siglo XX, cuando Kilpa-trick de la Universidad de Columbia publicó su trabajo “Desarrollo de Proyectos” en 1918. En esta ocasión más que hablar de una técnica didáctica explicito las prin-cipales características de la distribución de un plan de estudios de nivel profesional fundamentado en una visión global del conocimiento que comprendiera el proceso completo del pensamiento, iniciando el mis-mo con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se derivaron de la filosofía pragmática que instituye que los conceptos son comprendidos por medio de los resultados obser-vables y que el aprendizaje involucra el contacto direc-to con las cosas.

¿Qué es el método de proyectos?

Corresponde a una perspectiva de la educación en la cual los estudiantes adquieren una mayor responsa-bilidad en su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las destrezas y conocimientos alcan-zados en la clase.

Este método busca enfrentar a los estudiantes a si-tuaciones que los conduzcan a recuperar, comprender y emplear aquello que aprenden como una herramien-ta para resolver problemas o proponer mejoras. Cuan-do se esgrime el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus destrezas más fuertes y desarrollan otras nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje, una disposición de responsabilidad y esfuerzo.

Los estudiantes indagan por soluciones a proble-mas no banales al: hacer y perfeccionar preguntas, de-batir ideas, hacer predicciones, diseñar experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones,

comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos.

El método de proyectos puede ser defini-do como:• Un conjunto de atractivas experiencias de

aprendizaje que implican a los estudian-tes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.

• Una estrategia que considera que el aprendizaje significativo guía a los estu-diantes a un proceso innato de aprendi-zaje, a una aptitud de hacer trabajo rele-vante y a una necesidad de ser considera-dos seriamente.

• Un proceso de aprendizaje que demanda el empleo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Hacen que aprendan a mani-pular y usar los recursos de los que dispo-nen como el tiempo y los materiales, ade-más de que desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales y de tipo personal, que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Generalmente sus proyectos se realizan fuera del salón de clase donde pueden in-teractuar con sus comunidades, enrique-ciéndose todos por dicha relación.

• Es una estrategia de aprendizaje que se orienta a los conceptos centrales y princi-pios de una disciplina, les permite traba-jar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resul-tados reales generados por ellos mismos.

• Mejora el relacionamiento de los docen-tes con los estudiantes y también entre ellos. Puede disminuir la competencia entre los alumnos y permitir a los estu-diantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pue-

48 Gil Pérez, D. et al. 2005. “¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?” En OREALC/UNESCO ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago de Chile.49 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. http://www.udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectosco-moTecnicaDidactica.pdf

302

den cambiar el enfoque del aprendizaje, pasando de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.

• El ambiente en el que trabajan los estu-diantes es un simulacro de investigacio-nes de la vida real, habitualmente con dificultades reales por afrontar y con una retroalimentación real.50

Hernández (1998) define el método de proyectos de la siguiente forma:

Los proyectos de trabajo presumen un modo de concebir la escolaridad asentado en la enseñanza para la comprensión, lo que involucra que los alum-nos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y en el que esgrimen disímiles estrategias de estudio; pueden participar en el proce-so de planificación de su aprendizaje, y les apoya para ser flexibles, aceptar al “otro” y entender su contexto personal y cultural. Esta actitud facilita la interpreta-ción de la realidad y el antidogmatismo. Los proyec-tos así percibidos, se proyectan hacia otra forma de simbolizar el conocimiento escolar cimentado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, situa-da hacia el establecimiento de vínculos entre la vida de los estudiantes y docentes y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, que se van produciendo. Todo ello para facilitar el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presen-tación del proceso ocurrido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los estudiantes y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven.

En la organización de aprendizajes, a partir del mé-todo de proyectos, al colocar al alumno frente a una situación problemática real, le permite adquirir el co-nocimiento de manera no fragmentada o aislada.

Al trabajar con proyectos, el estudiante aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las discipli-nas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos a otras situaciones.

Algunas características del método de proyectos (Blumenfeld y otros, 1991) son:

1. Un diseño que involucra distintas áreas y se funda-menta en un problema real.

2. Ocasiones para que los estudiantes realicen in-vestigaciones que les posibiliten aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su

conocimiento de diferentes formas.3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras

personas involucradas con el objetivo de que el co-nocimiento sea compartido y distribuido entre los integrantes de la “comunidad de aprendizaje”.

4. El uso de herramientas cognitivas tales como labo-ratorios computacionales, hipermedios y ambien-tes de aprendizaje como el laboratorio de ciencias, que motiven al estudiante a representar sus ideas. El “Buck Institute for Education” menciona varios

elementos característicos del método de proyectos:

1. Los. contenidos manejados son significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan si-tuaciones problemáticas reales. Permite a los estu-diantes pugnar con el contenido del curso de una manera en que les interesa y es relevante para ellos El contenido puede ser: presentado de manera rea-lista, presentado como un todo en vez de por frag-mentos, investigado en profundidad.

El método de proyectos permite a los alumnos: • Establecer sus propias representaciones de te-

máticas y cuestiones complejas. • Determinar aspectos del contenido que se ajus-

tan a sus propias habilidades e intereses. • Trabajar en temáticas actuales que son relevan-

tes y de interés local. • Perfilar el contenido con su experiencia diaria.2... Las.actividades permiten a los alumnos buscar in-

formación para resolver problemas, así como cons-truir su propio conocimiento favoreciendo la reten-ción y transferencia del mismo.

Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de:

• Aprender ideas y habilidades complejas en es-cenarios realistas.

• Aplicar sus habilidades a una variedad de con-textos.

• Integrar sus habilidades cumpliendo tareas “ex-pertas”, deberes profesionales, simulaciones de trabajo o demostraciones.

• El método de proyectos posibilita diferentes aproximaciones al aprendizaje, ya que:

• Brinda múltiples formas para que los estudian-tes participen y demuestren su conocimiento.

• Es compatible con diferentes estilos de aprendi-zaje de los estudiantes, tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.

• Permite que los estudiantes se conviertan en lí-deres de tareas.

50 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. http://www.udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectosco-moTecnicaDidactica.pdf

303

• Proporciona a los padres importante informa-ción acerca del desempeño de sus hijos en las tareas escolares.

3. Las condiciones.en que se desarrollan los proyec-tos permiten al alumno desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la in-terdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione. El método de pro-yectos permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales y crea un ambiente favo-rable.

• Ayuda a los estudiantes a desarrollar una varie-dad de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.

• Suscita la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento, relacionados con la co-operación y la solución de conflictos.

• Crea un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.

• Habilita medios para transferir la responsabili-dad del aprendizaje de los maestros a los estu-diantes en forma completa o parcial.

• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos gru-pales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.

• Es efectivo como un medio para involucrar a los estudiantes que usualmente no participan.

4. Los proyectos permiten prepararlos.para.el mun-do.externo al Centro Educativo.

• Cuando se usa la tecnología en los proyectos, se expanden las capacidades de los estudian-tes para presentar y manejar la información; se incrementan los intereses y las opciones profe-sionales de los estudiantes; se multiplican los medios en que los estudiantes pueden, como individuos, contribuir en proyectos de trabajo.

• El trabajo con proyectos permite al alumno de-sarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua. Los resultados incluyen habili-dades y estrategias para usar el conocimiento.

• Promueve habilidades cognitivas de mayor gra-do, así como mejores estrategias para resolver problemas.

Cómo se organiza el método de proyectos

Dewey propuso en su pedagogía un método de proyectos en cinco fases:

1 la experiencia de un obstáculo; 2 el reconocimiento de la ecuación de esquemas in-

telectuales disponibles; 3 la inspección de datos y de informaciones almace-

nadas; 4 la elaboración de nuevas vías; 5 la prueba de hipótesis.”

Esta planificación no es única, existen diferentes for-mas de planear proyectos, pero se considera que la que se plantea a continuación, utilizada en el “Buck Institute for Education”, puede colaborar a guiar al profesor que diseña por primera vez esta estrategia o a quien esté interesado en conocer nuevas ideas.

Pasos para planear un proyecto:A. Antes de la planificación de un proyectoB. MetasC. Resultados esperados en los alumnosD. Preguntas guíaE. Subpreguntas y actividades potencialesG. Actividades de aprendizajeF. ProductosH. Apoyo instruccionalI. El ambiente de aprendizajeJ. Identificación de recursos

A..Antes.de.la.planificación.de.un.proyecto

Planificar un proyecto toma tiempo y organización. Implementarlo puede resultar difícil las primeras veces. Se sugiere empezar con proyectos más cortos y a me-dida que se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios.

Los elementos que deben considerarse en la pla-neación de un proyecto son:

Alcance.del.proyecto Proyecto piloto Proyecto a largo plazo

Duración 5-10 días Un semestre

Complejidad Un tema Múltiples materias o temas

Tecnología Limitada Extensa

Alcance Salón de clase Comunidad

Apoyo Un docente Varios docentes y miembros de la comunidad

Autonomía.de.los.alumnos Autonomía limitada Máxima autonomía

Nivel.de.involucramiento. Mínima participación en las decisiones. Selección de temas y resultado de aprendizajes.

Calendarización. De actividades y productos. Los estudiantes definen método, actividades y el

ritmo del proyecto.

304

La autonomía de los alumnos es importante para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Muchos profesores dan la autonomía a los alumnos gradualmente.

B..Metas

El siguiente paso es definir las metas u objetivos que se espera que los estudiantes logren al finalizarlo,

así como los aprendizajes que se desea que aprendan. Las metas pueden ser tan amplias, como para trabajar-las en un proyecto semestral, o tan específicas como para un solo tema o unidad.

Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. “Estas grandes ideas” incluyen temas y principios centrales. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas” dentro del proyecto:

Usar. estándares. de. contenido. como. fuente. de. grandes.

ideas

Los estándares, son estatutos de conceptos disciplinarios y se

espera que los estudiantes proporcionen información de lo

aprendido.

Considerar.lo.que.las.personas.hacen.en.su.trabajo.diario Los proyectos pueden ser moldeados según preguntas y pro-

blemas a los que se enfrenten las personas en su trabajo o

lasexpectativas de su vida diaria.

Relacionar.el.aprendizaje.del.salón.con.eventos.locales.o.

nacionales

Se utilizan los proyectos para enfocar la atención de los es-

tudiantes fuera del salón e involucrarlos en controversias o

situaciones actuales

Incluir.proyectos.de.“servicio” Ofrecen algún servicio personal, fuera del salón de clase.Por

ejemplo: el diseño de un parque de diversiones seguro.

Relacionan el contenido del proyecto con material cubierto

en otra materia

Son una buena ocasión de crear colaboraciones interdiscipli-

narias y de mostrar a los estudiantes los vínculos entre dife-

rentes tipos de conocimiento.

Estructuran los proyectos para que los estudiantes constru-

yan conocimiento nuevo

Pueden ser diseñados para que los estudiantes apliquen lo

que ya saben, o para que aprendan nuevos conocimientos y

habilidades.

Permiten. a. los. estudiantes. diseñar. algunas. partes. del.

proyecto.

Incluyen actividades diseñadas para que los estudiantes pla-

neen una estrategia que puede debatirse y criticarse cons-

tructivamente por el resto de la clase o dentro del mismo gru-

po del proyecto, para lograr las metas del proyecto.

Incorporan.habilidades.de.la.comunidad.al.proyecto Los estudiantes pueden contribuir con sus comunidades

mientras aprenden acerca de

temas académicos tradicionales.

C..Resultados.esperados.en.los.estudiantes

Después de haber establecido las metas generales se debe explicitar los objetivos específicos de apren-dizaje de los estudiantes. Se tiene que especificar los cambios posibles en cuanto a conocimientos, desarro-llo de habilidades, competencias, estrategias y actitu-des que se espera que posean como consecuencia de su participación en el proyecto.

D..Preguntas.guía

Son complejas y requieren de múltiples actividades y de la recapitulación de distintos tipos de información antes de ser contestadas.

Permite dar coherencia a la poca o ninguna estruc-tura de los problemas o actividades que afrontan los estudiantes que realizan un proyecto. Los conducen

hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Al diseñar las preguntas guía es necesario tomar en cuenta los aspectos que se presentan en el siguiente cuadro:

305

E..Subpreguntas.y.actividades.potenciales

Luego de precisadas las preguntas guía es ineludi-ble hacer una lista con todas las subpreguntas y activi-dades potenciales derivadas de ella. Estas pueden ser usadas durante la planeación del proyecto. A medida que se va progresando es preciso considerar la necesi-dad de reescribir la pregunta haciéndola más retadora.

Las. subpreguntas. deben.

ser. respondidas. antes. de.

que. la. pregunta. guía. sea.

resuelta.

Pueden guiar a los alumnos

en cuestiones específicas

incluyendo controversias y

debates que les permita de-

sarrollar la investigación y la

capacidad de análisis.

Las. actividades. potencia-

les.definen.lo.que.los.estu-

diantes. deben. hacer. en. la.

búsqueda. de. la. respuesta.

a.la.pregunta.guía.

Incluyendo presentaciones

de los avances del proyecto.

Todas las actividades deben

ser calendarizadas y organi-

zadas.

F..Productos

Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Los bue-nos productos deben seguir los siguientes criterios:

Para completar el producto, los alumnos deben en-tender, sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demos-trar que han entendido los conceptos de la disciplina.

Los resultados del proyecto deben ejemplificar si-tuaciones reales.

Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.

Los. proyectos. pueden. te-ner.múltiples.productos.

Incluye productos prelimi-nares y finales, así como pro-ductos realizados individual-mente y en grupos.

Los. productos. terminados.dan.a.los.alumnos.la.opor-tunidad. de. demostrar. su.aprendizaje.

Las etapas proveen puntos específicos de control con los que tanto los estudian-tes como el docente pueden valorar el avance, hacer cam-bios de dirección y estimar tiempos reales para la termi-nación del proyecto.

Los. productos. pueden. ser.organizados.por.etapas.

Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto. Al inicio del pro-yecto A la mitad del proyec-to A la terminación del pro-yecto.

Organización de productos del proyecto.

Actividades.de.búsqueda. Plan de investigación y Or-

ganización Síntesis. Lista de

recursos Bosquejo del pro-

yecto. Conclusiones.

Actividades.de.diseño. Análisis del problema Mode-

lo preliminar Modelo final.

Diseño del plan. Revisión de

criterios. Documentación.

Ensayo del plan. Conclusio-

nes.

Construcción. de. activida-

des.

Necesidades de análisis An-

teproyecto Producto ter-

minado. Prospecto. Modelo

preliminar Documentación

del Producto.

Actividades. de. Desempe-

ño

Diseño del plan. Guión. Pre-

sentación final. Secuencia de

actividades. Ensayo. Reporte

del proyecto.

Deben.ser.provocativas. Manteniendo a los alumnos interesados y motivados durante

todo el proyecto.

Deben.desarrollar.altos.niveles.de.pensamiento. Llevándolos a buscar pensamientos de alto nivel que les im-

plique integrar, sintetizar, criticar y evaluar información.

Deben.promover.un.mayor.conocimiento.de.la.materia. Discutiendo y debatiendo aspectos controversiales.

Deben.representar.un.reto. Alentándolos a confrontar cuestiones poco familiares o co-

munes.

Deben.extraerse.de.situaciones.y/o.problemáticas.reales.

que.sean.interesantes.

Alentándolos a analizar el mundo que los rodea y afecta a su

comunidad y a la sociedad en general.

Deben.ser.consistentes.con.los.estándares.curriculares. No es suficiente que la pregunta sea retadora, es necesario

que lleve a los alumnos a desarrollar las habilidades y conoci-

mientos definidos.

Deben.ser.realizables. Tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los

alumnos.

306

G..Actividades.de.aprendizaje

Las actividades de aprendizaje deben ser construi-das en bloques, de manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos.

H..Apoyo.instruccional

El apoyo instruccional consiste en información y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de los estudian-tes, así como facilitar un exitoso desarrollo del produc-to del proyecto. Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser planea-dos con anticipación.

Posibilidades.del.apoyo.instruccional:.

Instrucción Orientación. Dar un bosquejo gene-ral, establecer directrices, dar instruc-ciones. Lectura. Presentar los ante-cedentes. Demostración Enseñar las estrategias, habilidades y funciona-miento. Modelos. Presentar los bos-quejos, puntos de control y ejemplos.

Retroalimentación Compañeros tutores. Promover el apoyo uno a uno, ayudarlos a prac-ticar bajo las instrucciones de otros, trabajar colaborativamente. Retroali-mentación del profesor. Evaluar la ne-cesidad de instrucción de cada uno. Retroalimentación externa. Proveer la evaluación objetiva.

Los modelos están entre las formas más efectivas de apoyo instruccional.

El “andamiaje” es un apoyo instruccional suministra-do por el profesor que le permite vincular las compe-tencias de sus estudiantes y las que se pretenden para lograr las metas del proyecto. El “andamiaje” disminuye gradualmente cuando los estudiantes adquieren di-chas competencias.

La retroalimentación ha probado ser especialmente poderosa para apoyar el aprendizaje. La guía, la prác-tica y la retroalimentación son necesarias para lograr gran cantidad de aprendizajes. El método de proyec-tos permite a los estudiantes la oportunidad de recibir y aprender de la retroalimentación viéndolo además como una parte natural de las actividades del proyecto. Puede ser realizada por parte de los compañeros, pa-dres, docentes, expertos, etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va suje-ta a la práctica.

I..El.ambiente.de.aprendizaje

Se puede promover el éxito del proyecto creando óptimas condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el interés de los estudiantes por el proyecto.

Recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje:

Procurar.llevar.el.proyecto.más.allá.del.salón.de.clases: uno de los efectos más motivantes del mé-todo de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente tienen trabajo que hacer, colaboran con sus compañeros y reciben apoyo de expertos.

Transformar.el.aspecto.del.salón: muchos profe-sores convierten sus salones en oficinas o laborato-rios para dar la impresión de un verdadero proyec-to. Esto anima a los estudiantes a apropiarse de su proyecto y eleva su interés.

Garantizar.el.trabajo.para.cada.participante.del.grupo: uno de los peligros al implementar proyec-tos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas actividades perdiendo im-portantes aprendizajes. Otro problema es que algu-nos acaben haciendo más trabajo que sus compa-ñeros.

Precisar. con. cuidado. los. grupos: debe conside-rarse los niveles de habilidad (heterogéneos), ante-cedentes, intereses (diversos) y fuerzas, para lograr así mejores grupos en donde todos desarrollen di-ferentes habilidades. La toma de decisiones al mo-mento de definir los grupos incluye aspectos como tamaño del grupo, quiénes estarán en qué grupo y los roles y funciones asignados a cada participante.

Consideraciones de tamaño para los grupos.

Tamaño.del.grupo Utilidad.óptima.

Individual Aprendizaje (y enseñanza) y desarro-

llo de habilidades de búsqueda de

información.

Grupos de dos Propician la retroalimentación cara a

cara, el apoyo mutuo y la coevaluación.

Pequeños grupos Se comparten diferentes perspecti-

vas y se buscan consensos. Se trabaja

en tareas que tienen múltiples di-

mensiones o pasos.

Grupos medianos Se discuten diferentes opciones y

puntos de vista, se realizan activida-

des de cambio de roles, posturas y

debates.

Toda la clase Se presentan orientaciones, se inte-

rroga a los alumnos y se presentan

avances del proyecto.

307

J..Identificación.de.recursos

Los recursos de información (libros, sujetos, Inter-net), así como las herramientas tecnológicas (compu-tadoras, cámaras, impresoras) suministran lo necesario para que los estudiantes logren desarrollar los produc-tos del proyecto.

Los.recursos.casi.siempre.requieren.alguna.pre-paración.o.entrenamiento:.asignar tiempo dentro de las actividades para que los alumnos aprendan a usar los recursos de la mejor manera es esencial en la pla-neación del proyecto.

Algunos ejemplos de uso de recursos:

Tipo.de.recursos Útil.para:

Experto Reuniones de información, orienta-

ción, entrenamiento y retroalimen-

tación. Textos, CD’s Reuniones de

información y de modelación.

Computadoras. Comunicación, diseño, presentacio-

nes.

Sitios de Internet Recolección de información, comu-

nicación, presentaciones

Equipo audiovisual Presentar información.

Software Procesamiento, organización y dise-

ño.

Materiales de Cons-

trucción

Diseño, presentación, construcción

Actividades y responsabilidades del estudiante y del profesor en el método de proyectos

Trabajar con el método de proyectos supone la de-finición de nuevos roles para el estudiante y para el do-cente, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas.

Para. el. estudiante:. el método de proyectos está centrado en él y su aprendizaje, esto promueve que:

Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto.

Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje. Se convierta en un descubridor, integrador y pre-

sentador de ideas. Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, inde-

pendientemente del tiempo que requieren. Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y

responsable. Use la tecnología para manejar sus presentaciones

o ampliar sus capacidades. Trabaje en grupo. Trabaje colaborativamente con otros.

Construya, contribuya y sintetice información. Encuentre conexiones interdisciplinarias entre

ideas. Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo

impredecible. Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuel-

va problemas para enfrentarse a los retos que se le presentan.

Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.

Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).

Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social.

Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.

Se muestre responsable de escoger cómo demos-trará su competencia.

Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mismo.

Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.

No se sienta temeroso de manejar cosas que no co-noció a través del profesor y sepa que puede avan-zar hasta donde piense que está bien.

Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.

No sea necesario usar tanto los textos, aunque con-tinuamente se estén haciendo cosas y/o aprendien-do algo.

Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El método de proyectos puede darles a los estudian-tes una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en un contexto social donde la inter-dependencia y la cooperación son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los estudiantes preve-nir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades individuales, preparán-dolos para el mundo más allá del centro escolar.

Para.el.profesor:.el método de proyectos es un mo-delo innovador de enseñanza. El rol del mismo en este modelo es muy distinto al que ejerce en la enseñanza tradicional, porque:

El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del estudiante, por tanto éste puede hacerse cargo de su propio aprendizaje.

308

Continuamente debe monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no. Para ello utiliza rúbricas, tablas de cotejo, -instru-mentos alternativos de evaluación-

Deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante.

Se vuelve estudiante al aprender junto a los estu-diantes, lo que le permite determinar cuál es la me-jor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.

El profesor se convierte en facilitador de recursos y en participante de las actividades de aprendizaje.

El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un asesor o colega.

A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los profesores considera:

Ser más entrenador y modelador. Hablar menos. Actuar menos como especialista. Usar más un pensamiento interdisciplinario. Trabajar más en equipo. Usar más variedad de fuentes primarias. Tener menos confianza en fuentes secundarias. Realizar más evaluación multidimensional. Realizar menos pruebas a lápiz y papel. Realizar más evaluación basada en el desempeño. Realizar menos evaluación basada en el conoci-

miento. Utilizar más variedad en materiales y medios. Estar menos aislados.

Debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe ser un líder más de los que exis-ten en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y ayu-dar a las demás personas involucradas en el proyecto (clientes, asesores, etc.), a tomar seriamente el trabajo de sus estudiantes.

El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese grupo de aprendizaje.

El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamen-te. El trabajo se divide y es necesario que algunos es-tudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar controversias y errores. Debe permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tan-to como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.

El desafío mayor, ya sea para los estudiantes como para los docentes es olvidar los roles habituales del aula, es decir, del estudiante como un receptor y el do-cente como un abastecedor de conocimiento. Saber cuándo intervenir y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Este método requiere que el profesor esté muy atento e involucrado. Es responsa-bilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados estén contenidos en el proyecto.51

Aprendizajes que fomenta el uso del método de proyectos

El método de proyectos al ser una estrategia inter-disciplinaria y transdisciplinaria, tiene relación con una amplia gama de estrategias de enseñanza y de apren-dizaje, como lo son el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, entre otras.

Trabajar una o más de estas técnicas en conjunto con el método de proyectos crea un ambiente alta-mente propicio para la adquisición y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en todos los participantes.

Además de los conocimientos propios que de cada materia o disciplina los alumnos, adquieren y desarro-llan un cúmulo de habilidades y actitudes como las que se presentan a continuación:

Solución de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Amor por aprender. Responsabilidad. Hacer y mejorar preguntas. Debatir ideas. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Establecer conclusiones. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de información y disci-

plinas. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y

los materiales. Trabajo colaborativo.


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Usar herramientas cognitivas y ambientes de apren-dizaje que motiven a los participantes a representar sus ideas (laboratorios computacionales, hiperme-dios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones).

Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.

Aprender ideas y habilidades complejas en escena-rios realistas.

Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos. Construir su propio conocimiento, de manera que

sea más fácil para los participantes transferir y rete-ner información.

Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.

Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones históri-cas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).

Habilidades y estrategias asociadas con la planea-ción, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor.

Habilidades para “aprender a aprender” (por ejem-plo: tomar notas, cuestionar, escuchar).

Iniciativa propia. Persistencia. Autonomía. Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodi-

rección, autoevaluación). Integrar conceptos a través de áreas de diferentes

materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y per-

sonales con la vida real. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: condu-

cir una reunión, hacer planes) Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar

el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo:

tomar decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).

Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo).52

La evaluación en el método de proyectos

Evaluar corresponde al proceso de emitir juicios res-pecto al logro de las metas y objetivos de un proyecto. El Buck Institute for Educaction indica que en el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación:

la evaluación de resultados de los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en ge-

neral.

Evaluación.de.los.aprendizajes.de.los.alumnos.

Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto.

Estos elementos pueden ser:

Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido.

Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido.

Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estu-diantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.

La. presentación. de. avances. del. proyecto. como.un. recurso. para. la. evaluación:. la utilización de pre-sentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo.

Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas de avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no sólo da a los estudiantes la oportunidad de de-mostrar lo que han aprendido, sino que además puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.

El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desem-peño. Las autoevaluaciones para después de las expo-siciones le permiten a los estudiantes explicar cómo y


310

cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación.

Ventajas de las presentaciones • Los estudiantes pueden ayudar en la pla-

neación de las presentaciones además de establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presen-taciones se vuelve tan importante como el evento mismo.

• Varias presentaciones permiten a los es-tudiantes demostrar su progreso para al-canzar diferentes metas y criterios.

• Los estudiantes pueden preparar sus pre-sentaciones con otros compañeros y reci-bir apoyo emocional y retroalimentación.

• Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo; planificación, establecimien-to de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar asesoría, programar y se-guir una calendarización).

• Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas que tienen la información para compartir con los demás.

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por los docentes puede ser complementada con la evaluación de un colega, del cliente del proyecto y de autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos pue-den desarrollar criterios de evaluación o lineamientos, ofrecer retroalimentación durante el desempeño de los estudiantes y calificar los resultados.

Los.lineamientos.como.apoyo.en.la.evaluación:.para evaluar el desempeño, comportamiento y los re-sultados de los estudiantes, es conveniente utilizar li-neamientos.

Los lineamientos son establecidos en escalas usa-das para evaluar los logros de los estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o disposición. Los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o más frases para categorizar los logros de los estudiantes. Los linea-mientos permiten a los profesores distinguir entre dife-rentes niveles de competencia para cada dimensión.53

Evaluación.de.los.proyectos

Los proyectos tienen una tendencia a tomar su pro-pio rumbo, por eso es importante evaluarlos de acuer-do con la efectividad del proyecto conforme se desa-rrolla, y cuando está terminado.

Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, redi-reccionarlo.

Los reportes de progreso del proyecto permiten realizar revisiones de seguimiento, y la reflexión. Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos.

Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede:

Pedir a los líderes de grupo reportes. Asignar escritos rápidos al grupo. Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. Monitorear el trabajo individual y en grupos. Calendarizar sesiones semanales de reflexión para

los grupos. Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los

pasos terminados del proyecto. Escribir su propia bitácora en relación con cada pro-

yecto. Sentarse a discutir los avances del proyecto con el

grupo. Dirigir sesiones de información al término de activi-

dades.

El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pue-den ser:

Problemas para entender cómo realizar las activida-des del proyecto.

Logros en el progreso de los estudiantes. Motivación y participación de estudiantes y grupos. Problemas y logros en actividades o resultados en

particular. Logros inesperados. Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y

grupos. Necesidades de los estudiantes de recursos especí-

ficos o apoyo instruccional.

Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos


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acerca del de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están enfrentando y ofrecerles so-luciones.

Es importante que después de terminar el proyecto, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Permite pensar en nuevas estrategias y acciones a se-guir en un próximo proyecto.54

Dificultades para poner en práctica el método de proyectos

Algunas dificultades que pueden presentarse son las siguientes:

1 Una objeción es que los proyectos pueden necesi-tar mucho tiempo de entrenamiento, reduciendo las oportunidades para otros aprendizajes. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces sólo cu-bren una pequeña cantidad del contenido del pro-grama.

2 Más importante es el hecho de que el tiempo de-dicado al proyecto no es tiempo dedicado a la ins-trucción directa en habilidades básicas.

3 Adicionalmente, dentro de una unidad del método de proyectos puede ser difícil obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos es-tablecidos (o han aprendido algo de valor relacio-nado al programa).

4 Finalmente, los proyectos son vulnerables a la críti-ca de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades que pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no representar nuevos aprendizajes.

Riesgos.descritos.por.profesores

El miedo a cometer errores. A menudo se sienten incómodos porque no saben

todo el contenido del curso. Algunos aspectos del trabajo con proyectos como

los finales abiertos, la inexistencia de respuestas co-rrectas pueden ser atemorizantes.

Son vulnerables a las críticas de los padres y la co-munidad.

Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sen-tirse aislados de otros profesores.

Los administradores pueden amonestar por no cu-brir todo el programa del curso.

Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflic-to y fallar o pueden tener dificultades con pensa-mientos de alto orden o con los problemas de final abierto.

Obstáculos.descritos.por.los.profesores

Necesita mucho tiempo de preparación. Los recursos existentes pueden ser insuficientes. El apoyo de los directores y de otros profesores

puede ser escaso. Existe la necesidad de cubrir completamente el pro-

grama del curso. Existe el enfoque del aprendizaje de lo básico y de

elevar los resultados. Las metas de los proyectos no encajan con las me-

tas asociadas con los estándares que se basan en exámenes.

Por no ser una estrategia tradicional es difícil comu-nicar a los padres y a la comunidad lo que los estu-diantes están haciendo y aprendiendo.

Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que entorpezcan el uso de proyectos.

Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pue-den perder en la tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje.

Es difícil tener proyectos de larga duración con es-tudiantes muy jóvenes.

Es arduo definir las metas de un proyecto. Diseñar una evaluación válida es complejo y dificul-

toso. Es complejo hacer que encajen las estrategias de

evaluación con las metas de aprendizaje.55

Problemas.observados.por.investigadores

Tiempo:.las investigaciones y las discusiones a me-nudo toman más tiempo que el previsto. También la ex-ploración profunda de ideas toma más tiempo que las fuentes superficiales y conocidas de conceptos.

Conocimiento.de.las.líneas.que.guían.el.progra-ma. de. estudios:. los profesores necesitan seleccionar cuidadosamente las preguntas guía, de tal manera que los estudiantes puedan aprender el contenido estipu-lado en el programa de estudios.

54 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. http://www.udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectosco-moTecnicaDidactica.pdf55 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. http://www.udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectosco-moTecnicaDidactica.pdf

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Administración. del. salón. de. clase:. los estudian-tes necesitan la libertad suficiente para hablar de sus investigaciones, pero los profesores deben mantener el orden para que los estudiantes puedan trabajar pro-ductivamente.

Control:.los profesores a menudo sienten la necesi-dad de dirigir las “lecciones” para asegurarse de que los estudiantes están obteniendo la información correcta.

Apoyo. al. aprendizaje. de. los. estudiantes:. los profesores frecuentemente dan a los estudiantes de-masiada independencia sin el adecuado modelo de pensamiento, estructura de la situación o de retroali-mentación.

Uso. de. la. tecnología:. los profesores que no han usado la tecnología como una herramienta cognitiva tienen dificultades en incorporarla al salón de clase.

Evaluación:. los profesores tienen dificultades en diseñar un sistema de evaluación que la mayoría de los estudiantes pueda entender. Los resultados que se piden a los estudiantes no siempre requieren que és-tos sinteticen información o generen nuevas represen-taciones conceptuales. Más aún, la evaluación de esos resultados es difícil.56

Consideraciones sobre la realización de un trabajo de investigación en Bachillerato

La metodología de proyectos, implica diversos tipos de proyectos, uno de ellos corresponde a los proyectos de investigación.

El objetivo educativo fundamental de la produc-ción de un Trabajo de Investigación en Bachillerato es el aprendizaje de dos habilidades: la habilidad investi-gadora y la habilidad de comunicar lo investigado por escrito y oralmente.

Realizar una investigación no implica exclusiva-mente realizar una compilación de información. Es cier-to, que una investigación se comienza, partiendo de la recopilación de información que se ha dicho sobre el tema en estudio, pero se espera que la misma aporte algo original, o que se han dicho pero examinadas des-de un nuevo punto de vista. Esta contribución nove-dosa requiere creatividad, pero también rigor, es decir, exactitud y precisión.

Una investigación puede ser exclusivamente biblio-gráfica, por ejemplo El estudio de la obra poética, o del

pensamiento, de un determinado autor, o puede orien-tarse sobre algún tipo de realidad (social, física, natu-ral, entre otras) además debe desarrollar un trabajo de campo, o experimental. Por ejemplo. En qué gastan el dinero los adolescentes de una determinada localidad.

Para comenzar con un trabajo de investigación es necesario tener en cuenta los siguientes ítems:

La.elección.del.tema. Es importante que sea de inte-rés del estudiante o acorde a sus aficiones. Hay cierta tendencia a elegir temas muy amplios, cuanto más restringido sea el tema, mejor y más seguro se tra-bajará. Una vez elegido el tema es muy conveniente que el estudiante lo explicite por escrito, aunque sea de forma transitoria. Tiene que definir con claridad lo que quiere investigar y la manera cómo realizará su estudio, es decir, el método que usará: elaboración de encuestas, trabajo de laboratorio, trabajo de campo, búsqueda bibliográfica, entre otros.

La. estructura. de. la. memoria. de. un. Trabajo. de.Investigación. Consta de las siguientes partes: por-tada, índice, introducción, capítulos, conclusiones y bibliografía.

La. planificación. de. la. investigación. A continua-ción se indican cronológicamente los pasos a seguir: a) limitar el tema a una sola pregunta: quién, qué, cuándo, cómo, por qué. b) Realizar una primera bús-queda de información, permitirá al estudiante situar el tema en su realidad. En esta búsqueda previa ex-ploratoria es aconsejable comenzar con una infor-mación general y continuar con la más específica. c) Definir el número de capítulos y la extensión. e) Hacer un calendario de trabajo, distribuido en meses. f ) Definir el formato de página que se utilizará Escri-bir el texto de manera definitiva desde el principio no sólo permite ver su aspecto final desde el primer momento, sino que además supone un ahorro de tiempo g) Empezar a escribir la introducción, ayuda mucho a aclarar el tema, aunque al finalizar el tra-bajo probablemente será necesario reescribirla. h) Revisión final, encuadernación y exposición oral del Trabajo. La revisión final es decisivo para un trabajo de calidad. Por este motivo debe contemplarse en el calendario de trabajo. Comprende varias tareas: a. Una lectura detenida del texto completo atendien-do la ortografía y sintaxis. b. Completar o modificar, el índice, la introducción, las citas de las fuentes y la bibliografía. c. Comprobar que el texto completo se ajusta al formato de página elegido. d. Revisar la im-presión en papel.

Transformar.los.resultados.de.la.investigación.en.información.escrita. Se usará un lenguaje riguroso,

56 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EN F.) LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO http://www.udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetodo-deProyectoscomoTecnicaDidactica.pdf

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pero adecuado al tema en estudio y comprensible a quienes no tengan conocimientos profundos sobre el tema desarrollado. Inicialmente se definirán todos los términos técnicos la primera vez que aparezcan. El texto no debe ser demasiado subjetivo, ni con-viene utilizar la ironía ni las exclamaciones. Algunos consejos prácticos: a. Utilizar correctores ortográficos informáticos. b. Hacer una copia de seguridad pre-viendo los fallos informáticos. c. Escribir la referencia completa (autor, título, editorial, año y página) en el mismo momento en que se cita una fuente en el texto. D. Ir incorporando cada una de las obras en el mismo momento en que es consultada y citada.

La.exposición.oral. Es conveniente que de forma pre-via el estudiante prepare un esquema, o guión, con los puntos más relevantes de su trabajo. El oral debe ha-cerse de manera sintética, ordenada y coherente, sin prisas, vocalizando las palabras y vale la pena tener en cuenta realizar anticipadamente un ensayo.

La.evaluación.del.Trabajo.de.Investigación.com-prende.la.evaluación.del.proceso,.de.la.memoria escrita.y.de.la.exposición oral. El estudiante debe saber desde un principio los criterios con los que el trabajo será evaluado y calificado. Para evaluar el proceso, se tiene en cuenta el esfuerzo, la respon-sabilidad y la constancia durante el desarrollo del trabajo. La capacidad de organizar y planificar apro-piadamente la investigación, la iniciativa, el grado de autonomía y la capacidad para resolver los pro-blemas planteados. Respecto a la memoria escrita, los aspectos que se aprecian son: la originalidad, la definición de objetivos, la metodología seguida, la discusión o conclusiones, el rigor en la interpreta-ción de datos, la bibliografía, y los aspectos forma-les (presentación, estructura equilibrada entre las distintas partes, corrección ortográfica y gramatical, claridad expresiva). Por último, respecto a la expo-sición oral, se evalúa la capacidad de síntesis en la presentación del tema, la claridad y el orden, la corrección y adecuación del lenguaje empleado, el dominio del tema y la adecuación de las respuestas a las preguntas que puedan plantearse.57

Es recomendable orientar el trabajo en las disci-plinas científicas mediante el método por proyectos.

Algunas de las experiencias llevadas a cabo a nivel de formación docente, se han revelado enriquecedoras en la formación de los practicantes futuros profesores y permiten pronosticar que podrán tener consecuencias positivas en sus actividades docentes futuras.58

A favor de cierre sobre el modelo CTS

En el siglo XXI, la educación científica y tecnológica no puede producirse al margen del contexto social en el que están inmersas la ciencia y la tecnología. La res-puesta del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza de las ciencias es la asociación explícita de las relaciones recíprocas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Este movimiento introduce los estudios CTS, que constituyen un campo multidiscipli-nar centrado en los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que respecta a sus condiciones sociales como en lo que corresponde a sus consecuen-cias sociales, políticas, económicas, éticas y ambientales. La historia de los estudios CTS desde sus orígenes fue-ron abordados por las ciencias sociales (con el objetivo de hacer más conscientes a los científicos e ingenieros del contexto social en el que trabajaban) y por las cien-cias experimentales y la tecnología (para favorecer una mayor comprensión pública de éstas y cómo pueden aportar a la solución de algunos problemas sociales).59

Para algunos el movimiento CTS se ha quedado anticuado. Es lo que ha sucedido en los EE.UU, donde CTS continúa teniendo una presencia significativa en la enseñanza superior, pero la ha perdido en la enseñanza secundaria y preuniversitaria. En otros países avanza-dos en educación científica y tecnológica como Cana-dá, Holanda, Australia, el movimiento CTS aún tienen mucha fuerza, así como también en Iberoamérica, debi-do al impulso que está realizando el programa Ciencia, Tecnología Sociedad e Innovación de la OEI.60

Pero para muchos expertos en educación, la forta-leza del enfoque CTS se halla en la filosofía del apren-dizaje basada en el constructivismo, modelo presente y unificador en la educación científica.

(Garritz, 1994: 2)61 ha identificado once característi-cas o estrategias de los programas CTS:

57 Espot, Mª R. 2007. Cómo se hace un trabajo de investigación en bachillerato. Colegio La Vall, Bellaterra .Universidad de Navarra. Barcelona. http://www.unav.es/gep/Metodologia/TrabajoInvestigacionBachillerato.html58 Caamaño, A., Martins, I. Repensar los modelos de innovación curricular, investigación didáctica y formación del profeso-rado para mejorar la enseñanza de las ciencias en las aulas desde una perspectiva CTS. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol1. Num1.htm http://www.saum.uvigo.es/reec/59 Acevedo Romero, P., Acevedo Díaz J. A. Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos. Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.60 Acevedo Romero, P., Acevedo Díaz J. A. (n.f) Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructu-ras, contenidos y ejemplos. Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.61 Garritz, A. 1994. Aportaciones y opiniones sobre la enseñanza de la química en el nivel medio superior. Facultad de Quími-ca, UNAM, México. Revista Iberoamericana de Educación. Ed OEI. http://www.oei.es/salactsi/quimica.htm

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“1) La identificación de problemas sociales relevantes para el estudiantado y de interés e impacto local o mundial.

2) El empleo de recursos locales (humanos y materiales) para localizar la información que se empleará en la resolución del problema.

3) La participación activa de los estudiantes en la bús-queda de información que pueda ser aplicada para resolver problemas de la vida real.

4) La extensión del aprendizaje más allá del período de la clase, del salón y de la escuela.

5) El enfoque hacia el impacto de la ciencia y la tecnolo-gía sobre los estudiantes, de forma individual.

6) La visión de que el contenido científico va más allá que un conjunto de conceptos que los estudiantes deben dominar para responder sus exámenes y aprobar.

7) El énfasis en el proceso de adquisición de las habili-dades que los estudiantes requieren para resolver sus propios problemas.

8) La intensificación de la orientación vocacional hacia las carreras científicas o técnicas.

9) La oferta de oportunidades a los estudiantes para actuar en sus propias comunidades y colaborar en la solución de los problemas detectados.

10) La identificación de los medios por los cuales la cien-cia y la tecnología tendrán impacto sobre la sociedad en el futuro.

11) La cesión de cierta autonomía a los estudiantes du-rante el proceso de aprendizaje”.

Fiore didactica de biologia 2010 final

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