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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO PROPUESTA METODOLÓGICA “HACIENDO CONCIENCIA” BASADA EN LA METODOLOGÍA ECBI (ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN LA INDAGACIÓN); PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA EN LOS ESTUDIANTES DE 1ER AÑO “C” DE LA I.E “FE Y ALEGRÍA Nº 24, PERTENECIENTE AL DISTRITO DE VILLA MARÍA DEL TRIUNFO UGEL 01 Tesis para optar por el Título de Licenciado en Educación Secundaria en la Especialidad de Ciencias Naturales FALCÓN MANCILLA, María Claudia HURTADO CAMARENA, Giuliana Verónica TERRONES GONZALES, Rosalía Stefani URQUIZO MEDINA, Claudia Carolina Ross VILLARRUEL CUCHO, Nayda Elizabeth Lima – 2011
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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROPUESTA METODOLÓGICA “HACIENDO CONCIENCIA” BASADA EN LA
METODOLOGÍA ECBI (ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN LA
INDAGACIÓN); PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE HABILIDADES
DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA EN LOS ESTUDIANTES DE 1ER AÑO “C” DE
LA I.E “FE Y ALEGRÍA Nº 24, PERTENECIENTE AL DISTRITO
DE VILLA MARÍA DEL TRIUNFO UGEL 01
Tesis para optar por el Título de Licenciado en Educación Secundaria en la
Especialidad de Ciencias Naturales
FALCÓN MANCILLA, María Claudia
HURTADO CAMARENA, Giuliana Verónica
TERRONES GONZALES, Rosalía Stefani
URQUIZO MEDINA, Claudia Carolina Ross
VILLARRUEL CUCHO, Nayda Elizabeth
Lima – 2011
2
3
A Dios, por ser nuestra fortaleza durante estos
cinco años, por darnos la oportunidad de explorar
nuevos saberes y por hacernos profesionales de
bien con vocación de servicio.
4
A nuestros padres por su constante e
innegable acompañamiento brindado a lo
largo de nuestra carrera. Por creer en
nosotras y guiarnos en nuestro largo
caminar. A nuestros hermanos y familiares y
demás amigos que nos brindaron su apoyo
hasta el final.
5
A nuestras maestras de la especialidad, quienes
compartieron su sabiduría y experiencia para
contribuir en nuestra formación docente inicial de
manera integral. Por brindarnos sus consejos y
ser nuestros modelos a seguir.
6
S U M A R I O
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………. XI
I . MARCO TEÓRICO
1. Planteamiento del problema.……………………………………………….. 15
2. Antecedentes…………………………………………………………………. 24
3. Sustento teórico……………………………………………………………… 27
CAPITULO I: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES EN
LA SOCIEDAD ACTUAL PERUANA
1.1 Enfoque Constructivista de las Ciencias Naturales en la
actualidad…………………………………………..……………………………
28
1.2 Caracterización del Sistema Curricular del Área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente……… ………………………………………………..
31
CAPÍTULO II RECONCEPTUALIZANDO LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES MEDIANTE LA INDAGACIÓN
2.1 Indagación científica como propuesta metodológica en el aula………. 35
2.1.1 Importancia de los procesos pedagógicos y cognitivos en el aula
para la enseñanza – aprendizaje de la indagación científica………………
2.2 Enseñanza orientada a la formación de estudiantes indagadores……
37
40
7
2.2.1 Estrategias orientadas al desarrollo de estudiantes indagadores…
2.3 Importancia del entorno natural y el trabajo de campo en la
enseñanza de las Ciencias Naturales orientada a la Indagación………….
2.3.1 Contextualización de los contenidos del Área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente (C.T.A) para llevar a cabo proyectos de
Indagación Científica…………………………………..………………………..
41
42
45
CAPÍTULO III HABILIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA
CAPITULO IV: METODOLOGÍA ECBI (ENSEÑANZA EN CIENCIAS BASADA EN
LA INDAGACIÓN): PROPUESTA INNOVADORA
3.1 Naturaleza de las habilidades según la psicología
cognitiva………….………………………………………………………………
3.2 Atributos de las habilidades…………………………………….………..
47
4 8
3.3 Adquisición de habilidades cognitivas………………………….……….. 48
3.1.1.1 Fase inicial………………………………………….…............ 48
3.1.1.2 Fase intermedia……………………………………….………. 49
3.1.1.3 Fase autónoma……………………………………………….. 49
3.4 Habilidades de indagación científica……………………..……………… 53
3.4.1 Habilidad de planteamiento del problema………………………… 54
3.4.2 Habilidad de recopilación de información………….…………….... 55
3.4.3 Habilidad de formulación de hipótesis……………………………... 59
3.4.4 Habilidad de interpretación de datos………………………………. 61
3.4.5 Habilidad de discusión………………………………………………. 64
3.5 Mecanismos cognitivos implicados en el desarrollo de las habilidades
de indagación científica…………………………………………………………
3.6 Estrategias para desarrollar las habilidades cognitivas básicas……….
3.6.1 Características de las estrategias…………………………………….
67
68
68
3.7 Evaluación de las habilidades científicas………………………………… 69
3.7.1 Dimensiones de la evaluación según PISA….……………………… 71
3.7.2 Instrumentos para evaluar el pensamiento científico…….…………
75
8
4.1 Orígenes de la metodología ECBI y su impacto en la enseñanza –
aprendizaje de las Ciencias Naturales……………………..…………………
80
4.2 Principios de la metodología ECBI.………….………………….……….
4.3 Fundamentos de la metodología ECBI………………………………….
4.4 Condiciones para aplicar la Metodología Indagatoria en la enseñanza
de las Ciencias Naturales……………………………………………………..
4.5 Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales bajo la
metodología ECBI (Enseñanza en Ciencias Basada en la
Indagación)……………………………………………..…….………………….
83
83
85
90
90
4.6 Fases de la metodología ECBI……………………….…………………… 92
4.6.1 Fase de focalización………………………………………………... 93
4.6.2 Fase de exploración………………………………………………… 95
4.6.3 Fase de comparación o contraste………………………………… 97
4.6.4 Fase de aplicación………………………………………………….. 98
4.7 La metodología ECBI y las transformaciones en el aula y en la
práctica docente…………………………………………………………………..
99
4.8 Recursos metodológicos para la indagación bajo el enfoque
ECBI………………………………………………………………………………..
102
4.8.1 Recursos metodológicos para el docente (Didácticos o Educativos)
………………………………………………………………………………..…….
103
4.8.2 Recursos metodológicos para el estudiante………………………… 104
4.8.2.1 Recursos didácticos para organizar y representar el
conocimiento………………………………………………………………………
104
4.8.2.2 Materiales didácticos para levantar información…………….. 105
4.8.2.3 El uso del entorno natural como recurso didáctico…………. 106
5. Objetivos
5.1 Objetivo General…………………………………………………………… 108
5.2 Objetivos específicos……………………………………………………… 109
6. Hipótesis…………………………………………………….……………......... 111
7. Variables………………………………………………………………………. 112
8. Definiciones operacionales……………………………………………….….. 114
9
II. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Diseño de la investigación……………………………………...…………… 120
2. Criterios y procedimientos de la selección de la población y muestra…. 122
2.1 Marco poblacional………………………………………..……………….. 122
2.2 Marco muestral……………………………………………………………. 123
3. Instrumento…………………………………………………………………… 127
3.1 Fundamentación teórica…………………………………………………. 127
3.2 Descripción……………………………………………………………….. 130
3.3 Condiciones para la aplicación del Test Mask´ana…………………… 130
3.4 Administración…………………………………………………………….. 131
3.5 Objetivos generales………………………………………………………. 132
3.5.1 Objetivos específicos………………………………………………… 132
3.6 Estructura del Test Mask´ana…………………………………………… 133
3.6.1 Cuadro de especificación de las habilidades de indagación
científica por niveles…………………………………………………………....
134
4. Validación……………………………………………………………………. 139
5. Confiabilidad…………………………………………………………………. 143
ANEXO 1: INSTRUMENTO MASK’ANA
ANEXO 2: PROPUESTA METODOLÓGICA “HACIENDO CONCIENCIA”
- UNIDAD DIDÁCTICA DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA
“HACIENDO CONCIENCIA”
- SESIONES DE APRENDIZAJE: DESARROLLANDO MIS
HABILIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA
- DESCUBRIENDO MI YO INDAGADOR: LAS VISITIAS DE
ESTUDIO BASE FUNDAMENTAL PARA LA INDAGACIÓN
ANEXO 3: MATRIZ DE CONSISTENCIA
III. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS………………… 145
CONCLUSIONES………………………………………………………………. 179
SUGERENCIAS………………………………………………………………… 181
REFERENCIAS………………………………………………………………… 183
ANEXOS………………………………………………………………………… 192
10
INTRODUCCIÓN
Actualmente estamos viviendo una nueva era en donde gracias a los avances
científicos la calidad de vida de la humanidad va cobrando estándares cada vez más
altos; en donde las exigencias laborales están muy ligadas a la realización
profesional para poder insertarse con éxito en la sociedad globalizada, la cual,
demanda de profesionales capacitados en sus habilidades referidas a la
investigación de cualquier campo productivo. Es por esto, que la escuela es el mejor
lugar para cultivar estas habilidades importantes en todo ser humano, denominadas
“habilidades de indagación científica”.
El presente trabajo de investigación, de naturaleza cuasi experimental (pre -
test y post – test) y que lleva por nombre: “PROPUESTA METODOLÓGICA
“HACIENDO CONCIENCIA”, BASADA EN LA METODOLOGÍA ECBI
(ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN LA INDAGACIÓN), tiene como
finalidad favorecer el desarrollo de las habilidades de indagación científica que
poseen los estudiantes del 1er año “C” de secundaria de la I.E. “Fe y Alegría” Nº24,
a través de la aplicación de una propuesta metodológica para el docente del área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente (C.T.A), usando como recurso principal el entorno
natural aledaño al colegio, en este caso, las lomas de Villa María del Triunfo.
11
Esta propuesta metodológica tuvo una duración de cinco meses (Mayo –
Octubre), y se aplicó como metodología didáctica la Enseñanza en Ciencias Basada
en la Indagación (ECBI), considerándola una pieza clave para el desarrollo de las
habilidades de indagación científica que se pretendía desarrollar. A su vez, dicha
propuesta contó con determinadas visitas de estudio que fueron realizadas como
jornadas, siendo el recurso natural importante, para que los estudiantes de 1er año
de secundaria, apropien insumos de su interés y que éstos sean útiles en el
desarrollo de las clases de C.T.A, llevando a cabo algunas indagaciones según la
temática trabajada.
Las cinco categorías que se evaluaron dentro de las habilidades de
indagación científica fueron: planteamiento del problema, que facultó al estudiante
plantearse preguntas que se fundamentan en datos o situaciones concretas para la
delimitación clara y precisa de la materia de estudio; recopilación de información,
que permitió la organización, manipulación y utilización de datos para la formación
de conceptos mediante la categorización que suele constituir la base del
pensamiento de orden superior; formulación de hipótesis, que lo habilitó a través de
la identificación de variables y su tipo de relación poder formular una hipótesis para
una determinada indagación; entendiéndose a ésta como “explicaciones tentativas
del fenómeno que se indaga formuladas a manera de proposiciones”, a partir de
realizar un proceso cognitivo; interpretación de datos, otorgó al estudiante la
capacidad de descomponer el todo en sus partes, determinando las relaciones
lógicas entre sus componentes, en función de las variables halladas; discusión,
habilitó al estudiante a intercambiar ideas y opiniones emitidas como conclusiones,
sobre un determinado trabajo de indagación, en el que es necesario la participación
de dos o más individuos (discusión grupal), acerca de un tema específico. Y tal
como el Diseño Curricular Nacional (DCN), plantea para el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente (C.T.A), los estudiantes deben desarrollar la comprensión
científica del mundo que les rodea, lo que implica desarrollar habilidades,
capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para desenvolverse en la vida
diaria, ayudar a solucionar problemas, tomar decisiones y adoptar actitudes.
12
Es por ello que nuestro trabajo de investigación está estructurado en tres
partes:
La primera parte corresponde al marco teórico, el cual a su vez está
conformado por el planteamiento del problema, sustento teórico, objetivos y
variables de estudio: Habilidades de indagación científica y la metodología ECBI.
El sustento teórico está constituido por cuatro capítulos los cuales abordan los
siguientes puntos:
En el capítulo uno, se aborda la importancia de renovar la concepción de las
ciencias en la educación secundaria, dándole una mirada más holística, debido, a
que en las últimas décadas el conocimiento ha evolucionado a pasos agigantados,
y es aquí en donde el rol de la educación en ciencias debe contribuir a lograr el
desarrollo de la actuación y comprensión de esta sociedad. Por ello, es que se
plantean diversos enfoques educativos hacia la enseñanza de las ciencias,
focalizadas en desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes.
En el capítulo dos, encontraremos información sobre la reconceptualización de
la enseñanza de las ciencias naturales mediante la indagación, la cual según
diversos autores señalan que es de vital importancia ya que asegura un aprendizaje
óptimo en dónde el estudiante cumple un rol activo durante el desarrollo de sus
clases de ciencias asegurando la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
habilidades básicas.
El capítulo tres, trata sobre la naturaleza de las habilidades de indagación
científica, cómo se desarrollan, qué procesos intervienen en su desarrollo, y cómo
se evalúan; ya que como lo sostiene Espejo Lázaro (2005) éstas son cuantificables.
Para fines de esta investigación el grupo consideró trabajar cinco habilidades:
Planteamiento del problema, Recopilación de información, Formulación de hipótesis,
Interpretación de datos y Discusión; las cuales son habilidades cognitivas que se
requieren para llevar a cabo un proceso indagatorio. Siendo unas más complejas
que otras a medida que se desarrollan las fases de la indagación.
13
En el capítulo cuatro, se desarrolla los fundamentos de la metodología ECBI
(Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación) la cual hemos utilizado para
la construcción de nuestra propuesta metodológica. De acuerdo a los capítulos
anteriores sobre la importancia de desarrollar habilidades, demostramos que el
ECBI es una de las metodologías que favorecen al desarrollo de habilidades dentro
de un proceso de indagación; ya que comprende etapas que se fundamentan en el
ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb y la teoría cognitiva de Piaget, brindando los
lineamientos para que a través de cuatro etapas se puedan desarrollar dichas
habilidades.
La segunda parte del trabajo está referida a la metodología de la
investigación, los criterios utilizados para la selección de la muestra poblacional, así
como también la descripción del instrumento aplicado. En esta etapa de la
investigación la propuesta metodológica Haciendo conCiencia pretende desarrollar
las habilidades de indagación científica; a través de la aplicación de una serie de
sesiones de aprendizaje contempladas en una unidad didáctica acorde con los
contenidos curriculares contextualizados, correspondientes al 1er año de
secundaria de la Educación Básica Regular (EBR).
La presentación de los resultados, conforma la tercera parte de este trabajo,
los cuales se obtuvieron tras la aplicación del instrumento “Mask´ana” referida al
tema de las Habilidades de indagación científica. Mediante cuadros y gráficos
estadísticos y la determinación de las Medidas de Tendencia Central (MTC), se
analizaron e interpretaron los resultados; para posteriormente formular las
conclusiones y realizar las sugerencias correspondientes.
Finalmente, consideramos que el aporte brindado al docente de Ciencia,
Tecnología y Ambiente (CTA); a través de esta propuesta metodológica es
novedoso y estamos seguras que rendirá buenos frutos en el campo educativo, ya
que puede contribuir a futuras investigaciones tras los aportes brindados y así
favorecer la formación de futuros peruanos crítico – reflexivos en la capacidad de
indagar y hacer ciencia en nuestro país.
14
I. MARCO TEÓRICO
15
1. Planteamiento del problema
En la actualidad, la ciencia asume un rol protagónico en la sociedad. El
conocimiento científico ha trascendido en todos los aspectos de lo cotidiano, y se
vuelve indispensable no sólo para la comprensión del medio, sino también para
participar de manera fundamentada en una sociedad democrática. Es así que en la
Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI (año 1999), auspiciada por la
UNESCO, se considera que el acceso al saber científico con fines pacíficos desde
una edad muy temprana es un derecho, ya que la enseñanza de la ciencia es
fundamental para la plena realización del ser humano, para crear una capacidad
científica endógena; y para contar con ciudadanos activos e informados.
“Del reconocimiento que hace la comunidad
internacional acerca de la importancia de la ciencia
en la vida cotidiana, es que surge el término
Alfabetización Científica, la capacidad de usar el
conocimiento científico para identificar preguntas y
para sacar conclusiones basadas en las pruebas,
con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones
sobre el mundo natural y los cambios realizados en
16
él a través de la actividad humana" (Harlen, 2002
p.210)
Así mismo, Coll (1995), sostiene que la escuela no solo debe brindar
conocimientos a los estudiantes, sino también debe desarrollar procesos y
habilidades cognitivas que le permitan a estos, analizar e interpretar datos de la
realidad, para que así puedan comprenderlos e intervenir en ellos, con el objetivo de
mejorarlos. Si antes el énfasis estaba puesto en el generar nuevos científicos, ahora
está en lograr en todas las personas un grado suficiente de conocimientos,
habilidades y actitudes científicas, entendiendo que esto es relevante para la vida de
cualquier ciudadano.
A partir de esta renovación de la educación científica es que el término
habilidades va cobrando mayor importancia en la formación del estudiante de
educación secundaria. El estudiante adolescente es intelectualmente en esta etapa
muy curioso, ya que, a través de preguntas intenta entender y descubrir el mundo
que lo rodea, lo cual es un elemento clave para el aprendizaje de las ciencias. Sin
embargo, en algunos casos esa curiosidad suele adormecerse por factores
externos, y quizás ésta se torne pasiva, lo que no significa que la haya perdido, o
que ha dejado de ejercitar sus habilidades básicas, ya que desde su formación
inicial ha ido desarrollando éstas a partir del aprendizaje. Por otro lado, la transición
de la etapa lógico - concreta hacia lógico – formal, requiere que el adolescente:
razone correctamente, reflexione, deduzca, generalice, sintetice y cree como lo hace
un adulto; estableciendo diversas posibilidades de lo que espera que suceda ante
un fenómeno. Es aquí en donde el docente cumple un papel fundamental en la
construcción de los aprendizajes de sus estudiantes y, en donde debe hacer uso de
la amplia gama de estrategias de enseñanza – aprendizaje que posibilite un óptimo
desarrollo de habilidades como las de indagación, a partir de la ejercitación de
éstas. Por eso afirmamos que estas habilidades básicas y las condiciones internas
que presenta el estudiante, como es en su etapa de pensamiento formal lo
capacitan para seguir desarrollando en él habilidades complejas y competencias
para las ciencias.
17
El término “habilidad” tiene varias acepciones y conceptos. Desde el punto de
vista de la psicología aplicada, la habilidad es definida dentro de la psicología
educativa según Bisquerra (1999) como el conjunto de destrezas adquiridas
mediante el aprendizaje o la experiencia, que permite realizar una tarea como
competencia. Así mismo, Diamond (1988), también ha mostrado que las personas
cuando realizan actividades relacionadas con los procesos mentales (habilidades
cognitivas y metacognitivas, por ejemplo) si bien no experimentan una ganancia de
neuronas, si se altera el tamaño de las mismas en el córtex cerebral, en el soma
celular, en las prolongaciones dendríticas o en los axones, produciéndose como
consecuencia de la ejercitación de estas habilidades, un aumento en la calidad del
pensamiento del estudiante. Las estructuras del cerebro límbico (centro de las
emociones) están interconectadas con las estructuras del neo córtex responsables
de las altas funciones del pensamiento racional, por lo que las estrategias de apoyo
y la metodología empleada, al activar la parte afectiva del estudiante, favorece
enormemente la calidad del procesamiento de la información.
Es así que, es importante implementar un programa que desarrolle las
habilidades de indagación científica.
Por consiguiente la habilidad, cualquiera sea su naturaleza, son adquiridas
mediante la experiencia y se manifiestan siempre en forma objetiva, cuyos factores
pueden ser analizados y medidos.
“Las habilidades cognitivas son entendidas
como operaciones y procedimientos que puede
usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar
diferentes tipos de conocimientos y ejecución,
suponen del estudiante capacidades de
representación (lectura, imágenes, habla, escritura
y dibujo), capacidades de selección (Atención e
intención) y capacidades de autodirección (auto
programación y autocontrol)” (Rigney, 1978 p.165)
18
Las habilidades de indagación, según Hidalgo (1998), se encuentran dentro
del rubro de las habilidades cognitivas, ya sean definidas como destrezas o
capacidades (Pozo y Del Carmen, 1997), de realizar investigaciones empíricas
completas (desde formular una pregunta o hipótesis y obtener datos, hasta sacar las
conclusiones que corresponden), como en desempeños parciales dentro del ciclo
investigativo, y que son de creciente complejidad según el nivel de progreso
(Alianza Francesa – Vitacura y otros). Las habilidades de indagación requieren que
los estudiantes acoplen estos procesos con el conocimiento científico a medida que
utilizan el razonamiento científico y el pensamiento crítico para desarrollar su
comprensión de la Ciencia.
Por otro lado, los conocimientos científicos que son enseñados en la
Educación Básica Regular (EBR) son una manera de interpretar la realidad, no tiene
sentido presentarlos de manera descontextualizada, y sin hacer continua referencia
a sus relaciones con las experiencias de la vida diaria. Por ello, un aspecto crucial
para enfocar la educación científica es “la indagación”. Un personaje clave en este
tema es Schwab (1966), ya que sugirió que los profesores debían presentar la
ciencia como una indagación y que los estudiantes debían emplear la indagación
para aprender los temas de la ciencia.
La indagación debe ser por lo tanto un medio (la indagación como enfoque
instruccional), como un fin de la enseñanza (la indagación como finalidad del
aprendizaje). Estos dos elementos deben formar parte explícita de los cursos de
ciencia para todas las personas, es decir, incorporarlos para la formación de
ciudadanos. La indagación involucra un conjunto de procesos cíclicos como: hacer
observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para
saber qué es lo que ya se sabe, planear investigaciones, planear lo que se sabe en
función de la evidencia experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar,
interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones y comunicar
resultados (National Research Counsil 1996 p. 23).
Por ello, es importante que el docente de ciencias naturales contribuya al
desarrollo de estas destrezas relacionadas con la indagación y el trabajo
19
experimental, y en donde el rol que ocupe será el de facilitar los procesos para que
los estudiantes puedan ir desarrollando dichas habilidades.
Por consiguiente, la clase debe convertirse en un espacio propicio para que se
desarrollen dichas habilidades, en otras palabras, debe convertirse en una
comunidad de indagación, en donde los estudiantes generen auto - estrategias, y en
donde además la motivación intrínseca de éste debe ser aprovechada mediante la
indagación, de manera que el estudiante aprenda significativamente, convirtiéndose
en un agente activo y así logre adaptarse a los cambios que sucedan en su entorno,
iniciándose desde el ámbito escolar, al llevar a cabo proyectos de indagación, entre
otras actividades que le permitan ir perfeccionando dichas habilidades.
De esta manera, el rol del docente de Ciencias Naturales debería estar
apuntando al desarrollo de habilidades de indagación por los múltiples beneficios
que le brindan al ser humano al adquirirlas desde edades tempranas, muy a parte
de alfabetizarlo científicamente. Posteriormente, éste al haber desarrollado la
capacidad crítico – reflexiva, podrá ser capaz de iniciar futuros proyectos de
investigación, a fin de contribuir en una sociedad globalizada. Sin embargo, en el
ámbito de la educación científica en particular, los docentes comúnmente le dan
más importancia a los contenidos conceptuales que al desarrollo de habilidades y
actitudes, dominando las metodologías tradicionales típicas del siglo XX, por sobre
las actividades de indagación científica y el trabajo de campo (Vergara 2006, Krugly-
Smolska 1990). No obstante, existen docentes en contextos similares que realizan
otro tipo de actividades y obtienen resultados de aprendizaje exitosos. Según
Haberman (2006) y Zahur et al. (2002), este tipo de docentes, además de creer en
sus estudiantes, creen en la educación científica como promotora de un cambio
social.
Sin duda el docente requiere ser creativo e innovador para encontrar la forma
de desarrollar las habilidades de indagación, así mismo enriquecerse de
metodologías que han ido teniendo buenos resultados buscando perfeccionarlas.
Por ello, consideramos que la indagación es mucho más que una estrategia porque
20
para llevarla a cabo es necesario que el estudiante adquiera las habilidades
explicadas anteriormente.
De esta manera, consideramos que una de las metodologías más idóneas
para el aprendizaje de las ciencias basado en la indagación es la metodología ECBI
(Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación). El objetivo del programa es
generar en los estudiantes la capacidad de explicar los fenómenos que los rodea
utilizando procedimientos propios de la ciencia, como herramienta para vivir y
aprender por sí mismos. La metodología ECBI se fundamenta en el nuevo
conocimiento sobre el proceso de aprendizaje surgido de la investigación y busca
llevar a las aulas las habilidades y actitudes asociadas al quehacer científico. Al
aplicar la metodología indagatoria, los estudiantes exploran el mundo natural, a
partir de la observación de los sucesos, fenómenos o situaciones que experimentan
a diario en su localidad; y esto los lleva a hacer preguntas, encontrar explicaciones,
someterlas a prueba y comunicar sus ideas a otros. El proceso es guiado por su
propia curiosidad por comprender los fenómenos de su entorno. (Carranza, C.
2009).
Esta metodología fue iniciada en el Perú en el 2004 bajo el nombre de
Programa – ECBI en la Enseñanza Básica Regular, llevado a cabo por la Academia
Nacional de Ciencias, con el auspicio de la Red Interamericana de Academias de
Ciencias (InterAmerican Network of Academies of Sciences – IANAS).
En el 2006 se inició el primer plan piloto en los colegios: secundario Miguel
Grau, y primarios Señor de los Milagros y Jacarandá de Magdalena. En los tres
participó el Grupo ECBI de la Pontifica Universidad Católica del Perú (PUCP) una
mañana o tarde de cada semana durante todo el año, obteniendo excelentes
resultados. El segundo plan piloto se inició en el 2008 en el colegio María Parado de
Bellido del Rímac, con similar actividad y éxito. Existen evidencias de que niños y
niñas que participan en el proyecto, escriben más en sus cuadernos de ciencias y
han aumentado el vocabulario en uso. Además se ha obtenido evidencia cualitativa
respecto a una cantidad importante de cambios positivos.
21
Por lo tanto, consideramos que la I.E. “Fe y Alegría” Nº 24, está ubicada en un
entorno natural, el cual es idóneo para la enseñanza de las Ciencias Naturales y
para iniciar posibles indagaciones que partan de situaciones concretas, lo que
favorece al desarrollo de las habilidades de indagación científica.
A pesar de todas estas ventajas que brinda el entorno natural de dicha
institución educativa, estos no son considerados como fuentes de información
dentro de las clases de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) para hacer
indagaciones científicas, ya que en una encuesta realizada a los estudiantes de
primer año de educación secundaria de la I.E. “Fe y alegría” Nº 24, se recogió la
opinión acerca de la enseñanza que reciben en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente (CTA), manifestaron en su mayoría que generalmente sus clases de CTA
son realizadas dentro del aula; utilizando con menor frecuencia otros ambientes
como el laboratorio u otros que incentiven la indagación científica.
Esta situación de no ejercitar las habilidades de indagación científica
generaría que los estudiantes no las desarrollen adecuadamente, ni logren
perfeccionarlas para lograr las competencias que se plantean en el Diseño
Curricular Nacional (DCN), siendo una de las problemáticas dentro de las clases de
Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA). Así mismo, al aplicar el test of Integrated
Science Process Skills para evaluar las habilidades científicas en los estudiantes de
1° año de esta misma institución; se obtuvo que un 70% de los estudiantes no han
logrado desarrollar las habilidades científicas como observación, medición,
clasificación e interpretación, siendo esta última una de las habilidades de la
indagación que según autores como Piaget e Inhelder (1972) aseguran que el
estudiante correspondiente a este ciclo escolar ya debería haberla adquirido porque
presenta las condiciones cognitivas para realizar dichas operaciones mentales.
Por ello, consideramos que los docentes del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente, que laboran en la I.E. “Fe y Alegría” Nº 24, requieren insumos teóricos –
metodológicos para orientar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de
manera que estos logren desarrollar las habilidades de indagación científica, a partir
de los elementos que les brinda el “entorno natural”.
22
Por lo tanto, hemos creído conveniente elaborar una propuesta metodológica
que tome en cuenta los fenómenos naturales y sociales de su entorno, desde la
metodología ECBI (Enseñanza de Ciencias Basada en la Indagación), para el
desarrollo de las habilidades de indagación en los estudiantes del 1er año “C” de
educación secundaria; debido a que es necesario ejercitar las habilidades básicas
desde los grados más tempranos para garantizar la adquisición de habilidades más
complejas del pensamiento en los grados superiores.
Esta propuesta metodológica, titulada: “Haciendo conCiencia”, basada en la
metodología ECBI, posee una duración de cinco meses, teniendo como objetivo
principal el favorecer el desarrollo de las habilidades de indagación científica, a
través de una serie de actividades propuestas (unidad didáctica, sesiones de
aprendizaje, fichas experimentales, entre otros), para los diferentes contenidos que
plantea el Diseño Curricular Nacional (DCN) para ese grado, tomando como
material de estudio, el entorno natural de Villa María del Triunfo.
En resumen, frente a las evidencias encontradas, deseamos conocer si la
aplicación de nuestra propuesta metodológica “Haciendo conCiencia”, favorece el
desarrollo de las habilidades de indagación científica; las cuales vienen a ser un
conjunto de destrezas cognitivas que se van a ir desarrollando con la práctica
frecuente de las mismas; de esta manera facilitará el proceso de aprendizaje del
estudiante. Para fines de esta investigación estas habilidades de indagación están
divididas en cinco categorías: planteamiento del problema, que es cuando el
estudiante es capaz de identificar los elementos y las causas que intervienen en el
desarrollo de un proceso de estudio; recopilación de la información (consiste en la
recolección, síntesis, organización y comprensión de los datos que se requieren);
formulación de hipótesis, que es la explicación que se dan ante el hecho observado;
interpretación de datos, conocida como la capacidad de análisis crítico que
conducirá a la producción de conocimientos sobre la realidad estudiada y; discusión,
que es la capacidad de dar a conocer los resultados, generando nuevas visiones y
permitiendo mejorar el trabajo y encontrar nuevas investigaciones. Es así, que esta
propuesta metodológica se aplicará a los estudiantes de 1er año “C” de educación
23
secundaria de la I.E. “Fe y Alegría” Nº 24; que nos conlleva a formular nuestro
problema de investigación de la siguiente manera:
¿En qué medida la aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo
conciencia: basada en la metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias
Basada en la Indagación), favorece el desarrollo de las habilidades de
indagación científica en los estudiantes de 1er año “C” de la I.E. “Fe y Alegría”
Nº 24, perteneciente al distrito de Villa María del Triunfo, UGEL 01?
24
2. ANTECEDENTES
Para el desarrollo de nuestra investigación partimos del estudio de algunas
investigaciones anteriores que se relacionan con nuestro trabajo, dichas
investigaciones son las siguientes:
1.- En la ciudad de México- Michoacán, en el año 2006 se trabajó, un proyecto
de investigación acerca de “La importancia del desarrollo de las habilidades del
proceso científico en el aprendizaje de la ciencia y su aplicación en proyectos de
ciencia experimental para niños.”
Este estudio tuvo como sede el Centro de Investigación y Desarrollo del Estado
de Michoacán y donde se evaluaron estudiantes de diferentes niveles como de
Superior, Medio y Básico de los diferentes colegios de Michoacán. Tenía como
Investigador principal, a Verónica Sordo Mejía, la cual consideró dentro de su
investigación a muchas Instituciones Educativas de la ciudad de México. Dicho
trabajo tuvo como objetivo principal que el maestro de educación básica y sus
estudiantes aprendan las habilidades del proceso científico, y también les
permita dominar habilidades como la observación, comunicación, clasificación,
medición, deducción, y predicción. Estas habilidades que son llamadas las
habilidades básicas del proceso científico fueron comprendidas en esta
25
propuesta que refleja una ciencia real para así aprender más acerca de nuestro
mundo científico y tecnológico.
A partir de lo expuesto, consideramos muy importante tomar en cuenta esta
investigación ya que brinda importantes aportes significativos en cuanto al
desarrollo de habilidades científicas en los estudiantes, las cuales serán útiles
en sus vidas. Y además presentaba el propósito de implementar en la formación
discente la elaboración de proyectos de ciencia como parte integral de su
desarrollo, compartiendo los mismos propósitos ya que también nosotras en
nuestro proyecto deseamos potenciar y despertar habilidades de indagación
científica en los estudiantes de 1er año de la I.E Fe y Alegría N°24 a partir de
una propuesta metodológica.
2.- Sheila Mogrovejo y otros miembros del CIDE (Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación), elaboraron una guía para el maestro titulada
“Cambiando nuestra práctica” en 1993, la cual tiene 12 años de haberse
aplicado en varias Instituciones Educativas de nuestro país. Esta experiencia
consiste en una propuesta metodológica dirigida a niños, la cual consta en un
conjunto de ejercicios y actividades de evaluación correspondiente al área de
ciencias, tras realizarse visitas guiadas a un ambiente natural. `
Haciendo un contraste de esta guía metodológica y nuestra propuesta,
observamos que la primera está exclusivamente orientada al desarrollo de
habilidades en niños, mientras que nuestra propuesta se basa en el desarrollo de
habilidades de indagación científica en estudiantes del nivel secundario.
Es importante que el docente utilice diversas estrategias metodológicas para
desarrollar habilidades para la ciencia, y que mejor que utilizar el entorno natural
como un medio para desarrollarlas. Además, dada la accesibilidad del
ecosistema de lomas de Villa María y otros entornos naturales aledaños, se hace
mucho más significativo el aprendizaje. Por ello, consideramos importante tomar
como referencia el trabajo realizado por los miembros del CIDE e implementarlo
con estrategias adecuadas para el nivel secundario.
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3.- En la década de los 80, tanto en la Academia de Ciencias de Francia, como
en el Centro Nacional de Recursos Científicos de Estados Unidos, desarrollaron
programas como “Science for All Children” y “La Main à la Pâte”, respectivamente
para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias a nivel de las escuelas. En
Chile adoptaron este programa piloto en el 2003 a cargo de la Academia de
Ciencias y se denominó “Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación”
(ECBI). La academia en conjunto con el Ministerio de Educación llevó a cabo
este proyecto en la comuna de Cerro Navia involucrando a cerca de 1000
estudiantes de 6 escuelas, 40 docentes, 6 monitores y directivos involucrados en
desarrollo profesional. El equipo ECBI de la Universidad de Concepción comenzó
a trabajar en el diseño de un Módulo con actividades de aprendizaje para la
Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación en escuelas multigrado,
sector de la educación chilena donde no existía material de estas características.
Actualmente es implementada en 24 escuelas del sector poniente de Santiago y
en 40 escuelas de las regiones V y VIII, a través del Programa de Educación en
Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), que lleva a cabo el Ministerio de
Educación junto a la Academia Chilena de Ciencias y la Facultad de Medicina de
la Universidad de Chile, donde el logro más significativo que se puede destacar
es la valoración del carácter sistémico de la propuesta, que involucra a todos los
estamentos de la comunidad educativa, así como a los distintos componentes
que conforman el Programa ECBI. Además los docentes evidencian cambios
positivos a nivel cualitativo en el clima del aula con relaciones más colaborativas
y de trabajo de equipo, progreso en la autonomía del aprendizaje de los
estudiantes, aumento en la motivación por aprender y saber más y buena
participación de estudiantes con dificultades de aprendizaje y la adquisición de
destrezas para indagar. Siendo estas importantes de evaluar, sin embargo no
existe un proceso de evaluación formal. Por ello consideramos importante
implementar en nuestra propuesta metodológica un instrumento de evaluación
capaz de recoger evidencias al inicio y al término de la propuesta para reafirmar
que el ECBI si favorece el desarrollo de habilidades de indagación científica.
27
3. Sustento teórico
CAPITULO I
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CIENCIAS NATURALES EN LA
SOCIEDAD ACTUAL PERUANA
Hoy la ciencia, la tecnología y la educación son factores indispensables para
alcanzar el desarrollo, ya que, ocupan un lugar fundamental en el sistema
productivo y en la vida cotidiana en general. Si tomamos como ejemplo la diferencia
existente entre países de América Latina, que siguen siempre “en desarrollo” y
Corea del Sur, Malasia, Singapur y Taiwán, que son ahora países desarrollados,
podemos destacar la sólida educación científica y la gran inversión estatal en
investigación y desarrollo. Caso contrario al de Latinoamérica, ya que después de
190 años de independencia, no inventa casi nada, es un páramo científico
comparada al Asia. Salvo Brasil, nadie en la región invierte en investigación y
desarrollo más del 1% de su PBI. En el Perú esta inversión es casi nula, representa
sólo el 0,18%, es por ello que el estado peruano ha optado por adquirir un préstamo
del Banco Interamericano para el Desarrollo (BID) por US$ 36 millones.
Enseñar a razonar científicamente, promover la curiosidad y la pasión por el
conocimiento en forma masiva, universal y en contextos de carencias materiales. Es
por eso que la Educación Básica Regular en nuestro país enfrenta hoy un desafío
de gran complejidad.
28
El Diseño Curricular Nacional propone que los estudiantes a través de procesos de
reflexión – acción y acción - reflexión, puedan integrarse a la sociedad del
conocimiento y asumir los nuevos retos del mundo moderno, brindando alternativas
de solución a los problemas ambientales y de la salud en la búsqueda de lograr una
mejor calidad de vida.
Es así que enseñar ciencias naturales es una tarea que exige altos niveles de
profesionalismo y de compromiso social.
1.1 Enfoque Constructivista de las Ciencias Naturales en la actualidad
La educación en ciencias es uno de los grandes retos del Perú con miras al
desarrollo de las futuras generaciones. Entendiéndose que educar en ciencias no
es solamente mostrar al alumno los conocimientos básicos elaborados por el
hombre en las disciplinas de Matemáticas, Física, Química y Biología; también es
aprender a seguir un método de trabajo, respetar normas y leyes, ser lógico en las
respuestas, saber buscar información, y un conjunto de capacidades que el
estudiante utilizará en su vida futura, independientemente la carrera que escoja.
Las críticas a la enseñanza tradicional de las ciencias naturales son abundantes y
bastante difundidas, entre los principales obstáculos para innovar los procesos
pedagógicos en las Instituciones educativas, está la formación tradicional de los
maestros y sus bajos salarios que no atraen a la docencia a los más dotados.
En los últimos años la educación en el Perú ha iniciado un proceso de reforma;
dicho proceso parte, según el Ministerio de Educación, de los profundos y
acelerados cambios suscitados a nivel mundial y de la ineficiencia del llamado
Sistema Educativo Tradicional para enfrentar dichos cambios. Por lo tanto, se
plantea el reto de transformar el sistema y para ello se recurre a un nuevo enfoque
pedagógico basado en los planteamientos psico – educativos del paradigma
constructivista, los cuales en la actualidad constituyen el fundamento teórico –
curricular, tanto de Educación Inicial, Primaria y Secundaria.
El constructivismo como nuevo enfoque de la educación, se fundamenta en la idea
de que el conocimiento humano no es resultado de una mera copia de la realidad
29
preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través de la cual la
información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va
construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y
potentes.
Dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje de las ciencias resulta ser una
actividad de colaboración y de resolución de problemas, que sucede a través de la
construcción progresiva del conocimiento individual. La transferencia de dicha
información es sólo una parte del aprendizaje. El procesamiento de la información
puede ser enseñado como la manera en que las personas unen y organizan la
información del medio a fin de formar patrones útiles que puedan emplearse para
explicar y predecir hechos de sus experiencias. Apuntan al crecimiento intelectual
que se logra mediante la investigación activa por parte de los estudiantes más que
al desarrollo emocional o social del individuo (Eggen y Kauchak, 1999).
En este sentido se requiere cambiar la educación centrada en la enseñanza y en el
docente, por una educación centrada en el aprendizaje y en el estudiante.
Una educación centrada en el aprendizaje obliga a reconceptualizar los demás
elementos del sistema: los objetivos, los contenidos, las estrategias, los materiales,
la evaluación y hasta la propia organización del sistema. Por lo tanto, transformar el
sistema educativo, logrando que su núcleo sea el aprendizaje y su agente
fundamental, el estudiante, requiere un cambio radical en la forma de pensar y
actuar de muchos docentes, la mayoría de los cuales han sido académicamente
formados bajo el enfoque conductual tradicional y que llevan muchos años de
servicio basados en este enfoque. Implica de manera general una
reconceptualización y replanteamiento del sentido de la educación.
La concepción constructivista del aprendizaje, debe entenderse no sólo como
una propuesta justificada en la investigación psicológica sobre cómo aprendemos
las personas (Pozo, 1989), sino también en las demandas culturales que sobre la
escuela pesan hoy. En la "sociedad de la información" en la que el acceso a formas
diversas y a veces contrapuestas de información y conocimiento es sumamente
fácil, la escuela no puede servir para trasmitir conocimientos (o cultura) que son ya
30
accesibles en otros muchos formatos y canales. La escuela - y más específicamente
la educación científica - debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a
esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas.
Debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas
informaciones, para hacerlas significativas en el marco del saber científico o
disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el constructivismo es no sólo
una opción psicopedagógica sino sobre todo una opción cultural y de redistribución
del conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las
sociedades modernas.
“El constructivismo plantea que nuestro
mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y
sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras "operaciones mentales.”(Piaget, 1978 p.
170)
Según (Piaget, 1978), cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos
referimos a que el estudiante para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas
que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus
conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes.
En este sentido, si asumimos que el constructivismo, incluido en la reforma
educativa actual, es fundamental para mejorar los servicios educativos en el Perú, la
consecución de los objetivos propuestos dependerá en cierta medida de la actitud
con que los docentes asuman dicho enfoque.
Por otro lado, el docente bajo una concepción constructivista, debe fortalecer
notablemente los procesos básicos cognitivos de los estudiantes para llegar a la
metacognición de una manera organizada por su mediación. El solo hecho de
innovar el cambio en la praxis pedagógica por medio de la utilización de variadas
estrategias de aprendizaje constructivista, una de ellas muy significativa para el
aprendizaje de los estudiantes es la técnica heurística en donde los estudiantes se
involucran con un tema de interés y van construyendo sus significados partiendo de
31
sus experiencias previas para así tener un resultado a sus inquietudes de una
manera sistemática y organizada, siguiendo así todo un proceso indagatorio.
Esta técnica indagatoria permite el fortalecimiento de los procesos cognitivos,
además de ir formando en los estudiantes una cultura investigativa, porque es aquí
donde se manifiesta los aprendizajes significativos, y donde los educandos buscan
exhaustivamente una información que no conocen y la transforman. Esto conlleva a
afianzar los valores como individuos, como es la responsabilidad en el cumplimiento
de lo asignado, la tolerancia entre cada uno de los participantes porque propicia un
trabajo en equipo y de respeto.
La labor del docente en este proceso de reforma es crucial; en tanto que esté
predispuesto a trabajar con el nuevo enfoque bajo las condiciones y cambios antes
referidos y que pese a sus limitaciones pedagógicas tenga la voluntad de
actualizarse académicamente, se estará generando las condiciones y un marco
situacional importante para el desarrollo y efectividad del constructivismo. Si por el
contrario existe rechazo y una actitud desfavorable al nuevo enfoque, se estará
promoviendo una educación deficitaria basada únicamente en el cumplimiento de
unos lineamientos metodológicos sin la clara intención de cambio.
La participación del docente es fundamental para establecer en el aula las
condiciones necesarias para que los estudiantes pongan sus mentes en acción, el
aprendizaje ocurre en la mente de cada persona y es una construcción personal y
única (Bruer, 2000). Por lo cual hay que proponer estrategias para que los
estudiantes aprendan haciendo, realizando sus propias observaciones, usando sus
propios datos, sacando conclusiones en relación a su trabajo y buscando y
comparando con teorías que sustenten sus evidencias, como también respetando la
opinión de los otros y manteniendo un escepticismo sano.
1.2 Caracterización del Sistema Curricular del Área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente.
Existen numerosos diseños curriculares para la enseñanza de las ciencias a nivel
de educación básica. Se diferencian por el mayor o menor énfasis que ponen en los
32
procesos científicos o en los contenidos, en el grado de estructuración del programa
y en las aproximaciones instruccionales utilizadas.
El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Superior
Pedagógica, elabora el Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN).
El DCBN mantiene los aciertos de las estructuras curriculares anteriores, incorpora
los avances de la ciencia, la tecnología y las necesidades de la sociedad; propicia el
desarrollo de competencias profesionales para un desempeño eficiente y eficaz en
el espacio educativo y social en el que labore el futuro profesor. Tiene las siguientes
características:
1. Incorpora el concepto de desarrollo humano como articulador universal,
considerando a la persona como centro del proceso, esto le permite ampliar sus
opciones y oportunidades.
2. Propicia, desde un enfoque interdisciplinar y con visión holística, la gestión del
conocimiento así como el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
3. Orienta el desarrollo de la formación ciudadana en el marco del respeto a los
derechos humanos y la tolerancia ante las diferencias, favoreciendo la convivencia
democrática y la construcción de la paz con justicia social. 6. Exige el logro de competencias profesionales atendiendo a las dimensiones
personales, profesional pedagógica y socio-comunitaria como aspectos
fundamentales en la formación integral.
7. Demanda un proceso de diversificación e innovación curricular con enfoque
intercultural sin perder de vista la unidad nacional.
8. Incorpora la cultura emprendedora y productiva con la finalidad de desarrollar
competencias que permitan a los estudiantes motivar, construir y generar proyectos
de desarrollo local, regional y nacional, estableciendo sinergias con diversos
sectores de la sociedad civil.
La programación curricular no se toma directamente del Diseño Curricular Nacional
(DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de diversificación curricular,
que busca atender a la diversidad del país, contextualizando los aprendizajes
previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes para el lugar donde se ubica
la institución educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de
33
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes válidos para todo el país,
que garantizan la unidad del sistema educativo. Corresponde a cada institución
educativa adecuar dichos elementos a las necesidades e intereses locales y
regionales, y, además, incorporar las demandas educativas que se consideren
indispensables para responder a las particularidades de ese contexto.
La diversificación curricular se concreta en el proyecto curricular de la institución
educativa (PCI). Este contiene los programas curriculares diversificados, en los que
cada área curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y
actitudes en función de la demanda de la institución educativa. Las demandas se
originan a partir de los problemas y oportunidades del contexto en el que se ubica la
institución, tanto como de los problemas propios de esa institución educativa.
En el Diseño Curricular Nacional (DCN) de la Educación Básica Regular, el área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona
humana en relación con la naturaleza de la cual forma parte, tanto como con la
tecnología como con el ambiente. Así, una de las prioridades básicas del área está
centrada en el desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
positivas respecto de los cambios de la ciencia y la tecnología, a fin de permitir que
cada estudiante utilice racionalmente los recursos disponibles en su contexto y
propicie el uso de tecnologías alternativas. Esto debe conducir al estudiante a
adquirir una cultura ambiental que le facilite actuar en un marco ético y valorativo,
con miras a lograr en la población peruana estilos de vida saludables, acordes con
el desarrollo sociocultural de cada región, el área promueve en el estudiante una
actitud crítica, reflexiva y creativa que le posibilite innovar, modificar o desarrollar
alternativas de respuesta a su necesidad de transformar y actuar sobre la realidad,
con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible.
Respecto a la evaluación de capacidades y actitudes, esta se realiza en forma
permanente. Se aplican técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos
son eminentemente formativos; y técnicas formales, cuando hay la necesidad de
obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.
Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las prácticas de laboratorio, el
análisis de los fenómenos naturales, la resolución de problemas y otros nos
34
proporcionan información significativa sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades.
35
CAPÍTULO II
RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
MEDIANTE LA INDAGACIÓN
En la actualidad encontramos dentro de las prácticas pedagógicas en el área
de ciencias naturales la forma de llegar al estudiante de forma clara y concisa, a
través de diversas estrategias. Ante ello, los docentes del área, se plantean desafíos
en torno a la enseñanza y al aprendizaje, así como también las estrategias que
utilizarán. Por ello, en este capítulo se pretende reflexionar sobre el qué, para qué y
el cómo se puede “enseñar las Ciencias Naturales en la actualidad, a través de la
indagación científica”.
2.1 La indagación científica como propuesta metodológica en el aula.
Cuando se habla de la indagación científica de manera general se hace
referencia a las diversas formas en las que los científicos estudian el entorno
natural y como estos proponen explicaciones basadas en la evidencia que derivan
de su trabajo.
Sin embargo cuando hablamos de indagación científica como propuesta
metodológica nos referimos a todos aquellos enfoques del área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente (CTA), donde se enfatiza procesos de indagación científica;
36
además del rol del docente para fomentar y desarrollar en los estudiantes procesos
de pensamiento que los científicos emplean para producir nuevos conocimientos.
En el Diseño Curricular Nacional (DCN), para el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente (CTA), tiene como objetivo desarrollar capacidades para el conocimiento y
transformación del entorno, además de orientar a la construcción del aprendizaje y
valorar cómo funciona el entorno natural, respetando la cosmovisión científica e
integrándola a los conocimientos científicos actuales, que buscan mejorar la calidad
de vida mediante actividades vivenciales desde la escuela, por ello es necesario,
considerar a la indagación científica como un modo de abordar las problemáticas
vinculadas con la ciencias naturales, lo que favorece la preparación de diversas
actividades como: la formulación de preguntas, la recolección de datos, etc.
Para que se cumpla la construcción de dicho aprendizaje es importante
saber qué tanto los docentes y los estudiantes hacen posible que se lleve a cabo los
procesos de indagación, además los docentes deben conocer que en la actualidad
muchos de los estudiantes buscan ampliar sus conocimientos sobre el mundo
natural, utilizando la indagación científica como herramienta para aprender Ciencia
Naturales; es ahí donde el docente promueve en los estudiantes la curiosidad para
iniciar una indagación científica, de manera que éstos se involucren con cada una
de las fases relacionadas con la indagación. Así pues, el docente tiene la
responsabilidad de enseñar a sus estudiantes a argumentar sus ideas, apoyarse
en evidencia empírica y científica; así como en herramientas analíticas para plantear
una deducción científica, ayuda además a que el estudiante este en la capacidad
de evaluar su desempeño en este proceso de aprendizaje.
“La indagación es una actividad
multifacética que involucra hacer observaciones,
preguntar, examinar libros y otras fuentes de
información para saber qué es lo que ya se sabe, y
planear investigaciones. La indagación requiere la
identificación de suposiciones, el empleo del
razonamiento crítico y lógico, además de
37
consideración de explicaciones alternativas”
(National Research Council 1996 p. 23)
De acuerdo a lo citado, afirmamos que la indagación como propuesta
metodológica es efectiva, ya que logra en los estudiantes la capacidad de emplear
la indagación para aprender ciencias naturales ya que el aprendizaje bajo este
enfoque está orientado a facilitar, adquirir y desarrollar las habilidades adecuadas
para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados por el
currículo con el modelo indagatorio; así los estudiantes podrán apropiarse no sólo
de los contenidos empíricos y/o científicos sino, también, de los procesos que le
permitan aceptarlos como correctos y verdaderos. Sin embargo, es importante
señalar que la indagación en el aula puede variar de acuerdo al grupo con el que se
trabaje; esto dependerá de sus características y la forma de trabajar del docente, ya
que la indagación puede tomar cuatro formas:
A) Indagación abierta.- Tiene un enfoque centrado en el estudiante, el cual
comienza con una pregunta que se intenta responder mediante el diseño y
conducción de una indagación.
B) Indagación guiada.- Es aquella en la que el profesor guía y ayuda al
estudiante durante el proceso de la indagación.
C) Indagación acoplada.- Aquella que acopla la indagación guiada y abierta.
D) Indagación estructurada.- Es aquella que es dirigida completamente por el
profesor, de manera que los estudiantes lleguen de manera directa a los puntos
específicos de la indagación.
2.1.1 Importancia de los procesos pedagógicos y cognitivos en el aula para
la enseñanza – aprendizaje de la indagación científica.
Según Hodson, 1992; Vilches y Gil, 2001 nos mencionan que el ser humano
siempre debe estar predispuesto a aprender ciencia, ya que implican una
comprensión de la naturaleza científica, así como sus métodos y sus complejas
38
interacciones con la sociedad. Este proceso de apropiación de los conocimientos
científicos por parte de los estudiantes debe ser mediado por el docente. Aunque el
estudiante repita los procesos de descubrimiento del conocimiento, emulando en el
trabajo de los científicos, este es modelado por el docente y adaptado con el fin de
lograr los aprendizajes y el desarrollo de competencias en el ámbito científico por
parte de los estudiantes.
Cabe señalar entonces, que para el desarrollo de dichas competencias
científicas es necesario señalar los procesos pedagógicos y cognitivos que el
docente debe tener en cuenta cómo actividades que desarrolla en las sesiones de
aprendizaje de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje
significativo del estudiante, estas prácticas docentes deben ser conjunto de
acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el
proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias para la vida. Los procesos pedagógicos no son momentos,
son procesos permanentes a los que se pueden recurrir en cualquier momento,
siempre y cuando sea necesario.
Estas sesiones de aprendizaje deben tener como objetivos, desarrollar dos
tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de Enseñanza o Procesos Pedagógicos.
Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o Procesos Cognitivos/socio-
afectivos/motores.
A continuación los procesos pedagógicos y cognitivos para las sesiones de
aprendizaje donde se presentan situaciones que cada docente diseña y organiza
con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la
unidad didáctica:
1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea
las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su
aprendizaje.
39
2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son
aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al
comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y
darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que
el estudiante utiliza para interpretar la realidad.
3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales,
se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede
comprender o explicar con sus propios saberes.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del
desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada -
Elaboración - Salida.
5. APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el
estudiante.
6. REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo
aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
7. EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores
para mejorar el aprendizaje.
Además, dentro de las sesiones de aprendizaje es importante desarrollar en
los estudiantes capacidades como: la observación, análisis, razonamiento,
comunicación y abstracción; que les permitan que piensen y elaboren su
pensamiento de manera autónoma. Es así que al construir la cultura científica en los
estudiantes, estos van a desarrollando su personalidad individual y social, al adquirir
de conceptos científicos, asimismo; serán capaces reconocer valor funcional de la
ciencia, dándoles la capacidad de explicar fenómenos naturales cotidianos y
dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera
objetiva, rigurosa y contrastada.
En cuanto al desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria
no solamente se deberán desarrollar los aprendizajes referidos a la temática
específica a abordar, pues debe ser necesario que el estudiante explicite sus ideas
de manera escrita y redacte sus propias conclusiones. Puesto que el estudiante
40
siente la necesidad de conocer y utilizar los procedimientos científicos que se ponen
en juego en la experiencia, éstos adquieren sentido y se desarrollan
comprensivamente. Al ser necesario comprender y ejecutar procedimientos
propuestos para poder desarrollar una indagación, y elaborar procedimientos
propios para investigar un tema, es así donde el estudiante desarrolla su capacidad
de análisis como la comprensión de la información, tanto de textos continuos como
de textos discontinuos (gráficos, tablas, esquemas, etc.).
Según la Orientaciones del Trabajo Pedagógico (2011) para el área de
C.T.A propone que en el proceso de enseñanza-aprendizaje las estrategias apuntan
en mayor o menor medida, al desarrollo de las capacidades así como también de
actitudes. Es así que Manuel Galán Amador propone el siguiente cuadro de
indicadores sobre capacidades y actitudes que pretender desarrollar a partir del
conocimiento científico.
2.2 Enseñanza orientada a la formación de estudiantes indagadores
Los docentes varían mucho en la forma en que involucran a sus estudiantes
en la búsqueda activa del conocimiento, algunos utilizan métodos estructurados de
investigación guiada. (Igelsrud y Leonard, 1998), mientras otros se caracterizan por
proporcionar a los estudiantes solo unas pocas instrucciones (Tinnesand y Chan,
1987). Otros promueven el empleo de dispositivos heurísticos para ayudar al
Capacidades Actitudes
El interés por lo relativo al ambiente
La necesidad de cuidar de su propio
cuerpo.
El espíritu crítico, que supone no
contentarse con una actitud pasiva
frente a una «verdad revelada e
incuestionable».
La flexibilidad intelectual
El rigor metódico
La habilidad para manejar el cambio,
para enfrentarse a situaciones
cambiantes y problemáticas.
La curiosidad frente a un fenómeno
nuevo o a un problema inesperado.
El respeto por las opiniones ajenas,
la argumentación en la discusión de
las ideas y la adopción de posturas
propias en un ambiente tolerante y
democrático; y su conservación.
El espíritu de iniciativa y de
tenacidad.
La confianza de cada adolescente
en sí mismo.
El aprecio del trabajo investigador
en equipo.
41
desarrollo de habilidades (German, 1991). Por ello el docente que decide enfocarse
en formar estudiantes indagadores deberá tener en cuenta, que ello implica la
reflexión, recolección e interpretación de información, como respuesta a lo que
suponemos y exploramos; ya que la enseñanza orientada a la indagación refleja el
modelo constructivista del aprendizaje.
Pero, ¿cómo identificamos un estudiante indagador?. Según la National
Science Resources, (1997) asegura que en su mayoría los estudiantes que
adquieran estas habilidades para la indagación emplean diversos instrumentos para
entender el mundo natural utilizando como herramienta principal la curiosidad, la
cual le permite construir marcos mentales que explican las experiencias que van ir
ganando durante el proceso de la indagación ya que su desenvolvimiento es activo
asegurando un 50% de adquisición (fig 1).
Fig 1
2.2.1 Estrategias orientadas al desarrollo de estudiantes indagadores
En una clase indagatoria el docente cumple un rol clave para el aprendizaje,
así como también la de un líder, que hace preguntas, busca recursos y construye
teorías. A pesar que aún hay muchas instancias donde el docente puede presentar
información a los estudiantes, es importante resaltar que no es el único responsable
de impartir toda la información, ya que dentro del proceso de la indagación se
42
considera que Los estudiantes también deben de participar haciendo preguntas y
buscando respuestas; pudiendo, el docente en este proceso, recoger experiencias
de aprendizaje basadas en los conocimientos e intereses previos, mediante guías
en donde se pueda documentar el progreso durante su proceso de adquisición de
nuevos conocimientos. (Rosario Romero, 2006)
Además ya muchas investigaciones sobre la enseñanza orientada a la
indagación (Anderson, 1982) han sido publicadas, y algunos programas basados en
la indagación durante los 1960s, han descubierto nuevos enfoques indagatorios, los
cuales orientan al docente con respecto a su rol en el aula. En general, se ha
encontrado que los programas basados en la indagación, fortalecen la ejecución de
los estudiantes, particularmente en lo referente a las habilidades experimentales y
habilidades para graficar e interpretar los datos.
Por lo tanto, la indagación nos permite entender la Ciencias Naturales, no
como un conjunto de conocimientos abstractos sino como el propósito humano de
adquirir conocimiento y destrezas mentales importantes en la vida diaria.
2.3 Importancia del entorno natural y el trabajo de campo en la enseñanza de las
Ciencias Naturales.
En la enseñanza del área se debe saber que es muy importante el empleo
de entornos naturales, además de trabajo del campo dentro y fuera de la escuela,
ya que estas técnicas favorecen a la formación de conceptos y el desarrollo de
habilidades apoyados en la observación directa. Las nuevas estrategias de
enseñanza que consisten en llevar al estudiante a diferentes entornos naturales
fuera de la escuela, así como dentro de ella, busca abrir terreno para que el
estudiante aprenda las características del entorno, empezando a hacer ciencia
enfocándola en el estudio de la localidad de la escuela, permitiendo que estas
actividades experimentales en la escuela desarrollen la capacidad de conocer y
explicar mejor el mundo que nos rodea. Así mismo el docente, por otro lado, le
permite confrontar esta práctica con la identificación de las actividades que han
favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.
43
Este principio consiste, esencialmente, en que el centro de iniciación del
aprendizaje en las Ciencias Naturales lo debe constituir la localidad que rodea al
escolar y así, por comparación irlo extendiendo hasta las áreas más cercanas y
menos conocidas.
Es así que el especialista cubano Cuétara López (2004), nos dice que se
debe designar un territorio que le permita al estudiante la realización de
observaciones durante las actividades de aprendizaje, ya sea en los alrededores de
la escuela, o un área que posee en área aproximada de un kilómetro, y que tenga
como centro la escuela.
En la investigación se considera que en la escuela pueden utilizarse recursos
que van más allá de aquellos que los estudiantes puedan observar en la actividad
de aprendizaje. Es preciso considerar las experiencias de los estudiantes, conocer
aquello que vivencia en el sistema de interrelaciones que se establecen fuera de la
escuela. En este sentido es de vital importancia que los docentes se vean en la
necesidad de fortalecer la relación escuela con el entorno natural. Para el
tratamiento de esta relación S. Medina y A. Álvarez (citada por Marzano 2005)
propone programas de estudios que deben ajustarse a las características de las
comunidades de procedencia de los estudiantes y al entorno natural en el que se
desenvuelven.
La idea de convertir la clase de ciencias en un espacio de vinculación con la
comunidad trae múltiples ventajas, por lo que su empleo en la enseñanza de estas
asignaturas es vital, entre otros elementos le permite al estudiante desarrollar
diversas habilidades orientadas hacia la experimentación como: recolección de
muestras, observación directa (in-situ), formulación de preguntas, identificación del
material de estudio, formulación de hipótesis; etc. Sin embargo debemos de
considerar además que la indagación favorece:
Formación integral
Según el encargo que la sociedad le hace a la escuela, esta formación parte
de garantizar preparar un estudiante culturalmente, integral, competente,
44
éticamente honesto y responsable, con una sólida preparación científica y
humanista, una persona capaz de detectar y dirigir la solución de los
problemas que se manifiestan en la comunidad donde reside.
Reconocer la unidad y variedad de la naturaleza
Con la vinculación consecuente de las potencialidades de la comunidad con
el contenido de aprendizaje de las Ciencias Naturales, los estudiantes llegan
a comprender, por si solos, que en el entorno que lo rodea se producen
constantemente fenómenos, unas cosas desaparecen, surgen otras, algunas
se modifican.
Descubrir las relaciones causa- efecto que existe entre los objetos,
fenómenos y procesos naturales:
En este tipo de metodología el estudiante descubre la causa y efecto, ya que
son conceptos correlativos pues un fenómeno origina actuando con relación
a él.
Contribuir a la protección con el objetivo de lograr un equilibrio armónico
entre el hombre y el medio.
Esto requiere de un trabajo intenso de los docente ya que conlleva a que tenga que
implementar proyectos de gestión estableciendo alianzas con empresas privadas,
constante actualización, trabajo fuera de su horario de clases, capacidad de
consolidación entre las necesidades del contexto social y proyectos de innovación
educativa que responda a dichas necesidades, ya que cuando se aplica
consecuentemente el estudio del entorno natural en el aprendizaje, el uso de las
potencialidades del entorno natural debe de estar dirigido a que los estudiantes
conozcan los problemas que afectan al medio local, y conozca al medio en sí
desarrollando las habilidades de indagación científica (planteamiento del problema,
recopilación de información, formulación de hipótesis, interpretación de datos y
discusión). En la medida que el estudiante se sienta comprometido con el entorno
podría actuar en beneficio de él mediante planes de acción que responda a las
necesidades de su entorno.
45
2.3.1 Contextualización de los contenidos del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente (CTA) para llevar a cabo proyectos de indagación científica
Cuando hablamos de contextualizar contenidos del área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente (CTA), nos estamos refiriendo a la acción de poner los
contenidos científicos en referencia con el entorno natural. Esto significa, que para
el desarrollo de la clase se tomarán un conjunto de elementos sencillos del entorno
natural, para facilitar la comprensión del todo en sus partes. Con ello aseguramos,
que el estudiante pueda analizar y encontrar la relación entre los contenidos a
desarrollar en el área, así como también el conjunto de fenómenos que lo rodea.
Por ejemplo para empezar a trabajar los proyectos de indagación,
consideramos importante manejar un cuaderno de anotaciones, luego anotar todas
las preguntas que nos vengan a la mente, dejarse llevar por la curiosidad y
observar los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales,
personas, paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etcétera.
Así se podrá afirmar lo observado en el medio como por ejemplo: “esto es
una planta”, “aquello es una hormiga”, “cuando sale el sol, la temperatura aumenta”,
etcétera. Luego, el investigador deberá observar algo que le parece interesante (es
decir, que le causa curiosidad) y que “construirá” una pregunta. Toda pregunta que
se quiera contestar, siguiendo el proceso de indagación.
Entonces nos daremos cuenta que el paso inicial de un proceso de
indagación es justamente lo que se acaba de hacer a partir de los conocimientos
previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador.
46
CAPÍTULO III
HABILIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Los estudiantes requieren de las habilidades de indagación científica para
asimilar el conocimiento científico, a través de procesos cognitivos, a medida que
utilizan el razonamiento científico y el pensamiento crítico desarrollan su
comprensión en las ciencias.
“Los procesos de la ciencia, es decir las
habilidades y destrezas son inherentes al trabajo
científico; observar, medir, clasificar, inferir,
predecir, formular hipótesis, experimentar, etc. A
través de estos procesos se espera que el
estudiante viva la ciencia como lo haría un
científico solo de esta manera las ideas que elabore
cobrarán para él auténtico significado.” (Bartolomé
Yankovick, 1976, p.212)
Según Phye (1997), la habilidad cognitiva puede ser vista como un conjunto de
habilidades y, el grado de dominio del individuo de esas habilidades, determinará su
47
rendimiento en las tareas académicas, por lo tanto, un mejor entendimiento de la
progresión de los estudiantes hacia el dominio de sus habilidades del pensamiento
puede contribuir a la mejora de la instrucción de habilidades.
Se ha mostrado que la enseñanza de las ciencias naturales orientada a la
indagación, promueve el desarrollo de estas habilidades. (Rodríguez, I. & Bethel, LJ.
1983).
3.1 Naturaleza de las habilidades cognitivas según la psicología cognitiva.
La psicología cognitiva nos menciona que la asimilación de las habilidades
cognitivas presenta una gran complejidad, debido a la diversidad de perspectivas y
acercamientos realizados al tema. De acuerdo con Bisquerra (1999) las habilidades
cognitivas son un conjunto operaciones mentales, cuyo objetivo es que el
estudiante integre la información adquirida a través de los sentidos, en una
estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Otros autores manifiestan que
las habilidades son un conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o
la experiencia, que realizar una tarea como competencia. Así mismo, Hidalgo y
Montalván (2000) sostienen que la habilidad es la capacidad y disposición para
ejecutar una actividad con destreza, cuando se dan todas las condiciones externas
al sujeto. Por consiguiente, la habilidad, cualquiera sea su naturaleza, son
adquiridas mediante la experiencia y se manifiestan siempre en forma objetiva,
cuyos factores pueden ser analizados y medidos.
Es por ello que el individuo que posee las habilidades cognitivas, puede
encontrar en su experiencia previa, información y las técnicas apropiadas para
responder efectivamente a los desafíos, dificultades y circunstancias distintas. La
adquisición de habilidades cognitivas tiene sus raíces en el estudio de la solución de
problemas, por lo general problemas libres de contenido.
Por otro lado las habilidades cognitivas también se centran en el estudio del
razonamiento informal, el que se refiere generalmente al razonamiento probabilístico
48
en situaciones cotidianas. La investigación en esta área se ha centrado en el
análisis de habilidades presentes en el uso de la argumentación.
El estudio de la adquisición de las habilidades cognitivas se realiza según el
esquema clásico, que distingue tres fases de adquisición: la fase inicial, la fase
intermedia y la fase final, establecido por Fitts (1964), para las habilidades motoras,
y que se sigue considerando, en la actualidad, para la adquisición de las habilidades
cognitivas (VanLehn, 1996).
3.2 Atributos de las habilidades cognitivas:
Según Fleishman y Bartlett (1969), después de hacer una extensa
investigación sobre las habilidades humanas, identificaron cinco atributos
importantes a saber:
1.- Las habilidades son un producto de la maduración y el aprendizaje. Se necesita
mucha práctica y aprendizaje.
2.- Las habilidades que se han desarrollado durante el periodo de formación
persisten hasta la edad adulta.
3.- Las habilidades presentes del individuo influyen en el ritmo con que se aprenden
nuevas tareas relacionadas.
4.- Una habilidad puede ser fundamental para la realización de más tareas
específicas que otra.
5.- Una habilidad es más fundamental que una destreza.
3.3 Adquisición de las habilidades cognitivas:
Fitts (1964) describe tres fases en la adquisición de habilidades motoras que
son también aptas para describir el proceso de la adquisición de habilidades
cognitivas: a) fase inicial; b) fase intermedia; y c) fase autónoma o final.
3.1 Fase inicial
En este nivel del modelo de adquisición de habilidades individuales de Fitts,
el proceso se inicia con la adquisición de habilidades cognitivas. En este punto, es
49
importante el proceso psicológico de la atención, que pueden ser diversas
actividades orientadas a la observación directa de fenómenos naturales y/o
muestras, dentro y fuera del aula. Se requiere la descomposición de la habilidad que
se pretende adquirir en sus componentes básicos, y la comprensión del modo en
que esos componentes se combinan para formar un todo en la correcta ejecución de
la tarea en el área de Ciencias Naturales: el individuo intenta entender el
conocimiento del dominio sin intentar aún aplicarlo. En esta fase adquieren un papel
relevante las explicaciones, la discusión, y otras actividades de adquisición de
información.
3.2 Fase intermedia
Durante esta fase tiene lugar la práctica repetida individual hasta que surja
un patrón automático de respuesta. Las acciones importantes para la ejecución de
la habilidad se van aprendiendo y automatizando, del mismo modo que todas
aquellas acciones superfluas o ineficaces van desapareciendo, en la que el
individuo posee algún conocimiento, pero no todo el conocimiento necesario. En
esta fase los estudiantes ponen en práctica diversas técnicas para asegurar la
ejercitación de sus habilidades para la observación y la experimentación. Aquí el
docente juega un rol importante actuando como orientador en dicho proceso.
3.3 Fase autónoma
Esta es la fase final del modelo, y consiste en el perfeccionamiento de las
habilidades adquiridas; la fase final de adquisición de habilidades cognitivas
comienza cuando los individuos pueden ejecutar acciones sin errores. La capacidad
para discriminar los estímulos importantes de los no importantes mejora, y se
requiere un menor nivel de pensamiento consciente, ello implica que sus
observaciones se focalicen en situaciones problemáticas, por consiguiente, es
capaz de plantear alternativas de solución en un menor tiempo, debido a que esta
habilidad ya se automatizó; es por esto que en esta fase es importante la
experiencia, así como los conocimientos factuales almacenados acerca de la
habilidad a aprender, a pesar que en esta etapa el aprendizaje no finaliza en este
punto: La práctica continuada incrementa la rapidez y la precisión de la ejecución.
50
A continuación se presenta un esquema de las fases de adquisición y los
aspectos instruccionales de las habilidades cognitivas:
Fuente: Tesis doctoral sobre la adquisición de habilidades cognitivas por Raquel Gilar Corbi,
2003.
Así mismo Elam (2002) identificó 10 pasos en el proceso de adquisición y
aplicación de la habilidad de elección adecuada de los estudiantes:
Paso 1: Primer encuentro entre estudiante y habilidad. Los estudiantes siguen las
instrucciones del libro de texto. Su comprensión debe estar situada en el contexto
51
específico, en línea con la fase inicial de aprendizaje. Así, la adquisición de
conocimientos a través de ejemplos es más efectiva que el aprendizaje a través de
la información libre de contexto, siendo ésta demás más difícil de transferir a nuevas
situaciones (Salomón y Perkins, 1989).
Paso 2: Una aplicación inicial de la habilidad: elección de un tema de investigación.
Los estudiantes usan la habilidad para elegir un tema específico de investigación,
corroborando la aplicación flexible de la fase intermedia en una nueva situación. Sus
discursos reflejan sus dificultades en la aplicación de la habilidad en el nuevo
contexto de sus investigaciones, especialmente en la licitación de los criterios
relevantes.
Paso 3: Negociando procedimientos. Los estudiantes exhiben una consideración
holística del procedimiento. Esto podría sugerir la evolución de un nuevo esquema
inicial para el procedimiento de elección adecuada, que comprende el verdadero
inicio de la segunda fase propuesta por Shuell (1990). Se esperó el uso de este
esquema en diversas situaciones para incrementar las interrelaciones entre los
componentes y su uso flexible. Los estudiantes continuaron dependiendo del libro
de texto para las operaciones y su secuencia, volviendo continuamente a consultar
los ejercicios relativos al contexto en busca de referencias.
Paso 4: De un criterio relativo al contexto, a un Criterio. Cada aplicación de la
habilidad será realizada en un contexto nuevo, los estudiantes deberán usar
analogías y ejemplos, mientras continúan su exploración activa el significado de
criterio en el nuevo contexto, mediante el uso de criterios conocidos. El discurso de
los estudiantes debe reflejar un proceso de elaboración y reorganización de sus
esquemas de criterio como podía esperarse en la fase intermedia de aprendizaje.
Paso 5: Reconocimiento del criterio y distinción entre opciones existentes.
Los estudiantes comienzan a generalizar el concepto de criterio y a demostrar una
internalización de ese significado en relación a otros componentes de la habilidad,
tipificando la fase intermedia de aprendizaje. Como el criterio distingue entre
52
opciones, las opciones deben licitarse antes que el criterio para determinar el tipo de
criterio útil para ser empleado.
Paso 6: Reaparición de manipulaciones. Se consigue una completa comprensión del
criterio, los estudiantes lo usan flexiblemente, manipulándolo para sus propios
propósitos, como se describe en la fase intermedia.
Paso 7: Reconociendo la función de la tabla. Durante este paso se debe elaborar el
concepto de tabla, reflejando una mejora en las interrelaciones entre los elementos
del esquema, además de promover en los estudiantes la habilidad de percibir la
habilidad como un procedimiento para el procesamiento de la información.
Los estudiantes eran capaces de canalizar sus esfuerzos mentales para aplicar el
procedimiento en el contexto nuevo, el cual reúne nuevas dificultades. Resolviendo
esas dificultades en la aplicación, elaboraron y reorganizaron sus esquemas,
iniciando la comprensión de qué significa elegir en diversos contextos, facilitando de
ese modo la flexibilidad cognitiva y la construcción de conocimiento relevante, lo
cual ocurre, según Shuell (1990) y Anderson (1993) en la tercera fase de
aprendizaje.
Como el procedimiento se aplicó automáticamente y los conceptos implicados eran
completamente entendidos, los esfuerzos más elementales se usan para realizar
una correcta aplicación de las operaciones en nuevos contextos, siendo éstas unas
características típicas de la tercera fase de aprendizaje: la fase terminal.
Paso 8: Un contratiempo en la aplicación. La elección refleja una completa
integración de los componentes de la habilidad. Sin embargo, su aplicación a un
área completamente desconocida, caracterizada por conceptos no familiares y
complejos, presenta nuevos obstáculos en el uso de la habilidad, causando un
pequeño contratiempo en el rendimiento de los estudiantes, debido a su inversión
de esfuerzos mentales en la comprensión de esos nuevos conceptos.
Paso 9: La representación mental de la habilidad. La realización automática de los
estudiantes, típica de la fase terminal de aprendizaje, debe incrementarse los
recursos cognitivos disponibles para la aplicación de la habilidad en un nuevo
53
contexto específico. Los estudiantes deben construir el conocimiento declarativo,
procedimental y condicional requerido para las aplicaciones.
Paso 10: Manipulación de las operaciones. Una vez conseguida la representación
de la habilidad, los estudiantes son capaces de cambiar la secuencia de
operaciones, incluso pasar por alto algunas y aun así realizar la habilidad con éxito.
Estos pasos corresponden con las fases de la literatura citada anteriormente del
siguiente modo: la fase inicial comprendería los pasos 1 y 2; la segunda fase se
correspondería con los pasos 3 a 7; y la tercera fase con los pasos 8 a 10.
3.2 Habilidades de Indagación Científica.
Las habilidades de indagación científica, son un conjunto de operaciones
mentales, cuyo objetivo es que el estudiante integre la información correspondiente
al campo científico; adquirida a través de los sentidos en una estructura del
conocimiento que tenga sentido para él. Desde el punto de vista de la psicología
aplicada, la habilidad es definida dentro de la psicología educativa según Bisquerra
(1999) como el conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o la
experiencia, que permite realizar una tarea como competencia. He ahí la
importancia de articular el conocimiento empírico con el conocimiento científico
dentro de los esquemas mentales. Así mismo Hidalgo (2000) sostiene que la
habilidad es la capacidad y disposición para ejecutar una actividad con destreza,
cuando se dan todas las condiciones externas al sujeto”. Por consiguiente la
habilidad, cualquiera sea su naturaleza, son adquiridas mediante la experiencia y se
manifiestan siempre en forma objetiva, cuyos factores pueden ser analizados y
medidos. Por lo tanto, las habilidades de indagación científica, como habilidad
cognitiva poseen una naturaleza científica ya que son necesarias para llevar a cabo
los procesos de indagación que conciernen a la ciencia y tecnología.
A continuación se presentan las habilidades que se han tomado en
consideración en nuestra presente investigación como parte de las habilidades de
indagación científica adaptando la propuesta de Martinello (2001).
54
A) Habilidad de planteamiento del problema.
Es la habilidad cognitiva que utiliza preguntas que se fundamentan en datos
o situaciones concretas para la delimitación clara y precisa de la materia de estudio.
Esto permite determinar fines y objetivos distinguiendo y jerarquizando lo que
realmente se sabe, lo que implica y lo que se quiere saber; tomando en cuenta la
información que se maneja y los esquemas teóricos que se conocen.
Por ello si queremos que los estudiantes adquieran la habilidad para plantear
situaciones problemáticas, es necesario que desarrollen las estructuras mentales
que le permitan un pensamiento racional, lógico y crítico. El desarrollo de esta
habilidad cognitiva se considera importante, porque el pensamiento de los
estudiantes se volverá ágil y flexible.
Balestrini (1997) señala que el planteamiento del problema es una etapa no
teórica de la indagación la cual se caracteriza por ser descriptiva analítica y objetiva.
Por ello le permite al indagador desarrollar habilidades cognitivas básicas como
observar, seleccionar, identificar, clasificar; entre otras. Sin embargo debe de
cumplir una serie de criterios para su formulación.
Kerlinger (1983) plantea los siguientes criterios:
a) Debe expresar una relación de variables y ser susceptible a prueba empírica.
b) Expresarlo con claridad y precisión en forma de pregunta.
c) Debe expresarse en una dimensión témporo – espacial.
d) Debe definir la población objeto de estudio
Además Bunge (1981) señala que esta etapa significa argumentar la
pertinencia académica de formularse determinadas interrogantes respecto al tema
elegido; es decir, demostrar, sustentándose en la información recogida por medio de
las acciones previas, los contenidos teóricos o empíricos respecto al tema de
interés.
55
Por tanto el planteamiento del problema no es sino afinar y estructurar
formalmente la idea de indagación ya que no solamente bastará con seleccionar un
tema o una idea, es necesario que antes se formule el problema específico en
términos concretos y explícitos y de manera que sea susceptible de ser investigado
por procedimientos científicos (Selltiz 1976).
Es por ello que aprender ciencia es una tarea de comparación y
diferenciación de modelos, no de adquisición de saberes absolutos verdaderos. La
evolución del pensamiento en los individuos, desde la noción intuitiva hacia los
conocimientos científicos requiere para ello el pensar en los diversos modelos y
teorías desde los que se puede interpretar la realidad (Pozo, 1998).
Como señala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado está
parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponden más posibilidades de
obtener una solución satisfactoria.
B) Recopilación de la información.
Es aquella habilidad cognitiva básica que permite a los estudiantes la
organización, manipulación y utilización de datos para formación de conceptos
mediante la categorización que suele constituir la base del pensamiento de orden
superior. Según Bruce R. Joyce; Marsha Weil (2002), en su libro (Modelos De
Enseñanza) afirma que esta habilidad es usada como un modelo inductivo básico,
que más adelante le permitirá al estudiante organizar datos, construir y verificar
hipótesis partiendo de sus indagaciones.
En este tipo de habilidad los estudiantes deberán escoger el tipo de fuente,
ser capaces de precisar e identificar la idea principal del texto y con ello la
relevancia de la información para el tema de estudio.
Así también según Mariela Torres (2007), profesora de la Universidad Rafael
Landívar en el Boletín No. 03. Métodos de recolección de datos para una
Investigación, refiere que es importante utilizar una variable de métodos a fin de
56
recopilar los datos sobre una situación existente, como entrevistas, cuestionario,
inspección de registros y observación. Así también el libro Estrategias docentes:
Enseñanza y contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento
(2002) de Paul D. Eggen y Donald P. Kawchak, menciona que estas técnicas o
métodos de recopilación de información y procesamiento pueden ser de naturaleza
empíricos y analíticos que conllevan toda una serie de procedimientos prácticos
que permiten obtener datos fácticos, a partir de los cuales se puede caracterizar los
comportamientos, al menos externo, del objeto de la realidad que es estudiado, así
como aquellas relaciones esenciales del mismo que son accesibles a la
contemplación sensorial.
El proceso de investigación a partir del reconocimiento de los datos
provenientes de la realidad objetiva, su expresión cultural en el objeto de la
investigación y transformación de este objeto en el propio proceso, se construye una
nueva cultura que emerge desde la información empírica y es llevada a la práctica a
través de la corroboración, la aplicación y la generalización. En consecuencia la
aplicación de los métodos, técnicas y procedimientos empírico analíticos para la
recopilación de información, representa un nivel en el proceso de investigación cuyo
contenido procede fundamentalmente de la experiencia, pero donde está presente
la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, lo cuantitativo y lo cualitativo, lo empírico
y lo teórico (conocimiento científico)
Por lo tanto según la naturaleza del conocimiento se debe considerar las
siguientes técnicas para recopilar la información:
B1. Técnicas para recopilar información empírica:
La observación fue la primera técnica empleada durante una larga etapa en
el desarrollo histórico de la ciencia, donde constituyó la forma básica de obtener
información Científica, fue por tanto, considerado el instrumento universal de la
investigación y consiste en la percepción directa del objeto de la realidad; es así que
a través de la obtención de datos cuya fuente no se limita a los datos fácticos, sino
que estarán también los datos tendenciales y los datos teóricos que son
interpretados desde la cultura y desde las concepciones del investigador.
57
En consecuencia la observación científica, es la expresión de la relación
integrada entre el todo y las partes, que está mediatizada por el proceso del
pensamiento del investigador, que le permite sistematizar desde la unidad de su
subjetividad y objetividad los datos de la realidad objetiva.
La clasificación de las observaciones se realiza según sean los medios
utilizados para la sistematización de lo observado, el grado de participación del
observador, el número de observadores y el lugar donde se realiza, la observación
que adopta diferentes modalidades:
Según los medios utilizados:
• Observación no estructurada.
• Observación estructurada.
• Auto-observación.
Según el número de observadores:
• Observación individual.
• Observación en equipo.
Según el lugar donde se realiza
• Observación efectuada en la vida real (trabajo de campo)
• Observación etnográfica.
• Observación efectuada en el laboratorio.
B.2 Técnicas para recopilar información teórica:
Una vez concluida el recojo de información empírica de la investigación se
inicia la fase de recopilación de datos. Por eso, en todo trabajo de investigación son
necesarias las fuentes de recolección que son los registros de aquellos hechos que
permiten conocer y analizar lo que realmente sucede en el tema que se desea
investigar.
Es importante que para recabar la información existente sobre el tema, el
investigador se debe auxiliar de instrumentos como las fichas de trabajo que le
permitirá organizar la información recopilada; para ello existen diversos tipos de
fichas de trabajo como son:
o Fichas de trabajo para fuentes documentales.
58
o Fichas de trabajo de una revista.
o Fichas de trabajo de un periódico, para investigación de campo, para
observación, fichas bibliográficas y hemerográficas.
Análisis e interpretación de información recopilada:
La interpretación de los resultados de la indagación para la recopilación es muy
importante porque es ahí que se empieza a tomar la información relevante que será
aportada en la investigación. Es así que el análisis de dicha información
recolectada se debe llevar a cabo un análisis necesario, además de diseñar una
forma donde se tabulen la información revisada y se verifique que es importante
para el trabajo.
B.2.1 Fases para el trabajo de campo según la OTP (2011) en el proceso de
investigación para la Recopilación de datos:
Para esto es necesario registrar hechos que permitan conocer y analizar lo
que realmente sucede en relación con el tema que se investiga. Las fases son:
Recolección: Consiste en obtener elementos teóricos y definido el diseño
para la investigación, que permite al investigador construir los instrumentos
que le permitan obtenerlos de la realidad para acercarse a los fenómenos y
extraer de ellos información.
Síntesis: Permite al investigador denotar las ideas principales de un
texto. A diferencia del resumen ésta presenta las ideas generales del
autor, por lo tanto casi siempre es el autor quien las publica. Es lo
que se ha entendido de un texto, y estas se escriben en forma de
narración.
Organización: Con la organización de las ideas principales podemos
ordenar ideas mediante gráficos visuales, donde podemos destacar
los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido.
Existen dos tipos de fuentes:
59
● Primarias: contienen información original, no abreviada ni traducida.
● Secundarias: obras de referencia, que auxilian en el proceso de investigación.
También se les clasifica en fuentes documentales y de campo.
C) Habilidad de formulación de hipótesis.
Es una habilidad cognitiva, correspondiente al tercer nivel cognitivo según
Hernández S. (2008), el cual se potencializa desde la interacción con el
conocimiento generado por las habilidades de pensamiento como la memoria, la
generalización, la comparación, la recogida de información y la clasificación.
Explicándose de esta manera la interrelación que existe entre las habilidades
generales (habilidades básicas) y las relacionadas a un dominio de conocimiento
(habilidades de indagación científica) (Van lehn, 1996; Voss, Willey y Carretero
1995); importantes para el desarrollo de la capacidad investigativa en la persona;
complementando dicha habilidad con otros procesos cognitivos como lo es la
solución de problemas y la toma de decisiones. Esta habilidad de nivel complejo
faculta al individuo en la formulación de una hipótesis como parte de proceso
indagatorio, de manera fluida y consciente de aquí que la ejercitación de esta
habilidad tiene significatividad y una determinada intencionalidad (no es un proceso
netamente mecánico e involuntario) además le permite el desarrollo de otras
habilidades cognitivas más complejas propias de la indagación científica.
La formulación de hipótesis es un planteamiento que elabora el individuo a partir
de la observación de una realidad que tiene explicación en una teoría, por lo tanto
se afirma que ellas representan un punto medio entre la teoría y la realidad. Pero
qué significa tener la habilidad para formular una hipótesis, para ello es necesario
conocer la definición de la hipótesis en el campo de las ciencias.
“La hipótesis son posibles soluciones del
problema que se expresan como generalizaciones
o proposiciones. Se trata de enunciados que
constan de elementos expresados según un
sistema ordenado de relaciones, que pretenden
60
describir o explicar condiciones o sucesos aún no
confirmados por los hechos". (Van Dalen1974, p.
170)
La hipótesis en general es definida como, “Una proposición tentativa que
pretende resolver un problema o explicar algún fenómeno”, según Sampieri “Dentro
de la investigación científica, son proposiciones tentativas acerca de las relaciones
entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y
sistematizados. Pueden ser generales o precisas, e involucran dos o más variables,
pero que éstas sean comprensibles, observables y medibles. Por lo tanto deben de
corresponder a una situación social real y deben estar bien relacionadas con
técnicas disponibles para probarlas.
Entonces decir que uno ha adquirido la habilidad para la formulación de
hipótesis es que es capaz de elaborar una hipótesis entendiéndose esta como el
producto de un proceso cognitivo llevado a cabo por un individuo que reúne
condiciones internas y externas para poner de manifiesto dicha habilidad.
Según Mc Guijan (1971: 67) afirma que para disponer de una hipótesis
científica es necesario que ésta cumpla una serie de criterios:
a. Permite ser comprobada, es decir, establece claramente su referente empírico y
teórico.
b. Está en correlación y armonía con el conjunto de las hipótesis del proyecto de la
investigación.
c. Responde en términos claros y precisos al problema planteado, es decir, señala
la relación que se espera de las variables.
d. Son susceptibles de ser cuantificadas.
Estructura formal de las hipótesis.
Existen diferentes estilos de formulación o redacción, sin embargo,
independientemente del nivel de estudio o del estilo de la formulación toda
hipótesis, Mejía (2005), recomienda que las hipótesis deben contar
formalmente con los siguientes elementos:
61
a. Las variables de estudio. Pueden contener diferentes tipos de
variables dependiendo del nivel de estudio.
b. El elemento relacional: describe el nexo lógico gramatical que permite
vincular las variables propuestas.
c. La población de estudio: describe los sujetos que serán objeto de
estudio.
d. El ámbito de referencia: señala el escenario en el que se realizará la
investigación.
e. El horizonte temporal: el tiempo probable en el que se realiza la
investigación.
D) Habilidad de Interpretación de Datos.
Según (Shaughnessy, 2003), hoy día es fundamental que los ciudadanos sepan
interpretar datos, debido a la cantidad de aplicaciones de las ciencias presentes en
diferentes medios informativos: investigaciones y reportajes periodísticos, informes
médicos, encuestas políticas, entre otros. A las personas se les requerirá tomar
más decisiones bajo condiciones de incertidumbre. Por lo tanto, para hacer esas
decisiones deben poseer destrezas tales como: 1) entender los conceptos de
casualidad y riesgo, 2) tener la habilidad para leer e interpretar gráficos, y 3)
cuestionar situaciones a través de las cuales se recopilan datos.
Esta, es una habilidad cognitiva de procesamiento de la información, la cual
pertenece al cuarto nivel, según Bloom (2000). El desarrollo de la interpretación
permite dar sentido y significado lógico a lo que expresa un texto, una imagen, un
esquema, gráfico, los cuales pueden ser entendidos de diversos modos. A demás,
todo esto supone el logro de la comprensión como base para descubrir el verdadero
sentido de la información para los estudiantes.
Esta habilidad resulta ser una de las habilidades relacionadas con el dominio de
conocimientos, siendo fundamental para el desarrollo de las habilidades de
indagación científica. (Vanlehn, 1996). Esta habilidad resulta trascendental para el
desarrollo de la capacidad indagadora de cualquier persona. Se trata de realizar un
62
proceso ordenado de abstracción para encontrar la razón de ser de lo que sucedió
en el proceso de la experiencia.
Además le permite el desarrollo de otras habilidades cognitivas más complejas
propias de la indagación científica, como: el análisis y la aplicación de los
contenidos en la resolución de problemas.
Cuando se pide a los estudiantes que interprete una situación se está solicitando
una serie de acciones cognitivas, tales como:
1. Percibe la información (textual, gráfico, esquema, etc.) de forma clara y distinta.
2. Entiende la información (signos, conceptos, ideas, etc.)
3. Reconoce datos y conceptos explícitos e implícitos.
4. Relaciona las partes del objeto, encontrando lógica entre sus saberes previos con
los nuevos. (causa – efecto)
5. Analiza el objeto o información.
6. La interpretación de los resultados de la indagación lleva necesariamente a una
conclusión. Para ello, se tabulan las respuestas a partir de los resultados obtenidos
durante la experimentación, relaciones y razonamientos que aparecen en el objeto e
información a interpretar.
Shayer y Adey (1993) encontraron que, proporcionando experiencia con el uso de
variables, conflicto cognitivo, metacognición y conocimiento de estrategias se
produjo una facilitación del aprendizaje de las ciencias.
La interpretación de datos, permite, que el trabajo de reflexión y análisis
conduzca a la formulación de conclusiones teóricas y prácticas.
Determinar los aprendizajes que permitirán mejorar o enriquecer futuras
prácticas tanto de la organización como ajenas.
Elaborar afirmaciones o hipótesis que resulten de la experiencia.
Un claro ejemplo de cómo se observa la adquisición de dicha habilidad es en la
prueba PISA:
63
PROTECTORES SOLARES
Tomado: Prueba PISA 2006 (OECD)
Tipo de ejercicio: Elección múltiple
Competencia: Interpretar cuestiones científicas
Categoría de conocimiento: “Investigación científica”
Área de aplicación: Salud
¿Por qué presionaron la segunda lámina de plástico?
a. Para evitar que las gotas se secaran.
b. Para diseminar las gotas al máximo posible.
c. Para mantener las gotas dentro de los círculos marcados.
d. Para que todas las gotas sean del mismo espesor.
Rpta: letra “d”
64
Comentario: Esta pregunta trata de la técnica empleada para controlar una variable en una
investigación científica. El alumno ha de reconocer que el propósito de la técnica
descrita es garantizar que los protectores solares tienen el mismo espesor. La
pregunta se clasifica como «investigación científica» porque se centra en la
metodología de la investigación. La aplicación es sobre protección de los rayos UV y
el marco es personal.
Las respuestas correctas indican que el alumno sabe que el espesor de los
protectores solares va a influir en el resultado y que esto se ha de explicar al
concebir el experimento. En consecuencia, la pregunta tiene las características del
Nivel 4 (nivel logrado).
Como se ha podido observar, en dicha pregunta propuesta dentro de la
evaluación de PISA referido a las ciencias, Hurtado, (2000) manifiesta que la
sistematización termina cuando llegamos a comprender la lógica interna del proceso
y obtener un aprendizaje valioso en relación a lo sucedido que se debiera traducir
en conocimiento superior que nos oriente una nueva intervención en ese campo. En
ese sentido las conclusiones de una sistematización se expresan como
aprendizajes, debido al desarrollo de una determinada habilidad, en este caso la
habilidad de “Interpretación de datos”.
E) Habilidad de Discusión.
Es una habilidad cognitiva que resulta de la ejercitación de todas las
habilidades de indagación científica antes mencionadas; la cual involucra el
intercambio de ideas y opiniones emitidas como conclusiones sobre un
determinado trabajo de indagación, en el que participan dos o más individuos
(discusión grupal), acerca de un tema específico, el mismo que sigue un método
y una estructura en la que participan la comunicación formal y las expresiones
espontáneas de los participantes.
65
En esta habilidad es que los estudiantes examinan e interpretan los
resultados obtenidos en la indagación con el marco conceptual de referencia,
donde se discuten la coherencia y las contradicciones fundamentales de los
datos obtenidos, donde se evalúan y clasifican las implicaciones de los
resultados con respecto a las hipótesis originales; a partir de ella emergen los
nuevos conocimientos y las hipótesis a verificar en nuevos estudios.
Según Martinello y Cook (2000), mencionan que los distintos métodos de la
presentación de los resultados de la indagación ayudan al indagador a sintetizar
los hallazgos más importantes, por esto se le considera como la parte
fundamental de la indagación porque es mediante la redacción del artículo
científico que se da a conocer los resultados de la indagación.
En esta parte de la redacción el lector obtiene explicaciones claras y directas
acerca de si el estudio ofreció respuesta al problema planteado en la
introducción, a conocer cuál fue la contribución real, a saber a qué conclusiones
se arribó y a las implicaciones teorice - prácticas que se pueden inferir del
estudio.
Esta habilidad de discusión, como expresan Alvermann, Dillon y D´Brien
(1990) favorece: cambio de opiniones, expresión de diferentes puntos de vista,
planteo de encuentros y desencuentros, superación de las habituales palabras-
frase, dar o requerir respuestas a modo de hipótesis, animar a los estudiantes a
formular preguntas, y a generar comentarios adecuados y comprensibles en el
contexto en que ocurren, dirigir la atención a las partes relevantes del texto, etc.
(De Longhi et al, 2005).
Todo ello con la finalidad de poder interpretar los resultados a que llega un
trabajo de indagación y citar las conclusiones; según Raúl Ishiyama Cervantes
(2003), menciona las pautas que se debe seguir el estudiante para una buena
redacción de la discusión, entre ellas tenemos.
Enfatiza los nuevos aspectos en el estudio.
66
Plantea la interpretación y justificación de los resultados.
Explica la contrastación de los resultados obtenidos por el autor con
trabajos similares encontrados en la revisión bibliográfica y con la o las
hipótesis.
De la discusión anterior se obtiene las conclusiones.
No se debe repetir en detalle los datos presentados en los resultados
para fundamentar la discusión.
Se debe colocar las referencias de las publicaciones con las que se hizo
las comparaciones.
Explica en detalle las limitaciones y dificultades en cada etapa de la
investigación, así como las probables soluciones y la posibilidad de
continuar la investigación.
Así mismo en la discusión se obtiene conclusiones grupales que enriquecen el
potencial indagatorio del estudiante, las cuales van a ser beneficiosas:
Para propiciar la interacción entre los participantes.
Para estimular la participación a través de una tarea.
Para ayudar a las personas a expresar sus ideas y sentimientos ante los
demás.
Para facilitar la comunicación interpersonal y grupal en forma ordenada.
Para propiciar la discusión propiamente dicha, análisis y síntesis a partir de
la experiencia del grupo.
Finalmente esta habilidad según el ciclo de aprendizaje, no solo quiere
desarrollar los aprendizajes referidos a la temática específica a abordar sino
también:
- Que el estudiante explicite sus ideas de manera escrita y redacte sus propias
conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje.
- El estudiante siente la necesidad de conocer y utilizar los procedimientos
matemáticos que se ponen en juego en la experiencia, éstos adquieren sentido y se
desarrollan comprensivamente.
67
- El estudiante desarrolla su capacidad de análisis como la comprensión de la
información, tanto de textos continuos como de textos discontinuos (gráficos, tablas,
esquemas, etc.).
- Se desarrolla una cultura científica en el estudiante que rompe con el mito de la
ciencia alejada de la realidad y propiedad de un grupo selecto y mayormente dotado
en lo intelectual, y se apunta a una ciencia a la que todos los niños y jóvenes
pueden acceder
3.4 Mecanismos cognitivos implicados en el desarrollo de las habilidades de
indagación científica.
Los mecanismos cognitivos son procesos o pasos que conllevan al
desarrollo de las habilidades de indagación científica. En el proceso de formación y
desarrollo de las habilidades de investigación es necesario que el profesor desde el
punto de vista didáctico tenga en cuenta los siguientes mecanismos:
a) Las leyes, los componentes y los principios de la didáctica como ciencia.
b) Al estudiante que debe dominar la habilidad para alcanzar el objetivo.
c) El objetivo sobre el que recae la acción del estudiante (el contenido).
d) La orientación del sistema de acciones y operaciones para cada habilidad
mediante el método.
e) El contexto en que se desarrolla, es decir, pasar de la teoría a la práctica y
de la práctica a la teoría de forma activa que posibilite: promover una
metodología activa participativa, flexible, globalizadora y personalizada,
realizar el agrupamiento de los estudiantes de acuerdo a las funciones de las
distintas actividades, mantener el uso de medios tecnológicos actuales y
estar abierto a los nuevos avances que se produzcan para mejorar la acción
docente y la formación de sus estudiantes y garantizar la orientación
profesional.
f) La evaluación de las habilidades de investigación tomando en consideración
los métodos para el control de las habilidades, especialmente la observación
y el diagnóstico y los indicadores precisión, rapidez y transferencia.
68
3.6 Estrategias para desarrollar las habilidades cognitivas básicas.
Las estrategias son acciones que realiza el maestro con el propósito de
facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas a los estudiantes.
3.6.1 Características de las estrategias:
Según Jenny Quezada Zevallos y Bertha E. Martínez Ocaña (2004)
consideran:
Las estrategias son formas o procedimientos adquiridos conscientemente
en forma espontánea o guiada por el docente para posibilitar el
desarrollo de una determinada habilidad.
Las estrategias propuestas pueden ser aplicadas en cualquier estudiante
adecuándolas a las necesidades individuales de estos.
La estimulación de las habilidades cognitivas básicas (atención, memoria
y formación de conceptos) requiere para su generalización de una
secuencia en la cual a la aplicación de una de las estrategias propuestas
continúe la utilización de la habilidad cognitiva estimulada con relación a
contenidos curriculares programados por el profesor del aula.
Los ejercicios se encuentran ordenados de un nivel menor de
complejidad, a un nivel de mayor complejidad, esta organización en
términos de complejidad ha sido configurada considerando el número de
elementos, el tipo de elementos y el grado de mayor o menor dificultad
de la operación cognitiva requerida para poder emitir la respuesta.
La selección del tipo de ejercicio con el que se comienza el programa de
estimulación dependerá del criterio del maestro, del estado del
estudiante y el objetivo deseado.
Para constatar que la estrategia ha sido aprendida es importante la
transferencia de las mismas, la cual es la utilización de estas en
situaciones nuevas.
Las estrategias adquiridas pueden ser utilizadas por el estudiante en
todas las asignaturas.
69
A continuación presentamos las principales estrategias para el desarrollo de las
habilidades cognitivas básicas:
Las actividades experimentales
Visitas de estudio guiadas.
Análisis de textos científicos.
Actividades grupales.
Debates.
Exposiciones.
Sociodramas.
Organizadores visuales.
Parafraseo.
Observación directa de experiencias y muestras.
Video fórum.
Tour de bases.
Técnicas de lectura y subrayado.
Uve Heurística.
Estrategias lúdicas.
Elaboración de maquetas y modelos.
3.7 Evaluación de las habilidades científicas:
Según Espejo Lázaro (2005) las habilidades cognitivas son susceptibles de
ser cuantificables, he ahí la importancia de fomentar la evaluación de las habilidades
de indagación científica para determinar el nivel de las habilidades, comprobar la
eficacia de las estrategias metodológicas que se han considerado para el desarrollo
de éstas; o retroalimentar y renovar el quehacer docente a partir de la reflexión.
Estas acciones permiten contribuir eficazmente el desarrollo de un pensamiento
lógico formal, el cual le permite al estudiante llegar a ser autónomo en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
70
La evaluación de las habilidades científicas a nivel mundial son llevadas a
cabo por diferentes organismos internacionales siendo uno de los más importantes
las establecidas por PISA (Programa for International StudentAssessment).
En la prueba PISA 2006, en el rubro de ciencias, se dio importancia a la
evaluación de las siguientes habilidades: identificar problemas de orientación
científica; describir, explicar o predecir fenómenos, con base en conocimientos
científicos; interpretar evidencias y conclusiones; usar la evidencia científica para
tomar decisiones. Este conjunto de habilidades comprendidas como competencias
implican el uso del conocimiento científico, tanto, como una manera de generar
conocimiento nuevo como de un modo de acercarse al proceso de investigación.
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) es
otro organismo que evalúa las habilidades científicas, el cual nos menciona que se
desarrollan según el nivel cognitivo que posee el individuo. Estas competencias dan
importancia a la habilidad para; identificar problemas de orientación científica;
describir, explicar o predecir fenómenos, con base en conocimientos científicos;
interpretar evidencias y conclusiones; usar la evidencia científica para tomar
decisiones. Dichas competencia implican el conocimiento científico, tanto saber de
ciencia como saber acerca de la ciencia, tanto, como una manera de generar
conocimiento como de un modo de acercarse a la investigación.
Estas habilidades se desarrollan y evalúan en los contenidos que se resumen en la
siguiente tabla.
NIVEL DESCRIPCION
1
IDENTIFICAR
PROBLEMAS
Reconocer asuntos que se pueden investigar.
Identificar lo que es importante para buscar información
científica.
Reconocer las características importantes en una
investigación científica.
71
2
EXPLICAR
CIENTÍFICAMENTE
FENÓMENOS
Aplicar conocimientos científicos en una situación.
Describir o interpretar científicamente los fenómenos y
predecir cambios.
Identificar, descripciones, explicaciones y predicciones.
3
USAR EVIDENCIAS
CIENTÍFICAS
Interpretar la evidencia científica, hacer y comunicar
conclusiones.
Identificar los supuestos, la evidencia y el razonamiento
detrás de las conclusiones.
Reflexionar sobre las implicaciones sociales del
desarrollo científico y tecnológico.
En la tabla de procesos cognitivos se reconoce el énfasis en el tercer nivel, cuando
se habla de competencias en ciencias. Los procesos descriptivos implican, analizar,
localizar regularidades y organizarlos. Dentro del tercer nivel en el que se encuentra,
el análisis, la síntesis la formulación de hipótesis entre otras. Nivel 3 (sub nivel de
resolución de problemas).
La contrastación de las evidencias con ideas o afirmaciones implica el uso
del pensamiento crítico. Nivel 3, (sub nivel del pensamiento crítico).
Las explicaciones, la creación de modelos, los diseños, son resultado del
pensamiento creativo. Nivel 3, (sub nivel del pensamiento creativo).
Para desarrollar las habilidades en el tercer nivel cognitivo, se requiere de una alta
dotación de actitudes positivas. Si el estudiante no está motivado no habrá ningún
esfuerzo para operar los niveles superiores del pensamiento.
3.7.1 Dimensiones de la evaluación según PISA.
En el Seminario de evaluación de los aprendizajes en ciencias realizado por
la Universidad Nacional Autónoma de México- Universidad de Sinaloa); de acuerdo
al grupo del Pensamiento Científico del Colegio de Ciencias y Humanidades de la
UNAM, (2008), se dieron a conocer las dimensiones con que evaluaron la
enseñanza de las habilidades del pensamiento científico, las cuales son:
72
a) La Naturaleza de la Ciencia
La naturaleza de la ciencia se refiere a las características del trabajo
científico, las condiciones que hacen de la ciencia confiable y útil, diferente de otras
actividades consideradas no del todo científicas. Es por ello, que se consideraron
diversos criterios para evaluar dicha dimensión, las cuales son:
El conocimiento científico debe ser provisional y sujeto a cambio.
Debe tener bases empíricas, fundamentado y/o derivado de las
observaciones del mundo natural.
Subjetivo, dirigido por la teoría; es producto parcial de la inferencia,
imaginación y creatividad humana.
Debe realizarse una distinción entre las observaciones y las inferencias y
relaciones entre las teorías y las leyes científicas.
b) Los Procesos de la Ciencia.
Son aquellos procesos que la mente humana emplea para generar
conocimientos nuevos; Para la American Association for the Advancement of
Science (AAAS), (1990,1993) y NRC (1996) los procesos científicos son actividades
relacionadas con la recolección e interpretación de datos y la consecuente
derivación de conclusiones, por ejemplo: Observar e inferir son procesos científicos,
esto de acuerdo con las reformas de la educación en ciencias. Estos procesos
pueden ser evaluados con diversos criterios, los cuales están agrupados de la
siguiente manera:
Los procesos descriptivos.- se originan al observar materiales y/o
fenómenos. Se localizan regularidades o patrones de comportamiento, a
partir de los cuales se hacen clasificaciones y se establecen
generalizaciones. Si las generalizaciones se observan siempre, se formulan
leyes. Este conocimiento puede darse mediante los hechos o datos
observados directamente, con los sentidos o indirectamente mediante
aparatos. Las regularidades, los patrones de comportamiento son ya
73
inferencias, tienen una mayor contribución de ideas mentales, de
imaginación. Estos procesos pueden ser:
Reconocer cuestiones científicamente investigables.- Implica identificar
los tipos de preguntas que la ciencia intenta responder, o bien
reconocer una cuestión que es, o puede ser, comprobada en una
determinada situación.
Identificar las evidencias necesarias en una investigación científica.-
Conlleva la identificación de las pruebas que se precisan para contestar
a los interrogantes que pueden plantearse en una investigación
científica. Asimismo, implica identificar o definir los procedimientos
necesarios para la recogida de datos.
Los procesos explicativos, surgen cuando la mente humana pretende
explicar las generalizaciones o las leyes observadas. Es entonces que se
crean modelos y teorías para explicar y predecir lo observado. Los modelos
y las teorías, tiene la finalidad de explicar y predecir. En su formulación
existe una mayor contribución de ideas mentales.
Extraer o evaluar conclusiones. Este proceso implica relacionar las
conclusiones con las pruebas en las que se basan o deberían basarse.
Comunicar conclusiones válidas. Este proceso valora si la expresión de
las conclusiones que se deducen a partir de una prueba es apropiada a
una audiencia determinada. Lo que se valora en este procedimiento es
la claridad de la comunicación más que la conclusión.
Demostrar la comprensión de conceptos científicos. Se trata de
demostrar si existe la comprensión necesaria para utilizar los conceptos
en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Esto
supone no solo recordar el conocimiento sino también saber exponer la
importancia del mismo, o utilizarlo para hacer predicciones o dar
explicaciones.
c) La Práctica de La Ciencia
74
Formalmente la práctica de la ciencia surge cuando se desea comprobar las
inferencias de la mente. En el quehacer científico es muy importante también la
comprobación de modelos teóricos. En la práctica de la ciencia el comprobar
conlleva la formulación de hipótesis, quien es quien dirige la experimentación. En
la formulación de hipótesis hay un problema a resolver, un objetivo que se quiere
alcanzar, mediante la investigación documental o experimental. Se recogen datos,
que se organizan y analizan.
Es por ello, que los criterios que se evalúan en la búsqueda del conocimiento, en
donde se aborda el uso de herramientas y procedimientos son:
a) Identificar variables y manejarlas.
b) Elaborar y comprobar hipótesis.
c) Medir, precisar y tratar fuentes de error.
d) Identificar criterios que fundamentan teorías.
e) Comprobar conocimientos mediante la experimentación.
d) Actitudes científicas
Un cuarto aspecto muy importantes a considerar es la valoración que el
estudiante desarrolla hacia el quehacer científico, a eso se le conoce como “actitud
científica”, algo que va más allá del dominio intelectual, y que se evidencia en la
conducta individual y social. Esto, le permite al estudiante, desarrollar una moral
autónoma y un juicio crítico independiente.
Las actitudes pueden ser evaluadas a través de los siguientes instrumentos
de evaluación:
Lista de valores: la intención es que el estudiante reflexione individualmente ante la
propuesta que se realiza en relación con los valores ambientales, con el objetivo
de defender sus planteamientos en el grupo o sesión. Se le puede solicitar, por
ejemplo:
75
Hoja de valores: consiste en presentar una situación problemática mediante un
texto, dibujo, dramatización u otro medio, acompañada de un conjunto de preguntas
que inciten a los estudiantes a aclarar su posición ante el tema.
Diálogo clarificador: consiste en realizar una serie de preguntas orientadas a
desencadenar una reflexión sobre la forma en que les afecta un determinado
problema. Se les anima a pensar y clarificar los valores que guían su vida,
estableciendo los motivos de sus elecciones y/o sus apreciaciones respecto de lo
que desearían hacer o no hacer. La clave de esta estrategia metodológica está en
las preguntas y respuestas clarificadoras que se aplican sobre lo que el estudiante
dice o hace, para obligarlo a reflexionar sobre lo que ha elegido y por qué lo ha
hecho.
Escala de valores: consiste en proponer al estudiante una elección entre varias
alternativas, que la presente en público y, si llega la ocasión, que explique a sus
compañeros el orden de su preferencia.
Preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy útil para lograr una
primera aproximación a un tema. Ofrece al estudiante la posibilidad de reflexionar
sobre sus creencias, opiniones o preferencias en relación con el tema que se está
tratando y, como consecuencia, sobre los propios indicadores de valores. Se realiza
de manera individual, pues obliga al estudiante a definirse sobre el tema para
después entrar en una discusión grupal. Ejemplo:
3.7.2 Instrumentos para evaluar las habilidades de indagación científica.
El mejor instrumento para evaluar las habilidades de indagación científica es
la que el profesor construye. Por ejemplo los Test, donde se evalúan preguntas
abiertas o cerradas a partir del análisis de textos científicos, la descripción de un
76
fenómeno, acontecimiento, experimento, descubrimiento o del análisis de alguna
investigación ya publicada.
Es importante considerar que la evaluación de los aprendizajes debe partir
del descubrimiento de la forma en el que el estudiante aprende. Fowler (2002) nos
dice que la taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que las
personas aprenden. Uno de esos dominios es el cognitivo, que hace énfasis en el
desempeño intelectual de las personas. Este dominio, a su vez, está dividido en
categorías o niveles. Bloom recomienda una serie de preguntas que pueden ayudar
a establecer y estimular el pensamiento crítico. Dichas preguntas sirven de base
para desarrollar los reactivos que busca medir las habilidades que se han
pretendido desarrollar tras aplicar, el docente diferentes estrategias en sus clases.
Los instrumentos de evaluación que se presentan a continuación evalúan las
habilidades de indagación científica:
A.- Pruebas experimentales:
Fichas experimentales.
Guías de observación: campo y laboratorio
Uve de gowin.
B.- Pruebas escritas:
Por otro lado, las habilidades pueden evaluarse a través de textos científicos ya
que el desarrollo de las operaciones mentales que emplea el individuo, depende en
gran medida de la estructura de los textos (narrativos, expositivos y científicos). El
individuo que es hábil, es capaz de reconocer el tipo de texto que lee y, de este
modo, actualiza y amplia su red de esquemas conceptuales. Esto implica que debe
elaborar un significado del texto que contemple las intenciones del autor, e iniciar un
proceso cuyo desarrollo marcará la diferencia entre un buen lector y otro que no lo
es (Godoy, 2001).
Pearson, Roehlen, Dole y Duffy (1992) han demostrado que los lectores
competentes poseen características definidas, entre las cuales destacan:
77
a) Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
b) Evalúan su comprensión durante todo el proceso de lectura.
c) Ejecutan los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión ante
malas interpretaciones.
d) Distinguen lo relevante en los textos que leen y resumen la información.
e) Hacen inferencias constantemente, es decir, tienen habilidad para comprender
algún aspecto determinado del texto, a partir del significado del resto (Anderson y
Pearson, 1984).
f) Formulan predicciones, elaborando hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que
van a encontrar en el texto.
g) Preguntan y asumen la responsabilidad por su proceso de lectura.
Para evaluar el grado de comprensión de los conceptos pueden usarse ítems
de elaboración de la respuesta (abiertos) o ítems en los que se elige la respuesta
(cerrados, de opción). Los ítems de respuesta a elegir implican menor demanda
cognitiva para elegir la respuesta, ya que sólo hay que reconocer la correcta.
B.1 Prueba OCDE:
Por otro lado, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) tomó, en los años 1990 esta idea y se propuso impulsar a nivel
internacional un cambio de rumbo en los sistemas educativos de los países
miembros, para que enfocaran la enseñanza a lograr aprendizajes más
competentes, con la convicción de que ello redundará en un mayor desarrollo
económico en estos países, en una clara identificación entre aprendizaje
competente y aumento de la competitividad (OECD, 1997). Así lo reflejaba la
famosa escalera del conocimiento de North (1998), mediante la que representaba su
idea de que el papel del sistema educativo consiste en enseñar a los estudiantes a
procesar la información para adquirir conocimientos y aprender destrezas. Pero,
además, añade el autor: el conocimiento adoptado debería ponerse en un contexto
y aplicarse de modo que se adquieran competencias personales y en equipo, y con
ello se alcance la competitividad.
78
B.2 Prueba PISA:
Contradictoriamente, cuando se elaboró el programa internacional de
evaluación de las competencias (PISA), se abandonó esta concepción holística y se
adoptó un enfoque analítico, atomizando la competencia en tantas partes como
materias académicas de niveles no universitarios, prestando más atención a una de
estas materias en cada trienio, empezando con la competencia lectora.
En el caso particular que nos ocupa, la competencia científica fue definida
por PISA (2006) como: La capacidad de emplear el conocimiento científico para
identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos
y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la
ciencia. Además, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la
ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humana, la
percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno
material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados
con la ciencia y con las ideas sobre la ciencia como un ciudadano reflexivo (OCDE,
2006). Para el programa PISA, la competencia científica implica tanto la
comprensión de conceptos científicos como la capacidad de aplicar una perspectiva
científica y de pensar basándose en pruebas científicas.
Se debe destacar que en el área de Ciencias, PISA muestra una aparente
evolución en su fundamentación teórica desde el año 2000, en la que hablaba de
“formación científica”, sin alusión al concepto de “competencia” (OCDE, 2002).
Posteriormente, tras el Informe de DeSeCo (2002), en PISA de 2003 se empieza a
abordar la noción de competencia científica, aunque en los mismos términos que en
año 2000, es decir, como un sumatorio de conocimientos, procesos y situaciones o
contextos (personal, público y global) (OCDE, 2004). Finalmente, en el 2006, año en
que se incorpora la evaluación en el área de Ciencias, se introduce el concepto de
competencia científica aplicado a un individuo concreto, pero manteniendo el
objetivo de evaluar ‘conocimiento’ (conceptos) y ‘aplicación del mismo’ a una
situación o contexto (capacidades), añadiendo como única novedad, la ‘disposición’
(actitud) del alumnado hacia las pruebas y el conocimiento científico (OCDE, 2006).
79
Debe recordarse aquí que PISA trata de poner de manifiesto las
competencias científicas a través del dominio de los procedimientos científicos que
están en la base de las preguntas, la comprensión de las capacidades que están
presentes en su resolución y la valoración de las actitudes que presenta el
alumnado hacia la ciencia actual. Así, PISA evalúa el conocimiento científico a
través de tres dimensiones: a) Los procesos o destrezas científicas; b) Los
conceptos y contenidos científicos; y c) El contexto en que se aplica el
conocimiento científico. Por otra parte, PISA identifica cinco procesos científicos:
Reconocer cuestiones científicamente investigables; identificar las evidencias
necesarias en una investigación científica; extraer o evaluar conclusiones;
comunicar conclusiones válidas; demostrar la comprensión de conceptos científicos
en determinadas situaciones. Estos procesos científicos se organizan en tres de
competencias según el tipo de capacidad de pensamiento predominante que se
requiere para resolver las preguntas que se presentan (OCDE, 2006)
B.3 La Rúbrica:
Se define las rubricas como “un descriptor cualitativo que establece la
naturaleza de un desempeño” (Vera Vélez, 2008).
La rúbrica (matriz de valoración) facilita la calificación del desempeño de los
estudiantes, en áreas que son complejas, imprecisas y subjetivas, a través de un
conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante. Por ello, es importante
considerarla como instrumento de evaluación de las habilidades de indagación
científica como por ejemplo se muestra en el siguiente cuadro de evaluación para la
habilidad de planteamiento de problema:
Categoría Indicadores Inicio 1pto
Proceso 2pto
Logrado 3pto
Planteamiento del problema
(9ptos)
Focaliza el
acontecimiento y lo
caracteriza.
(3 ptos)
No focaliza el
acontecimiento ni
caracteriza a la población
que es objeto de estudio.
Focaliza la población que
es objeto de estudio sin
embargo no lo caracteriza
con precisión.
Focaliza el
acontecimiento y
lo caracteriza de
manera precisa.
Formula el
planteamiento del
problema con claridad y
precisión, teniendo en
cuenta las variables de
estudio y expresándola
en forma de pregunta.
(6 ptos)
No redacta las preguntas
de forma precisa y la
pregunta central no presenta
claridad, ni precisión, con
respecto a las variables de
estudio.
Redacta las preguntas de
forma precisa sin embargo
la pregunta central no
presenta claridad, ni
precisión, con respecto a
las variables de estudio.
Redacta las
preguntas de
forma precisa y la
pregunta central
presenta claridad,
precisión, con
respecto a las
variables de
estudio.
80
CAPITULO IV
METODOLOGÍA ECBI (ENSEÑANZA EN CIENCIAS BASADA EN LA
INDAGACIÓN): PROPUESTA INNOVADORA
4.1 Orígenes de la metodología ECBI y su impacto en la enseñanza – aprendizaje
de las Ciencias Naturales
El modelo indagatorio para la enseñanza – aprendizaje de las ciencias desde
hace ya un par de décadas está presente en programas educativos de muchos
países del mundo. Sin embargo presenta antecedentes desde mediados de la
década de los 80, tanto en la Academia de Ciencias de Francia, como en el Centro
Nacional de Recursos Científicos de Estados Unidos, los cuales han desarrollado
programas como “Pequeños científicos” (Colombia) y “Las Manos en la masa”
(Francia), respectivamente para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias a
nivel de las escuelas. Por otro lado, las distintas implementaciones de la
metodología, responden todas a un mismo movimiento mundial que busca trabajar
por un acceso más equitativo al conocimiento y su uso. Para ello propone que la
comunidad científica y tecnológica se asocie activamente con los sistemas
educacionales en todos los niveles. Este movimiento involucra a científicos,
profesores, investigadores, administradores y políticos comprometidos para trabajar
juntos en mejorar la educación en las ciencias naturales. Pero el ECBI como
81
metodología fue propuesta por primera vez en el año 1996, por el profesor francés
Georges Charpak, premio Nobel de física en 1992. Desde ahí algunos países fueron
introduciendo el programa ECBI como programa piloto. Actualmente el uso de la
indagación científica en la enseñanza de las ciencias a nivel mundial es promovido
por la Comunidad Científica Internacional (desde el año 2000). Las Academias de
Ciencias del Mundo, representadas por el Inter Academy Panel on International
Issues (IAP), han llamado a los científicos a generar Programas de Educación en
Ciencias basada en la Indagación en la enseñanza primaria, como una manera de
mejorar la calidad y el significado en la educación científica (Programa ECBI; IAP
2005). Las ideas del constructivismo, del aprendizaje significativo, entre otras, son
base para esta metodología, que se implementa, a través de diversos programas,
en más de 30 países del mundo. Otros países que están desarrollando programas
ligados a este movimiento internacional son Suecia, México, Brasil, China, Namibia
y Chile.
En Chile la metodología fue inicialmente adoptada por la Academia de la
Ciencia en el 2003 y se denominó “Enseñanza de las Ciencias Basada en la
Indagación” (ECBI). La academia en conjunto con el Ministerio de Educación llevó a
cabo un primer proyecto piloto en la comuna de Cerro Navia involucrando a cerca
de 1000 estudiantes de 6 colegios y 12 docentes directamente involucrados, 6
monitores y 40 docentes y directivos involucrados en desarrollo profesional. Este
proyecto se amplió al año siguiente a 5000 estudiantes de 24 escuelas de las
comunas de Cerro Navia, Lo Prado y Pudahuel, 72 docentes directamente
involucrados, 18 monitores y 160 docentes y directivos involucrados en el desarrollo
profesional.
Durante el primer semestre del año 2007, el equipo ECBI de la Universidad
de Concepción comenzó a trabajar en el diseño de un Módulo con actividades de
aprendizaje para la Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación en
escuelas multigrado, sector de la educación chilena donde no existía material de
estas características
Actualmente es implementada en 24 colegios del sector occidente de
Santiago y en 40 colegios de las regiones V y VIII, a través del Programa de
82
Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI), que lleva a cabo el
Ministerio de Educación junto a la Academia Chilena de Ciencias y la Facultad de
Medicina de la Universidad de Chile, donde el logro más significativo que se puede
destacar es la valoración del carácter sistémico de la propuesta, que involucra a
todos los estamentos de la comunidad educativa, así como a los distintos
componentes que conforman el Programa ECBI.
Se evidencian cambios positivos en el clima del aula con relaciones más
colaborativas y de trabajo de equipo, progreso en la autonomía del aprendizaje de
los estudiantes, aumento en la motivación por aprender y saber más y buena
participación de estudiantes con dificultades de aprendizaje; y la adquisición de
destrezas para indagar.
En el Perú gracias a una Reunión de Puntos Focales, en el año 2004, a la
cual asistió el Dr. César Carranza, profesor principal de la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP) y representante de la Academia Nacional de Ciencias
(ANC) nace el programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI)
dirigido a los estudiantes de educación primaria y secundaria, el cual se ha
desarrollado a paso lento. Desde un inicio se planteó el objetivo que era generar en
los estudiantes, a través de la metodología de la indagación, la capacidad de
explicarse el mundo que los rodea utilizando procedimientos propios de la ciencia,
los mismos que les permitirán utilizar la ciencia como una herramienta para vivir y
para aprender por sí mismos. En el 2006 se inició el primer plan piloto en los
colegios; de nivel secundario Miguel Grau; y de nivel primario, Señor de los Milagros
y Jacarandá de Magdalena. En los tres participó el Grupo ECBI de la PUCP una
mañana o tarde de cada semana durante todo el año, obteniendo excelentes
resultados cualitativos. Para la realización de dicho programa, se establecieron
modalidades de trabajo, donde se reunieron científicos interesados en el proyecto y
que ayudaron a decidir la elección de los temas siguiendo el orden del currículo
nacional del Ministerio de Educación (MINEDU).
Las diferentes adaptaciones que se han venido realizando de la metodología
ECBI así como los resultados obtenidos en países sudamericanos garantizan un
83
mejor enfoque de cómo se debe trabajar la indagación científica en la escuela, sin
embargo existen muy pocas investigaciones en nuestro país donde se estudie el
aporte de esta metodología en el desarrollo de las habilidades de indagación. El
programa ECBI que incluso se viene trabajando como programas pilotos en algunos
sectores de nuestro país no contempla la evaluación de las habilidades de
indagación como tales, sino a las capacidades y contenidos en general. Por ello es
importante rescatar los aportes del ECBI y mejorar la propuesta del programa el cual
necesariamente debe estar dirigido al desarrollo de las habilidades y actitudes e
implementarse con los contenidos procedimentales donde se use como recurso el
mismo entorno natural para iniciar la experiencia del modelo indagatorio como una
forma de enseñar las ciencias naturales.
4.2 Principios de la metodología ECBI
Dicha metodología se sustenta en 10 principios, y son:
Los estudiantes observan un objeto o un fenómeno del mundo real cercano
familiar, sensible y experimentan sobre él.
En el desarrollo de la indagación, los estudiantes argumentan y razonan,
exponen y discuten sus ideas y resultados, construyen sus conocimientos.
Las actividades propuestas a los estudiantes por el docente están
organizadas sucesivamente con miras a una progresión de los aprendizajes.
Promueven la participación autónoma de los estudiantes; así van
construyendo el conocimiento.
Se requiere de un tiempo mínimo de dos horas por semana, está dedicado a
un mismo tema durante varias semanas. Se garantiza una continuidad de las
actividades y los métodos pedagógicos sobre el conjunto de la escolaridad.
Cada estudiante lleva un cuaderno, de experiencias con sus propias
palabras.
4.3 Fundamentos de la metodología ECBI:
La metodología ECBI está basada en la indagación científica como enfoque
pedagógico dentro de la corriente constructivista, la cual afirma que el conocimiento
de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera
84
interna conforme el individuo interactúa con su entorno. Siendo las teorías
psicopedagógicas principales que la sustentan: el aprendizaje significativo (Ausubel
1983) y el aprendizaje social (Vygotsky 1991).
Así mismo, esta metodología toma como base elementos desarrollados por
diversos autores, pero se centra principalmente en algunos preceptos de Piaget y el
modelo de ciclo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984)
Piaget plantea que los niños deben aprender mediante experiencias
concretas, que concuerden con su desarrollo cognitivo. Los cambios de las
estructuras mentales generadas por la interacción con el mundo físico y la
interacción social, permite el paso hacia estructuras más abstractas (formales) de
pensamiento.
Por su parte Kolb, propone tomar como punto de partida para el aprendizaje
una experiencia concreta (EC), que implique el contacto directo y el uso de todos los
sentidos, en el entendido de que esa experiencia concreta sea generadora de un
nuevo conocimiento. Luego de la interacción directa con una experiencia concreta,
se trabaja en la observación reflexiva (OR), que permite levantar lo percibido por
parte del estudiante, y considera tanto las ideas y pensamientos como las
respuestas emocionales de los estudiantes. Esto permite trabajar procesos de
interpretación asociados al análisis de la experiencia descrita, la interrelación de lo
observado así como la abstracción y generalización mediante la fase de
Conceptualización Abstracta (CA), cuyo objetivo es la comprensión o explicación de
la experiencia concreta, donde se integran tanto las ideas como los aspectos
emocionales. Una vez lograda la abstracción, conceptualización y/o posible
explicación se pasa a la fase de aplicación denominada Experimentación Activa
(EA). Esta fase se desarrolla de manera intencional y bajo criterios que los mismos
estudiantes van determinando con el propósito de aplicar y/o comprobar el
conocimiento generado en un contexto determinado, lo que puede generar a su vez
una nueva Experiencia Concreta de aprendizaje. Esta metodología se basa en
ciertos supuestos didácticos que orientan la toma de decisiones en torno al
85
currículo, y que se concretan, en último término, en secuencias organizadas de
actividades de aprendizaje.
4.4 Condiciones para aplicar la metodología indagatoria en la enseñanza de
las ciencias
Las condiciones para la aplicación de la metodología indagatoria en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias están en función de los siguientes
aspectos que el docente debe tomar en cuenta:
A) El Desarrollo del conocimiento científico y habilidades de pensamiento en el
marco curricular del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA)
El aprendizaje se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades
del pensamiento, que buscan: Involucrar a los estudiantes en ciclos completos de
investigación empírica, donde se procede, desde la formulación de una pregunta o
hipótesis de trabajo (focalización), la obtención de datos (exploración), el análisis y
las conclusiones (reflexión); partiendo por la formulación de preguntas hasta la
puesta en marcha de estrategias que responden al desarrollo de un objetivo
trazado.
La metodología indagatoria favorece el desarrollo de las habilidades, pues el
ciclo de aprendizaje indagatorio involucra activamente al estudiante al proceso de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, donde el docente solo actúa como un
facilitador, esto permite la entrega eficiente de destrezas y habilidades que radican,
finalmente, en la obtención de aprendizajes significativos.
B) Desarrollo de las ideas previas
El punto de partida de la metodología indagatoria son las ideas previas de los
estudiantes, las cuales representan modelos coherentes de los fenómenos que se
presentan con frecuencia en los ambientes de clase.
86
Estas ideas previas pueden llegar a ser ideas estables. El conocimiento de estas
permiten la elección de los conceptos que se enseñarán, las experiencias de
aprendizaje que entren en conflicto con las expectativas, de manera que les obligue
a reconsiderarlas, y el cuidado al momento de presentar los objetivos de las
actividades propuestas, ya que pueden llevar a un final inesperado, como el
desarrollo erróneo del objetivo por los estudiantes. Se puede decir en este sentido
que la metodología indagatoria, más que simplemente considerar las ideas previas a
la hora de diseñar las experiencias de aprendizaje, las toma como base y punto de
partida para dicho diseño.
C) Imagen social de la ciencia y la tecnología
Es la representación general e integral que tiene el hombre de la actividad
tecnocientífica como multifacético fenómeno y fuerza social transformadora,
fundamentada en un específico conjunto de ideas, tesis, convicciones y valores,
históricamente acumulados y adecuados creadoramente a un contexto histórico-
concreto dado. A lo largo de la historia muchos pensadores han ido cambiando la
visión social de las ciencias naturales siendo algunos de los nuevos pensamientos:
Existen muchos métodos por el cual los científicos hacen ciencia.
La ciencia comprende la verdad como un proceso contradictorio de
inagotable, dinámico y doble carácter que se revela más allá de la simple
suma de teoría + experiencia. No hay más búsqueda abstracta e impersonal
de la verdad.
Define que los marcos conceptuales también son dinámicos, como lo son las
teorías, los métodos, las técnicas y los procedimientos, etc. No hay una
única manera de organizar conceptualmente la experiencia.
El valor real de la Ciencia radica en eficiencia que proporciona en la solución
de los problemas su enfoque multidisciplinario y no parcelario
La observación es siempre objetiva e independiente del observador.
Con la ciencia siempre se puede experimentar.
87
Por lo cual la reproducción en el aula del proceso mediante el cual los científicos
producen el conocimiento científico, que es una de las características de la
metodología indagatoria, permite que los estudiantes desarrollen una comprensión
mayor acerca de la naturaleza de la ciencia, entendida como “la comprensión de lo
que es la Ciencia, el cómo se genera y desarrolla conocimiento y cómo la ciencia se
relaciona con la sociedad.
Esta comprensión nos permite relacionarnos con la ciencia la modificación y
el desarrollo de una imagen acerca de la ciencia más cercana y plausible de ser
desarrollada y comprendida por todas las personas, en especial, por todos los
estudiantes.
D) Aprendizaje significativo
Para lograr una educación científica de buen nivel, se debe recrear el proceso a
través del cual la comunidad científica produce conocimiento científico, adaptando
dicho proceso al trabajo en el aula mediante la contextualización de un problema,
enunciando una hipótesis, contraste de puntos de vista, la presentación de
conclusiones, y finalmente la aplicación de lo aprendido.
El objetivo principal es que sean los estudiantes quienes utilicen sus medios
para resolver problemas, realicen sus hipótesis, diseñen sus experimentos, etc.,
todo esto para lograr que construyan su conocimiento y desarrollen un aprendizaje
significativo, lo cual se basa en lo presentado por Ausubel, “la asimilación de nueva
información se fundamenta en las relaciones jerárquicas que la persona establece
entre los conceptos que conoce. En esta asimilación juegan una función muy
importante aquellos conceptos llamados inclusores, que en definitiva son aquellos
que asimilan, suman, la nueva información”. Para el logro de aprendizajes
perdurables en el tiempo es necesario que los estudiantes sean capaces de vincular
los nuevos conocimientos con la funcionalidad que éstos poseen, otorgándoles un
significado, tanto desde el punto de vista de la lógica, como desde el punto de vista
de la asimilación, lo que permite generar, por medio de procesos cognitivos.
88
Aunque en términos declarativos la mayoría de los docentes propugna la
necesidad de desarrollar aprendizajes significativos mediante estrategias que
apuntan a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, el
aprendizaje memorístico está muy presente en el aula, ya que surge
inevitablemente como parte de la tradición escolar, y como un modelo que aparece
como eficiente (aunque no necesariamente efectivo) para cubrir los contenidos que
el programa oficial indica.
Contra la corriente memorística de la educación, presenta su teoría
educativa en el aprendizaje significativo y en el proceso de asimilación de la nueva
información que menciona, que “el aprendizaje significativo está en el mismo línea
que el aprendizaje memorístico, siendo la naturaleza mecánica o significativa de las
relaciones que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva información la
que determine el tipo de aprendizaje al que más se aproxime esa persona:
memorístico o significativo”.
El tomar como punto de partida las ideas previas de los estudiantes, y
desarrollar actividades prácticas que permiten que los estudiantes sean capaces de
investigar y extraer información que les permita responderá las preguntas
formuladas respecto a la temática investigada, así como el hecho de desarrollar
conocimiento a partir del análisis de la experiencia apunta justamente a la
significatividad de los aprendizajes. En la metodología indagatoria el conocimiento
surge en el contexto de la investigación y la experiencia concreta, lo que lo dota de
una significatividad mucho mayor para los estudiantes.
E) Desarrollo Actitudinal
Otro aspecto a considerar en la metodología indagatoria es el desarrollo
personal de cada uno de los estudiantes que conforman el grupo. En una clase
indagatoria, la modalidad de trabajo más común es el trabajo en grupos
colaborativos, lo cual, bien llevado, fomenta el trabajo en equipo.
89
Puesto que los estudiantes deben expresar sus ideas en los diversos
momentos de una clase, tanto de forma oral como escrita, se generan instancias de
debate e intercambio de ideas tanto con sus compañeros como con el docente, lo
que ayuda al desarrollo de sus capacidades de comunicación y argumentación, al
tiempo que se desarrolla una actitud de respeto y aceptación de la opinión de los
demás. Adicionalmente, el hecho de que los estudiantes trabajen con situaciones
desafiantes y contextualizadas con su propia realidad, permite un aumento en su
motivación por aprender.
En una clase basada en la indagación se fomenta la creatividad, dando el
espacio para que los estudiantes, por sus propios medios, puedan resolver una
problemática. Se promueve una actitud crítica para discriminar positivamente la
veracidad de la información científica que aparece en los distintos medios de
comunicación, ya que algunas fuentes de información no son del todo fiables.
Una vez concluido el proceso de enseñanza y aprendizaje, se espera que los
estudiantes aprendan y posean la capacidad de construir nuevas ideas para
estimular así el crecimiento de su propio campo cognitivo (aplicación).
F) Posibles problemas en la implementación de la metodología indagatoria en
las aulas.
Hay algunos aspectos que pueden llegar a ser considerados como posibles
problemas asociados a la implementación de la metodología indagatoria en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias:
En ocasiones se hace imposible que los estudiantes realicen directamente
algunas actividades experimentales, debido a que se puede carecer de los
recursos necesarios para su realización. No hay que dejar de mencionar que
existe una gran cantidad de experimentos que se pueden realizar con
materiales que se encuentran en cualquier hogar y que además son de bajo
costo.
El docente debe ser capaz de encontrar alternativas para aquellos
experimentos que sean imposibles de hacer en el aula y que a su vez sean
90
necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, si no existiera
alternativa, una buena posibilidad sería mostrar un video del experimento.
Existen limitaciones en los tiempos de cada clase, ya que las actividades
experimentales necesitan más dedicación que las clases expositivas, para
esto se propone mezclar ambas metodologías, con lo cual el docente
desarrolla ante todos el experimento, en forma demostrativa, con la ayuda de
algunos estudiantes, y luego se procede con las demás fases.
A menudo los docentes entienden la indagación científica desde un punto de
vista muy procedimental, un “hacer por hacer”, dejando de lado el valor de la
comprensión conceptual y la reflexión en la construcción del conocimiento
por parte del estudiante.
Se producen dificultades en la construcción de diseños de actividades
acordes con los objetivos propuestos. Este punto se abordará más adelante.
Los aspectos mencionados anteriormente, aunque se presentan como posibles
problemas, pueden ser identificados por el docente para lograr una estrategia para
superarlos.
4.5 Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales bajo la metodología ECBI
(Enseñanza en Ciencias Basada en la Indagación)
El aprendizaje de las ciencias según el Diseño Curricular Nacional (DCN) debe
estar orientado a desarrollar competencias, capacidades, habilidades, con la
finalidad de que los estudiantes sepan desenvolverse en un mundo impregnado por
los avances científicos y tecnológicos, y que desde un marco de un proceso
indagador, se transforme en un ser autónomo, capaz de proponer, elaborar, y
ejecutar proyectos de indagación con el fin de resolver los problemas cotidianos
desde una postura de respeto por los demás, por el entorno y por las futuras
generaciones. Para ello la metodología que aplique el profesor de ciencias, debe
responder al cumplimiento de estos objetivos.
El desarrollo del aprendizaje mediante la indagación científica se basa en que,
para lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes,
91
éstos deben, entre otras cosas: Interactuar con problemas concretos significativos e
interesantes para los estudiantes; ser capaces de hacer sus propios
descubrimientos; construir de manera activa su aprendizaje.
Este modelo de enseñanza – aprendizaje difiere sustantivamente de la forma
tradicional de la “clase”, incluso de aquellos esquemas que incluyen mejoramientos
dentro de estas formas habituales. El concepto ECBI precisa que el maestro se aleje
del estereotipo de “entregador de conocimientos” y se transforme en un mediador
que incentive a los estudiantes a formular y formularse preguntas antes que
entregar respuestas. Conseguir éxito en esta dimensión significará que el saber así
alcanzado por los estudiantes trasciende la respuesta acertada porque conlleva el
conocimiento del mecanismo para llegar a ella y corresponde al cuestionamiento
propio del estudiante frente al tema de la clase.
Es importante que los estudiantes aprendan ciencias indagando, es decir,
que aprendan ciencias haciendo ciencia. En el proceso de indagación, los
contenidos funcionan como herramientas del aprendizaje (no son objetivos
primarios).
La metodología indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en
que, para lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los
estudiantes, éstos deben, entre otras cosas:
- Interactuar con problemas concretos.
- Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes.
- Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos.
- Construir de manera activa su aprendizaje.
El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
está orientado a facilitar a los estudiantes a que adquieran y desarrollen las
habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los
conocimientos planteados en el currículum. Con el modelo indagatorio, los
estudiantes podrán apropiarse no sólo de los contenidos sino, además, los procesos
que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus
92
características más notables es que está orientado a superar uno de los problemas
más frecuentes en la enseñanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a
ofrecer respuestas a preguntas que los estudiantes nunca se han planteado. Ante
ellos tenemos que la enseñanza basada en la indagación se produce de tres
maneras, estas ya mencionadas en el capítulo tres, sobre los tipos de indagación
escolar.
4.6 Fases de la metodología ECBI (Enseñanza en Ciencias Basada en la
Indagación)
Un pequeño análisis de las fases de la metodología indagatoria nos permite
ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan los científicos en su
trabajo cotidiano, y que ha sido la forma en que las ciencias naturales se han
desarrollado a través de la historia. Al igual que ellos, el estudiante en una clase de
ciencias, aborda un problema, plantea una hipótesis, desarrolla procedimientos para
probar sus hipótesis, corrige, desecha o afirma su hipótesis y elabora conclusiones
en base a ella. A partir de aquí, es que se puede identificar ciertas fases dentro de
un proceso lógico que se va construyendo en los sujetos que indagan, como es el
caso de los estudiantes.
La metodología indagatoria, ECBI, presenta una naturaleza cíclica que
permite planificar las clases de ciencias a través de fases, las cuales están basadas
en la teoría de Piaget y el modelo cíclico de aprendizaje de cuatro fases propuesto
por David Kolb (1984).
El modelo de aprendizaje de Kolb (1984) se caracteriza por describir fases
marcadas de intervención en el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, planificando
una secuencia de actividades que se inician con una fase exploratoria, la que
conlleva la manipulación de material concreto, y a continuación prosigue con
actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las experiencias
recogidas por los estudiantes durante la exploración. Luego, se desarrollan
actividades para aplicar y evaluar la comprensión de esos conceptos.
Mientras Piaget (1978) postuló que los niños y niñas necesitan aprender a
través de experiencias concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo
93
cognitivo. Explicó además que el aprendizaje se obtiene mediante un proceso de
asimilación y acomodación y su respectiva adaptación. Una persona asimila un
nuevo conocimiento cuando trata de experimentarlo, investigarlo, es decir, trata de
hacer propio dicho conocimiento y lo acomoda cuando modifica sus
preconcepciones o esquemas en función de ese nuevo conocimiento.
De esta manera; a partir de estos dos autores se plasma en cuatro grandes
fases la metodología ECBI como indica el siguiente esquema:
4.6.1 Fase de focalización:
Según Furman, M. y Zysman, (2001), pensar científicamente requiere la
capacidad de explorar y hacerle preguntas al mundo natural de manera sistemática
pero al mismo tiempo, creativa y lúdica. Implica poder imaginar explicaciones de
cómo funcionan las cosas y buscar formas de ponerlas a prueba, pensando en
otras interpretaciones posibles para lo que vemos y usando evidencias para dar
sustento a nuestras ideas cuando debatimos con otros. Por ello, en esta fase los
niños y jóvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la temática, problema o
94
pregunta a indagar. Por lo tanto, las ideas previas de los estudiantes son el punto
de partida para la posterior experimentación. Es fundamental que para el éxito del
proceso de aprendizaje los estudiantes puedan contrastar sus ideas previas con los
resultados de la exploración que sigue toda metodología indagatoria.
Esta fase se sustenta desde el enfoque de ideas previas dentro de la
educación el cual tiene sus antecedentes a partir de la teoría de Ausubel (1993)
donde refiere el concepto de “aprendizaje significativo” señalando la importancia que
tienen los conocimientos previos. Anteriormente, ya se había contemplado la
importancia de los conocimientos previos, pero esta tendencia adquiere mayor auge
con las investigaciones realizadas por Ausubel durante los años setentas, en las
cuales aparecen los conocimientos previos como fundamento de la significatividad
en el aprendizaje; otros autores como Viennot (1976) y Novak (1982) realizan
estudios retomando este planteamiento, destacando que los estudiantes, antes de
acceder a la instrucción formal, han desarrollado ideas que prevalecen aún con la
enseñanza formal. Estas concepciones son reafirmadas posteriormente por Pozo y
Carretero (1997), refiriéndose a las ideas previas como concepciones espontáneas
en que los estudiantes llegan a las clases de ciencia con un conjunto diverso de
ideas previas relacionadas con fenómenos y conceptos científicos. Por lo tanto, las
ideas previas de los estudiantes son construcciones personales que constituyen un
parámetro con el que interpretan lo que los profesores explican.
Así mismo, la construcción de ideas previas se encuentra relacionada con la
interpretación de fenómenos naturales y conceptos científicos para brindar
explicaciones, descripciones y predicciones. Está asociada a explicaciones causales
(Pozo, 1989) y a la construcción de esquemas de relaciones.
“Una educación científica que no tiene en
cuenta las ideas previas de los estudiantes, tanto
antes como después del aprendizaje, constituye
decididamente a su mantenimiento”.(Vázquez
Alonso, A. 1994, p. 12).
95
Ausubel et al. (1983) indica, que la única manera en que es posible
emplear las ideas previamente aprendidas en el procesamiento de ideas nuevas
consiste en relacionarlas con las primeras. Las ideas nuevas se convierten en
significativas, expanden la base de la matriz de aprendizaje. De aquí vale destacar
la importancia de lo que ya conoce el estudiante, la relación intencionada de ese
conocimiento con los nuevos objetos, hechos u observaciones y el aumento final de
la capacidad de relación y el reinicio del proceso.
En este sentido, el saber científico aparecerá a los ojos del estudiante como
contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido común provocándole un
conflicto cognitivo capaz de motivarlo formular predicciones e hipótesis, claves para
continuar con el ciclo del ECBI.
4.6.2 Fase de exploración:
La enseñanza de las Ciencias ha de promover la adquisición de una serie de
procedimientos y habilidades científicas, desde las más básicas (utilización de
aparatos, medición, tratamiento de datos, etc.) hasta las más complejas (investigar y
resolver problemas haciendo uso de la experimentación), es clara la importancia
que los trabajos prácticos han de tener en el currículo de las Ciencias en todos los
niveles, dicha concepción es también defendida por los autores (Reíd y Hodson
1987), cuando afirman que una “característica esencial en educación en ciencias
debe llevar a las estudiantes a través del trabajo práctico a brindar la oportunidad
para la adquisición de conocimientos y su comprensión”. En esta misma línea el
trabajo práctico debe ser lo más importante porque se busca mejorar cada día el
proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y por consiguiente
de las actividades experimentales, ya que a través de estas experiencias el
estudiante puede construir su nuevo conocimiento.
Esta fase se inicia con la discusión y realización de una experiencia
cuidadosamente elegida, que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes en
torno al tema o fenómeno en cuestión. Lo importante es que ellos puedan
comprobar si sus ideas se ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. En esta fase,
96
los estudiantes observan, recaban datos e información, fundamentan e intercambian
sus ideas, confrontan sus puntos de vista, argumentan y razonan, ponen en común
sus pensamientos y discuten sus ideas y resultados, mientras que el docente es un
mediador del proceso.
“Las estructuras cognitivas que los
estudiantes presentan, frecuentemente no son las
que los docentes creen que tienen; y por último, lo
que los niños entienden, a partir de los resultados
experimentales y de la información suministrada,
con frecuencia no es lo que el docente supone que
entendieron” (Leymonié, 1995 p. 54).
Gil y Coll, 1999, señalan que es necesario enseñar a los niños a analizar
situaciones del ámbito físico – natural. Ello supone aprender a distinguir las
variables que intervienen en dicho fenómeno. Aprender a mirar una situación o
fenómeno en términos de variables no es algo posible de incorporar fuera del ámbito
escolar: este aprendizaje requiere de propuesta y orientación del docente de
Ciencias.
Es muy importante propiciar la generación de procedimientos propios por
parte de los estudiantes, es decir, que sean los propios estudiantes, apoyados por el
docente, los que diseñen procedimientos para probar sus hipótesis. Al igual que en
el trabajo de los científicos es fundamental el registro de todas las observaciones
realizadas, de manera que puedan recoger información empírica suficiente, para
luego contrastar con el marco teórico y verificar si su hipótesis inicial tiene validez o
de lo contrario tendrá que reformularla.
Cabe señalar que, en esta fase, el docente debe cerciorarse que los
estudiantes hayan realizado la(s) experiencia(s), pero sobre todo, que hayan
registrado sus observaciones experimentales. Esas observaciones son las que
constituyen un importante sustento para un argumento e incluso puede ser la
respuesta directa al problema que se planteó inicialmente.
97
4.6.3 Fase de comparación o contraste:
Es en esta fase en donde se manifiesta el aprendizaje que pudo haber
obtenido el estudiante, las predicciones o hipótesis predicha por los estudiantes se
constata en la observación experimental, hay un argumento empírico que da validez
a los conocimientos previos que tenían; pero si no se cumple lo predicho, entonces
debe producirse una modificación de los conocimientos previos.
En esta fase, y luego de realizada la experiencia, se confrontan las
predicciones realizadas con los resultados obtenidos. Es la fase en que los
estudiantes elaboran sus propias conclusiones respecto del problema analizado.
Es aquí donde el docente puede introducir algunos conceptos adicionales,
terminología asociada, etc. Es importante que los estudiantes registren con sus
propias palabras los aprendizajes que ellos han obtenido de la experiencia, y luego
compartan esos aprendizajes para establecer ciertos “acuerdos de clase” respecto
del tema tratado. Así, los conceptos se construyen entre todos, partiendo desde los
estudiantes, sin necesidad de ser impuestos por el docente previamente. Cabe
señalar que, el docente debe saber organizar las ideas y los aprendizajes logrados,
dando un lenguaje más apropiado o más coherente. No hay que modificar
sustancialmente lo que plantean los propios estudiantes, pero hay que velar porque
no se aprendan “errores”. Además, aquí se comprueban las primeras preguntas que
se hicieron, las de la fase de focalización. Y quizás habrá que corregir alguna de las
respuestas dadas, especialmente si alguna se refería a alguna situación donde el
estudiante no tuviera vivencia previa (tratar de evitar).
A través de la reflexión el docente debe estimular el cuestionamiento de la
información obtenida en la exploración, para obtener conclusiones a partir de la
evidencia y generar la construcción del concepto científico. Este conocimiento nuevo
debe ser comunicado con palabras propias ya sea en forma oral o escrita,
contribuyendo así la indagación al desarrollo de un lenguaje científico. El docente
debe guiar a sus estudiantes para escuchar y ser escuchados y considerar y
respetar de esta forma el punto de vista del otro. Como tal, la reflexión, está
permanentemente en todo el proceso de la clase.
98
4.6.4 Fase de aplicación:
En esta fase está la primera verificación del objetivo inicial que se había
trazado al inicio de la clase ha sido logrado con éxito.
En esta fase, es donde se transfiere lo aprendido a otras situaciones que no
necesariamente se han planteado en la actividad hasta el momento anterior a esta
instancia.
“Esta concepción de aprendizaje concibe al
estudiante como un constructor activo de sus
representaciones mentales del mundo que lo
rodea, las que serán usadas para interpretar
nuevas situaciones y guiar futuras acciones. Esta
perspectiva enfatiza el desarrollo de estructuras del
conocimiento específicas en un dominio; y, por
otra parte, reconoce la importancia de la
participación del contexto social en la construcción
del conocimiento” (Driver, 1988,p.109)
El objetivo de este punto es situar al estudiante ante nuevas situaciones que
ayuden a afirmar el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano, de manera que le
resulte “útil”, el conocimiento aprendido. Esta fase permite al docente comprobar si
los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En esta fase
se pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la experiencia realizada,
las que se pueden convertir en pequeños trabajos de investigación a los
estudiantes, en los que ellos apliquen y transfieran lo aprendido a situaciones
nuevas.
Lacasa (1994), señala que según el enfoque de enseñanza de las ciencias,
estos acercamientos a las situaciones cotidianas podrán efectuarse ya desde lo
estructural, colaborando en la construcción de estructuras formales de pensamiento;
desde los dominios del conocimiento, basándose en los enfoques de expertos y
novatos o de las ideas previas; o desde las teorías implícitas o creencias populares,
como conjuntos de ideas organizadas ancladas en lo biológico, lo social y lo
representacional.
99
Para que una situación real sirva a estos propósitos, es necesario haberla
pensado desde un marco teórico que brinde la posibilidad de trabajar los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales apropiados a ella.
Los alcances que puede tener esta fase están limitados (en gran medida), por los
propios conocimientos previos de los profesores o sus habilidades para formular
preguntas y/o plantear situaciones.
Según Dibarboure (2008), las fases de la metodología indagatoria nos permite
ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan los científicos en su
trabajo cotidiano, y que ha sido la forma en que ciencia se ha desarrollado a través
de la historia. Al igual que ellos el estudiante aborda un problema, plantea una
hipótesis, desarrolla procedimientos para probar esa hipótesis, corrige, desecha o
afirma su hipótesis y elabora conclusiones en base a ella. Como se indicaba
anteriormente, el estudiante aprende ciencias haciendo ciencias.
4.7 La metodología ECBI y las transformaciones en el aula y en la práctica
docente
El propósito de establecer un programa de ciencias para todos los niños se
fundamenta en la convicción de que la educación científica es un derecho de todos
y no un saber restringido a quienes desarrollarán en un futuro carreras en el ámbito
científico-tecnológico. Esta idea nace en el Marco Curricular de la reforma
educacional impulsada por el Ministerio de Educación durante la última década;
donde señala que la formación científica básica se considera necesaria por las
siguientes razones. En primer lugar, por el valor formativo intrínseco al entusiasmo,
el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender
acerca de la naturaleza. En segundo lugar, porque las formas de pensamiento
típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos
personales, de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea y al no estar
familiarizadas con ellas, será en el futuro una causal de marginalidad aún mayor que
en el presente. Por último y en tercer lugar, por el conocimiento científico de la
naturaleza que contribuye a una actitud de respeto y cuidado por ella, como sistema
100
de soporte de la vida que, por primera vez en la historia, exhibe situaciones de
riesgo global”. Desde esta perspectiva, la educación científica se entiende como una
herramienta para la vida, una fuente de satisfacción y una escuela de valores.
Para ello necesitamos hablar del desarrollo de las clases de ciencia
basándose en una metodología indagatoria que implica, para la mayoría de
docentes, un cambio radical en su práctica pedagógica. Y es necesario saber que
para enfrentar este cambio se necesitará articular un programa de desarrollo
profesional permanente que entregue el apoyo que los docentes necesitan, teniendo
un explícito sustento en forma colaborativa entre los educadores y los científicos
para poder así dar una educación de calidad con bases científicas.
Esta interrelación demandará del docente una constante reflexión en torno a
los diversos elementos que confluyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
actualización del saber referida a los contenidos que deberán acompañarse de la
permanente búsqueda de respaldo teórico que facilite así la interpretación y
comprensión de situaciones que surjan en el quehacer pedagógico. Ante reacciones
dadas por parte de los estudiantes, además el docente está obligado a recabar
información que reafirme su comprensión de tales reacciones o que las cuestione y
le oriente a introducir variaciones en su estrategia docente.
“Estas innovaciones y reorientaciones
demandan de los profesores la disposición y
capacidad para atender a los avances del
conocimiento científico y procurar la aplicación de
formas pedagógicas fundamentadas en
concepciones modernas del proceso enseñanza-
aprendizaje”. (Bransford y cols. 2000 p. 89).
Entonces el rol docente se transformará y su función se puede definir como
la de una propuesta que propone y organiza. Teniendo en cuenta esto no habrá un
lugar para enseñar respuestas sino para incentivar la curiosidad y orientarla hacia el
planteamiento de interrogantes. El tradicional instructivo escrito en el pizarrón es
101
ahora tarea de los estudiantes que, a partir de problemas planteados, ensayarán
predicciones y propondrán caminos para comprobarlas o desecharlas. Y el profesor
se encargará de encauzar la actividad e incentivarla a un registro de logros y
errores, además de la explicación de unos y otros. Así como el correcto análisis de
un experimento fallido será más significativo que el experimento mismo.
Los estudiantes no trabajarán de forma individual ya que además este
modelo indagatorio exigirá también el trabajo en grupos así como promover el
diálogo y el intercambio entre docentes y estudiantes y de los estudiantes entre sí.
Para ello es importante que el registro de las actividades y de sus resultados ya no
debe ser un dictado sino más bien la propia elaboración de niños y jóvenes. Viendo
de esta forma la educación utilizando esta metodología dentro del aula tendrá
cambios empezando por el cuaderno de ciencias que se transformará en bitácora
que consigna los sucesos de la clase y condensa los aprendizajes alcanzados, en
su formulación escrita. A través de esta forma de trabajo se realizarán registros que
se puedan evaluar y apreciar no sólo la aprehensión de los contenidos tratados,
sino también el desarrollo de la capacidad de expresar ideas y experiencias.
Además, se introducirá un nuevo clima en la clase: el desorden y la desatención
dejarán de ser un problema y darán lugar a la actividad, productividad y creatividad.
Precisamente de lo ya mencionado habla el concepto ECBI, ya que está
basado en el desarrollo del conocimiento pedagógico alcanzado por diversos
teóricos e investigadores de la ciencia de la educación. En este sentido, “el
fortalecimiento del desarrollo profesional debe implicar un conjunto de dimensiones,
estrechamente vinculadas entre sí, que comprenden: el aumento de la autonomía
del docente, el trabajo colaborativo entre pares, los conocimientos para la práctica y
la capacidad para proponer y analizar valores”.
El enunciado anterior se refleja en el diseño del plan ECBI de desarrollo
profesional. Se adiciona, sin embargo, un aspecto que en el caso de la enseñanza
de las ciencias resulta especialmente relevante: la participación igualitaria de
científicos en el trabajo de desarrollo y actualización de los temas. Esta relación
científico-docente es una de las grandes fortalezas del concepto ECBI. El docente
102
tiene la posibilidad de conocer en forma directa y participativa la modalidad y forma
del quehacer científico moderno y rectificar o reevaluar la idea tradicional del
“Método de la Ciencia”.
4.8 Recursos metodológicos para la indagación bajo el enfoque ECBI
“Los recursos para aprender que emplea el
maestro y sus estudiantes afectan a la eficacia del
programa educativo y el uso creativo de los
mismos aumenta la probabilidad de que los
estudiantes aprendan más o retengan mejor. Su
importancia radica “no solo en tanto son ayudas
eficaces al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
porque en alguna medida el estudiante recibe su
impacto fuera del medio escolar y la metodología
didáctica no puede desconsiderar esa influencia
educativa no gobernada desde el ámbito
pedagógico” (Gimeno, 1981 p. 198)
Según sea la naturaleza del grupo humano con quien se piensa trabajar la
metodología ECBI, se puede considerar una serie de recursos metodológicos que
permiten orientar el proceso de enseñanza – aprendizaje hacia los objetivos
planteados. Dicha acción demanda ser innovador y ser capaz de elaborar la mayor
cantidad de recursos efectivos coherentes con la metodología.
Como complemento del Programa de Educación en Ciencia en Chile, se ha
producido material impreso orientado a la complementación de la actividad docente
en el aula. En este sentido, con financiamiento y estrecha colaboración con la
Fundación Empresas Polar se han producido una colección de nueve megafichas
bajo la denominación de “Ciencia a la vista”, encartada en el diario Últimas Noticias
y distribuida a todo el país por este medio. En cada una de ellas se presenta un
tema adaptado a algún aspecto de las Ciencias Naturales y tecnologías de
actualidad que contempla el programa oficial de estudios. Así mismo y bajo el
103
mismo esquema de colaboración con Fundación Empresas Polar y el diario Ultimas
Noticias, se han publicado 30 fascículos de experimentos para niños de 5º y 6º
grado, que se recogen en el libro “Ciencia para Nosotros”.
4.8.1 Recursos metodológicos para el docente (Didácticos o educativos)
Desde el marco conceptual según cada fase de la metodología ECBI se
utilizan ciertos recursos didácticos por ejemplo:
Las Orientaciones TIC en aula, presentan algunos consejos prácticos sobre
cómo incorporar las TIC en el aula pedagógica y técnicamente. El docente para las
actividades de aplicación presenta algunos de los fundamentos didácticos a través
de los cuales pueden trabajarse las actividades. Al finalizar la enseñanza de un
tema en particular, los estudiantes, además de utilizar sus habilidades ya
desarrolladas para observar, cuantificar e identificar propiedades, descubrir
evidencias, reconocer ciclos y patrones e investigar las causalidades; tendrán la
oportunidad de poner en juego los aprendizajes logrados durante las sesiones de
clases previas.
Los objetos digitales invitan a los estudiantes a razonar, argumentar y a
poner en juego sus aprendizajes en nuevos contextos y problemas. Con el propósito
de asegurar el logro de los objetivos centrales se sugiere utilizar las estrategias
presentadas en el documento para organizar el trabajo.
A su vez para cada subunidad el docente debe contar con una Ficha para el
estudiante y una Ficha para el profesor:
La Ficha para el estudiante cuenta con una actividad indagatoria que permite
profundizar en el tema central a través de una serie de ejercicios fundamentados en
la metodología ECBI. Mientras que la Ficha para el profesor cuenta con cuatro
aspectos centrales:
Ficha Pedagógica: Contiene el módulo, tema, objetivos y conceptos claves.
Introducción al tema.
104
Orientaciones para el tratamiento de contenidos.
Desarrollo de la clase: Inicio o focalización, Desarrollo o exploración y Cierre.
Así también conocemos aquellos materiales curriculares donde se comprende la
elaboración de Módulos de Aprendizaje que incluyen: Un libro de Preparación de
Clases, un libro de actividades para él o la estudiante, fichas de registro para las
niñas o niños y un set de material experimental. También incluyen Unidades
Didácticas Digitales que son aplicaciones multimediales (software) en formato digital
(CD)
4.8.2 Recursos metodológicos para el estudiante
Según los objetivos y la temática de los módulos de aprendizaje estos
pueden ir cobrando mayor importancia. Dentro de ello podemos encontrar a los más
frecuentes:
4.8.2.1 Recursos didácticos para organizar y representar el conocimiento:
a. Diagrama de Venn:
El diagrama de Venn es una herramienta útil, que permite comparar la
información registrada, estableciendo similitudes y diferencias. Los diagramas de
Venn consisten en dos o más círculos dispuestos de tal modo, que se superponen
en un sector, formando una intersección. Cada círculo representa un concepto
diferente. Las características comunes a ambos (o más) conceptos son registradas
en la intersección. Aquellas características que los conceptos no comparten, se
registran en las partes no superpuestas.
b. Dibujos:
En ciencias, los dibujos son una herramienta ampliamente utilizada para el
registro de observaciones, tanto de estructuras como de procesos. En quienes aún
no dominan el proceso de lectura y escritura, el registro y la comunicación de
105
resultados a través de dibujos puede ser de gran utilidad. Los dibujos que realizan
los estudiantes pueden servir tanto de diagnóstico para levantar las concepciones
previas que tienen sobre el concepto a enseñar, como de evaluación final, para
corroborar los aprendizajes. La comparación que los estudiantes puedan hacer de
sus dibujos iniciales y finales les da también una idea de cuánto han aprendido.
c. Mapas mentales:
Los mapas mentales constituyen una técnica que permite representar la
información a través de imágenes, de manera espontánea y creativa. En ellos, el
concepto fundamental se representa en una imagen central. Los temas que derivan
del tema principal irradian de la imagen central en forma ramificada. Las ramas
comprenden una imagen o una palabra clave escrita sobre una línea asociada. Los
mapas mentales se caracterizan por ser muy coloridos y personales de cada niño y
niña. En quienes aún no dominan el proceso de lectura y escritura, el uso de mapas
mentales suple el uso de los mapas conceptuales, permitiendo que se reemplacen
las palabras por dibujos.
4.8.2.2 Recursos didácticos para levantar información:
a.- Elaboración de Instrumentos de medición caseros:
Existen diferentes libros didácticos como Ciencias de la Tierra y del medio
ambiente (1998) para que los estudiantes puedan construir diversos instrumentos de
medición con material reciclado. Ello les permite involucrarse completamente en la
indagación, como lo afirma Graciela Merino (1994) el aprendizaje es en gran medida
experimental, que es lo mismo que decir aprendemos aquello que hacemos.
b.- Modelos de registros y levantamiento de muestras:
Existen también fichas didácticas sobre técnicas para recoger muestras, y
registrar datos, esto lo podemos encontrar en las publicaciones de artículos
científicos que pueden ser adaptadas a nivel escolar según el grado de escolaridad
y la temática de la indagación a tratar. Así como en algunos autores sobre didáctica
106
de las ciencias naturales tal es el caso del libro de Eddie, Vargas (1997) donde
detalla algunos modelos de registros para trabajar en el aula. Por otro lado el
Internet ofrece una gama de modelos de registros así como de técnicas para el
levantamiento de muestras que se trabajan en todos los niveles de la educación
básica regular, destacándose dentro de ellas: EDUTEKA, EDUCARED, MINEDUC,
MINEDU, CONICYT, etc.
4.8.2.3 El uso del entorno natural como recurso didáctico
“El medio es un excelente recurso didáctico
para el desarrollo de la inteligencia práctica, la
formación del pensamiento científico, para
despertar interés por la comunidad en la que vive y
el deseo de ser útil y participar en su desarrollo.”
(Eddi Vargas, 1997 p.7)
Entendemos por entorno el espacio físico al que los estudiantes pueden
acceder de manera directa, y que es por tanto, fuente potencial de experiencias
vividas. Por ello la educación escolar debe garantizar la ampliación de la experiencia
de conocimiento del entorno, ya que resulta fundamental para poder desarrollar las
primeras interpretaciones científicas y para aprender a disfrutar de él conociéndolo.
El papel didáctico de las salidas de campo, tal como lo señala Brusi (1992)
puede ser variado:
Favorecer la inmersión en el entorno, lo que permite captar su amplitud,
diversidad y complejidad, y la multitud de variables que interaccionan en él.
Facilitar el conocimiento local, difícilmente abordable sin un contacto directo
con él
Proporcionar vivencias que sirven como referente para captar los cambios
temporales y los ritmos y cadencias en la sucesión de los fenómenos.
Potenciar una actitud de curiosidad hacia el entorno y conocer, ejercitar
procedimientos científicos que no tienen cabida en el aula.
107
Ayudar a la toma de conciencia de la problemática del entorno y ha adoptar
actitudes respetuosas y críticas en relación a su uso.
“A la concepción global de “medio” como
conjunto de elementos biofísicos y culturales,
relaciones, acciones e influencias de todo tipo que
actúan dialécticamente en una comunidad dada, es
necesario añadirle que los estudiantes se sientan
implicados en él directamente física y emocional
como intelectualmente. Así el medio se convierte
en una gran aula abierta, con un doble significado:
lugar de aprendizaje y fuente de obtención de
datos” (Jares y Suaréz, 1981 p.40)
El ambiente o comunidad circundante es sin duda uno de los principales
recursos didácticos que debe acompañar a la metodología ECBI de manera
permanente para facilitar el mayor número de experiencias de aprendizaje. Por lo
que es necesario que el docente de ciencias promueva salidas de campo,
elaborando módulos, unidades didácticas que contemplan todo un plan estratégico,
los objetivos y estrategias así como la elaboración de las propuestas de visita de
estudio y contar con los equipamientos educativos necesarios para garantizar el
desarrollo de las habilidades de indagación y el aprendizaje significativo de la
temática trabajada.
108
5. OBJETIVO GENERAL
Comprobar la validez de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia” basada
en la metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación) para
favorecer el desarrollo de la habilidades de indagación científica en los estudiantes
de 1er año “C” de educación secundaria de la I.E. “Fe y Alegría” N°24 del distrito de
Villa María del Triunfo” UGEL 01.
109
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar el nivel de habilidades de indagación científica en los estudiantes del 1º
“C” y 1º “A” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” Nº 24 del distrito de Villa
María del Triunfo, antes de aplicar la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia”
basada en la metodología ECBI.
Aplicar la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia”, basada en la metodología
ECBI para favorecer el desarrollo de la habilidades de indagación científica en los
estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N°24 del
distrito de Villa María del Triunfo” UGEL 01.
Identificar el nivel de habilidades de indagación científica en los estudiantes de 1º
“C” y 1º “A” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” Nº 24 del distrito de Villa
María del Triunfo, después de aplicar la guía metodológica “Haciendo conCiencia ”,
basada en la metodología ECBI al grupo experimental”
Comparar los resultados de la aplicación de la guía metodológica “Haciendo
conCiencia, basada en la metodología ECBI; después del tratamiento, entre los
estudiantes de 1er año “A” y “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24
del distrito de Villa María del Triunfo”, UGEL 01.
Comprobar la efectividad de la aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo
conCiencia, basada en la metodología ECBI; después del tratamiento, en los
110
estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24 del
distrito de Villa María del Triunfo”, UGEL 01; para favorecer el desarrollo de las
habilidades de indagación científica.
111
6. HIPÓTESIS
La aplicación de la propuesta metodológica: “Haciendo conCiencia” basada en la
metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación) favorece
el desarrollo de las habilidades de indagación científica en los estudiantes de 1er
año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24 del distrito de Villa María
del Triunfo” UGEL 01.
SUB-HIPÓTESIS
La aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia” basada
en la metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación)
favorece el desarrollo de la habilidad de “Planteamiento del problema”, en los
estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24 del
distrito de Villa María del Triunfo”, UGEL 01.
La aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia” basada
en la metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación)
favorece el desarrollo de la habilidad de “Recopilación de información”, en los
estudiantes de 1er año “C del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24 del
distrito de Villa María del Triunfo”, UGEL 01.
112
La aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia” basada
en la metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación)
favorece el desarrollo de la habilidad de “Formulación de hipótesis”, en los
estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24 del
distrito de Villa María del Triunfo”, UGEL 01.
La aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia” basada
en la metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación)
favorece el desarrollo de la habilidad de “Interpretación de datos”, en los
estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24 del
distrito de Villa María del Triunfo”, UGEL 01.
La aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia” basada
en la metodología ECBI (Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación)
favorece el desarrollo de la habilidad de “Discusión”, en los estudiantes de 1er
año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N° 24 del distrito de Villa
María del Triunfo”, UGEL 01.
113
7. VARIABLES
INDEPENDIENTE:
Propuesta metodológica: “Haciendo conCiencia”, basada en la metodología ECBI
(Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación)
DEPENDIENTE:
Habilidades de Indagación Científica
HABILIDADES DE INDAGACIÓN
CIENTÍFICA
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
Planteamiento del problema
TEST MASK`ANA Recopilación de información
Formulación de hipótesis
Interpretación de datos
Discusión
114
8. DEFINICIONES OPERACIONALES
HABILIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA
Son el conjunto de destrezas y conocimientos que son adquiridas mediante el
aprendizaje o la experiencia, las que permitirán al estudiante desarrollar diversas
capacidades para el desarrollo de las ciencias.
A) PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
Esta habilidad cognitiva le permite al estudiante plantearse preguntas que se
fundamentan en datos o situaciones concretas para la delimitación clara y precisa
de la materia de estudio. Así mismo determina objetivos de una indagación
distinguiendo y jerarquizando lo que realmente el conocimiento previo, lo que
implica y lo que se quiere saber; tomando en cuenta la información que se maneja y
los esquemas teóricos que se conocen.
Kerlinger (1983) plantea los siguientes criterios:
a) Debe expresar una relación de variables y ser susceptible a prueba empírica.
b) Expresarlo con claridad y precisión en forma de pregunta.
c) Debe expresarse en una dimensión témporo-espacial.
d) Debe definir la población objeto de estudio.
115
Habilidad Niveles Puntaje
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
Inicio [0-3]
Proceso [4-6]
Logrado [7-9]
B) RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Es aquella habilidad cognitiva básica que les permite a los estudiantes la
organización, manipulación y utilización de datos para la formación de conceptos
mediante la categorización que suele constituir la base del pensamiento de orden
superior. Según Bruce R. Joyce; MarshaWeil (2002), en su libro (Modelos De
Enseñanza) afirma que esta habilidad es usada como un modelo inductivo básico,
que más adelante le permitirá al estudiante organizar datos, construir y verificar
hipótesis partiendo de sus indagaciones.
En este caso los estudiantes deberán escoger el tipo de fuente y precisar en
aquellos ser capaces de identificar la idea principal y con ello la relevancia de la
información para el tema de estudio.
Habilidad Niveles Puntaje
RECOPILACIÓN DE
INFORMACION
Inicio [0-4]
Proceso [5-8]
Logrado [9-12]
C) HABILIDAD DE FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Esta habilidad cognitiva le permite al estudiante ser capaz de formular una
hipótesis para una determinada indagación; entendiéndose a la hipótesis como
“explicaciones tentativas del fenómeno que se indaga formuladas a manera de
proposiciones”, a partir de realizar un proceso cognitivo el cual se potencializa con la
interacción del conocimiento generado por las habilidades de pensamiento como
memoria, generalización, comparación, clasificación, análisis de la información y
que tras darse los mecanismos internos necesarios estos resultados se manifiestan
116
de manera escrita u oral haciendo uso de un lenguaje científico y con referentes
científicos que respalden el proceso de indagación, así mismo se debe evidenciar la
relación entre las variables de estudio de manera clara y precisa para no caer en
ambigüedades.
La hipótesis que formula el estudiante debe ser redactada de acuerdo a la
siguiente estructura según la naturaleza de una indagación científica:
Relación supuesta + variables + unidades de observación + contextualización
Es lo que se afirma.
Expresa predicción
Atributos que se
consideran para el
fenómeno
observado.
Sujetos u objetos
en los que se
observará la
supuesta relación
Condiciones bajo las
cuales se realiza la
observación del
fenómeno.
Fuente: cuadro elaborado basado en los aportes sobre formulación de hipótesis de
Mejía (2005)
En resumen existen muchos requisitos a considerar en la formulación de una
hipótesis, dada la naturaleza de nuestra investigación se considerarán cinco
requisitos esenciales que deben cumplir los estudiantes en la redacción de toda
hipótesis formulada en una indagación científica:
1. La hipótesis debe tener un referente empírico. Sus afirmaciones
guardan relación con el mundo de los fenómenos observables.
2. La hipótesis debe ser verificable. Si la explicación no permite someterla a
prueba mediante los procedimientos de la ciencia, no tiene validez.
3. Las hipótesis deben expresar relación entre las variables.
4. La hipótesis debe tener referencia teórica. Es preciso que se inserte en
un cuerpo de teoría en forma explícita, a fin de procurar incrementar el
acervo científico. La ciencia es acumulativa y una hipótesis aislada no
aporta nada.
117
5. Las hipótesis deben tener lógica, es decir deben ser claras y sencillas en
su definición, y coherentes en términos de una explicación razonable que
resista un análisis crítico.
Habilidad Niveles Puntaje
FORMULACIÓN DE
HIPÓTESIS
Inicio [0-3]
Proceso [4-6]
Logrado [7-9]
D) HABILIDAD DE INTERPRETACIÓN DE DATOS
Esta habilidad cognitiva le permite al estudiante ser capaz de interpretar
datos para una determinada indagación; entendiéndose a esta habilidad como la
descomposición del todo en sus partes, además de determinar las relaciones
esenciales entre sus componentes y establecer finalmente la relación entre la
estructura y la función de las variables halladas.
Para realizar una adecuada interpretación de los datos es necesario que se
organice la información de forma ordenada y coherente, haciendo uso de tablas,
cuadros comparativos, esquemas, gráficos, diagramas, todo aquello que permita
observar claramente la naturaleza y características de la variable estudiada. Esto
permitirá realizar un análisis exhaustivo de datos. Es decir es presentar los
resultados experimentales a fin de proponer una interpretación cualitativa o
cuantitativa de los fenómenos.
Interpretar implica sub-habilidades como razonar, argumentar, deducir, explicar y
anticipar. (Hidalgo, 2000). Cuando se pide a los estudiantes que interprete una
situación se está solicitando una serie de acciones cognitivas, tales como:
a) Percibe la información (textual, gráfico, esquema, etc.) de forma clara y
distinta.
b) Entiende la información (signos, conceptos, ideas, etc.)
c) Reconoce datos y conceptos explícitos e implícitos.
d) Relaciona las partes del objeto, encontrando lógica entre sus saberes
previos con los nuevos. (causa – efecto)
118
e) Analiza el objeto o información.
f) Elabora las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y
razonamientos que aparecen en el objeto o información a interpretar.
Habilidad Niveles Puntaje
INTERPRETACIÓN DE
DATOS
Inicio [0-3]
Proceso [4-6]
Logrado [7-9]
E) HABILIDAD DE DISCUSIÓN
Es una habilidad cognitiva que le permite al estudiante ser capaz de
intercambiar ideas y opiniones emitidas como conclusiones, sobre un determinado
trabajo de indagación, en el que participan dos o más individuos (discusión grupal),
acerca de un tema específico, él mismo que sigue un método y una estructura en la
que participan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los
participantes.
En el proceso de la discusión generalmente se forman grupos con el fin de
intercambiar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos con el objeto de
resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos aprovechando los aportes de los estudiantes.
Para redactar la discusión debemos de tener en cuenta algunas pautas o
criterios que nos permitan evaluarla, ya que en si también es un acto de
comunicación. Entre ellos tenemos:
1. Claridad: Que las ideas estén expresadas en una síntesis, y con un léxico al
alcance de la mayoría.
2. Sencillez: Redacción sencilla, de rápido entendimiento.
119
3. Coherencia y argumentación: Desarrollo ordenado y lógico de las ideas, sin
contradicciones. Se debe destacar fuentes y opiniones de expertos en el tema,
tratando de confrontarlas con nuestros resultados y dar paso a las conclusiones.
4. Precisión: Uso de palabras indispensables, justas y significativas.
5. Naturalidad: Con un lenguaje propio, de acuerdo al tema y a quien está dirigido el
artículo, conservando la espontaneidad.
Habilidad Niveles Puntaje
DISCUSIÓN Inicio [0-3]
Proceso [4-6]
Logrado [7-9]
120
II METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación que hemos desarrollado corresponde al diseño pre
- experimental, clase cuasi experimental, sub clase dos grupos aleatorios simples,
donde se encuentran los grupos de control y experimental, se ha elegido dicho
diseño debido a que la implementación de esta propuesta metodológica es
novedosa en nuestro país, ya que solo se ha ejecutado en cuatro colegios de Lima
como programas pilotos, a cargo de la Academia Nacional de Ciencias en alianza
con la Pontificia Universidad Católica del Perú, obteniéndose resultados
satisfactorios; sin embargo aun sigue en proceso de contextualización e
implementación con instrumentos de evaluación que contribuyan a perfeccionarla
para garantizar su efectividad en la realidad educativa peruana.
Por ello, esta investigación nos exigió contar con un grupo experimental y
otro de control para contrastar, cuantificar y analizar los resultados; de esta manera
se busca comprobar la efectividad del tratamiento basado en la aplicación de la
propuesta metodológica “haciendo conCiencia”.
El diagrama de nuestra investigación es el siguiente:
G.E O1 X O3
G.C O2 O4
121
En donde:
G.E = Representa al grupo experimental conformado por 34 estudiantes del 1ero “C”
de educación secundaria de la I.E. Fe y Alegría Nº 24
G.C = Representa al grupo control conformado por 34 estudiantes del 1ero “A” de
educación secundaria de la I.E. Fe y Alegría Nº 24.
O1 = Representa los resultados de la aplicación del pre – test, para determinar el
desarrollo de las habilidades de indagación científica en el grupo experimental
conformado por los estudiantes de 1ero “C” de educación secundaria de la I.E. Fe y
Alegría Nº 24
X = Representa la aplicación de la propuesta Metodológica “Haciendo conciencia”
al grupo experimental conformado por los estudiantes de 1ero “C” de educación
secundaria de la I.E. Fe y Alegría Nº 24
O2 = Representa los resultados de la aplicación del pre– test para determinar el
desarrollo de las habilidades de indagación científica en el grupo control conformado
por los estudiantes del 1ero “A” de educación secundaria de la I.E. Fe y Alegría Nº
24.
O3 = Representa los resultados de la aplicación de post – test para conocer cuánto
han mejorado con la aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia”
de la propuesta metodológica el grupo experimental conformado por los estudiantes
de 1ero “C” de educación secundaria de la I.E. Fe y Alegría Nº 24.
O4 = Representa los resultados de la aplicación post – test para determinar el
desarrollo de las habilidades de indagación científica en el grupo de control por los
estudiantes del 1ero “A” de educación secundaria de la I.E. Fe y Alegría Nº 24.
122
2. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE SELECCIÓN DE LA POBLACIÓN Y
MUESTRA
2.1 MARCO POBLACIONAL:
El marco poblacional de la presente investigación está representado por un total de
146 estudiantes del primer año de Educación Secundaria, turno tarde de la
Institución Educativa “Fe y Alegría” N° 24 del distrito de Villa María del Triunfo.
El Primer año consta de cuatro secciones (A, B, C y D) con un promedio de 36
estudiantes por aula:
TABLA 1
Distribución de los estudiantes del 1er año de Educación Secundaria por sección,
edad y género, de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N° 24
Turno tarde, del Distrito de Villa María del Triunfo.
FUENTE: Registro de evaluación del primer semestre 2010
SECCIÓN A B C D
TOTAL Edades M F f % M F f % M F f % M F f %
11 – 12 13 9 22 53 15 16 31 82 14 14 28 82 16 13 29 81 114
13 – 14 5 7 12 47 5 2 7 18 3 3 6 18 6 1 7 19 32
TOTAL 18 16 34 100 20 18 38 100 17 17 34 100 22 14 36 100 146
123
Gráfico
1
FUENTE: Tabla 1
De esta tabla podemos afirmar que la población se encuentra bastante homogénea
ya que la edad promedio fluctúa entre 11 y 12 años, además, se encuentran
distribuidos equitativamente según el sexo.
Por lo tanto la población quedó determinada con 146 estudiantes correspondiente a
las 4 secciones (A, B, C y D) de 1er año de educación secundaria de la I.E Fe y
Alegría; cumpliendo las 4 secciones condiciones para ser consideradas en el marco
poblacional del presente estudio.
2.2 MARCO MUESTRAL:
La elección de esta muestra se realizó teniendo en cuenta los siguientes criterios:
2.2.1 Criterios para la determinación del tamaño de la muestra:
124
Los criterios para la determinación de la muestra se basaron en la tabla de Fisher –
Arkin – Colton, debido a que la cifra de la población no está especificada en dicha
tabla se sugiere que la muestra debe tomar un valor cercano a la mitad o superior a
la mitad de la población. Por ello la muestra debe estar comprendida en los
siguientes valores:
Si la población comprende de 146 estudiantes:
80<N<146
Donde: N = tamaño de la muestra
- Forma de muestreo: Probabilístico.
Debido a que toda la población cumple con las mismas características de estudio y
están en la posibilidad de ser elegidos.
- Tipo de muestra: Aleatorio simple.
A partir de un sorteo se determinó que como muestra poblacional se tomaría 2
secciones de la población: 1ero A y C.
Quedando:
1ero C = grupo experimental
1ero A = grupo control
- Edades de estudiantes que oscilan entre los 11 a 12 años.
- Grupos uniformes de acuerdo a su género (masculino y femenino).
- Localización distrital: Villa María del Triunfo, zona Urbano – marginal
- La elección de los grupos fue al azar teniendo en cuenta los criterios anteriores.
- Grupo experimental y de control, que consta de:
G. E.: Conformado por 34 estudiantes de las secciones “C”.
G. C.: Conformado por 34 estudiantes de la sección “A” (cuyas edades fluctúan
entre los 11 y 12 años).
125
TABLA 2
Distribución de los estudiantes del 1er año “A” y “C” (muestra control y muestra
experimental), de Educación Secundaria por sección, edad y género, de la
Institución Educativa “Fe y Alegría” N° 24, Turno tarde,
del Distrito de Villa María del Triunfo
FUENTE: Ficha de datos personales del estudiante, 2011
Gráfico 2
FUENTE: Tabla 2
Secciones A C TOTAL
Edades M F f % M F f % f %
11 – 12 13 9 22 65 14 14 28 82 50 74
13 – 14 5 7 12 35 3 3 6 18 18 26
TOTAL 18 16 34 100 17 17 34 100 68 100
% sexo 53 47 50 50
126
De los 68 estudiantes que representan el 100% del marco muestral, se tiene que
33 de ellos representados por el 49% son de sexo femenino, mientras que 35
estudiantes restantes, representados por el 51% son de sexo masculino, por lo que
la diferencia no es considerable, por lo que se considera que ambas muestras son
casi homogéneas convenientes para los propósitos de la presente investigación.
Por otro lado, en cuanto a las edades de los estudiantes, se tiene que 50 de ellos,
que representan el 74% del total, se encuentran en la edad promedio (11 y 12 años)
para cursar el 1er año de secundaria. Esto nos indicaría que la mayoría de los
estudiantes que están cursando el 1° año de secundaria se encuentran en una edad
adecuada y según Piaget, iniciando su desarrollo cognoscitivo correspondiente a la
etapa de operaciones formales, las personas en esta etapa pueden realizar
razonamientos hipotético – deductivo, además de pensar en términos de
posibilidades, manejar los problemas con flexibilidad y poner hipótesis a prueba.
Cabe resaltar que, la maduración del cerebro y la estimulación ambiental, juega un
papel importante en la adquisición de esta etapa.
127
3. INSTRUMENTO
Nuestro trabajo de investigación tiene como finalidad desarrollar las
habilidades de indagación científica a través de la aplicación de una propuesta
metodológica. Para ello hemos considerado como instrumento el Test Mask’ana,
que será aplicado como prueba de entrada y de salida (ver ANEXO Nº 1)
3.1 Fundamentación teórica
Según Espejo (2005), se afirma que las habilidades cuales quieran sea su
naturaleza son adquiridos mediante la experiencia y se manifiesta siempre en forma
objetiva, cuyos factores pueden ser analizados y medidos. Por consiguiente, las
habilidades de indagación científica sí pueden ser medidas de diversas formas,
según los objetivos de la investigación. María Cecilia Arredondo (2006) menciona
que para evaluar las habilidades cognitivas existen diferentes pruebas las cuales
varían considerablemente en algunos detalles.
Por ello consideramos que el tipo de instrumento elaborado por el grupo de
investigación es el más adecuado para medir los objetivos que perseguimos
consistiendo en un test titulado “Mask’ana”, para el cual hemos tenido en cuenta en
su elaboración ítems con enunciados claros que ejemplifican situaciones cotidianas
y contenidos propios correspondiente al ciclo escolar de los estudiantes de 1er año
128
según el Diseño Curricular Nacional (DCN). De esta manera buscamos que las
respuestas recogidas nos permitan evaluar el nivel de las habilidades de indagación
científica de la muestras.
El Test Mak´ana tiene como función esencial la evaluación de las habilidades de
indagación científica; en la cual se le asigna una puntuación objetiva que mide el
nivel de las cinco habilidades que hemos propuesto. El modelo que hemos elegido
y que forma además uno de los autores principales dentro de las evaluaciones
PISA, corresponde al de Harwood, Reiff y Philipson (2002), el cual propone
“investigación de la rueda" (Fig.2), un proceso matizado que es menos rígida a
diferencia de la del método científico. Este diagrama resume un proceso de
investigación más realista, el cual parte de un problema de investigación, a partir de
un texto científico que plantee una situación cotidiana y que no pretende identificar
todos los conceptos que podrían estar asociados a los grandes temas científicos
para ser objeto de evaluación, sino que define una serie de temas principales de la
ciencia, según cuatro criterios de relevancia:
1. Que aparezcan en situaciones cotidianas y tengan un alto grado de utilidad
en la vida diaria.
2. Que se relacionen con aspectos relevantes de la ciencia, seleccionando
aquellos que con más probabilidad mantengan su importancia científica en el
futuro.
3. Que sean aptos y relevantes para detectar la formación científica del
alumnado.
4. Que sean idóneos para ser utilizados en procesos científicos y no que solo
correspondan a definiciones o clasificaciones que únicamente deben ser
recordadas.
129
(Fig.2)
Podemos comprender también que la búsqueda de objetividad tiene
consecuencias negativas, pues con objeto de garantizar dicha objetividad se limita
la evaluación a lo más fácilmente medible, evitando todo lo que pueda dar lugar a
respuestas imprecisas. Ello supone, claro está, dejar de lado aspectos
fundamentales del trabajo científico tales como los planteamientos cualitativos –
necesariamente imprecisos– con que se abordan las situaciones problemáticas, la
invención de hipótesis, etc., que por no ser evaluados dejan de tener importancia
para los estudiantes (Vilches y Gil 2010), sin embargo en el presente Test, se
pretendió proponer temas de interés colectivo además de ítems para respuestas
abiertas, lo cual si bien es cierto tubo mayor trabajo al momento de calificar, nos
permitió guardar los aspectos fundamentales para un trabajo científico respetando
todas sus etapas.
130
3.2 Descripción
Siendo un procedimiento de investigación altamente estructurado, el test Mask´ana
consiste en un conjunto de preguntas abiertas y cerradas respecto a la variable
dependiente, además la ventaja de este instrumento es que permite recoger
información diversas habilidades de indagación científica en un tiempo relativamente
corto.
En el instrumento se describe específicamente las habilidades de indagación
científica como: planteamiento del problema, recopilación de información,
formulación de hipótesis, interpretación de datos y discusión.
En resumen el test Mask´ana tiene el propósito de reunir la información sobre
el nivel del desarrollo de las habilidades de indagación científica de los estudiantes
del primer año “A” y “C” de la I.E “Fe y Alegría Nº 24, perteneciente al distrito Villa
María del Triunfo.
3.3 Condiciones para la aplicación del Test MASK' ANA.
Debemos recalcar que aunque la evaluación sea objetiva y precisa, hemos
considerado pertinente establecer ciertas condiciones para la aplicación del Test
MASK' ANA.
1. Antes de aplicar el Test MASK' ANA debemos tener en cuenta que al ser
una evaluación individual, que se lleva a cabo por una persona a quien el
niño/a o adolescente no conoce bien, éste tiende a sentirse inseguro, como
corresponde a toda situación novedosa o que constituye un riesgo percibido
por el sujeto. Se recomienda que la figura del docente sea cercana y
accesible para el acompañamiento durante la evaluación.
2. Para optimizar la fiabilidad de los resultados el docente debe asegurarse la
cooperación y perfecta comprensión de la tarea que se les propone a los
estudiantes es decir leer claramente cada punto, además de explicarlo y
preguntar al estudiante siempre si ha comprendido cada pregunta.
131
3. Por otra parte, es muy frecuente que el estudiante deseando agradar,
muestre comportamientos impulsivos, dando respuestas muy rápidas,
aunque no sean acertadas, por ello es importante antes de iniciar la prueba
realizar unas dinámicas de relajación y concentración.
4. Siempre se le debe mostrar al estudiante que “no tenemos prisa” y, aunque
lo haya hecho bien, se le debe pedir que vuelva a revisar todas sus
respuestas.
5. Explicar mediante ejemplos, incluso actuando nosotros como modelo, y
felicítelo por responder de este modo evitando las indicaciones verbales o
gestuales que favorezcan la elección de la respuesta correcta o de una
incorrecta.
6. La aplicación se debe realizar en un ambiente amplio, en la que sólo se
encuentren los estudiantes y la docente que aplique la prueba. Se tendrá
especial cuidado con la presencia de elementos distractores (visuales y
auditivos).
7. Siempre se debe tomar el Test, en horarios de clases correspondientes al
área y no en otro horario ya que se vería en peligro la efectividad de los
resultados, además es recomendable que el estudiante no se sienta forzado
a realizar este trabajo en horarios que no competan al curso.
8. Establecer límites de tiempo para la resolución de cada una de las
preguntas, teniendo en cuenta la complejidad de la pregunta.
3.4 Administración
Teniendo en cuenta las condiciones propuestas para la aplicación del Test, el grupo
aplicó de la siguiente forma:
Las docentes del área de C.T.A que tuvieron a su cargo el grupo control y
experimental, en sus respectivos grupos de estudiantes.
Se estableció como tiempo máximo para el desarrollo de todo el Test, dos
horas pedagógicas correspondientes a los primeros bloques de clases.
Para la aplicación del Test se tomó en cuenta otro ambiente diferente al aula
de clases para evitar los distractores visuales.
132
Una vez ubicados los estudiantes en los lugares designados manteniendo
una distancia prudente, se indicó poner sobre la mesa sus materiales de
escritorio.
Luego se les distribuyó de manera personal los Test, y se procedió a explicar
la estructura y el tiempo de duración del mismo.
Se brindó un breve espacio para despejar dudas sobre las preguntas
propuestas.
Se fue monitoreando todo el proceso de la prueba.
Finalizado el tiempo, las docentes corregirán las pruebas.
3.5 Objetivos Generales:
Evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades de indagación científica en
los estudiantes de 1er año “A” y “C” de educación secundaria de la I.E. “Fe y
Alegría” N°24 del distrito de Villa María del triunfo UGEL 01".
3.5.1 Objetivos específicos:
Medir el desarrollo de las habilidades de indagación científica antes de la
aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo ConCiencia” en los
estudiantes de 1er año “A” y “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y alegría” N°
24 del distrito de Villa María del triunfo.
Medir el nivel de desarrollo de las habilidades de indagación científica después
de la aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo conCiencia” en los
estudiantes de 1er año “A” y “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y alegría” N°
24 del distrito de Villa María del triunfo.
133
CATEGORÍA INDICADORES ITEMS PUNTAJE
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
Focaliza el acontecimiento y lo caracteriza.
Formula el planteamiento del problema con claridad
y precisión, teniendo en cuenta las variables de
estudio y expresándola en forma de pregunta.
1
4 y 5
3 ptos
3 ptos
3 ptos
RECOPILACIÓN
DE INFORMACIÓN
Organiza la información mediante la elaboración de
un organizador visual.
Identifica y redacta la idea principal del texto en
base a la lectura presentada.
Localiza y selecciona la fuente bibliográfica y/o web
gráficas que considere oportuna para armar el
sustento teórico de su indagación.
Discrimina la relevancia de la información
subrayando la información correcta.
3
2
8
7
3 ptos
3 ptos
3 ptos
3 ptos
FORMULACIÓN
DE HIPÓTESIS
Redacta la hipótesis utilizando un lenguaje
científico, pertinente claro y conciso en forma
propositiva presentando la siguiente estructura:
Relación supuesta + variables + unidades de
observación + contextualización.
Establece explícitamente la relación causal entre las
variables de estudio.
Formula su hipótesis a partir de un referente
empírico guardando relación con la problemática
planteada.
6
9 ptos
INTERPRETACIÓN
DE DATOS
Sistematiza los datos a través de la elaboración de
un gráfico.
Selecciona las variables principales, evidenciándose
la relación causa – efecto de las mismas.
Interpreta los resultados, en función a los datos
sistematizados.
10
9
11
3 ptos
3 ptos
3 ptos
DISCUSIÓN
Redacta conclusiones claras y precisas en función
a las interpretaciones.
Justifica su respuesta empleando argumentos
válidos con lenguaje científico de manera escrita.
Comunica la forma de cómo daría a conocer los
resultados y/o conclusiones de una investigación.
12
13
6 ptos
3 ptos
TOTAL 13 48 ptos
3.6 Estructura del test:
134
Categoría Indicadores Inicio
1pto
Proceso
2pto
Logrado
3pto
Planteamiento del
problema
(9ptos)
Focaliza el
acontecimiento y lo
caracteriza.
(3 ptos)
No focaliza el
acontecimiento ni
caracteriza a la población
que es objeto de estudio.
Focaliza la población que es
objeto de estudio sin embargo no
lo caracteriza con precisión.
Focaliza el acontecimiento
y lo caracteriza de manera
precisa.
Formula el
planteamiento del
problema con claridad y
precisión, teniendo en
cuenta las variables de
estudio y expresándola
en forma de pregunta.
(6 ptos)
No redacta las preguntas
de forma precisa y la
pregunta central no
presenta claridad, ni
precisión, con respecto a
las variables de estudio.
Redacta las preguntas de forma
precisa sin embargo la pregunta
central no presenta claridad, ni
precisión, con respecto a las
variables de estudio.
Redacta las preguntas de
forma precisa y la
pregunta central presenta
claridad, precisión, con
respecto a las variables de
estudio.
Recopilación de la
información
(12ptos)
Organiza la información
mediante la elaboración
de un organizador
visual.
(3 ptos)
La organización del
organizador visual no
corresponde a la jerarquía
de contenidos
presentados en el texto.
La organización del organizador
visual presenta jerarquía pero no
considera las palabras claves en
su totalidad.
La organización del
organizador visual
presenta las palabras
claves del texto,
conectores y jerarquía en
el contenido presentado
en el texto.
Identifica y redacta la Coloca literalmente una Menciona el valor de la Menciona el valor de la
CUADRO DE ESPECIFICACIÓN DE LAS HABILIDADES DE INDAGACIÓN CIENTÍFICAS POR NIVELES
135
idea principal del texto
en base a la lectura
presentada.
(3 ptos)
idea de cualquier parte
del texto que no
corresponde a la idea
principal.
información de manera objetiva y
específica pero redunda en sus
ideas.
información de manera
objetiva y concreta
utilizando argumentos
sólidos y cohesionados.
Selecciona y localiza
la fuente bibliográfica
y/o web gráficas que
considere oportuna para
armar un sustento
teórico de su
indagación.
(3 ptos)
Escoge la opción que
considera fuentes
bibliográficas y/o web
gráficas poco objetivas y
confiables.
Escoge la opción que considera
fuentes bibliográficas y/o web
gráficas confiables y con
información actualizada.
Escoge la opción que
considera fuentes
bibliográficas y/o
webgráficas con
información específica y
de rigor científico,
provenientes de fuentes
confiables.
Discrimina la relevancia
de la información
subrayando la
información correcta. (3
ptos)
Escoge la opción que
muestra una información
irrelevante para la
investigación presentada.
Escoge la opción que muestra
información relevante pero
secundaria, con respecto a la
investigación presentada.
Escoge la opción más
relevante que le sirva
como dato adicional para
la investigación
presentada.
Formulación de
hipótesis
Redacta utilizando un
lenguaje científico,
pertinente claro y
conciso en forma
propositiva presentando
No se evidencia en la
redacción de la hipótesis
el uso de un lenguaje
científico, pertinente, claro
y conciso ni la siguiente
Se evidencia aún en proceso el
uso del lenguaje científico,
pertinente, claro y conciso en
forma propositiva presentando la
estructura incompleta o
Se evidencia un logro en
la redacción de la
hipótesis utilizando un
lenguaje científico, claro y
conciso en forma
136
(9ptos) la siguiente estructura:
Relación supuesta +
variables + unidades
de observación +
contextualización.
(3pto)
estructura:
Relación supuesta +
variables + unidades de
observación +
contextualización.
incorrectamente elaborada. propositiva presentado la
estructura:
Relación supuesta +
variables + unidades de
observación +
contextualización.
Establece
explícitamente la
relación causal entre las
variables de estudio.
(3pto)
No presenta en su
redacción la relación
causal entre las variables
de estudio.
Presenta en su redacción la
relación causal entre las variables
de estudio de manera imprecisa
y/o ambigua.
Presenta explícitamente
en su redacción la relación
causal entre las variables
de estudio de forma clara
y concisa.
Formula su hipótesis a
partir de un referente
empírico guardando
relación con la
problemática planteada.
(3pto)
Su hipótesis no se
manifiesta como una
explicación tentativa y/o
posible solución para el
problema de indagación
planteado en el caso
propuesto.
Su hipótesis se manifiesta de
manera imprecisa como
explicación y/o posible solución
para el problema de indagación
planteado en el caso propuesto.
Su hipótesis se manifiesta
como una explicación
tentativa y/o posible
solución para el problema
de indagación planteada
en el caso propuesto.
Selecciona las
variables principales,
evidenciándose la
relación causa – efecto
No identifica las variables
presentadas en el texto.
Identifica las variables
presentadas pero no establece
relación entre ellas.
Identifica correctamente
las variables presentadas
en el texto y establece
relación entre ellas.
137
Interpretación de datos
(9 ptos)
de las mismas. (3ptos)
Sistematiza los datos a
través de la elaboración
de un gráfico. (3ptos)
El gráfico presentado no
evidencia la
sistematización de los
datos.
El gráfico presentado evidencia la
sistematización de los datos, pero
no considera la relación entre las
variables presentadas en el texto.
El gráfico presentado
evidencia la
sistematización de los
datos, y la relación
esencial entre las
variables.
Interpreta los
resultados, en función a
los datos
sistematizados. (3ptos)
La interpretación no
presenta relación entre
las variables, ni con los
contenidos abordados.
La interpretación presenta
relación entre las variables, mas
no hay una explicación clara,
relacionada con los contenidos
abordados.
La interpretación presenta
relación entre las
variables, evidenciándose
el manejo de contenido en
la redacción de la misma.
Discusión
(9ptos)
Redacta conclusiones
claras y precisas en
función a las
interpretaciones. (3ptos)
Transcribe las ideas del
texto sin considerar el
grafico elaborado.
Expresa de manera ambigua las
ideas existentes a partir del texto
y el grafico.
Expresa en uno o más
enunciados coherentes, y
precisos la relación
existente entre los datos
presentados en el gráfico.
Justifica su respuesta
empleando argumentos
válidos con lenguaje
Justifica su respuesta de
manera subjetiva sin
considerar argumentos
Justifica su respuesta, empleando
argumentos poco objetivos, y el
manejo de un lenguaje científico
Justifica su respuesta,
empleando lenguaje
científico fluido y
138
científico de manera
escrita.
(3ptos)
válidos, ni lenguaje
científico.
no fluido. argumentos válidos.
Comunica la forma de
cómo daría a conocer
los resultados y/o
conclusiones de una
investigación. (3 ptos)
No comunica la forma de
cómo daría a conocer los
resultados y/o
conclusiones de una
investigación.
Comunica con ambigüedad o
incoherencia la forma de cómo
daría a conocer los resultados y/o
conclusiones de una
investigación.
Comunica la forma de
cómo daría a conocer los
resultados y/o
conclusiones de una
investigación.
139
4.- Validación
Para la validación hemos utilizado la técnica de juicio de expertos ya
que es la más adecuada para validar las escalas de actitudes, por lo que fue
necesario recurrir a personas vinculadas directamente con el tema de
investigación afines a la carrera de Educación y Psicología.
Para la evaluación del Test “Mask´ana”, se entregó a cada juez el
instrumento, la matriz, un resumen del trabajo y un cuadro de
especificaciones de cada categoría.
Posteriormente se trató los resultados por medio del índice de
acuerdos, el cual se obtuvo de esta manera:
IA = sdesacuerdoNacuerdosN
acuerdosN
ºº
º
Si el índice de acuerdo es igual o mayor a 0.80 se acepta el ítem de no
llegar al mínimo se reformula, clasifica o elimina.
El Test “Mask´ana”, fue validado por un juicio de expertos de los cuales
se ha tomado en cuenta sus observaciones para mejorarlo:
JURADO 1
1. Nombre: Miriam Aguilar Garay
2. Cargo: Docente del Área de Psicología
3. Institución: Instituto Pedagógico Nacional Monterrico
Psicóloga, egresada de la UNMSM. Con 25 años de
experiencia en el campo educativo, posee grado de
Maestría en Psicología de la Educación y Desarrollo
Humano. Se encuentra realizando estudios de
Doctorado. Es especialista en Tutoría y en Problemas
de Aprendizaje.
140
JURADO 2
1. Nombre: Rosario Quesada Murillo
2. Cargo: Docente investigador
3. Institución: UNMSM
Docente investigador de la facultad de Psicología de la
UNMSM y de la facultad de Psicología de la
Universidad de Lima. Tiene estudios de post grado y
doctorado.
JURADO 3
1. Nombre: Nathalia Da Silva Arellano
2. Cargo: Licenciada en Educación
3. Institución: Instituto Pedagógico Nacional Monterrico
Docente con 3 años de experiencia en la EBR y 8
años en el IPNM. A demás, tiene 10 años de
experiencia como capacitadora docente. Tiene
estudios concluidos de Maestría en la UPCH.
JURADO 4
1. Nombre: Diana Vergel Moncada
2. Cargo: Licenciada en Educación
3. Institución: I.E.P “José Antonio Encinas”
Docente titulada en la especialidad de CCNN del IPNM
en el nivel secundario. Actualmente se desempeña
como docente en el colegio “José Antonio Encinas” de
Magdalena del Mar, cuya área principal es
Investigación. Y cursos de ciencias en secundaria e
Investigación Nivel III
JURADO 5
1. Nombre: Irene Bonilla Nieri
1. Cargo: Docente del Área de Psicología
2. Institución: Instituto Pedagógico Nacional Monterrico
141
Psicóloga egresada de la Universidad Ricardo Palma.
Tiene 19 años de servicio en la docencia y
coordinación de la Tutoría en segundo y tercer año del
IPNM. Coordinadora del Programa de Bachillerato en
Educación desde 2008 hasta la actualidad. Tiene una
especialización en Tutoría, diplomado en Psicoterapia
y estudios de licenciatura en Educación.
JURADO 6
1. Nombre: Mónica Villegas Romero
2. Cargo: Docente en la especialidad de CCNN
3. Institución: Instituto Pedagógico Nacional Monterrico
Docente egresada del IPNM, con más de 20 años De
experiencia en la especialidad de Ciencias Naturales
del IPNM. Con 12 años de experiencia como
capacitadora en Lima y provincias. Tiene una maestría
de estudios concluidos en la Pontificia Universidad
Católica del Perú, y una especialidad en la enseñanza
de física
142
CUADRO DE JUICIO DE EXPERTOS
I
T
E
M
J
1
J
2
J
3
J
4
J
5
J
6
Total
Índice de
Acuerdo Decisión
Acuerdos Desacuerdos
1 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
2 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
3 A A A D A A 5 1 0.8 Aceptado
4 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
5 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
6 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
7 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
8 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
9 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
10 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
11 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
12 A A A A A A 6 0 1 Aceptado
Total
143
5.- Confiabilidad
Antes de describir la obtención del índice de confiabilidad aplicamos
una encuesta a un grupo piloto de 15 estudiantes del 1er Año “B” de
Secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegría 24 ubicado en San
Gabriel Alto del distrito de Villa María del Triunfo.
Para determinar la confiabilidad del instrumento aplicamos el método de
confiabilidad a partir de la correlación del Pearson (r) – Test Sub – dividido, siendo
nuestra variable de estudio cuantitativa.
r =
r = 0,9
SUJETO
PUNTAJE TOTAL
DE ITEMS PARES
(x)
PUNTAJE TOTAL DE
ITEMS IMPARES (y)
(x) (y)
(x2)
(y2)
1 2 8 16 4 64
2 7 7 49 49 49
3 3 8 24 9 64
4 0 1 0 0 1
5 2 2 4 4 4
6 3 2 6 9 4
7 4 6 24 16 36
8 5 7 35 25 49
9 3 4 12 9 16
10 3 10 30 9 100
11 5 9 45 25 81
12 4 11 44 16 121
13 4 9 36 16 81
14 2 5 10 4 25
15 3 9 27 9 81
Total 50 98 362 204 776
144
Aplicamos el Test Mask´ana a un grupo piloto de 15 estudiantes de 1ro “B”
de educación secundaria para poder obtener el índice de confiabilidad del
instrumento realizado para dicha investigación teniendo una variable de estudio
cuantitativa. Obteniendo como resultado un valor de 0,9, aproximándose a 1, dando
un índice válido de confiabilidad para la aplicación de dicho instrumento. La
correlación obtenida procede a la población característica de nuestra investigación.
145
III. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS
146
Tabla 1
Resultados de los puntajes obtenidos en el Pre– Test y Post – Test del grupo experimental y control, con respecto a la
habilidad de indagación científica: Planteamiento del problema, que poseen los estudiantes del 1er año “A” y
“C” de Educación Secundaria del turno tarde, de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N°24 perteneciente
a la UGEL N°1 del distrito de Villa María del Triunfo.
Categorías
Niveles
Clases
Entrada Salida
GE GC GE GC
f % f % f % f %
Planteamiento del problema
Inicio [0-3] 18 53 17 50 4 12 22 65
Proceso [4-6] 10 29 12 35 4 12 9 26
Logrado [7-9] 6 18 5 15 26 76 3 9
TOTAL 34 100 34 100 34 100 34 100
Fuente: Pre- Test tomado en el mes de Mayo del 2011 / Post – test tomado el mes de Octubre del 2011.
Entrada Salida
GE GC GE GC
Media Aritmética 3.7 3.9 6.9 3
Mediana 3.2 3.5 7.5 2.8
147
Gráfico 1
Fuente: Tabla 1
148
La presente tabla que corresponde a la categoría planteamiento del problema tras aplicar la prueba de
entrada se obtuvo que de 34 estudiantes que representan el 100% de la muestra del grupo experimental, 18 de
ellos representados por un 53% obtuvo puntajes correspondientes al nivel de inicio. Así mismo el grupo control
también conformado por 34 estudiantes que representan el 100% de la muestra, 17 de ellos representados por un
50% alcanzaron puntajes correspondientes al mismo nivel que el grupo experimental. Por otro lado en la prueba de
salida el 65% del grupo control obtuvo puntajes correspondientes al nivel de inicio, mostrando un significativo
retroceso; sin embargo el grupo experimental alcanzó puntajes correspondientes al nivel de logrado en un 76%.
Con estos resultados se puede apreciar que ambos grupos inicialmente presentaban los mismos niveles
(inicio), sin embargo en la prueba de salida los resultados varían adquiriendo una ventaja el grupo experimental de
un 67% con respecto al puntaje alcanzado en el nivel logrado por el grupo control.
Ambos resultados se corroboran con los datos obtenidos en las medidas de tendencia central (MTC). Siendo
el valor de la media aritmética para el grupo experimental de 3,7 mientras que el grupo control obtuvo 3,9 lo cual nos
indica que la mayoría de los estudiantes se encontraba en un nivel de inicio. Mientras que en la prueba de salida el
grupo experimental alcanzó 6,9 dicho valor se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de proceso
mientras que el grupo de control disminuyó en 0,9 puntos, manteniéndose aún en el nivel de inicio.
A su vez la mediana; para el grupo experimental en la prueba de entrada, alcanzó 3,2 puntos,
correspondiente al nivel de inicio sin embargo en la prueba de salida ésta incrementó su valor en 4,3 puntos;
149
alcanzando 7,5 puntos, el cual se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de logrado. Comparándolo
con el grupo de control hay un progreso significativo; ya que este último no presentó ningún cambio progresivo
manteniéndose con el valor de 2,8 puntos.
De acuerdo a los niveles alcanzados tanto en la prueba de entrada como la de salida es evidente que el
tratamiento de la Propuesta Metodológica Haciendo conCiencia basado en la metodología ECBI para el desarrollo
de habilidades de indagación científica, ha tenido resultados satisfactorios por superar las expectativas en el grupo
experimental.
Ambos grupos cuando comenzaron se encontraban en más de un 50% en el nivel de Inicio, sin embargo tras
el tratamiento de la propuesta en el grupo experimental, tenemos que más del 50% de los estudiantes se ubican en
el nivel de logrado, alcanzando puntajes satisfactorios.
Ello se debe a que las estrategias aplicadas en la propuesta metodológica apuntaron al desarrollo de esta
habilidad mediante las observaciones directas e indirectas de problemáticas suscitadas en su contexto natural,
identificación y relación de variables susceptibles a prueba empírica, formulación de preguntas precisas con
dimensiones témporo-espacial además de la identificación del objeto de estudio Kerlinger (1983).
Además este tratamiento ha permitido que en sus estructuras mentales se haya podido desarrollar un
pensamiento racional, lógico y crítico. Consideramos entonces, que el perfil del estudiante que desarrolló dicha
150
habilidad cognitiva ha logrado alcanzar un pensamiento ágil y flexible, no sólo para el curso de Ciencia Tecnología y
Ambiente (CTA) sino en todas las áreas, cumpliendo el perfil de estudiante que propone nuestro Diseño Curricular
Nacional (DCN).
Finalmente, de acuerdo a los datos obtenidos, podemos afirmar que la aplicación de la propuesta
metodológica “Haciendo ConCiencia”, favorece el desarrollo de la habilidad de “Planteamiento del Problema” en los
estudiantes del 1er año “C” de secundaria, de la I.E. “Fe y alegría Nº24”, perteneciente al distrito de V.M.T, UGEL
01. Tras demostrarse mejorías en la habilidad de planteamiento de problema, quedando así validada la primera sub
hipótesis.
151
Tabla 2
Resultados de los puntajes obtenidos en el Pre– Test y Post – Test del grupo experimental y control, con respecto a la
habilidad de indagación científica: Recopilación de información, que poseen los estudiantes del 1er año “A”
y “C” de Educación Secundaria del turno tarde, de la Institución
Educativa “Fe y Alegría” N°24 perteneciente a la UGEL
N°1 del distrito de Villa María del Triunfo.
Fuente: Pre- Test tomado en el mes de Mayo del 2011 / Post – test tomado el mes de Octubre del 2011.
Entrada Salida
GE GC GE GC
Media Aritmética 6.0 5.5 9.7 8.5
Mediana 5.4 5.4 10.5 8.8
Categorías
Niveles
Clases
Entrada Salida
GE GC GE GC
f % f % f % f %
Recopilación de información
Inicio [0 - 4] 9 26 9 26 0 0 5 15
Proceso [5-8] 19 56 23 68 7 21 10 29
Logrado [9-12] 6 18 2 6 27 79 19 56
TOTAL 34 100 34 100 34 100 34 100
152
Gráfico 2
Fuente: Tabla 2
153
La presente tabla corresponde a la categoría “Recopilación de información” tras aplicar la prueba de entrada
se obtuvo que de los 34 estudiantes que representan el 100% de la muestra del grupo experimental, se obtuvo que
el 56% que corresponde al nivel de proceso. Así mismo el grupo control, también conformado por la misma cantidad
de estudiantes, se tuvo que un 68% alcanzaron puntajes correspondientes al mismo nivel. Por otro lado, en la
prueba de salida el 29% del grupo control obtuvo puntajes correspondientes al nivel de proceso, mostrando un
ligero avance con respecto al resultado obtenido en la prueba de entrada; sin embargo el 79% del grupo
experimental obtuvo puntajes más altos correspondientes al nivel logrado. Con estos resultados podemos apreciar
que ambos grupos inicialmente se encontraron en el mismo nivel de proceso para esta categoría, pero en la prueba
de salida los resultados varían adquiriendo una ventaja el grupo experimental con un 23% con respecto al puntaje
alcanzado por el grupo control.
Con ello se puede deducir que el grupo experimental logró mejorar el nivel de esta habilidad ya que se pudo
obtener el 79% de sus estudiantes puntajes altos correspondiente al nivel logrado.
Estos resultados se corroboran con los datos obtenidos en las medidas de tendencia central (MTC). Siendo
el valor de la media aritmética en la prueba de entrada para el grupo experimental de 6,0 mientras que el grupo
control obtuvo 5,5 lo cual nos indica que en ambos grupos los estudiantes se encontraban en el nivel de proceso,
para la habilidad de recopilación de información. Mientras que en la prueba de salida el grupo experimental alcanzó
9,7 dicho valor se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de logrado. Por otro lado, el valor de la
media aritmética del grupo de control fue de 8,5; teniendo una diferencia de 1,2 con el grupo experimental.
154
Estos valores son también corroborados con la mediana; siendo el valor de ésta para el grupo experimental
en la prueba de entrada 5,4 puntos, dicho valor se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de proceso,
sin embargo en la prueba de salida el valor de la mediana se incrementó en 5,1 puntos; alcanzando 10,5 puntos, el
cual se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de logrado. Comparándolo con el grupo de control hay
un progreso significativo; ya que este último aún se encuentran en el nivel de proceso, con respecto al grupo
experimental.
De acuerdo a los niveles alcanzados tanto en la prueba de entrada como la de salida es evidente que el
tratamiento de la Propuesta Metodológica Haciendo conCiencia basado en la metodología ECBI para el desarrollo
de habilidades de indagación científica, ha tenido resultados satisfactorios por superar las expectativas ya que se
ubican en el nivel de logrado, alcanzando puntajes satisfactorios para la habilidad de Recopilación de información.
Ello se debe a que las estrategias aplicadas en la propuesta metodológica apuntaron al desarrollo de esta
habilidad, ya que los estudiantes durante las sesiones de aprendizaje tuvieron que discernir entre las diversas
fuentes bibliográficas (enciclopedias, libros, revistas, etc.), con el fin de encontrar respuestas de sus dudas, además
de identificar las ideas principales de textos en las diversas lecturas presentadas, así como ubicar la relevancia de
la información para el tema de estudio para luego ordenar la información teórica y empírica en organizadores
visuales. Ante ello Pozo (1997) afirma; que enseñar ciencias no consiste en proporcionar conceptos a los
estudiantes sino es cambiar lo conocimientos que ello poseen. Para lograr dicho propósito es necesario que el
alumno pueda comprender la superioridad de la nueva teoría, es preciso enfrentarlo a situaciones conflictivas que
155
suponga un reto para sus ideas cotidianas. De esta forma se formará en ellos conceptos que los contrastaran con su
propia información recopilada.
Además según Mariela Torres (2007), los métodos y técnicas de recolección de datos para la recopilación
de información, requieren utilizar variables de estudio a fin de recopilar los datos sobre una situación existente,
como por ejemplo las técnicas de recojo de información empírica que permiten conocer y analizar lo que realmente
sucede en el tema que los estudiantes desean investigar; además es importante que para recabar la información
existente sobre el tema, el estudiantes investigador se debe auxiliar de instrumentos como las fichas de trabajo que
le permitirá organizar la información recopilada, esto fue trabajado contantemente en el aula.
Con esta información podemos decir que los resultados obtenidos muestran claramente que los estudiantes
manejan esta habilidad cognitiva básica la que les permite ser capaz de organizar, manipular y utilizar datos para la
formación de conceptos mediante la caracterización y organización de información, la cual constituye la base
fundamental del pensamiento de orden superior.
Con esta información se puede decir que la aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo ConCiencia”,
favorece el desarrollo de la habilidad de “Recopilación de información” en los estudiantes del 1er año “C” de
secundaria, de la I.E. “Fe y alegría Nº24”, perteneciente al distrito de V.M.T, UGEL 01.
Se puede concluir que la sub – hipótesis queda validada, al observar que más del 50%, específicamente el 79% se
ubicó en el nivel de logrado.
156
Tabla 3
Resultados de los puntajes obtenidos en el Pre– Test y Post – Test del grupo experimental y control, con respecto a la
habilidad de indagación científica: Formulación de hipótesis, que poseen los estudiantes del 1er año “A” y “C” de
Educación Secundaria del turno tarde, de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N°24
perteneciente a la UGEL N°1 del distrito de Villa
María del Triunfo.
Categorías
Niveles
Clases
Entrada Salida
GE GC GE GC
f % f % f % f %
Formulación
de Hipótesis
Inicio [0-3] 32 94 31 91 13 38 33 97
Proceso [4-6] 1 3 3 9 5 15 1 3
Logrado [7-9] 1 3 0 0 16 47 0 0
TOTAL
34 100 34 100 34 100 34 100
Fuente: Pre- Test tomado en el mes de Mayo del 2011 / Post – test tomado el mes de Octubre del 2011.
Entrada Salida
GE GC GE GC
Media Aritmética 1.8 1.8 5.1 1.6
Mediana 2 2 6.3 2
157
Gráfico 3
Fuente: Tabla 3
158
En la presente tabla correspondiente a la categoría Formulación de Hipótesis tras aplicar la prueba de
entrada se obtuvo que tanto el grupo de control con un 91% como el grupo experimental con un 94% alcanzaron
puntajes correspondientes al nivel de inicio. Por otro lado, en la prueba de salida el 97% del grupo control se
mantuvo en el mismo nivel, no mostrando ningún progreso con respecto al resultado obtenido en la prueba de
entrada; sin embargo en el grupo experimental si se evidenció un progreso tras alcanzar el 47% de los estudiantes
puntajes correspondientes al nivel de logrado. Con estos resultados se puede apreciar que ambos grupos
inicialmente presentan los mismos niveles (de inicio) para la categoría de formulación de hipótesis, pero en la
prueba de salida los resultados varían adquiriendo una ventaja el grupo experimental de un 47% con respecto al
puntaje alcanzado por el grupo control en el nivel de logrado.
Por lo que se deduce que el grupo experimental aunque no se posicionó en el nivel logrado con un porcentaje
superior a la mitad de la muestra, se aprecia un progreso en el aumento del nivel de dicha habilidad; ya que el 62%
de los estudiantes se encuentra entre los niveles de proceso y logrado, mientras que el grupo control solo un 3%
logró ubicarse en dichos niveles.
Ambos resultados se corroboran con los datos obtenidos en las medidas de tendencia central (MTC). Siendo
el valor de la media aritmética para ambos grupos en la prueba de entrada de 1,8 lo cual nos indica que la mayoría
de los estudiantes presentaba la habilidad de formulación de hipótesis en un nivel de inicio. Mientras que en la
prueba de salida, el grupo experimental alcanzó 5,1, dicho valor se encuentra en los intervalos correspondientes al
nivel de proceso. Por otro lado, el valor de la media aritmética del grupo de control se mantuvo en el mismo nivel.
159
Estos valores se corroboran también con la mediana; siendo este valor para el grupo experimental en la
prueba de entrada 2 puntos, dicho valor se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de inicio. Sin
embargo en la prueba de salida, el valor de la mediana se incrementó en 4,3 puntos, obteniéndose como valor
central 6,3 puntos el cual nos indica que la mitad de los estudiantes han logrado alcanzar los niveles entre proceso y
logrado luego de la aplicación de la propuesta metodológica. Comparándolo con el grupo de control hay un progreso
significativo; ya que este último no presentó ningún cambio progresivo en el valor de la mediana, manteniéndose
con el valor de 2 puntos.
Los resultados alcanzados por el grupo experimental para esta habilidad se debió a que los estudiantes no
lograron dominar la estructura formal de la redacción de la hipótesis tal como lo señala Mejía (2005), en donde
recomienda considerar la relación supuesta entre las variables, especificar las condiciones bajo las cuales se realiza
la observación del fenómeno y tener referentes teóricos e impíricos. Sin embargo los estudiantes no presentaban el
nivel académico suficiente como soporte para elevar el nivel de la formulación de sus hipótesis.
Desde el punto de vista psicológico, Piaget (1975), manifiesta que los estudiantes en la edad de 11 años se
encuentran en una etapa de transición de su pensamiento, pasando de la etapa operaciones concretas a lógico
formal. Por ello, los estudiantes requieren de mayor tiempo para procesar los conocimientos científicos, y así poder
desarrollar dicha habilidad, en la cual es básico que el estudiante maneje ciertas nociones científicas para emitir
juicios con fundamento científico y relacionarlos con el conocimiento empírico. Sin embargo, las carencias de un
160
pensamiento abstracto fueron una de las limitantes para que el estudiante pueda predecir o argumentar con
sustento científico y pasar a un nivel más formal y autónomo. Por ello, dichas carencias originaron que algunos
estudiantes todavía formulen hipótesis sin validez, necesitando recurrir aún al docente para poder concretar el
proceso de formulación de hipótesis.
Por otro lado, esta habilidad en un nivel logrado debe facultar al estudiante a formular hipótesis como parte de
proceso indagatorio, de manera fluida y consciente de aquí que la ejercitación de esta habilidad tiene significatividad
y una determinada intencionalidad (no es un proceso netamente mecánico e involuntario) además le permite el
desarrollo de otras habilidades cognitivas más complejas propias de la indagación científica. Por los resultados se
deduce que los estudiantes aunque tienen dificultades para poder procesar el conocimiento científico, ya son
capaces de formular posibles respuestas frente a un fenómeno o situación problemática.
De acuerdo a los niveles alcanzados tanto en el pre test como en el post test es evidente que el tratamiento
para esta habilidad ha tenido resultados de progreso. Ello se debe a que las estrategias aplicadas en la propuesta
metodológicas siguió la siguiente ruta: observación directa e indirecta de fenómenos y situaciones problemáticas
para determinar el conflicto cognitivo, identificación de variables y su tipo de relación, y socialización de nociones
científicas para la estructuración de la redacción de la hipótesis. Los niveles iniciales para ambos grupos eran los
más bajos de la escala; sin embargo, ello no fue impedimento para que los estudiantes del grupo experimental
pudieran ascender de nivel, aunque con un bajo porcentaje pero significativo si lo comparamos con el porcentaje
alcanzado en la prueba de entrada y con el puntaje alcanzado por el grupo control en la prueba de salida. Por otro
161
lado, el grupo control mantuvo su tendencia a permanecer en el mismo nivel, quizás porque no hubo el tratamiento
debido que apunte al desarrollo de esta habilidad, como si lo hizo la propuesta metodológica Haciendo conciencia,
basado en la metodología ECBI.
Finalmente, de acuerdo a los datos obtenidos, podemos afirmar que la aplicación de la propuesta
metodológica “Haciendo ConCiencia”, favorece el desarrollo de la habilidad de “Formulación de hipótesis” en los
estudiantes del 1er año “C” de secundaria, de la I.E. “Fe y alegría Nº24”, perteneciente al distrito de V.M.T, UGEL
01. Tras demostrarse mejorías en la habilidad de formulación de hipótesis, quedando así validada la tercera sub
hipótesis.
162
Tabla 4
Resultados de los puntajes obtenidos en el Pre– Test y Post – Test del grupo experimental y control, con respecto a la
habilidad de indagación científica: Interpretación de datos, que poseen los estudiantes del 1er año “A” y “C” de Educación
Secundaria del turno tarde, de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N°24
perteneciente a la UGEL N°1 del distrito de Villa
María del Triunfo.
Fuente: Test Mask´ana tomado en el mes de Mayo y en el mes de Octubre del 2011.
Entrada Salida
GE GC GE GC
Media Aritmética 4.7 5.7 7.3 4.8
Mediana 4.4 6.4 7.7 4.9
Categorías
Niveles
Clases
Entrada Salida
GE GC GE GC
f % f % f % f %
Interpretación
de datos.
Inicio [0 - 3] 8 24 7 21 1 3 9 26
Proceso [4-6] 20 59 11 32 6 18 17 50
Logrado [7-9] 6 18 16 47 27 79 8 24
TOTAL 34 100 34 100 34 100 34 100
163
Gráfico 4
164
Fuente: Tabla 4
La presente tabla corresponde a la categoría “interpretación de datos” tras aplicar la prueba de entrada se
obtuvo que de 34 estudiantes de la muestra del grupo experimental, el 59% obtuvo puntajes que corresponde al
nivel de proceso. Así mismo, en el grupo control, el 47% alcanzó puntajes correspondientes al nivel de logrado.
Mientras que en la prueba de salida el 50% del grupo control obtuvo puntajes correspondientes al nivel de proceso,
mostrando un retroceso con respecto al resultado obtenido en la prueba de entrada; sin embargo el 79% del grupo
experimental obtuvo puntajes más altos correspondientes al nivel logrado, mostrando un aumento del 20% tras
finalizar la aplicación de la propuesta metodológica.
Con estos resultados se puede apreciar que ambos grupos inicialmente no se encontraron en el mismo nivel de
proceso para la categoría de “interpretación de datos”, pero en la prueba de salida los resultados tuvieron un
impacto positivo, mostrando una ventaja del grupo experimental en un 20% con respecto al puntaje alcanzado por el
grupo control.
Ambos resultados se corroboran con los datos obtenidos en las medidas de tendencia central (MTC). En donde el
valor de la mediana para el grupo experimental en la prueba de entrada es de 4,4 puntos, valor correspondiente al
nivel de proceso, sin embargo en la prueba de salida, el valor de la media aritmética se incrementó en 3,4 puntos,
siendo el valor obtenido de 7,3 puntos, el cual se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de logrado. A
diferencia del grupo control que tras la aplicación del pre – test obtuvo como valor de la mediana 6.4, ubicándolo en
el nivel de proceso, mientras que en el pos – test, obtuvo como resultado 4.9, permaneciendo así en el mismo nivel.
165
Estos resultados obtenidos fueron corroborados con la Guía de observación aplicada durante la ejecución de las
sesiones de aprendizaje. Los resultados obtenidos muestran claramente que los estudiantes pertenecientes al grupo
experimental lograron desarrollar la habilidad de indagación científica correspondiente a la categoría de
“interpretación de datos”, lo que significa que sean capaces de reconocer datos explícitos e implícitos y encontrarle
lógica a estos. Establecer una relación de causa y efecto, para luego analizar dichos datos y poder así, elaborar las
conclusiones correspondientes de los datos interpretados. Permitiéndole asumir un rol más activo no solo como
estudiante indagador, si no como comunicador.
Cabe resaltar que para el desarrollo de las estructuras cognitivas de esta habilidad se necesita de un mayor tiempo
prolongado, es por ello que se aplicaron diversas estrategias, las cuales apuntaron a la siguiente ruta para el logro
de dicha habilidad, estas fueron: percibir la información de forma clara y precisa, entender la información, reconocer
los datos y conceptos explícitos e implícitos, relacionar causa – efecto, analizar la información y expresarla con
claridad.
Según otros autores como, Coll (1995), el que los estudiantes hayan desarrollado la habilidad de interpretar datos
permite que puedan resolver situaciones cotidianas para comprenderlas, intervenir en ellas, con el objetivo de
mejorarlas. Por otro lado, los resultados evidencian que los estudiantes según Inhelder y Piaget (1972), se
encuentra en su nivel correspondiente, lo que le permitirán realizar operaciones mentales con una mayor
complejidad a largo plazo.
166
Con esta información se puede decir que la aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo ConCiencia”,
favoreció el desarrollo de la habilidad de “interpretación de datos” en los estudiantes del 1er año “C” de secundaria,
de la I.E. “Fe y alegría Nº24”, perteneciente al distrito de V.M.T, UGEL 01
Se puede concluir que la sub – hipótesis queda validada, al observar que el 72% se ubicó en el nivel de logrado.
167
Tabla 5
Resultados de los puntajes obtenidos en el Pre– Test y Post – Test del grupo experimental y control, con respecto a la
habilidad de indagación científica: Discusión, que poseen los estudiantes del 1er año “A” y “C” de Educación Secundaria
del turno tarde, de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N°24 perteneciente a la UGEL N°1
del distrito de Villa María del Triunfo.
Categorías
Niveles
Clases
Entrada Salida
GE GC GE GC
f % f % f % f %
Discusión
Inicio [0 - 3] 23 68 30 88 5 15 28 82
Proceso [4-6] 10 29 4 12 11 32 4 12
Logrado [7-9] 1 3 0 0 18 53 2 6
TOTAL 34 100 34 100 34 100 34 100
Fuente: Pre- Test tomado en el mes de Mayo del 2011 / Post – test tomado el mes de Octubre del 2011.
Entrada Salida
GE GC GE GC
Media Aritmética 2.7 1.9 6.1 2.3
Mediana 2.6 2.3 6.7 2.3
168
Gráfico 5
Fuente: Tabla 5
169
La presente tabla corresponde a la categoría “Discusión”, tras aplicar la prueba de entrada se obtuvo que el
grupo control con un 68 % y el grupo experimental con un 88% obtuvieran puntajes que corresponde al nivel de
inicio. Por otro lado en la prueba de salida el 82% del grupo control se mantuvo en el mismo nivel, no mostrando
ningún progreso con respecto al resultado obtenido en la prueba de entrada; sin embargo el 53% del grupo
experimental obtuvo puntajes correspondientes al nivel logrado. Con estos resultados se puede apreciar que ambos
grupos inicialmente presentan los mismos niveles (de inicio) para la categoría de “discusión” pero en la prueba de
salida los resultados varían adquiriendo una ventaja el grupo experimental de un 47% con respecto al puntaje
alcanzado por el grupo control.
Demostrándose de esta manera que los estudiantes pertenecientes al grupo experimental han mostrado un mayor
progreso; ya que el 85% de ellos se encuentran entre los niveles de proceso y logrado, mientras que los
estudiantes pertenecientes al grupo control alcanzó solo un 6% en el nivel logrado en la prueba de salida con
respecto a los valores alcanzados en su prueba de entrada.
Ambos resultados se corroboran con los datos obtenidos en las medidas de tendencia central (MTC). Siendo
el valor de la media aritmética para el grupo control en la prueba de entrada de 1,9; y para el grupo experimental de,
2,6 lo cual nos indica que ambos grupos de estudiantes presentaban la habilidad de discusión en un nivel de inicio.
Mientras que en la prueba de salida, el grupo experimental alcanzó 6,1; dicho valor se encuentra en los intervalos
correspondientes al nivel de proceso. Por otro lado, el valor de la media aritmética del grupo de control se mantuvo
en el mismo nivel con un ligero incremento con respecto al valor obtenido en la prueba de entrada.
170
Estos valores se corroboran también con la mediana; siendo este valor para el grupo experimental en la
prueba de entrada 2,6 puntos, dicho valor se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de inicio. Sin
embargo en la prueba de salida, el valor de la mediana se incrementó en 4,1 puntos, obteniéndose como valor
central 6,7 puntos el cual nos indica que la mitad de los estudiantes han logrado alcanzar los niveles entre proceso y
logrado luego de la aplicación de la propuesta metodológica. Comparándolo con el grupo de control hay un progreso
significativo; ya que este último no presentó ningún cambio progresivo en el valor de la mediana, manteniéndose
con el valor de 2,3 puntos.
Estos resultados obtenidos muestran que los estudiantes pertenecientes al grupo experimental en relación al
grupo control, han logrado un desarrollo significativo en la habilidad de indagación científica correspondiente a la
categoría de “discusión”, la cual nos muestra que este grupo es capaz de comunicar de manera escrita y oral
registros, resultados, expresar interrogantes o respuestas, emitir conclusiones y discriminar medios de
comunicación más idóneos para dar a conocer los resultados del proceso de investigación.
Además la habilidad de discusión requiere que los estudiantes tengan dominio de sus habilidades sociales ya
que según Vygotsky (1991) el entorno social es un factor determinante para el aprendizaje del sujeto. Quizás
por ello los estudiantes influenciados fuertemente por el entorno social conflictivo y condicionante muchas veces
modificaban su conducta y su actitud frente al proceso de indagación, causando interrupciones en el proceso de la
habilidad no pudiendo concretarse el proceso de adquisición en todos los estudiantes.
171
Dentro de nuestra propuesta metodológica se plantearon diversas estrategias para poder desarrollar esta
habilidad cognitiva, como las siguientes: lecturas reflexivas, coloquios, debates, paneles informativos, organizadores
visuales, exposiciones dialogadas, compromisos grupales; las cuales apuntaron a que el estudiante redacte
conclusiones teniendo en cuenta cinco criterios: claridad, sencillez, coherencia, argumentación, concisión y
naturalidad; además de los medios y/o recursos que utilizaría para dar a conocer su indagación y conclusión; lo que
guarda relación con lo que mencionan, Martinello y Cook (2000), que establecen, los distintos métodos de la
presentación de los resultados de la indagación que ayudarán al indagador a sintetizar sus hallazgos más
importantes.
Por todo lo anterior mencionado se afirma que la habilidad de discusión necesita de las habilidades anteriores
para un desarrollo favorable de dicha habilidad.
Con esta información se puede decir que la aplicación de la propuesta metodológica “Haciendo ConCiencia”,
favoreció el desarrollo de la habilidad de “discusión” en los estudiantes del 1er año “C” de secundaria, de la I.E. “Fe
y Alegría” Nº24, perteneciente al distrito de V.M.T, UGEL 01
Se puede concluir que la sub – hipótesis queda validada, al observar que el 53%, se ubicó en el nivel de proceso.
172
Tabla 6
Resultados de los puntajes obtenidos en el Pre– Test y Post – Test del grupo experimental y control, con respecto a las
habilidad de indagación científica, que poseen los estudiantes del 1er año “A” y “C” de Educación Secundaria
del turno tarde, de la Institución Educativa “Fe y Alegría” N°24
perteneciente a la UGEL N°1 del distrito de
Villa María del Triunfo.
Fuente: Pre- Test tomado en el mes de Mayo del 2011 / Post – test tomado el mes de Octubre del 2011.
Categorías
Niveles
*Clases
Entrada Salida
GE GC GE GC
f % f % f % f %
Habilidades de indagación
científica
Inicio [0 - 16] 14 41 13 38 0 0 16 47
Proceso [17-32] 20 59 20 59 13 38 16 47
Logrado [33-48] 0 0 1 3 21 62 2 6
TOTAL 34 100 34 100 34 100 34 100
Entrada Salida
GE GC GE GC
Media Aritmética 11 11 34,4 11
Mediana 14 13 35,5 16
* Puntaje total del test Mask’ana es de 48 puntos, dividido en tres niveles: inicio (0-16)– proceso (17-32) – logrado (33-48)
173
Gráfico 6
Fuente: Tabla 6
174
En la presente tabla correspondiente a las habilidades de indagación científica se observa que tanto el grupo
control como el grupo experimental alcanzaron puntajes correspondientes al nivel de inicio. Por otro lado, en la
prueba de salida el 6% del grupo control obtuvo puntajes correspondientes al nivel de logrado, no mostrando ningún
progreso con respecto al resultado obtenido en la prueba de entrada; sin embargo el grupo experimental alcanzó un
total de 62% de estudiantes con puntajes más altos correspondientes al nivel logrado.
Con estos resultados se puede apreciar que ambos grupos en la prueba de entrada presentaban un mismo
nivel con respecto a sus habilidades de indagación científica (inicio); sin embargo en la prueba de salida los
resultados variaron, adquiriendo una ventaja el grupo experimental de un 56% con respecto al puntaje alcanzado en
el nivel logrado por el grupo control. Por lo que se deduce que el grupo experimental ha logrado un desarrollo
significativo de las habilidades de indagación científica.
Ambos resultados se corroboran con los datos obtenidos en las medidas de tendencia central (MTC). Siendo
el valor de la media aritmética en la prueba de entrada para ambos grupos, 11 puntos, lo cual nos indica que la
mayoría de los estudiantes se encontraban en un nivel inicial con respecto a las habilidades de indagación científica.
Mientras que en la prueba de salida el grupo experimental alcanzó 34,4 puntos dicho valor se encuentra en los
intervalos correspondientes al nivel de logrado. Por otro lado, el valor de la media aritmética del grupo de control se
mantuvo constante, conservando su ubicación en el nivel inicial.
Estos valores se corroboran también con la mediana; siendo el valor de ésta para el grupo experimental, en la
prueba de entrada 14 puntos, dicho valor se encuentra en los intervalos correspondientes al nivel de inicio; sin
175
embargo en la prueba de salida el valor de la mediana se incrementó en 21,5 puntos; alcanzando 35,5 puntos, el
cual se ubica en los intervalos correspondientes al nivel de logrado. Comparándolo con el grupo de control, hay un
progreso significativo; ya que este último no presentó un cambio relevante en el valor de la mediana; siendo el
incremento en la prueba de salida de tan solo 3 puntos con respecto al valor de la mediana obtenida en la prueba de
entrada.
De acuerdo a los niveles alcanzados tanto en la prueba de entrada como la de salida es evidente que el
tratamiento de la propuesta Metodológica “Haciendo conCiencia” basado en la metodología ECBI para el desarrollo
de las habilidades de indagación científica, ha tenido resultados satisfactorios por superar las expectativas en el
grupo experimental.
Los estudiantes que se encuentra en el nivel logrado, son capaces de realizar planteamiento de problemas
frente a fenómenos y/o situaciones cotidianas. Por otro lado son capaces de recopilar información no solo empírica,
sino de diversas fuentes teóricas, aplicando técnicas de recolección para luego organizarlas. Además, están
capacitados para formular hipótesis, que les va a permitir no divagar, si no buscar comprobar y/o someter a validez
sus conocimientos previos, desarrollando en él un pensamiento crítico – reflexivo en su propio aprendizaje. También
están en la capacidad de interpretar datos de su realidad y de hechos y/o situaciones que se les plantee, de manera
que logre entender y asumir una postura que le permita ser más analítico. Y por último, los estudiantes son capaces
de realizar discusiones, en donde pondrá a prueba su habilidad para formular conclusiones y dar a conocer los
resultados de todas las indagaciones que realice, no solo a nivel escolar, sino a lo largo de su vida.
176
Por otro lado, según Diamond (1988), el que los estudiantes hayan logrado desarrollar habilidades de indagación
científica, supone toda una serie de actividades relacionadas con procesos mentales, que si bien no experimentan
una ganancia de neuronas, si se altera el tamaño del córtex cerebral, en el soma celular, en las prolongaciones
dendríticas o en los axones. Produciéndose como consecuencia la ejercitación de estas habilidades, por ende, un
aumento en la calidad del pensamiento del estudiante.
De acuerdo a los niveles alcanzados tanto en el pre test como en el post test es evidente que el grupo
experimental tras recibir el tratamiento ha tenido resultados de progreso significativos respecto al desarrollo de sus
habilidades de indagación científicas. Ello se debe a que las estrategias consideradas en nuestra propuesta
metodológica “Haciendo conCiencia” estuvieron enfocadas a desarrollar las cinco habilidades, consideradas por el
grupo de investigación, en cada una de las 17 sesiones de aprendizaje abordadas durante el periodo de aplicación
que duró cinco meses.
Además, podemos afirmar que, si bien los estudiantes lograron un puntaje que hace referencia al desarrollo
de las habilidades de indagación en el nivel logrado, dentro de las fases de adquisición, estos se ubicaron en las
fases intermedia, lo que supone que, a nivel cognitivo, los estudiantes son capaces de formar redes de conocimiento
relacionados e integrados, para luego aplicarlos a nuevas situaciones.Aunque, un poco más de la mitad de los
estudiantes del grupo experimental alcanzaron un nivel logrado, los datos recogidos en las guías de observación
nos muestran que aún hay cierta dependencia de los estudiantes hacia el docente, y que en ocasiones la parte
emocional de estos adolescentes interfieren con el proceso cognitivo que se lleva a cabo en cada una de las
177
habilidades de indagación científica; siendo las más complejas de desarrollar: formulación de hipótesis y discusión;
por lo que podemos afirmar, que el tipo de indagación que han logrado realizar según la clasificación de Lisa Martin-
Hansen (2002)corresponde a una indagación guiada. De ello se infiere que se debe seguir ejercitando dichas
habilidades hasta llegar a realizar una indagación abierta; es decir autónoma donde el docente sea solo un
facilitador en el proceso de enseñanza – aprendizaje de estos estudiantes.
Cabe resaltar que, para adquirir completamente estas habilidades cognitivas el factor temporal y psicosocial
es determinante. Esto explica por qué solo el 60% de los estudiantes del grupo experimental logró desarrollar estas
habilidades, ya que como afirma Gil (1993) el cambio conceptual sólo es posible a través de un cambio
metodológico y actitudinales, que pasa forzosamente por una consideración del aprendizaje como investigación de
situaciones problemáticas abiertas.
Por otro lado, el grupo control empeoro, quizás porque las actitudes hacia el área no fueron favorables para
el trabajo, además de presentarse problemas de indisciplina durante el desarrollo de las clases.
Finalmente, de acuerdo a los datos obtenidos, podemos afirmar que la aplicación de la propuesta
metodológica “Haciendo ConCiencia”, favoreció el desarrollo de las habilidades de Indagación Científica en los
estudiantes del 1er año “C” de secundaria, de la I.E. “Fe y Alegría Nº24”, perteneciente al distrito de V.M.T, UGEL
01. Tras demostrarse resultados favorables para el desarrollo de las habilidades de indagación científica, quedando
así validada la hipótesis general de la presente investigación.
178
179
C O N C L U S I O N E S
En la investigación realizada, aplicamos nuestra propuesta metodológica
“Haciendo conCiencia”, para favorecer el desarrollo de habilidades de indagación
científica en los estudiantes de 1ero de secundaria de la I.E. Fe y Alegría N° 24-
V.M.T, tales como: Planteamiento del Problema, Recopilación de la Información,
Formulación de Hipótesis, Interpretación de Datos y Discusión. Después de la
aplicación de nuestra propuesta metodológica llegamos a las siguientes
conclusiones:
1. La propuesta metodológica: Haciendo conCiencia, favorece el desarrollo de
las habilidades de indagación científica, según los resultados obtenidos tras
la aplicación del Test Mask´ana; ya que un 62% de los estudiantes del grupo
experimental logró subir del nivel de inicio al nivel de logrado al concluir la
aplicación quedando validada la hipótesis general de la investigación.
2. Las habilidades de indagación científica desarrolladas en los estudiantes del
1er año “C”, en un nivel de logrado; les permite ser capaces de entender el
mundo natural y darle una explicación con fundamento científico a los
fenómenos observados en su entorno construyendo marcos mentales que ha
ido ganando a través de las experiencias durante el proceso de indagación.
180
3. Las habilidades de indagación científica que se desarrollan con mayor
facilidad son: Planteamiento del problema, Recopilación de la información e
Interpretación de datos. Esto, debido a que las estrategias consideradas en
la propuesta estuvieron enfocadas al desarrollo de dichas habilidades.
4. Las habilidades de indagación científica que no alcanzaron puntajes óptimos
son: Formulación de hipótesis y discusión. Debido a que estas habilidades
requieren de un dominio de un conocimiento científico, considerar ciertos
criterios para su elaboración y mayor tiempo para su ejercitación. Además,
dada las características del pensamiento del estudiante, propio de su etapa
de transición, limitaron a que este llegará a la fase autónoma de la
adquisición de las habilidades.
5. La ejercitación de las habilidades de indagación científica favorecen el
desarrollo del pensamiento lógico - crítico en los estudiantes facilitando la
adquisición de otras habilidades de orden superior que se requieren para los
siguientes niveles de pensamiento.
6. Las estrategias y recursos contenidos en la propuesta metodológica
“Haciendo conCiencia”, la cual se basa en la metodología ECBI, se enfoca a
ejercitar las habilidades cognitivas básicas para luego favorecer el desarrollo
de las habilidades de indagación científica.
7. Según la naturaleza de la variable dependiente, a pesar de haber alcanzado
en varias de las categorías el nivel “logrado”, los estudiantes del grupo
experimental, se encuentran aún en la fase intermedia de la adquisición de
las habilidades cognitivas. Debido a que la mayoría se encuentra todavía en
una etapa de transición de su pensamiento concreto al abstracto. Esto se
evidenció tras manifestar dificultades para concretar actividades propuestas
en las sesiones de aprendizaje; recurriendo a un tipo de indagación guiada y
no la autónoma (indagación ideal).
181
S U G E R E N C I A S
A partir de la experiencia realizada en la I.E. “Fe y Alegría” Nº24 del distrito de
V.M.T., tras aplicar la propuesta metodológica: “Haciendo conCiencia”, el grupo de
investigación cree conveniente tener en cuenta lo siguiente:
1. La propuesta metodológica: “Haciendo conCiencia”, debe ser articulada con
las demás áreas, para asegurar óptimos resultados y una sola línea de trabajo
orientada justamente al desarrollo de las habilidades de indagación científica,
y con ello la formación integral orientada a la conciencia y reflexión de los
valores.
2. Tener en cuenta el tiempo planificado para la ejecución de las sesiones de
aprendizaje, ya que es de suma importancia realizar los procesos establecidos
en cada una de las fases de la metodología ECBI, a sí mismo, prever que los
recursos y/o materiales sean usados de manera individual por parte de los
estudiantes, para que se evidencie un mejor desarrollo de las experiencias en
clase.
3. Antes de aplicar el Test Mask´ana se debe asegurar que los estudiantes
tengan esa predisposición y que las condiciones sean las adecuadas, ya que
entrar en un clima de tensión para ellos, puede ser determinante en cuanto a
182
los resultados obtenidos. Se sugiere realizar dinámicas de relajación, atención
y/o concentración, para que se evidencien las habilidades.
4. La propuesta metodológica: “Haciendo conCiencia”, debe contener más
sesiones de aprendizaje para tener logros más significativos. Se sugiere que
la duración de la aplicación sea permanente en la Educación Básica Regular.
5. Incluir sesiones de retroalimentación después de cada cinco sesiones para
integrar las temáticas abordadas y así poder verificar la asimilación de los
procesos.
6. Al concluir la aplicación de la propuesta metodológica: “Haciendo conCiencia”,
es necesario realizar una entrevista a los estudiantes para confirmar el nivel
de desarrollo de las habilidades de indagación científicas que han logrado
desarrollar.
7. Se sugiere continuar con la investigación sobre el desarrollo de las habilidades
de indagación científica, con un mayor énfasis en el aspecto actitudinal para
que los resultados puedan evidenciar un progreso mayor al obtenido en esta
investigación, tanto en el plano cognitivo como en el plano conductual. Ya que
durante la aplicación, las actitudes de algunos estudiantes fue una variable
interviniente que interfería con los procesos cognitivos de los demás. Por otro
lado, también se sugiere hacer otro énfasis en el proceso de asimilación y
acomodación de los procesos cognitivos para la adquisición de cada una de
las habilidades que conforman la habilidad de indagación científica.
183
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PROPUESTA METODOLÓGICA “HACIENDO CONCIENCIA” BASADA EN
LA METODOLOGÍA ECBI (ENSEÑANZA EN CIENCIAS BASADA EN LA
INDAGACIÓN)
FUNDAMENTACIÓN:
En la actualidad vivimos una época de cambios, en donde la educación se
mueve en escenarios cambiantes, por lo tanto, los profesores de ciencias naturales
debemos renovar día a día nuestro quehacer docente al ritmo de los últimos
avances científicos y metodológicos, para que nuestros estudiantes sepan
responder acertadamente a lo que la sociedad les presenta a lo largo de toda su
vida.
Es ya de conocimiento de todos que las necesidades del mundo globalizado
están demandando de jóvenes profesionales, críticos de su realidad, capaces de
resolver inteligentemente los problemas, y es aquí donde quizás surja la siguiente
pregunta ¿Dónde aprenden a resolver problemas, explicar los fenómenos,
desarrollar su pensamiento crítico?
En la fundamentación del área de C.T.A (DCN – 2009) encontramos dicha
respuesta, “la finalidad es desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y
actitudes científicas, a través de actividades vivenciales e indagatorias; favorecer el
desarrollo de actitudes hacia el trabajo cooperativo, sentido de organización,
193
disposición emprendedora para el desarrollo de proyectos, uso de materiales y
equipos. El desarrollo de estas capacidades permitirán a los futuros ciudadanos
enfrentar la crisis de la “salud ambiental” del planeta y desempeñarse exitosamente
en la resolución de problemas”.
Por lo tanto la ciencia escolar según Chevallard, (1985) no es la ciencia de
los científicos, ya que existe el proceso de transposición didáctica del conocimiento
científico al ser transmitido en el contexto escolar de enseñanza – aprendizaje, sin
embargo por largos años nuestro país se centró más en el conocimiento científico
que en el desarrollo de habilidades y actitudes científicas. Esto se evidencia no solo
en los estudiantes que muestran bajo rendimiento en las ciencias naturales y no
encuentran significatividad a los contenidos, sino también, en los profesores que
encuentran dificultad para enseñar a sus estudiantes a indagar, optando por trabajar
en base a la metodología de enseñanza tradicional.
Por otro lado, en los últimos años, los resultados obtenidos en las
evaluaciones internacionales sobre el rendimiento de los estudiantes en el área de
ciencia, por década han reflejado los resultados equívocos que presenta la
enseñanza meramente tradicional.
El Ministerio de Educación dio a conocer en el 2010 los resultados de la
prueba PISA (2009) que diseña la OCDE para medir los niveles de dominio de
matemáticas, ciencias y lectura en las muestras representativas, compuestas por
jóvenes de 15 años, de ambos sexos, en 65 países del mundo. Siendo los
resultados, solo en América Latina, bastante pobre, a tal punto que ninguno de sus
países se salva de ser considerado "con un promedio significativamente más bajo
que el de la OCDE. El único país que mejor desempeño tuvo hasta ahora fue Chile,
el cual se ubica en el puesto 44.
Nuestro país para el área de ciencia obtuvo resultados nada alentadores, ya
que ocupó el puesto 63 sólo por delante de Azerbaiján y Kyrgyzstan, (países muy
poco desarrollados), que aquella vez se sumaron a la evaluación pero que no
participaron en las pruebas del 2001 (es decir, Perú no superó a ninguno de los que
ya lo superaron en el 2001).
194
Aunque, en los últimos años el gobierno peruano se centró en renovar la
política educativa, es frente a estos últimos resultados de PISA 2009 en el área de
ciencias, que decidieron incluir dentro de los planes de emergencia educativa no
solo las áreas de matemática y comunicación sino también el área de ciencias
naturales. Sin embargo, las capacitaciones y especializaciones en ciencias
naturales que reciben los profesores aún no demuestran que se esté renovando la
enseñanza – aprendizaje de las ciencias.
Los estudiantes de las escuelas públicas de nuestro país, de acuerdo a su
desarrollo cognitivo, en su mayoría no evidencian la adquisición de habilidades de
indagación científica propias de su estadio lógico formal a lo largo de su desarrollo
escolar, así mismo, las estrategias empleadas por los docentes aún mantienen un
enfoque tradicional, que solo facilita la mecanización a través del uso del método
científico, dificultando así el aprendizaje de las ciencias naturales.
En consecuencia los educadores y la educación formal, enfrentan serios
retos para cumplir con las exigencias educativas que nos plantean el mundo
moderno y los lineamientos de las pedagogías vigentes. El mundo de hoy exige
ciudadanos que además de conocimientos básicos, manejen una serie de
habilidades, destrezas y valores que les permitan relacionarse con su entorno de
una manera crítica y responsable. Y justamente el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente, a través del desarrollo de la “Indagación y experimentación” brinda ese
soporte para el logro de dichas habilidades.
El concepto “indagación científica puede ser entendido como objetivos de
aprendizaje, una metodología de enseñanza o un enfoque pedagógico, es decir un
conjunto de conocimientos y creencias que guían la enseñanza de las ciencias
(Abell et al, 2006). Gil (1991), afirma que la orientación metodológica exige una
transformación de las actividades de aprendizaje que se proponen más
corrientemente en la enseñanza de las ciencias. Deben cambiarse las formas de
introducir el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolución de
problemas de lápiz y papel, las prácticas de evaluación, para que dejen de promover
195
el seguimiento mecánico de las recetas y pasen a convertirse en actividades que
permitan una verdadera construcción de conocimientos. Por ello todo cambio
conceptual sólo es posible a través de un cambio metodológico y actitudinal, que
pasa forzosamente por una consideración del aprendizaje como indagación de
situaciones problemáticas abiertas.
Es así que este problema suscitó en nosotras una gran preocupación debido
a que; a pesar que los estudiantes poseen los mecanismos internos para llevar a
cabo procesos cognoscitivos básicos, ellos no están realizando los procesos
cognitivos subsiguientes para ejercitar sus habilidades de indagación científica.
Dentro de las instituciones educativas ubicadas en distritos con zonas urbano –
marginal, la I.E Fe y Alegría N° 24 captó nuestra atención, debido a que las
estrategias empleadas por los docentes del área de C.T.A como parte de su
propuesta metodológica no apuntan al desarrollo ni la ejercitación de las habilidades
de indagación científica. Es por ello, que nos sentimos comprometidas con
implementar una nueva metodología basada en la indagación científica, a través de
una propuesta metodológica titulada: “Haciendo conCiencia: basada en la
metodología ECBI”; la cual tiene como objetivo favorecer el desarrollo de las
habilidades de indagación científica en los estudiantes de 1er año “C” de dicha
Institución Educativa.
La metodología ECBI, está basada en la metodología indagatoria, la cual
está orientada a facilitar que el estudiante adquiera y desarrolle las habilidades y
destrezas, a sí mismo, se fundamenta en las teorías psicopedagógicas como el
aprendizaje significativo y el aprendizaje social, para responder ante situaciones
problemáticas que le permitan asumir un rol protagónico.
Cabe resaltar, que dicha metodología comprende cuatro fases, las cuales
constituyen un modelo cíclico del aprendizaje, propuesto por Kolb. (1984).
Nuestra propuesta metodológica “Haciendo conCiencia”, consta de una
unidad de aprendizaje única, la cual comprende una serie de actividades de
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aprendizaje significativo teniendo en cuenta los contenidos correspondientes para el
1er año de secundaria propuestos en el DCN, el PEI y Programación Anual de la
institución educativa Fe y Alegría, así mismo, se propone las capacidades,
habilidades de indagación científica, estrategias y recursos empleados para cada
una de las sesiones de aprendizaje y sesiones de visita de estudio, en donde se
considera el entorno natural como un recurso importante para el aprendizaje de las
ciencias.
Nuestra investigación tiene como propósito central mejorar la enseñanza
aprendizaje de las ciencias naturales en el tramo de 11 a 14 años, que marca la
transición entre la educación primaria y la educación secundaria. A partir del
desarrollo y ejercitación de sus habilidades de indagación científica como parte de
su formación integral. Para ello, se requiere un diseño curricular específico que
cumpla con dos requisitos básicos: a) preparar a los estudiantes para abordar con
garantía y gusto los estudios científicos superiores y b) contribuir a la formación
científica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este
tramo etario su educación básica regular.
OBJETIVO GENERAL:
Favorecer el desarrollo de las habilidades de indagación científica en los estudiantes
de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y Alegría” N°24 del distrito de Villa
María del Triunfo”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Favorecer el desarrollo de la habilidad de indagación científica correspondiente
a la categoría de “planteamiento del problema” en los estudiantes de 1er año
“C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y alegría” N°24 del distrito de Villa María
del Triunfo; a partir de situaciones problemáticas y la enseñanza mediante el
conflicto cognitivo.
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Favorecer el desarrollo de la habilidad de indagación científica de “recopilación
de información” en los estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E.
“Fe y alegría” N°24 del distrito de Villa María del Triunfo; a partir del uso de
técnicas de subrayado, recolección de información y levantamiento de datos a
partir de las visitas realizadas al ecosistema de lomas y las experiencias
realizadas en clase.
Favorecer el desarrollo de la habilidad de indagación científica de “formulación
de hipótesis” en los estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E.
“Fe y alegría” N°24 del distrito de Villa María del Triunfo; a partir de la
observación de experiencias, fenómenos y/o situaciones concretas.
Favorecer el desarrollo de la habilidad de indagación científica de
“interpretación de datos” en los estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario
de la I.E. “Fe y alegría” N°24 del distrito de Villa María del Triunfo; a partir de la
utilización de cuadros, esquemas, tablas y gráficos estadísticos
Favorecer el desarrollo de la habilidad de indagación científica de discusión en
los estudiantes de 1er año “C” del nivel secundario de la I.E. “Fe y alegría” N°24
del distrito de Villa María del Triunfo; a partir de coloquios, discusiones
grupales, además la difusión de los paneles informativos trabajados a partir de
las visitas de estudio realizadas al ecosistema de lomas de V.M.T.
