Hacer investigación - ucol.mx · amigas—, así como a los profesores y profesoras del Programa...

Hacer investigacin y ser investigador

Rutas y retos del profesor de tiempo completo

PERSPECTIVAINSTITUCIONAL

Universidad de Colima Mtro. Eduardo Hernndez Nava, RectorMtro. Christian Torres-Ortiz Zermeo, Secretario GeneralLicda. Ma. Guadalupe Carrillo Crdenas, Coordinadora General de Comunicacin SocialMtra. Gloria Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones

Hacer investigacin y ser investigador

Rutas y retos del profesor de tiempo completo

Jons Larios Deniz

Universidad de Colima, 2013Avenida Universidad 333Colima, Colima, MxicoDireccin General de PublicacionesTelfonos: (312) 31 61081 y 31 61000, ext. 35004Correo electrnico: [email protected]://www.ucol.mx

ISBN: 978-607-9136-86-4

Derechos reservados conforme a la leyImpreso en Mxico / Printed in Mexico

Proceso editorial certificado con normas iso desde 2005Dictaminacin y edicin registradas en el Sistema Editorial Electrnico PredRegistro: LI-018-12Recibido: Mayo de 2012Publicado: Agosto de 2013

Libro realizado con recursos Pef 2012.

Agradecimientos

Hago pblico el agradecimiento a la Universidad de Colima, institucin que me form y acogi; desde mi ingreso a los estudios de licenciatu-ra, continuando con los de maestra y despus los de doctorado, he recibi-do ayuda econmica a travs de becas y apoyos diversos sin los cuales no me habra sido posible llegar hasta este lugar. En particular, el agradecimiento es para el Lic. Fernando Moreno Pea, el Dr. Carlos Salazar Silva, MC Miguel ngel Aguayo Lpez y Dr. Ramn Arturo Cedillo Nakay. Asimismo, a la Fa-cultad de Pedagoga lugar de formacin, trabajo y encuentro de amigos y amigas, as como a los profesores y profesoras del Programa de Doctora-do en Educacin.

Agradezco a los informantes de la investigacin que aqu se reporta, au-toridades, as como a los Profesores y Profesoras de Tiempo Completo de las reas de Educacin y humanidades y Ciencias de la salud, ya que fueron un espejo valioso a travs del cual pudimos ver las dificultades y desafos que la profesin acadmica propone en las universidades pblicas del pas. Su ama-bilidad y disposicin hicieron ms fcil el trabajo de campo.

A mis colaboradores, Isabel Guerrero, Ulises Jacobo y Liz Georgette Mu-rillo, que ayudaron en la transcripcin de entrevistas y otras tareas de apoyo a la docencia, haciendo llevadera la carga como estudiantes de doctorado y a la vez profesor de tiempo completo. Al equipo entraable de compaeras de la poca en que dirig la Facultad de Pedagoga, Raquel Flores, Nancy Ochoa, Bety Ce-ballos y Rosa Elena Contreras, quienes fueron las mejores acompaantes.

Tambin es necesario agradecer a las personas que leyeron una y otra vez los borradores de este documento, al equipo de investigacin conformado

por Ma. de los ngeles Rodrguez lvarez y Ma. Esther Aguirre Lora, quie-nes realizaron en todo momento una lectura comprensiva. Del mismo modo, se reconoce la revisin de especialistas que con solicitud observaron aspectos a corregir: Ana Isabel Zermeo Flores, Sara Griselda Martnez Covarrubias y Florentina Preciado Corts, expertas en metodologa, as como de Manuel Gil Antn, socilogo de educacin superior; su lectura respetuosa y crtica abon la discusin de aspectos centrales del dilema que representa el bino-mio docencia-investigacin. Gracias por hacerme un profesional de la educa-cin y la pedagoga.

Por ltimo a la familia; mam Imelda, pap Jos (U), hermanas (Judy, Lucy, Hevila) y hermanos (Manuel, Adrin, Pipe, No, Nahm), por estar conmigo en las enfermedades y en las malas decisiones que he tomado, tam-bin por el amor que me tienen. A Jos Manuel y a Catherine, mi otra fami-lia, por seguirme los pasos y dejarme seguir los suyos.

ndice

Prlogo............................................................................................................... 11

Captulo iConceptos, condiciones, estrategias y dificultades del Promep ............................ 19

El Promep como plataformapara modernizar la educacin superior ............................................................19Los profesores universitarios organizadosen cuerpos acadmicos ....................................................................................29Obstculos para el buen desempeodel profesor de tiempo completo.....................................................................36La funcin de investigacin y los programasde estmulo al desempeo del profesor de tiempo completo ............................38Construccin de la identidad del profesorde tiempo completo en su funcin de investigacin ........................................45

Captulo iiPromep, una poltica que cambi la estructura tradicionalde la universidad mexicana. El caso Colima 1996-2006 ...................................... 53

Revisin sucinta de la universidad pblica en Mxico .....................................54Surgimiento del Promep y su implementacinen la Universidad de Colima ...........................................................................67Cuerpos acadmicos, docencia e investigacin ................................................79

Captulo iiiLos imaginarios sociales y la identidad, ejes de comprensindel concepto profesor-investigador ..................................................................... 95

Identidad e imaginario social: aprehendiendo los conceptos centrales ................................................ 95La construccin del imaginario social del investigador,en la figura del profesor de tiempo completo ..................................... 103 Pertinencia de los autores revisados ................................................... 111La identidad acadmica, entrelo individual y lo colectivo ................................................................ 115El campo acadmico y el imaginariosocial de la investigacin.................................................................... 121Identidad en riesgo: profesorescomo nuevos investigadores .............................................................. 131

Captulo ivRepresentaciones sociales y testimonios como recursos metodolgicos .............. 137

Perfil acadmico de las reas de conocimiento ................................... 137Diseo de la investigacin ................................................................. 140 a) Poblacin ................................................................................. 144 b) Redes semnticas naturales ....................................................... 148 c) Entrevista semiestructurada ...................................................... 164 d) Consideracin tica de investigacin ........................................ 176

Captulo vImaginarios sociales para una nueva identidad de acadmico ............................ 177

El Promep como detonador de nuevos imaginarios sociales en el profesor de tiempo completo ........................................ 177 a) Perfil de los sujetos encuestados con redes semnticas naturales.................................................. 179 b) Identificacin del ptc con los rasgos de la poltica Promep ............................................................... 187 c) Relevancia del nombramiento como ptc .................................. 195 d) Priorizacin de una actividad (docencia o investigacin) ........................................................ 201Imaginarios sociales de investigacin y docencia construidos por los profesores de tiempo completo desde las redes semnticas naturales ................... 204

a) Conjuntos sam ......................................................................... 205 b) Mapas semnticos .................................................................... 216La investigacin en el discurso de los profesoresde tiempo completo .......................................................................... 226 a) Perfil de los informantes ........................................................... 226 b) Ejercicio de investigacin en el profesor de tiempo completo ................................................................. 243 c) Construccin del nuevo concepto de investigador .................... 282 d) Opinin del profesor sobre la posible mirada que los otros tienen de su rol como investigador.................... 299

Captulo viSer investigador: la nica identidad posible (aunque no tan posible) ................. 307

La exclusin del Promep para los acadmicos que no logran la identidad propuesta ................................................ 307 a) Es investigador si cuenta con la denominacin ......................... 308 b) Es investigador quien gestiona y obtiene financiamiento para hacer investigacin y adems pblica ...................................................................... 311 c) Es investigador si pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni) .............................................. 312El lado oscuro del acadmico frente al Promep ................................. 316Lo que las instituciones esperan de los investigadores y cmo proyectan conseguirlo ........................................................... 321 a) La aspiracin institucional ........................................................ 321 b) Un imaginario social de investigador para el futuro de la Universidad de Colima .............................. 326

Captulo viiA manera de cierre ............................................................................................ 333

Breve reflexin sobre los resultados de investigacin .......................... 333 Los profesores de asignatura, una identidad marginada ..................... 336La proyeccin del reporte de investigacin en el campo de estudio sobre los acadmicos ..................................... 339 a) La re-significacin de los roles de profesor e investigador, que obliga al cumplimiento de stas y otras dos tareas ms ........................ 339

b) Dilema identitario ................................................................... 344 c) Lneas de trabajo futuro ........................................................... 347Propuesta de plan de desempeo acadmicopara los profesores de tiempo completo ............................................. 348

Anexos 1. Cuestionario de redes semnticas naturales para profesores de tiempo completo ............................................. 3552. Guin de entrevista para autoridades Guillermina Urbano (Secretaria Tcnica del Promep y asesora del Subsecretario de Educacin) .................................... 3603. Guin de entrevista para autoridades Jess Muiz .................................................................................. 3624. Guin de entrevistas para autoridades Carlos Salazar Silva y Martha Magaa Echeverra ......................... 3635. Guin de entrevista para profesores de tiempo completo ............... 364

Bibliografa ....................................................................................................... 369

Referencias electrnicas .................................................................................... 375

Siglas, abreviaturas y acrnimos ........................................................................ 377

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Prlogo

Este libro describe el proceso de construccin de identidad para el profe-sor-investigador en dos reas disciplinarias (Educacin y humanidades y Ciencias de la salud) hacia el ejercicio de investigacin, como referente para reflexionar las dinmicas de trabajo que se han dado al interior de los cuer-pos acadmicos.

Igualmente, aporta al perfeccionamiento en implementar estrategias de formacin para investigar y regular los mecanismos de evaluacin del traba-jo docente. Cabe destacar que existe la remota posibilidad de que los hallaz-gos de esta investigacin puedan impactar las polticas institucionales referi-das a los criterios de evaluacin como el ESDEPED (Estimulo al Desempeo del Personal Docente), entre otros.

Adems, deja ver el camino logrado por el profesorado universitario en los ltimos diez aos, tanto en lo individual como en grupo, para encami-narse a la comprensin de su nuevo habitus. Pues ya no es slo profesor, aho-ra es profesor-investigador de tiempo completo. Al respecto, hablar de habitus es plantear que lo individual, incluso lo ms personal o subjetivo, es tambin social, es decir, colectivo. El habitus es una subjetividad socializada (Bourdieu y Wacquant, 1995: 87) y su internalizacin permitir que los Profesores de Tiempo Completo avancen en el conocimiento de las estrategias para alcanzar produccin acadmica bajo la forma que requieren los protocolos cientficos.

Los resultados de investigacin presentados constituyen un acerca-miento a la nueva identidad del profesor-investigador, que aportar a la com-prensin del papel que ste tiene en los procesos de investigacin en la uni-versidad. La enseanza deja de ser un eje fundamental en el cumplimiento

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de los propsitos de formacin del estudiante? La calidad de la educacin su-perior, lograda con un profesorado con niveles de posgrado, supone el xito del modelo de educacin universitaria? O bien, profesores mejor preparados e involucrados mayormente en tareas de investigacin llevar a las universida-des, de ser centros de enseanza a ser centros de investigacin de punta? Los profesores sern los prximos cientficos y las universidades los espacios sli-dos de investigacin en las distintas ramas del conocimiento?

Es importante reconocer que en lo cuantitativo, los resultados del Pro-grama de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) son indiscutibles, hay avance en la formacin y habilitacin de profesores, consolidacin de cuer-pos acadmicos, construccin de instalaciones y su equipamiento. Las reglas, beneficios, sanciones y tiempos del PROMEP son claras, lo expresan sus per-manentes convocatorias en lnea. Tambin lo son las estrategias y momen-tos de evaluacin de la productividad alcanzada, tanto a nivel nacional como institucional. La primera se realiza cada tres aos y la segunda al principio de cada ao, para evaluar el anterior. Sin embargo, tal claridad no implica que los profesores de tiempo completo cumplan, de manera inmediata y acrtica, los requerimientos de la poltica. Y aunque lo hicieran, resulta extremo pen-sar que lograrn cumplir cabalmente todo lo que se les solicita.

Los acadmicos se han adaptado a la poltica PROMEP, trabajan des-mesuradamente, debido a la acumulacin de actividades que se deben reali-zar y la falta de formacin y/o experiencia para cumplirlas, por lo que a veces la tarea no est hecha a conciencia o con disfrute profesional. Sin embargo, a travs de los aos que transcurrieron de la implementacin del PROMEP al 2006, se pueden ubicar al menos tres etapas en las actitudes mostradas por los profesores.

En un principio hubo temor y desagrado por la exigencia de la obli-gatoriedad de los rasgos de la poltica. Un segundo momento fue de acepta-cin obligada y reconocimiento de los mecanismos para la obtencin de be-neficios. Finalmente, hubo un comportamiento estratgico, una aceptacin de la poltica por los beneficios alcanzados y la necesidad de retenerlos, te-niendo claro que la institucin depende econmicamente de sus desempeos individuales y que la permanencia est peridicamente sujeta a evaluaciones.

El trnsito de una etapa a otra fue diferenciado entre cuerpos acad-micos y de profesor a profesor, configurando nuevas identidades. Pero de lo

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anterior no hay evidencia sistemtica, por tanto, ser la oportunidad para indagar en ese sentido. Un elemento cualitativo fundamental es el mbito personal del profesor (su vida privada), ya que desde ah se impulsa y le hace ser, al revisar la configuracin de identidades. La situacin que se busca com-prender es cmo un profesor de tiempo completo, que labora en la Universi-dad de Colima, se sita en el gremio de acadmicos (de su IES y otras nacio-nales), aspirando a un estatus de autoridad cientfica.

El protocolo de investigacin parti de una pregunta central: Cmo impact el PROMEP al proceso de re-configuracin de la identidad del PTC de las reas de Educacin y humanidades y Ciencias de la salud, consideran-do los imaginarios sociales que dicho profesor elabora, en colectivo, en tor-no a su desempeo como investigador, con base en la pertenencia o no perte-nencia al Sistema Nacional de Investigadores?, fue planteada con la intencin de caracterizar el proceso de re-configuracin de la identidad de los profeso-res mencionados, en el cumplimiento de su funcin como investigador bajo los parmetros de la poltica PROMEP.

En esta direccin, se plantearon tres ejes de anlisis: a) la explicacin de la imagen que tienen de s mismos los profesores de tiempo completo a partir de su concepto de investigacin; b) la identificacin de los imaginarios socia-les que se incorporan a la nueva identidad del profesor de tiempo completo, a partir de su desempeo de la tarea de investigacin y considerando su per-tenencia o no pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores; y c) la iden-tificacin de la opinin que tienen los profesores de tiempo completo sobre su trabajo como investigadores, tanto en su desempeo individual como co-legiado, sealando logros, dificultades y estrategias que se han generado des-de las dinmicas en los cuerpos acadmicos.

El debate central, en el cumplimiento de las tareas del profesor-inves-tigador de tiempo completo, se da en torno a la posibilidad de cumplir de manera efectiva y simultnea con las actividades de docencia e investigacin. El argumento a favor lo plantean las autoridades del PROMEP, y de la insti-tucin, para concebir la docencia y la investigacin como un binomio nece-sario, los concibe como mbitos ntimamente relacionados; Ruiz del Casti-llo (1993) apoya la idea, destaca que aunque la docencia y la investigacin son dos procesos diferentes, tienen un objetivo comn, que es la creacin y transmisin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; por lo que

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considera que ambas actividades se retroalimentan. Por el contrario, Hidalgo Guzmn (1993), la plantea como una relacin conflictiva y de agudas con-troversias, ya que supone debates en cuanto al estatuto terico que ambas ac-tividades tienen, las concepciones en cuanto a la formacin de profesores, los procesos de evaluacin docente y las posibilidades reales de transformacin de la escuela.

En esta discusin se ha hecho evidente la inconveniencia de forzar la articulacin docencia-investigacin y la imposibilidad de un profesor para cumplir a cabalidad con ambos perfiles de formacin y desempeo. Se ge-neran situaciones de inconformidad profesional-laboral, debido a la falta de preparacin en alguna de las dos tareas mencionadas, aparte de la carga exce-siva de trabajo. Sobra decir que ambos perfiles son importantes, no obstante, en el sistema de educacin superior se ha venido dando mayor importancia a las tareas de investigacin que a las de enseanza.

As, se ha creado un desequilibrio en el trabajo acadmico, de mane-ra que los sistemas de estmulos califican mejor los esfuerzos hacia la inves-tigacin y se desvaloriza el trabajo frente a grupo (Boyer, 1990; Fairweather, 1996; Altbach, 1999, citados en Padilla Gonzlez, 2003).

De acuerdo con Bourdieu (1995), la docencia y la investigacin como actividades profesionales que se desarrollan en instituciones de educacin su-perior, pertenecen a un mismo campo,1 pero con diferente habitus. El docen-te y el investigador pertenecen al campo de los acadmicos. Pero el docente tiene el habitus de docente y su reconocimiento proviene fundamentalmente de sus alumnos. El investigador posee el habitus de investigador y sus produc-tos son reportes de investigacin, avance en la construccin de nuevos cono-cimientos cientficos y obtencin de legitimidad de las comunidades cientfi-cas a las que pertenece, con base en tales productos.

1 Un campo, es una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas po-siciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de diferentes especies (o capital) cuya posesin impli-ca el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo y, de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones; dominacin, subordinacin, homo-loga, etctera (Bourdieu y Wacquant, 1995: 64).

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Garritz Ruiz (1997), seala que lo primero que habra que hacer es advertir el mito de la vinculacin investigacin/docencia como obligacin de cada individuo, para aceptarlo como responsabilidad institucional, respe-tando las mejores disposiciones de cada uno de los integrantes de la comuni-dad. En este sentido, Forgasz y Leder (2006), reportan que los acadmicos tienen que buscar un balance entre sus necesidades individuales y las deman-das institucionales, ya que aunque estn trabajando por ms horas, dedican menos tiempo a hacer investigacin.

De acuerdo con Braxton (1996), el conflicto docencia-investigacin tiene tres perspectivas: de complementariedad, conflicto y ausencia de rela-cin. La primera es optimista y supone que la realizacin de una actividad enriquece a la otra y viceversa (Gavlick, 1996; Sullivan, 1996; Clark, 1997); este es el supuesto de la poltica PROMEP (cabe destacar que a stas agrega dos ms: gestin y tutora). La segunda perspectiva seala las diferencias de for-macin, tiempo, inters del investigador y rasgos de personalidad que cada una de ellas exige. Plantea que no se puede tener xito simultneo en ambas, situacin que frente a los programas de estmulo llevan a los profesores a des-cuidar el aula, frente a la importancia de hacer investigacin (Boyer, 1990; Massy y Zemsky, 1994; Fairweather, 1996). No obstante, los nuevos acad-micos deben combinar docencia con investigacin, puesto que el reconoci-miento como acadmico, llegar en gran medida con la productividad de in-vestigacin (Menges, 1999; Perry, et. al, 2000).

La tercera perspectiva supone que ambas tareas son independientes en-tre s (Braxton, 1996; Olsen y Simmons, 1996), no hay un anlisis que asu-ma la realizacin de ambas por el profesor en una misma jornada de tra-bajo. El debate est abierto y muchas aristas del conflicto se han descubierto. Segn Padilla Gonzlez (2003), el debate terico contina, puesto que nin-guna de estas tres perspectivas est apoyada por evidencia rigurosa y es con-veniente continuar explorando la relacin docencia e investigacin. Hacerlo nos acerca a comprender la transicin de tareas y, posiblemente, de identidad que el profesor de tiempo completo ha vivido en los ltimos aos, en el mar-co de la poltica que supone el PROMEP. El debate es lgido en torno a si un profesor universitario tiene vocacin, formacin y tiempo para cumplir con dos tareas a la vez: docencia e investigacin.

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En general, se distingui un fuerte proceso de empoderamiento so-bre las estrategias y procesos para realizar investigacin y acercarse al imagi-nario social2 que la poltica PROMEP exige a los profesores-investigadores de tiempo completo participantes. Se alcanzan a ver ingredientes extra-acadmi-cos que resultan convenientes para la construccin de la identidad como in-vestigador, al menos al interior del cuerpo acadmico al que pertenece, tales como el respeto a las diferencias individuales, la solidaridad entre sus miem-bros para afrontar la carga de trabajo en ritmos diferenciados de los integran-tes y tolerancia para la integracin de las heterogneas formaciones discipli-narias o de las trayectorias acadmicas que concurren.

Los profesores entrevistados expresaron gusto por la investigacin, pero esta percepcin se debilita cuando se dejan claros los parmetros para legiti-marla. El punto de conflicto reside en la calidad de los productos. Los pro-ductos acadmicos son valiosos para la comunidad de estudiantes, profesores y pblico extra universitario; sin embargo, los nicos valiosos para la comu-nidad cientfica son los que ella misma valida, a travs de sus diferentes me-canismos de protocolizacin de la tarea. Adems, la mayora de los profesores encuestados se asumen como docentes y no como investigadores.

La investigacin en la Universidad de Colima tiene historia, su presen-cia ha estado determinada por la idea de grupos de investigacin, misma que se debilit con la nomenclatura planteada por la poltica PROMEP y la gene-ralizacin de la denominada investigador a todos los profesores de tiempo completo. El cuerpo acadmico como forma de organizacin del trabajo de los profesores fue sobrepuesto al de grupos de investigacin ubicados en los

2 Imaginario social es la posicin (en el colectivo annimo y por ste) de un magma de sig-nificaciones imaginarias y de instituciones que las portan y las transmiten. Es el modo de presentificacin de la imaginacin radical en el conjunto, produciendo significaciones que la psique no podra producir por s sola sin el conjunto. Instancia de creacin del modo de una sociedad, dado que instituye las significaciones que producen un determinado mundo (griego, romano, incaico, etctera) llevando a la emergencia de representaciones, afectos y acciones propios del mismo. Se debe diferenciar del trmino homnimo que habitual-mente circula y que es sinnimo de representaciones sociales. Esta definicin fue tomada del glosario de la revista Logogrifo, editorial Ala de Cuervo. En esta seccin se encuentran trminos utilizados por Castoriadis en su obra, presentes en los textos de las diferentes sec-ciones de la web http://www.magma-net.com.ar; http://www.magma-net.com.ar/glosario.htm#Imaginario%20social, consultada el 16 de diciembre de 2008.

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centros de investigacin (fundados en 1983 en la Universidad de Colima); no obstante, ambas concepciones coexistieron y continan siendo vlidas de ma-nera alternada, ya que los centros de investigacin permanecen vigentes (son llamados unidades acadmicas por el PROMEP). As que todos los profesores de tiempo completo pertenecen a un cuerpo acadmico, pero no todos tie-nen adscripcin a un centro de investigacin.

El rasgo que definitivamente aporta al imaginario social de investiga-dor en la Universidad de Colima (y en el resto de las instituciones de educa-cin superior en Mxico) es la pertenencia al Sistema Nacional de Investiga-dores. La llegada a este nicho implica el cumplimiento de todos los rasgos de investigacin que la poltica PROMEP destaca como necesarios en el profesor de tiempo completo. La confusin estriba en que, si bien todos hacen ya in-vestigacin, no todos son reconocidos social y econmicamente por el orga-nismo creado para tal efecto (el SNI).

Se est gestando en la institucin una fuerte proyeccin de la actividad de investigacin para los prximos veinte aos; sin embargo, est empatado con las actividades de docencia, tutora y gestin que obligadamente debern realizar los profesores de tiempo completo.

El logro de la visin 2030 para el desarrollo de la investigacin en la mxima casa de estudios implica exclusividad de los profesores que cum-plan con un perfil de desempeo hacia la investigacin para formar grupos de investigacin de largo plazo. La pertenencia a un grupo de investigacin es la va para aprender el oficio desde el oficio mismo. Esto no ocurri con los profesores (que no hacan investigacin antes) contratados en la poltica PROMEP; no tuvieron claridad del momento en que se iniciaron en la inves-tigacin.3 Tampoco ingresaron a un grupo de investigacin, por lo que en al-gunos casos los cuerpos acadmicos estuvieron conformados por profesores de calidad en su trabajo frente a grupo que vieron debilitado su prestigio (y

3 Es importante sealar que la institucin reporta avances considerables en habilitacin aca-dmica de profesores, incremento permanente desde 2002 hasta 2008 en el nmero de acadmicos con perfil PROMEP e incorporaciones al Sistema Nacional de Investigadores. Adems, hay acuerdo entre los profesores entrevistados de que, en general, existen condi-ciones materiales y clima institucional para realizar la actividad de investigacin. Pero el reconocimiento que construye el imaginario social est determinado por slo una de las fuentes antes referidas y habr que estar atentos a ello.

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autoestima) cuando no lograban equilibrio, perfil deseable o algn nivel de consolidacin de su cuerpo acadmico, por no saber investigar. La tarea est planteada, y sera imposible sin el imaginario social de cientfico que requie-re la identidad del investigador.

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Captulo i

Conceptos, condiciones, estrategias y dificultades del PROMEP

El Promep como plataforma para modernizar la educacin superior

En 1996 se concret una nueva propuesta para fortalecer la educacin su-perior en Mxico. El documento con la propuesta se haba gestado en mayo de 1995, cuando el Ejecutivo Federal [Ernesto Zedillo Ponce de Len] present el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 y expres claramente la intencin de crear un sistema nacional de formacin, actualizacin, capa-citacin y superacin profesional del magisterio, que asegure las condicio-nes para garantizar la calidad profesional de su trabajo (ANUIES, 1997). El PROMEP comprometi elevar la calidad de la educacin superior, para ello mejor la formacin de sus profesores; y adems, dot de infraestructura a las universidades pblicas.

La puesta en marcha de las acciones para concretar la propuesta de formacin docente fue inmediata. Esto se hizo evidente con la propuesta de creacin del Sistema Nacional del Personal Acadmico, para lo cual se constituy un grupo de trabajo compuesto por representantes de la Aso-ciacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), la

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Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT) y la enton-ces Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SE-SIC), quienes articularon el documento de trabajo que dio origen a la pol-tica PROMEP (ANUIES, 1997).

Esta accin fue un factor decisivo para que las instituciones de edu-cacin superior asumieran la nueva poltica. Fue claro que la poltica esta-ra instrumentada directamente por dependencias de la SEP () a travs de instrumentos e instancias de apoyo ya existentes (Didou Aupetit, 1996: 55) y completamente asociada a la asignacin de recursos econmicos. Se busc a partir de aqu la colaboracin de las universidades, mismas que participa-ron en su redaccin final, al revisarlo en el seno de la ANUIES en 1996. En este documento se plantearon objetivos tendientes a la calidad de la educa-cin superior en Mxico.

El objetivo ltimo del PROMEP es sustentar la formacin completa de los estudiantes de educacin superior universitaria y tecnolgica; para ello se plantea como principio la slida formacin acadmica del profesorado y su articulacin en cuerpos acadmicos comprometidos con sus instituciones y pronunciados a los medios nacionales e internacionales de generacin y apli-cacin del conocimiento. Al elevar la calidad del profesorado y mejorar su dedicacin a las tareas acadmicas fundamentales, centradas en la figura del profesor de tiempo completo como docente-investigador, se reforzar la di-nmica acadmica que constituye la columna vertebral de la educacin supe-rior. Es la intencin fehaciente del Gobierno de la Repblica, con este pro-

Captulo i | Conceptos, condiciones, estrategias y dificultades del PROMEP

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grama, lograr que las instituciones mexicanas de educacin superior alcancen niveles de calidad internacional (ANUIES: 1997).1

La frmula a seguir para cumplir tal objetivo fue llevar las acciones de mejoramiento hacia el suministro a los profesores de las capacidades, habili-dades y apoyos suficientes para el cumplimiento de un modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el estudiante. Es difcil saber la eficacia que tiene el puente entre lo que se apoya al profesor y cmo ste hace llegar los beneficios

1 A diez aos de implementacin del PROMEP no hay evidencia de que las instituciones de educacin superior hayan logrado niveles de calidad internacional, se siguen hacien-do esfuerzos por cumplir con los parmetros de calidad marcados a travs de instancias de evaluacin y acreditacin nacionales: Padrn de excelencia de CONACYT, CIEES y CO-PAES. La sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologas y la globalizacin hacen de la calidad internacional un ideal nunca alcanzable: en 1996, a trece aos del surgimien-to del CONACYT y siete de los CIEES se declaraba, en el documento diagnstico para creacin del PROMEP, profundas debilidades del sistema de educacin superior mexica-no (De Vries, 2005: 158-159). En 2010, el Programa Nacional de Programa de Calidad (PNPC) planto parmetros difciles de alcanzar para el promedio de programas de pos-grado de investigacin que ofrecen las instituciones de educacin superior en Mxico: una planta docente con el 60% de profesores con doctorado para los programas de Maestra y con el 100% para los de doctorado, productos de colaboracin con profesores adscritos a instituciones de reconocido prestigio internacional, la produccin de la planta acadmica asociada al programa deber incluir productos segn el rea del conocimiento y discipli-nas, tales como: artculos de investigacin original publicados; libros y/o captulos de li-bros cientficos y de texto; presentaciones en eventos acadmicos especializados; patentes registradas y en proceso de explotacin; desarrollos tecnolgicos; prototipos experimenta-les; sistemas y/o programas de computacin; los profesores de tiempo completo debern tener proyectos de investigacin con financiamiento internacional. (Ver Parmetros bsi-cos considerados para el ingreso al Programa Nacional de Posgrados de Calidad en http://www.conacyt.mx/calidad/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.html, consulta-do en 14 de enero de 2010).

La Universidad de Colima cuenta con 41 programas de posgrado. Diez de ellos (24.3%) estn en el Padrn Nacional de Posgrados de Calidad de CONACYT (Doctorados en Ar-quitectura, Ciencias Sociales, Ciencias Fisiolgicas, Ciencias Mdicas y Ciencias Qumi-cas; Maestras en Arquitectura, Pedagoga, Ciencias Fisiolgicas y Ciencias Mdicas, Ade-ms, la Especialidad en direccin de organizaciones tursticas) y dos (4.8%) cuentan con reconocimiento internacional a la calidad del posgrado, Premio AUIP, otorgado en 2003 al Doctorado en Ciencias Fisiolgicas y en 2008 a la Maestra en Arquitectura (ver http://www.ucol.mx/posgrado/ en la seccin sistemas de calidad). Queda mucho camino por re-correr para llegar al nivel de competencia internacional

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al saln de clase, laboratorio o trabajo de campo. Particularmente, cuando los elementos a evaluar son indicadores de desempeo en el profesor propia-mente dicho, no en el proceso o en los resultados educativos. Sobre el papel central del profesorado se recupera la clara intencin de identificar al docen-te como el responsable del futuro de la universidad:

En la enseanza superior, los profesores constituyen el elemento huma-no permanente y adems, tienen la funcin de atender directamente el ser-vicio sustantivo que demandan los estudiantes, as como darle orientacin acadmica a las instituciones. As, son los profesores los encargados de desa-rrollar e implantar los planes de estudio, de cuidar los mtodos de enseanza e incorporar en el proceso educativo los conocimientos tericos y prcticos de mayor relevancia. Si bien el proceso de enseanza-aprendizaje debe estar centrado en los estudiantes, las acciones de mejoramiento deben orientarse a suministrar a los profesores las capacidades, habilidades y apoyos suficientes para que dicho proceso se lleve a cabo con plenitud (ANUIES, 1997).

Se agrega, adems, un elemento que es natural en la investigacin, pero que con la poltica PROMEP se oficializ: los cuerpos acadmicos (CA). El profesor debe pertenecer a un cuerpo acadmico de calidad con sus caracte-rsticas individuales. Es decir, el profesor deba habilitarse y por lo tanto esto le dara fortaleza al cuerpo acadmico que perteneciera. A su vez, el nivel de calidad del cuerpo acadmico hablara de la calidad de la productividad del profesor y del profesor mismo, pero no de la calidad del proceso enseanza-aprendizaje, propiamente dicho. Los aspectos que la poltica PROMEP consi-der deseables para el arranque de los cuerpos acadmicos, al poner en mar-cha la poltica, fueron los siguientes:

1. Infraestructura suficiente para el buen desempeo de las funciones acadmicas.

2. Normas internas apropiadas para el desarrollo vigoroso de la carrera acadmica del profesorado.

3. Estmulos y condiciones de trabajo que hagan atractiva la carrera acadmica.

4. Organizacin y gestin acadmicas eficaces en las IES.5. Planeacin del desarrollo de las IES a mediano plazo y que tome en

cuenta los diversos objetivos y propsitos que ellas tienen (ANUIES, 1997).


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Se reconoce pues, que el PROMEP, tiene como objetivo central al pro-fesorado organizado en cuerpos acadmicos. Sin embargo, asume una medi-cin de la calidad de cada profesor de manera reiterada y en diferentes dimen-siones: individual e institucional, y externa e interna. Situacin ineludible una vez que se firma la carta compromiso de desempeo laboral con la insti-tucin; y es que sta contrajo compromisos a largo plazo para la obtencin de recursos financieros. Lo anterior oblig a la permanente rendicin de cuentas que provoc una invasin de lo administrativo en el trabajo acadmico y fue en contra de lo que pretenda la poltica.

El PROMEP se caracteriza por la importancia otorgada a la mejora de las normas internas, de la gestin e infraestructura de las instituciones de educacin superior (IES), y se apuesta al mejoramiento de la organizacin y la gestin acadmica, con el fin de que respalden efectivamente la docen-cia, la investigacin y la contratacin de acadmicos con el perfil apropiado y en particular con la formacin adecuada a los requerimientos de las IES, as como la planeacin de cada dependencia de educacin superior (DES) (Di-dou Aupetit, 1996: 55-56).

El subsidio otorgado por el gobierno federal a las universidades pbli-cas mexicanas pone como eje central al PROMEP. Conecta sus otros progra-mas a ste, logrando eficacia tcnica en la planeacin, financiamiento y eva-luacin de las instituciones. Los otros programas son: Fondo de Inversin para las Universidades Pblicas Estatales con Evaluacin y Acreditacin (FIU-PEA), Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU), Fondo de Apoyo Extraordinario a las Universidades Pblicas (FAEUP), Programa Inte-gral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), Programa Integral de Fortaleci-miento del Posgrado (PIFOP) y Programa Integral de Fortalecimiento de la Educacin Media Superior (PIFIEMS). No obstante, cada uno de estos fon-dos obliga a la planeacin y evaluacin de los recursos financieros que la ins-titucin requiera, pero fue hasta el 2007 que se logr una integracin admi-nistrativa en torno al PIFI, para la vertiente colectiva de la solicitud y ejercicio de los recursos.

El PROMEP tiene dos mbitos de financiamiento: el individual y el co-lectivo. En el primer mbito se incluyen becas, reincorporacin de becarios PROMEP a las instituciones de su adscripcin e incorporacin de nuevos pro-fesores de tiempo completo con posgrado. sta constituye una gran oportu-

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nidad para lograr equipamiento, acceder a movilidad y formacin que la ins-titucin no dara al profesor en lo individual, porque no podra, ya que son cuantiosos los recursos que implica este rubro. En el segundo mbito, de ma-yor impacto en la modernizacin de infraestructura y proyectos de las institu-ciones, se incluye el desarrollo de los cuerpos acadmicos y la conformacin de redes de colaboracin entre cuerpos acadmicos.

En un balance de los impactos del PROMEP con el fortalecimiento de las universidades pblicas y del perfil del profesorado, hay un recuento cuan-titativo que deja ver un notorio avance en los indicadores que se haban pro-puesto. No obstante, no hay una evaluacin clara sobre los efectos que la modernizacin de la infraestructura y la habilitacin docente produjo en los procesos de enseanza-aprendizaje y por ende, en los estudiantes:

El PROMEP, inici su operacin a finales de 1996, desde entonces y hasta el 30 de noviembre de 2007 ha otor-gado 6,213 becas (4,193 nacionales y 2,020 para el extranje-ro) a profesores de carrera de las universidades pblicas, para la realizacin de estudios de posgrado en programas de reco-nocida calidad. Se han graduado 3,417 (1,924 en doctorado, 1,471 en maestra y 22 en especialidad), [] se han otorgado en ese periodo 10,212 nuevas plazas a las universidades p-blicas para la contratacin a tiempo completo de profesores. Tambin se han otorgado apoyos econmicos a 4,379 nuevos profesores de tiempo completo y a 1,091 ex becarios PRO-MEP (http://promep.sep.gob.mx/inge.htm, consultado el 9 de octubre de 2007).

En una revisin comparativa de los mbitos nacional e institucional, tomando los cortes 2002 y 2005 (SEP-SES, 2006), se registr a nivel nacional


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un incremento de profesores con perfil deseable:2 de 5,556 en 2002 a 7,254 en 2005; as como un aumento de cuerpos acadmicos de 2,359 en 2002 a 3,318 en 2005. Avances de 30.56 y 40.65%, respectivamente. Mientras que en la Universidad de Colima fue de 155 a 191 profesores con perfil deseable (incremento del 23.22%) y de 55 a 60 en el registro de cuerpos acadmicos (que representa un 9.09%).

Con relacin al avance de la formacin de profesores de tiempo com-pleto, a nivel nacional, un 61.56% del total de profesores (22,987) contaban con posgrado, mientras que en 2005 fue el 71.48% (de 26,279). Cabe des-tacar que la poblacin de profesores tan slo creci en un 14.32% (3,292). Al interior de la Universidad de Colima, en 2002, 79.14% de un total de 374 profesores de tiempo completo contaban con posgrado, mientras que en 2005 lo tenan un 89.60% (de 452 profesores). El incremento en la incorpo-racin de nuevos profesores fue de 20.85% (78 profesores). Un elemento a destacar en la Universidad de Colima es que en 2005 ocup el quinto lugar en el porcentaje de profesores con doctorado, con un 34.07% (de 452 docen-tes), slo superado por las universidades de Guanajuato, Autnoma del Esta-do de Hidalgo, Michoacana de San Nicols de Hidalgo y Autnoma del Esta-do de Morelos. Lo que significa que est avanzando en la habilitacin de sus profesores (ver cuadro 1), aprovechando los recursos del PROMEP.

2 El reconocimiento al perfil deseable lo otorga la Subsecretara de Educacin Superior, a travs del PROMEP, a los profesores de tiempo completo que cumplen satisfactoriamente las funciones universitarias y dan evidencia de ello, por lo menos en los tres ltimos aos. Para el caso de las universidades pblicas estatales y afines, el reconocimiento a profeso-res de tiempo completo con perfil deseable, se refiere al profesor universitario que posee un nivel de habilitacin acadmica superior al de los programas educativos que imparte. Preferentemente cuenta con el doctorado y, adems, realiza de forma equilibrada activida-des de docencia, generacin o aplicacin innovadora de conocimientos, tutoras y gestin acadmica (Secretara de Educacin Pblica. Convocatoria 2008 para el otorgamiento de re-conocimiento a profesores de tiempo completo con perfil deseable, para universidades pblicas estatales e instituciones afines. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin, el 30 de di-ciembre de 2007. Consultado en http://promep.sep.gob.mx/Convocatorias/ReconPerfil.pdf el 21 de diciembre de 2008).

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Cuadro 1 Comparativo de avances de 2002 a 2005 en el mejoramiento del perfil

del profesorado, mbitos nacional e institucional (Universidad de Colima)

Aspecto mbito 2002 2005 Avance

Perfil deseable Nacional 5,556 7,254 1,698 30.56 %

U de C 155 191 36 23.22 %

Cuerpos acadmicos

Nacional 2,359 3,318 959 40.65 %

U de C 55 60 5 9.09 %

PTC con posgrado

Nacional 22,987 26,279 3,292 14.32 %

U de C 374 452 78 20.85 %

Fuente: SEP-SES, 2006.

Miguel ngel Aguayo Lpez, exrector de la Universidad de Colima, realiz un balance respecto a la habilitacin acadmica lograda en el profeso-rado con nombramiento de tiempo completo, los resultados son muy signi-ficativos y dan cuenta del impacto que ha tenido el PROMEP para la institu-cin (ver grfica 1).

La evolucin ms significativa [en habilitacin acadmica] se observa en los PTC registrados en PROMEP, pues en el 2004 se contaba con 90.6% con posgrado y en este periodo fue posible ampliar el nmero y porcentaje a 42.2% con doctorado, como resultado de la disminucin de aquellos con li-cenciatura, especialidad y maestra; de modo que en 2008, 95.2% de los PTC cuentan con posgrado, lo que ubic a la Universidad de Colima en primer lugar nacional de las instituciones pblicas estatales de educacin superior en este rubro (Aguayo Lpez, 2008: 25).


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Grfica 1 Formacin acadmica de los profesores de tiempo completo

en la Universidad de Colima, de 1997 a 2008

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

04.8

1997 2000 2004 2008

PTC Doctorado PTC Maestra PTC Esp. PTC Lic.

42.2

52.1

0.9

32.5

54.3

3.89.4

21.4

45.8

2.4

30

17

20

3

60

4.8

Fuente: PROMEP-RIP, UCOL. PIFI de 2004 a 2008 en Aguayo Lpez, 2008: 26 (http://www.ucol.mx/universidad/rectoria/inforector.pdf )

De acuerdo con la entrevista realizada a una funcionaria de la Direccin General de Intercambio Acadmico y Becas de la Universidad de Colima,3 se informa que durante el periodo 1997-2005, 129 profesores de tiempo com-pleto recibieron beca para estudios de posgrado (ver cuadro 2), de los cuales 64% estuvieron en el doctorado, 24% en maestra y el 12% restante en la es-pecialidad. Resalta el hecho de que la mayora acudieron a programas docto-

3 Entrevista a la responsable de becas de posgrado, en la Direccin General de Intercambio Acadmico y Becas de la Universidad de Colima. Enero de 2005. Colima, Col.

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rales. Cabe destacar que el 55% del total de profesores becarios (71) ya ob-tuvieron el grado; 44% en el nivel de doctorado, 35% de maestra y 21% de especialidad.

Cuadro 2 Logros del PROMEP en la formacin de profesores (1997-2005),

en la Universidad de Colima

Situacin administrativa de becarios PROMEP: 1997-2005

Situacin Especialidad Maestra Doctorado Total

PTC que han recibido beca 15 (12%) 31 (24%) 83 (64%) 129

PTC que han obtenido el grado 15 (21%) 25 (35%) 31 (44%) 71

PTC que continan estudiando --- --- 35 35

PTC becas canceladas --- 1 1 2

PTC dados de baja del posgrado --- 1 5 6

Fuente: Entrevista con la Licda. Mara Elena Martnez, enero de 2005.

No obstante, los recursos extraordinarios para las instituciones exigie-ron procesos de gestin absorbentes que implicaron cambios en la normati-vidad, modalidades de contratacin, formacin y evaluacin de la docencia. Asimismo, un ya mencionado cambio radical en el trabajo del docente fue debido a que sus funciones se ampliaron a gestin, tutora e investigacin, adems de impartir clase frente a grupo. Esto significa que los profesores-in-vestigadores dividen su tiempo y su dedicacin al cumplimiento de acciones que no tienen que ver con el estudiante, al menos no directamente, y que tampoco les permiten especializarse en la investigacin pues les representan demasiadas distracciones; el compromiso frente a los recursos obliga a frag-mentar la dedicacin acadmica, privilegiando acciones de planeacin y eva-


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luacin estratgica. El factor adicional fue que la docencia deba ser necesa-riamente en licenciatura.4

Los profesores universitarios organizados en cuerpos acadmicos

Los cuerpos acadmicos estn integrados por profesores de tiempo completo, con dedicacin en actividades diversas; la investigacin es la que formalmen-te tiene ms peso en funcin del tiempo que debe dedicrsele. As lo infor-maron las autoridades del PROMEP y de la institucin al recomendar guardar equilibrio entre las actividades y obtener el perfil deseable o perfil PROMEP. Los profesores que conforman los cuerpos acadmicos deben tener forma-cin completa (preferentemente doctorado) y experiencia apropiada para la imparticin de las asignaturas.

La consolidacin de cuerpos acadmicos en la Universidad de Coli-ma, ha sido un proceso pausado, de acuerdo con los resultados que presenta la Subsecretara de Educacin Superior: 12 cuerpos acadmicos (20%) de un total de 60, se encuentran en consolidacin o consolidados. Y se cuenta con slo dos redes de colaboracin nacionales: Fisiologa e Historia de la Arqui-tectura y Conservacin del Patrimonio (SEP-SES, 2006). La consolidacin de cuerpos acadmicos es un reto de largo alcance para las instituciones, ya que exige indicadores de amplia trayectoria acadmica de los integrantes de un

4 Es oportuno sealar que el modelo PROMEP no fue asumido de la misma forma por dos diferentes rectores de esta institucin; hay una interpretacin con matices de diferencia-cin en cada una de ellas. Por ejemplo, en la Universidad de Colima se oblig la partici-pacin de los profesores de tiempo completo en la docencia con estudiantes de licenciatu-ra (particularmente en los primeros ocho aos), con su respectivo estmulo econmico en el Programa de Estmulo al Desempeo del Personal Docente. En el rectorado de Miguel ngel Aguayo Lpez (2006-2012) se ha incorporado la docencia de posgrado al programa de estmulos antes mencionado y por ende, tiene validez y mayor presencia en los progra-mas de trabajo de los profesores de tiempo completo (Asesora con Sara Gricelda Martnez Covarrubias, 7 de enero de 2010).

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cuerpo acadmico, tales como productividad colegiada y arbitrada, y perte-nencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI).5

As, para lograr productividad arbitrada se requiere oficio de investi-gador, el cual slo se obtiene a lo largo de aos de ejercicio en el campo dis-ciplinario, concurso y obtencin de recursos de fondos nacionales e inter-nacionales. Lo anterior, implica tiempo para leer, analizar la informacin y traducirla en interpretaciones claras para pblicos diversos: alumnos, cole-gas, entre otros.

De manera que, si los primeros cuerpos acadmicos fueron confor-mados entre los aos 2000-2001, otros en 2005 y algunos ms en 2008, es posible que la madurez como grupo de investigacin no se haya dado todava en el grueso de ellos y slo pueda darse a largo plazo; particular-mente en lo que respecta a la productividad, la cual debe ser colegiada y de competencia internacional. Con relacin a la calidad de los cuerpos

5 La incorporacin al Sistema Nacional de Investigadores consiste en la concesin del nom-bramiento de investigador en los respectivos niveles, lo que simboliza la calidad y presti-gio de las contribuciones cientficas, en paralelo al nombramiento, otorga un premio eco-nmico cuyo monto se relaciona con el nivel correspondiente (Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores, 2007: 1). La concesin de este nombramiento se dio el 26 de julio de 1984, y aport considerablemente a construir la identidad del investigador en Mxico.


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acadmicos6 que pertenecen a las reas Educacin y humanidades y Cien-cias de la salud de la Universidad de Colima, se observa que la mayora se registr como en formacin, tanto en 2001 como en 2007. Hubo un avance modesto (ver grfica 2), puesto que de 2001 a 2007 se incremen-t el nmero de cuerpos acadmicos en consolidacin, de tres a cuatro. Y el nmero de cuerpos acadmicos consolidados, aumentaron de uno a cuatro.

6 La clasificacin que da el PROMEP a los cuerpos acadmicos, comprendi en principio cuatro categoras, a saber: a) grupos disciplinares (GD), b) en formacin (EF), c) en con-solidacin (EC) y d) consolidados (C). Tambin se distinguieron cuerpos acadmicos tan incipientes en su formacin que se les clasific como sin grado de consolidacin (SGC). De 2004 en adelante, la evaluacin y clasificacin de los cuerpos acadmicos se realiz bajo las siguientes caractersticas: 1. Cuerpo Acadmico Consolidado (CAC): sus inte-grantes tienen la mxima habilitacin acadmica para generar o aplicar innovadoramen-te el conocimiento de manera independiente, cuentan con amplia experiencia en docen-cia y en formacin de recursos humanos; casi la totalidad tiene perfil deseable y un alto compromiso con la institucin, colaboran entre s y su produccin es la evidencia. De-muestran una intensa actividad acadmica manifiesta en congresos, seminarios, mesas y talleres de trabajo, con una intensa vida colegiada y sostienen una frrea participacin en redes de intercambio acadmico, con sus pares en el pas y en el extranjero, as como con organismos e instituciones nacionales y del extranjero. 2. Cuerpo Acadmico en Consoli-dacin (CAEC). Ms de la mitad de sus integrantes tiene la mxima habilitacin y cuen-tan con productos de generacin o aplicacin innovadora del conocimiento, la mayora de ellos tiene reconocimiento del perfil deseable, participan conjuntamente en lneas de ge-neracin o aplicacin innovadora del conocimiento bien definidas. Por lo menos la terce-ra parte de quienes lo integran cuenta con amplia experiencia en docencia y en formacin de recursos humanos; colaboran adems, con otros cuerpos acadmicos. 3. Cuerpo Aca-dmico en Formacin (CAEF). Al menos la mitad de sus integrantes tienen el reconoci-miento del perfil deseable. Conservan definidas las lneas de generacin o aplicacin del conocimiento e identificados algunos cuerpos acadmicos afines y de alto nivel de otras instituciones del pas o del extranjero con quienes desean establecer contactos (Reglas de operacin e indicadores del PROMEP. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin, el da viernes 16 de abril de 2004. Consultado en http://promep.sep.gob.mx/reglas/Reglas_PROMEP_2004_16_de_Abril.pdf el 13 de diciembre de 2008).

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Grfica 2 Evolucin del estatus de los cuerpos acadmicos de las reas

Educacin y Humanidades, y Ciencias de la salud, de la Universidad de Colima (2001-2007).

2001 2003 2005 2007

C E C

1111

1111

121313

1 11 1 10 0 0 0 0

2 2 2 3

4 4 4

GD

EF

ECC

GD

Fuente: Coordinacin General de Docencia de la Universidad de Colima, 2007.

En opinin de quien escribe y, recuperando la experiencia como di-rector de una facultad, lo anterior plantea una contradiccin respecto a los avances presentados en el rubro de profesores con posgrado, y particularmen-te con grado de doctor. Una primera explicacin del avance modesto reside en la escasa formacin para realizar investigacin siguiendo los protocolos de las ciencias, cualesquiera que fueran. Adems, la confusin que generan las prcticas de investigacin de los nuevos profesores de tiempo comple-to, lejanas a los parmetros de las comunidades cientficas, propicia acciones y productos de investigacin de consumo interno. Los profesores investiga-dores habrn de convertirse en investigadores a travs de la formacin doc-


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toral y la comprensin y adopcin de los cnones de la produccin cientfi-ca de alta calidad.

Si se parte de la distribucin de tiempo que seala PROMEP, podra de-cirse que apuesta por instituciones de educacin superior de investigacin, pero con un discurso roto por el concepto de investigacin que propone (ms ligado a la enseanza), las escasas trayectorias en la investigacin cientfica y la combinacin de la aspiracin de destacar en la investigacin con tareas de otro orden: acompaamiento psicopedaggico de los estudiantes y adminis-tracin y gestin en centros escolares.

Las estrategias y normativas que derivan del PROMEP han centralizado la toma de decisiones con relacin al trabajo de los cuerpos acadmicos; aun-que en el discurso se habla de que son stos los que deciden sus metas-com-promiso y tareas, la batuta la tienen los responsables de la operacin del pro-grama (PROMEP). Al transmitir las normas de funcionamiento las convierten en disposiciones tcnicas, no acadmicas, lo cual obstaculiza a los profesores la oportunidad de establecer procesos creativos, acordes a su perfil e idiosin-crasia. Adems, los cambios en las normas de operacin fueron una constan-te a travs de los aos, y a ello tuvieron que adecuarse.

Las universidades concretaron la implementacin del PROMEP al in-terior de cada una de ellas. Al respecto, la Universidad de Colima, a travs de la Coordinacin General de Docencia,7 fue pionera (frente a otras universi-dades) en el establecimiento de estrategias, normativas y ejercicios de retroa-limentacin de los procesos de planeacin (www.ucol.mx/acerca/coordina-ciones/cgd), pero fueron rigurosos en la supervisin del trabajo, indicaron las metas que los cuerpos acadmicos deban cumplir y en qu momentos.

7 Fue notoria la ausencia de la Coordinacin General de Investigacin Cientfica en este proceso y ms notoria an fue la falta de liderazgo de la investigacin como quehacer cientfico. El mensaje que se mand a la comunidad acadmica fue que se trataba de una poltica para profesores que emprenderan algn esfuerzo hacia la investigacin, no para investigadores. Amn de la contradiccin que se suscita al pretender que el nuevo profe-sor-investigador de tiempo completo haga investigacin de alta calidad, incluso de cali-dad internacional sin que responda a un plan estratgico para el desarrollo de la misma. El PROMEP debi, quiz, ser una poltica implementada desde el marco de la investigacin como funcin sustantiva de la universidad, y punta de lanza para la innovacin y el desa-rrollo.

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Se lograron avances en el cumplimiento de las mismas, no obstante, restaron flexibilidad y posibilidad de innovacin a los cuerpos acadmicos. El avance apresurado dificult, en algunos profesores de tiempo completo y/o cuerpos acadmicos, la comprensin y asimilacin de los procesos y productos gene-rados.

La administracin empez a controlar el trabajo acadmico. Esta nueva relacin no se basa en un incremento de la burocracia aunque ciertamen-te hay ms papeleo, sino en relaciones ms de tipo empresarial; la institu-cin obtuvo el poder, tras la reduccin del poder de los sindicatos, de revisar la productividad de sus acadmicos y de decidir sobre la contratacin, la per-manencia o promocin de sus trabajadores. Este cambio, en comparacin con los ochenta, implic en la universidad pblica, la desburocratizacin par-cial de la vida acadmica, es decir, la reduccin de los derechos laborales de los trabajadores (De Vries, 2001: 248).

El carcter de las reformas (y creacin de nuevas polticas) se distingue porque los acadmicos son considerados como objeto de polticas; sobresale en este aspecto el uso generalizado de estmulos externos y extrnsecos, para inducir al acadmico a un comportamiento productivo (ver figura 1). Ade-ms, los procesos de evaluacin no consideran los perfiles de los cuerpos aca-dmicos en relacin con la formacin acadmica de sus integrantes y las me-tas planteadas.


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Figura 1 Elementos constitutivos del PROMEP

C

alid

ad e

n el

pro

ceso

edu

cati

vo

AcadmicoProfesor de tiempo completo Cuerpos

acadmicos

Redes decolaboracin Docencia

Investigacin Tutora Gestin

Actividades adesarrollar

Acciones de formacin parael cumplimientode las actividades

Evaluacin del desempeo

Interna: Opinin de los alumnos ESDEPEDExterna: Perfil PROMEP SNI/SNC Cuerpos acadmicos

Fuente: Elaboracin propia a partir de diferentes documentos analizados en torno a la pol-tica Promep.

Dentro de este escenario, convendra al PROMEP establecer estrate-gias para dar margen de independencia a las universidades y stas a su vez a los cuerpos acadmicos,8 de otra manera, las instituciones de educacin su-perior cumplirn al pie de la letra la poltica para recibir el mayor financia-miento posible.

8 Al respecto, se presenta en el captulo de cierre, a manera de ejercicio, un plan de desem-peo acadmico de los profesores de tiempo completo, diferenciado, acorde al posible in-ters que stos tengan y con el propsito de hacer eficientes los esfuerzos genuinos, gene-rar productos de calidad y evitar la simulacin de tareas (ver cuadros 36 y 37).

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La Universidad de Colima apost a esto ltimo, por lo que ha sido re-conocida en 2008, por quinta ocasin, como una institucin de calidad por la Subsecretara de Educacin Superior.9

Obstculos para el buen desempeo del profesor de tiempo completo

La revisin del proceso de desarrollo de las funciones bsicas de los profesores de tiempo completo de la Universidad de Colima en los ltimos cinco aos, as como las implicaciones que se dieron para asumir las nuevas tareas y las estrategias que siguieron los docentes para resolverlas con xito, cobran im-portancia bajo el esquema de calidad de la educacin superior que rige ac-tualmente el trabajo de las universidades pblicas estatales, tal como se plan-tea en el documento base del PROMEP (Trilla, 1997).

Antes de la implementacin del programa, haba dos perfiles de profe-sor universitario ms o menos diferenciados: el docente y el investigador. Los investigadores estaban en centros de investigacin e impartiendo docencia en posgrado; mientras que los docentes se dedicaban, generalmente, a la ense-anza con estudiantes de licenciatura.

Es relevante observar el fenmeno desde cada una de sus aristas: la for-ma en que los profesores de tiempo completo asumieron estas recientes res-ponsabilidades, la preparacin que tenan para cumplirlas, las deficiencias en formacin y cmo las superaron. Igualmente, valorar los incentivos que re-sultaron de la productividad alcanzada, las formas de organizacin que esta-blecieron para responder a las expectativas de la institucin y cmo la institu-cin, a su vez, pudo dar respuesta al PROMEP.

Los programas de estmulo al desempeo del acadmico han propicia-do el trabajo individual del profesor, puesto que las evaluaciones son indivi-duales, aun cuando paradjicamente el propsito que se buscaba era fortale-cer el trabajo colegiado. Algunas alternativas que tendran que perfilarse son: a) dar a los acadmicos confianza para autoevaluarse, sin rendir cuentas a las autoridades centrales de la universidad, ms como una forma de revisar su avance y proponer estrategias de desarrollo, o bien, b) proponer evaluacio-

9 La magnitud de las ceremonias fue de verdadero realce, tales fueron presididas por el se-cretario de Educacin Pblica en turno y en ocasiones por el presidente de la Repblica.


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nes de mediano plazo, cada tres aos, por ejemplo, dando oportunidad a leer, escribir, investigar y pensar, para potenciar la originalidad, creatividad e in-dependencia, es decir, quitar el apresuramiento a la experiencia de ser profe-sor-investigador y con ello quitar el lugar jerrquico que ocupa el papeleo y cederlo a la rigurosidad acadmica y cientfica.

Sin embargo, obtener un perfil deseable es el resultado del cumpli-miento fiel de las tareas que marca el tabulador. Lo anterior anula la posibi-lidad de crear y proponer, porque las acciones docentes ya estn predetermi-nadas; por ejemplo, una urgencia, reconocida por los propios profesores, es la formacin docente, no obstante, es una tarea con muy baja puntuacin en el esquema de calificacin, por tanto renuncian a ella. La generacin de pro-fesores PROMEP se rige con:

Una nueva Constitucin, conformada por el conjunto de sus presupuestos anuales, previsiones y correcciones, que estn en negociacin permanente, con sus procesos de queja y de arbitraje, sus acuerdos judiciales y extrajudiciales, sus co-misiones de investigacin, comits de expertos y consejos de sabios, y, en fin, con sus mecanismos de proteccin de dere-chos y libertades individuales (Freitag, 2004: 54).

El ao escolar en las universidades se ha vuelto predecible y abrumador para los profesores-investigadores. El mes de enero es para planear. Se inicia el calendario con la elaboracin de un plan de trabajo anual para el plantel, diseado por todos los profesores, del que derivar un plan de trabajo indivi-dual para el profesor de tiempo completo, donde incluir acciones para cum-plir las cuatro funciones con las que se ha comprometido al firmar el contrato como profesor-investigador de tiempo completo. Mayo, junio, julio y agosto, son para evaluar lo realizado y planear lo que se pedir en la siguiente edicin de solicitud de recursos. Asimismo, cundo tendr que someterse a proce-sos de capacitacin, para descifrar los nuevos lineamientos que la alta tecno-cracia le ha impreso a la nueva versin. Noviembre y diciembre son de cie-rre; hay que hacer cuentas y solicitar prrrogas, sea porque no se supo gastar el total del monto asignado o porque el recurso estaba etiquetado a detalle y no se tuvo la capacidad para resolver el conflicto generado por los profesores (planeadores y evaluadores en ciernes), al no haber hecho una adecuada soli-citud de equipos, servicios u otros. Y nuevamente llega enero, donde vuelven las evaluaciones para empezar la planeacin.

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Las dificultades derivan de la falta de conciencia con que se hace este tipo de trabajos, ya que el tiempo que se invierte en ellos es mucho y provo-ca saturacin en las actividades cotidianas. Los profesores consideran que ese tipo de actividades no les corresponden. No saben hacer la planeacin estra-tgica con la calidad que se requiere. Dejan de hacer su trabajo o posponen actividades para dedicarle tiempo a esto, puesto que la convocatoria es casi siempre obligada.

Los indicadores relacionados con la habilitacin y desempeo docente son altos en la Universidad de Colima y resaltan todava ms cuando se com-paran con el promedio nacional de logros de las IES.

Mientras que en nuestra institucin slo el 14% de los PTC tiene licen-ciatura, el promedio nacional es del 31%; con maestra tenemos el 54.7% y el nacional es de 46%; con doctorado 31%, perfil PROMEP 39.4%, SNI/SNC 12.8%, mientras que los nacionales se encuentran en 18%, 22.3% y 9%, res-pectivamente (Salazar Silva, 2005: 221).

Para 2008, la institucin alcanz el 95.2% de profesores de tiempo completo con posgrado (ver grfica 1), y en cuanto al nmero de profeso-res con perfil deseable se increment de 17.7% en 1997 a 40.1% en 2004 y 65.4% en 2008, posicionndose con esta cifra en primer lugar nacional.10

Por ltimo, el incremento de profesores investigadores reconocidos por el SNI fue de 62 en 2004 a 105 en 2008, esto es un 22.9% de los PTC regis-trados en PROMEP (Aguayo Lpez, 2008: 31 y 46).

La funcin de investigacin y los programas de estmulo al desempeo del profesor de tiempo completo

Los profesores de las ciencias duras logran mejor claridad porque hay una po-ltica de investigacin nacional e internacional clara y pujante, a diferencia de las ciencias sociales y humanidades, que tienen agendas ms complejas y me-nos privilegiadas por los fondos econmicos de todos los niveles.

10 Una condicin para participar en el Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente es contar con perfil deseable, con grado de maestra, doctorado o especialidad mdica, de acuerdo con lo propuesto por el PROMEP, y cumplir con lo sealado en la car-ta compromiso de desempeo laboral (Ver captulo tercero del Reglamento de Estmulos al Desempeo del personal Docente de la Universidad de Colima 2010).


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Por ejemplo, en la Universidad de Colima, se privilegian temas de in-vestigacin que son relevantes para el desarrollo del pas (desde una perspec-tiva de desarrollo tecnolgico), como son las ciencias duras y experimentales, quedando las ciencias humanas con poco apoyo y atencin.

Cabe sealar que esta situacin no es privativa de la Universidad de Coli-ma. En las versiones 2007 y 2009 de la convocatoria Ramn lvarez Buylla de Aldana11 (ver cuadro 3) se observa tal situacin (http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/cgic/cgic/pdf/INFORME2007 y http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/cgic/cgic/fraba10.php). Son las reas de biotecnologa y cien-cias agropecuarias e ingeniera, las que cuentan con un mayor nmero de pro-yectos financiados en las versiones referidas. El rea de humanidades y de la conducta se ubica en el cuarto, de cinco posibles lugares.

11 El Fondo Ramn lvarez-Buylla de Aldana (FRABA), es un fideicomiso para apoyar la in-vestigacin en la Universidad de Colima. Otorga apoyos anuales con un monto de hasta cincuenta mil pesos a Profesores de Tiempo Completo de la institucin. Al mencionado fondo, que se le distingui con ese nombre, porque en palabras de Jess Miz Murgua, Coordinador General de Investigacin Cientfica, ese gran cientfico que fue Ramn l-varez, pas sus ltimos aos en los laboratorios del Centro Universitario de Investigacio-nes Biomdicas de esta universidad, rodeado de jvenes, a quienes enseaba a hacer in-vestigacin. Fue uno de los hombres ms destacados en el campo de las neurociencias en el mundo, con una infinidad de aportaciones cientficas (Consultado el 10 de junio de 2008 en http://www.universia.net.mx/index.php/news_user/content/view/full/41939/).

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Cuadro 3 Convocatorias FRABA 2007 y 2009. Proyectos de investigacin autorizados

rea No. de proyectos

financiados2007

% Lugarde impor-

tancia

No. de proyectos

financiados2009

% Lugar de impor-tancia

Fsico-Matemtica y Ciencias de la Tierra.

5 6.75% 5 5 6.84% 6

Biologa y Qumica.

11 14.86% 3 10 13.69% 4

Medicina y Ciencias de la salud.

13 17.56% 2 9 12.32% 5

Humanidades y de la Conducta.

7 9.45% 4 10 13.69% 4

Sociales y Econmico-Administrativo.

7 9.45% 4 13 17.80% 2

Biotecnologa y Ciencias Agropecuarias.

11 14.86% 3 14 19.17% 1

Ingeniera 20 27% 1 12 16.43% 3

Total 74 73

Fuente: Pgina web de la Coordinacin General de Investigacin cientfica de la Universidad de Colima.

Por otro lado, los nuevos sistemas de evaluacin influyen en la re-con-figuracin de la vida acadmica y los perfiles acadmicos, de manera tan he-terognea que hacen de la profesin acadmica un abanico de posibles tipos de profesor o acadmico. De Vries (1998) y lvarez Mendiola (2002) cita-


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dos en Garca Salord, Grediaga Kuri y Lanndesmann Segall (2003: 230) ex-ponen una sntesis de los mltiples ejes de variabilidad que ciertos investiga-dores mexicanos han abordado en los ltimos ocho aos:

El momento de incorporacin a la vida acadmica, la generacin acadmica y el estrato social al que pertenece (Landesmann, 1997 y Garca Salord, 1998). La edad, la combinacin de tareas acadmicas que realizan y el nivel formativo logrado (Arenas, 1998; Crdenas, 2000; Grediaga, 2000; Valero, 1999).

La posicin que ocupan en los tabuladores y jerarquas laborales de la institucin de adscripcin (Arenas, 1998; Garca Salord, 1998; Izquierdo, 1998). La disciplina que cultivan (Arenas, 1998; Casi-llas, 2001; Grediaga, 2000; Valero, 1999).

El gnero (Urquidi, 2003) e, incluso, su grado de participacin di-recta como evaluadores en los procesos de evaluacin de pares.

Con el propsito de dimensionar el conflicto que se da entre la sobre-valorada tarea de la investigacin y la actividad de la enseanza, se revisan a continuacin algunas reflexiones de investigadores mexicanos en torno a la evaluacin docente, fenmeno que se re-dimensiona con el PROMEP, pues constituye en eje fundamental para el adecuado funcionamiento de la po-ltica. Uno de los referentes ms visibles del PROMEP fue la estrategia de es-tmulos salariales, con base en la productividad de los profesores de tiempo completo de las universidades pblicas del pas.

El Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente (en la Universidad de Colima), tiene como objetivo valorar las actividades del per-sonal docente de tiempo completo para otorgar a aquellos que destaquen en su labor acadmica, un incentivo econmico diferenciado de acuerdo al nivel alcanzado, con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, pretendiendo que los docentes:

Mejoren los resultados del desempeo de la docencia y el tutelaje. Mejoren los resultados de la generacin y aplicacin del conoci-

miento. Desarrollen valores y hbitos docentes acordes con el momento ac-

tual, formando cuerpos acadmicos que trabajen en redes acadmi-cas internas y externas.

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Trabajen dentro de una distribucin equilibrada del tiempo dedica-do a docencia, tutelaje, generacin y aplicacin del conocimiento, extensin y gestin (Universidad de Colima, 2010: 3).

Se registraron una serie de dificultades para que los programas de est-mulos fueran justos, congruentes con el trabajo acadmico y con los desem-peos de los profesores. Destaca la urgencia que implic elaborar un tabula-dor con el cual se midi a todos, sin considerar las especificidades del trabajo acadmico en diferentes reas del conocimiento. Se supuso que todos los profesores deban tener la misma formacin, experiencia y rendimiento, de modo que la metas se pusieron con base en la suma de lo que todos deban hacer. Es decir; se acumularon las actividades que cada docente, con su he-terogeneidad, debe y puede hacer; lo cual dio como resultado un tabulador abarcador, extenso, pero que no dio la oportunidad de que cada profesor, o grupo de profesores, se inclinara a ciertas actividades. En pocas palabras, de-ban cumplir con todas. Adems, privilegiaron las actividades de investiga-cin, que si bien son importantes, no son fundamentales para la docencia en los programas de licenciatura (De Ibarrola, 2005).

Cordero Arroyo y Backhoff Escudero (2002) sealan que los Progra-mas de Evaluacin al Desempeo del Personal Acadmico tienen problemas metodolgicos, debido a la poca congruencia del modelo evaluativo con los propsitos declarados, la ausencia de los grupos colegiados en la construccin del modelo y la falta de participacin de especialistas en evaluacin.

Debido a lo anterior, se dio una sobrevaloracin del reglamento, pues-to que plante las reglas del juego a que haba que someterse: criterios, meca-nismos de evaluacin, documentos que comprueben y registro de actividades. De tal manera, result ser un documento muy importante que determina de modo invisible la actividad acadmica. Los ndices de productividad llevan a la evaluacin numrica y sta se evala sin leer, sobre la base del nmero de trabajos presentados (Mielnik, 2005). Por lo anterior, es posible que se publi-quen trabajos apresurados e irrelevantes, e incluso, que algunos profesores tra-bajen en equipo para lograr ms productos. Esto es, que en lugar de tener un artculo, al reunirse con alguien ms, tienen dos cada uno, ya que ambos fir-man como autores de los dos trabajos. As, surge, y se mantiene en lo sucesivo el oportunismo acadmico, el cual se refiere a las actitudes y acciones encami-nadas a cumplir con las expectativas de productividad, a costa del incumpli-


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miento de los valores ticos que un profesional debe guardar. De manera que se llega a la simulacin para el logro de productos acadmicos, la improvisacin en el desempeo de las tareas y la invasin de mbitos de desempeo de otros profesores (a quienes corresponde la tarea por especializacin profesional, por ejemplo), para acumular beneficios econmicos al ser evaluados por los progra-mas de estmulo:

A pesar del programa de incentivos, el PROMEP y las iniciativas destinadas a regular el acceso y la promocin del personal acadmico, el problema sobre la funcin pedaggica del profesor y el mejoramiento de su actividad docente han quedado sin resolverse (Barrn Tirado, 2004: 785).

Una razn muy importante que resta xito a los programas de estmu-los (en lo cualitativo) es la periodicidad con que se evala. Sobre todo si se hace anualmente, ya que el lapso de tiempo es muy corto para llevar a cabo investigaciones a profundidad. Los estudios sociales o etnogrficos, por ejem-plo, deben tener salidas intermedias para que sean evaluadas, ya que lo de un ao no contar para el que sigue. De esta forma se crea una atmsfera de frag-mentacin de la ciencia que rompe con las lgicas de la epistemologa, las de la metodologa de investigacin, las del ritmo vital de una disciplina, quitan-do el placer de hacer las cosas con minuciosidad y tranquilidad.

No obstante, han resultado ventajas de los programas de estmulo, ta-les como el hecho de que los acadmicos transitaron de la cultura oral a la es-crita, porque han sido obligados a dejar por escrito los productos de investi-gacin y de sus memorias acadmicas. Adems, en la tarea de investigacin, se ha generado una cultura de responsabilidad en el uso de los recursos p-blicos asignados a la ciencia (De Ibarrola, 2005). Al respecto, Romero Ro-drguez (2005) asegura que la evolucin del papel del profesor universitario, particularmente de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT), tie-ne que ver con las actividades que realiza, los resultados que obtiene de los procesos de evaluacin y, por ende, la remuneracin acadmica que recibe. Destaca que los esfuerzos que los docentes hacen para avanzar, al ritmo de las polticas, los marcan y los han encaminado hacia la profesionalizacin de la docencia universitaria.

Los profesores de tiempo completo han dado una respuesta estratgica de sobrevivencia ante la imposicin de la poltica PROMEP, tanto de los pro-

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fesores como de la institucin. Canales Clarin (2001) explica que el proce-so de implementacin del programa de estmulos en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), influy significativamente en las prcticas de los acadmicos (aun cuando aqu no aplica el PROMEP), llevndolos a hacer del tabulador su plan de trabajo acadmico.

Miedos (Travers, 1996 y Esteve, 1998), conocimientos, ignorancias (De la Herrn y Gonzlez, 2002), representaciones, valores, normas y leal-tades (Goffman, 2004) son elementos que determinan el trabajo acadmico como un conjunto de relaciones sociales cotidianas dentro de la Universidad como institucin social, recuperando los roles, caractersticas de formacin y condiciones personales que un acadmico tiene, y constituyen el marco de re-ferencia especfico para su actuacin social.

La premisa fundamental para desempearse como docente, investiga-dor, tutor o administrador de la educacin, es tener un perfil de formacin y desempeo profesional especializado. Con l se deber rendir cuentas y la evaluacin de dicho desempeo tendra que ser medida con estrategias co-rrespondientes a la naturaleza de cada una de las tareas mencionadas. De esta manera, no deberan existir tareas de primero, segundo, tercero y cuarto ni-vel. La importancia debe ser equitativa de un tipo de desempeo a otro y la remuneracin igual.

El PROMEP le apost a la formacin de profesores en programas de doctorado, como parte de la estrategia para elevar la calidad de la educacin superior en el pas. El esfuerzo ha sido histrico y el impacto, aunque ms cuantitativo que cualitativo, ha pugnado por la transformacin de 67 uni-versidades pblicas estatales.

La poltica tuvo resultados importantes. Es relevante el hecho de que se trata de un programa transexenal, a largo plazo lo que permiti a las insti-tuciones visualizar financiamiento tambin de largo alcance. En la Universi-dad de Colima el nmero de profesores asciende a 2,107 en los niveles me-dio superior, superior y posgrado. De estos 1,417 tienen nombramiento por horas y 689 de tiempo completo, 68.6% y 33.4%, respectivamente (Agua-yo Lpez, 2006: 39).

Del nmero total de profesores de tiempo completo que se reporta en el 2005, el 83% cuenta con estudios de posgrado, pero el posgrado ase-gura la formacin de un buen profesor? El profesor con posgrado est pre-


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parado para desempearse en las cuatro funciones que un profesor de tiempo completo debe cumplir? Lo que s queda claro es que no todos estn prepa-rados para la investigacin, entendida como quehacer cientfico, con proto-colos de rigurosidad metodolgica y disciplinaria que diversas comunidades cientficas han construido y preservado.

Construccin de la identidad del profesor de tiempo completo en su funcin de investigacin

Existen variedad de trminos con que se denomina a quienes trabajan en la educacin, particularmente a quienes efectan la enseanza o tareas adicio-nales que luego se tornan fundamentales, pero que no se realizan en el aula. Los trminos profesor, maestro, educador, docente, trabajador de la educa-cin, son utilizados de forma indistinta para referirse a todos aquellos que tie-nen que ver con la enseanza y el trabajo escolar en general. De stos, el con-cepto de maestro es el que tiene ms fuerza en la conciencia social. Es el ms reconocido, sin embargo, hay dos factores o formas de explicacin del con-cepto que lo hacen difcil de generalizar a los enseantes. El primero, es que se nombra as a los que tienen una aptitud o destreza indiscutible, por ejem-plo, un maestro de la pintura como Salvador Dal o Diego Rivera, por lo que no todos pueden serlo. El segundo, es aquel que con el incremento de los pos-grados logra el grado acadmico de maestra.

A su vez, la palabra profesor indica a quien profesa, es decir, ejerce una tcnica, arte u oficio. Es el que preferentemente se usa en el mbito de la educacin superior, porque no slo ensea, sino que al profesar, se dedica de modo amplio a las diferentes tareas inherentes a la enseanza. Adems, a di-ferencia de la acepcin anterior, no obliga a tener aptitudes extraordinarias.

Sin embargo, los trminos se usan de manera indistinta, porque en el imaginario social ambas refieren a la misma persona, sin diferenciar niveles de destreza. Dicho imaginario se desprende de rasgos de contexto, como el que se desempea en una escuela, por ejemplo, tiene contacto con alum-nos, domina temas y es generacin adulta que comparte con la generacin joven.

Actualmente, la denominacin profesor agrupa a todos aquellos que ensean e incluso a todos aquellos que laboran en el sistema educativo. Todo

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esto incluye tareas de enseanza (la cual es fundamental), gestin, tcnica, in-vestigacin, difusin, entre otras. Desde el imaginario social, no importa el nivel en que el profesional trabaje o la disciplina que desarrolle; todo conflu-ye a llamarlo y concebirlo profesor. Este grueso perfil tiene en s una diver-sidad de representaciones que derivan justamente de las tareas que desempe-a, incidiendo a su vez en los niveles que trabaje y las disciplinas que cultive.

La masificacin de la matrcula en la educacin superior, que tuvo lu-gar en los aos cincuenta y sesenta, oblig a la contratacin masiva de nue-vos profesores que cumplieran con el encargo de ensear. De manera que se incorporaron profesionales recin egresados de diversas carreras, con forma-cin acadmica, pero con escasa formacin pedaggica.

Estas circunstancias pronto tuvieron que ser atendidas por las institu-ciones de educacin superior, para lo cual se implementaron, en las universi-dades, programas de formacin docente elaborados ad hoc a las necesidades de cada una de ellas. Surgieron carreras en el rea de educacin y pedagoga, para especializar a quienes contaban con una formacin profesional de origen diferente a la docencia (Fernndez, 1989). Es decir; los mdicos, abogados e ingenieros que se quedaron en el campo educativo, cursaron diplomados, es-pecialidades y posgrados en educacin, legitimando con ello su actuacin y desempeo profesional en el campo de la educacin y la pedagoga.

En el siglo XIX el estatus social del profesor fue de reconocimiento. Un ejemplo de moral y saber a seguir por las nuevas generaciones. En cambio, en la poca actual (a partir de la dcada de los aos ochenta o antes), es extendi-da la idea de que la profesin docente tiene poco estatus social, en el marco de las crisis econmicas y el deterioro en credibilidad de las instituciones, en-tre otras, las de los sindicatos. Algunas razones son el hecho de que, por largo tiempo, ya se le ha considerado como una salida lateral ante las dificultades de carreras que requieren estudios ms prolongados y costosos.

Se cree tambin que es una carrera fcil, con empleo asegurado (los egresados de las Escuelas Normales tuvieron esta condicin hasta los aos se-tenta y primeros aos de la dcada de los ochenta), poco trabajo, descansos y vacaciones frecuentes, goce de derechos sociales, entre otras.

No obstante, el profesor sigue siendo un modelo a seguir por las nue-vas generaciones, que segn Durkheim, son los representantes de la genera-cin adulta. Visto as, se convierte en una categora de anlisis profundo del


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sistema educativo mexicano, porque se trata de un actor en el que recae la responsabilidad de los procesos de transmisin cultural y a quien se le piden resultados de las reformas educativas que se ponen en marcha. Adems, ge-neralmente son controlados por mecanismos de evaluacin ligados al finan-ciamiento y la asignacin de los salarios. Dicho reconocimiento deriva de las exigencias que las economas mundiales solicitan de las universidades. Les re-quieren esquemas acordes con los avances de las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin, por lo que las instituciones, a su vez, exigen a los pro-fesores esfuerzos para modernizar su perfil y actuar en consecuencia.

Los profesores de educacin superior son acadmicos. El acadmico es un actor multifactico y heterogneo: docente, profesor, maestro, investiga-dor, tcnico, cientfico e intelectual. Su punto en comn es la pertenencia a instituciones educativas, as como su inscripcin en las funciones de produc-cin, transmisin del conocimiento y de la cultura (Garca Salord, Grediaga Kuri y Landesmann Segall, 2003).

En sntesis, un concepto aglutinador de un conjunto de profesionales de la educacin. Cabe mencionar que no se asegura que todo acadmico sea un profesor de tiempo completo, pero es un concepto que en definitiva abar-ca el perfil que la poltica PROMEP solicita.

Segn el PROMEP, el profesor de tiempo completo es un profesor de educacin superior universitaria, con slida formacin acadmica (maestra o doctorado), integrado en cuerpos acadmicos, comprometidos con sus insti-tuciones y vinculados a los medios nacionales e internacionales de generacin y aplicacin innovadora del conocimiento. Adems, los profesores de tiem-po completo deben tener una formacin completa que los capacite y habili-te para el conjunto de las funciones acadmicas que les competen. Por otra parte, deben tener experiencia apropiada en las funciones que desempean y con una distribucin equilibrada del tiempo, entre las tareas acadmicas asig-nadas (SEP/SES, 2006).

En este contexto, la contratacin de profesores-investigadores, en las universidades pblicas mexicanas plantea la obligacin de asumir el compro-miso de manera inmediata. El proceso de construccin de dicha identidad est en marcha, sin embargo, ha generado diversas aristas de la misma, que apuntan hacia procesos identitarios diferenciados para un mismo nombra-miento de acadmico.

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Ahora bien, las contrataciones han sido asumidas por los nuevos pro-f

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