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Propuesta de Modelo de Escuelas deTiempo Completo en Educación Básica enZonas Urbanas Marginadas-Edición Única

Title Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo enEducación Básica en Zonas Urbanas Marginadas-Edición Única

Issue Date 2005-12-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Item Type Tesis de licenciatura

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS

SUPERIORES DE MONTERREY ESCUELA DE GRADUADOS EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

Y POLÍTICA PÚBLICA, CAMPUS CIUDAD DE MÉXICO

Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo en

Educación Básica en zonas urbanas marginadas

René Fujiwara Apodaca

ISSSTE [email protected]

Proyecto de Investigación Aplicada

Maestría en Administración Pública

Dr. Luis Felipe López Calva

Diciembre de 2005

2

Resumen Ejecutivo El presente documento presenta la propuesta de un modelo de escuela pública que en

adelante llamaré “De Tiempo Completo” como una alternativa que busca incidir en la

calidad y la equidad de la educación básica en zonas urbanas marginadas. El modelo

propuesto se sustenta básicamente en la extensión de la jornada de trabajo diaria en la

escuela entre cuatro y seis horas adicionales de las establecidas en el horario oficial, lo que

abre la posibilidad de revisar el currículum de la escuela, el enriquecimiento en la

adquisición de nuevos “saberes” de los alumnos y la posibilidad de que los propios padres

de familia “regresen a la escuela” ya sea como docentes o como alumnos.

Construir la viabilidad de un modelo como el que se propone obliga a revisar y transformar

muchos de los componentes del sistema: la infraestructura, lo que sucede en el aula, el

modelo pedagógico, la participación de los padres, el papel de los directivos y de la

comunidad así el perfil profesional de los maestros de la escuela de tiempo completo.

El desarrollo de la propuesta se realiza a partir de la revisión de algunas experiencias

internacionales así como a partir de la evaluación realizada mediante entrevistas a

profundidad con actores clave y un estudio cualitativo a través grupos de enfoque. En el

desarrollo del documento se presentará un análisis FODA del proyecto piloto en el Distrito

Federal; se detectarán áreas de oportunidad; se propondrán instrumentos, espacios y canales

de participación social del modelo de escuela de tiempo completo así como medios de

información, transparencia y rendición de cuentas. Asimismo se proponen mecanismos de

participación de los padres de familia, se enunciarán beneficios indirectos derivados del

modelo, se diseñarán fórmulas para apertura de escuelas a actividades de formación

orientadas a padres de familia y se evaluarán las ventajas que puede ofrecer el modelo

conforme a indicadores de calidad, equidad, pertinencia, relevancia, eficacia y eficiencia y

un análisis triple A.

3

I Marco Teórico

La educación es uno de los bienes que siempre ha contado con un gran aprecio en amplios

sectores de nuestra sociedad. Cuando los padres de familia de generación en generación,

dicen a sus hijos que “una buena educación es la mejor herencia que les pueden dejar”

expresan la expectativa de que la educación se convierta en uno de los factores más

importantes para que sus hijos puedan mantener o mejorar su situación social y económica. 1 Así, la educación es vista por los propios usuarios como una “de las mejores inversiones”

de la que esperan obtener a futuro, los mejores frutos y las mas altas tasas de retorno.

Muchas y muy diversas son las expectativas y las posibilidades que descansan en la

educación. Al aprecio social antes mencionado, se suma desde la perspectiva del Estado un

vasto conjunto de externalidades positivas tanto en el terreno económico2, como en el

desarrollo político o el crecimiento del capital social, que sustentan la participación del

Estado en la educación y justifican la inversión pública en la materia.

El propio “Programa Oportunidades” --enfocado a la familias más pobres y que tiene como

uno de sus componentes más destacados el educativo para retener y mejorar el desempeño

de los educandos a través del otorgamiento de becas escolares--, reconoce la importancia

que tiene la educación para lograr romper el círculo vicioso de la pobreza. 3

La educación como componente central del desarrollo humano, es un tema clave tanto para

el individuo, como para la familia y las naciones. Si para el individuo la educación puede

ser el vehículo que le coloque en condiciones de elegir y acceder una mejor calidad de vida;

1 Ver la “Encuesta de Valores y Creencias en la Educación” en revista Este País. abril del 2005 p. 14 2 Cuestión ésta que actualmente se encuentra a debate entre la visión tradicionalmente sostenido por la ONU, la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE contra la visión de un grupo de firmas consultoras (entre ellas McKinsey) quienes a partir de algunos estudios cuestionan la relación directa entre educación y crecimiento económico. Ver Andere, Eduardo. “Banco Mundial VS. McKinsey & Company en Foreign Affaire en Español Abril – junio del 2005 pp. 8 -21 3 Secretaría de Desarrollo Social. Programa Institucional Oportunidades 2002 -2006. 1ª. Edición, México 2003.

4

para los países --en la perspectiva de la economía global basada en la producción,

circulación, distribución y uso del conocimiento--, la educación se presenta como una

cuestión, en la descansa, en buena medida, su viabilidad futura. 4

No obstante haberse logrado en nuestro país el acceso universal a la educación primaria, si

evaluamos la escuela pública desde la perspectiva de la calidad que exige el nuevo entorno

global o de la relevancia y pertinencia de sus contenidos de acuerdo a la vocación

productiva e identidad cultural de las comunidades, es evidente que la educación que

imparte el Estado presenta serias deficiencias, carencias, insuficiencias, rezagos y

profundas inequidades. 5

II Situación actual del Sistema Educativo Nacional.

Debilidades y Fortalezas. Amenazas y oportunidades

Si en el pasado el desafío educativo de México era la cobertura, hoy el reto estriba en elevar

la calidad y desarrollar medidas que mejoren la equidad educativa.

En efecto, México tiene profundas rezagos e inequidades al interior de su sistema de

educación pública. Encontramos que en el sistema educativo conviven distintas calidades

en el servicio y se están formando circuitos privados de excelencia educativa., frente a

escuelas que no cuentan con los recursos básicos para un adecuado desarrollo del proceso

4 El sistema educativo nacional (SEN) tiene una matricula de 32 millones de educandos que se distribuye de la siguiente manera: 24,517.8 miles en educación básica; 3,603.5 miles en educación media superior y 2,431 miles en educación superior. El SEN tiene una cobertura de 58.6 % en preescolar; 93 % primaria y 87 % en secundaria; deserción de 1.3 % en primaria y 6.3 % en secundaria; promedio de alumnos por grupo: 27 primaria y 32 en secundaria. La inversión por alumno es de 9.9 mil en preescolar; 9 mil en primaria y 14 mil en secundaria. EL SEN cuenta con 1,072,537 maestros con un sueldo de plaza inicial de 6,020 pesos mensual. 5 De hecho, la baja calidad de la educación podría ser un elemento que ayudaría a explicar el debilitamiento de la correlación directa entre más educación y mayor competitividad y crecimiento de la que habla McKinsey.

5

de aprendizaje; tenemos escuelas y alumnos que cuentan con todo y tienen climas y

entornos propicios para el aprendizaje frente a escuelas y alumnos que deben luchar contra

un conjunto de adversidades personales, familiares y comunitarias. Si no se acomete este

problema con determinación lejos de aminorar la grave desigualdad de oportunidades en

nuestra sociedad, mediante la educación, ésta terminará por reproducirlas y ampliarlas.

Si revisamos la situación que guarda la educación nacional podemos observar, entre

muchas otras, algunas de sus debilidades estructurales: en las escuelas prevalecen las

prácticas pedagógicas centradas en la memorización de datos y en la enseñanza más que en

el aprendizaje; la Secretaría de Educación Pública (SEP) define los contenidos educativos

para todo el país con pocas posibilidades de participación de los estados y nula posibilidad

de enriquecimiento escolar en las escuelas; el maestro establece los ritmos de aprendizaje a

desarrollar durante el ciclo escolar; la participación de los padres de familia y la comunidad

extraescolar es prácticamente nula.

Además de lo anterior, los horarios escolares son rígidos, los maestros no cuentan con

verdaderas posibilidades de actualización, capacitación y superación profesional que les

permitan mejorar su práctica docente, las escuelas tienen carencias de infraestructura y

material de apoyo; el énfasis de la currícula educativa descansa de manera casi exclusiva en

la adquisición de conocimientos y hay un gran vacío en contenidos que promuevan la

comprensión y aprehensión de muchas otras capacidades necesarias para la formación

integral del educando (entre otras las capacidades de socialización, estéticas y artísticas,

afectivas, emocionales, físicas y valorales) 6. Aunado a todo lo anterior en general no

existen en el sistema educativo ni en las escuelas espacios instrumentos para la

transparencia, la participación social y la rendición de cuentas.

6 Dentro de este gran vacío podemos mencionar una larga lista de capacidades olvidadas o descuidadas por las escuelas como la capacidad de autoconocerse, de tener control emotivo, de adaptación , de expresarse en otro idioma, de informarse, de reflexionar críticamente, de problematizar, de usar eficientemente recursos, de expresarse, de resolver conflictos, de comunicarse, etc.

6

La escuela de tiempo completo, como propuesta de política pública no se enfoca de manera

directa al combate a la pobreza, ni se centra en el otorgamiento de apoyos diversos a los

más necesitados; sino en una intervención en la propia escuela, para mejorar la equidad del

sistema educativo. Parto de la base de Richard Titmuss quien sostiene que cuando

empleamos el término política social no debemos reaccionar automáticamente revistiéndolo

con una halo de altruismo, preocupación por los demás, por la igualdad o temas parecidos.

No debemos llegar a al conclusión de que la política social, concebida como lo hemos

hechos, consiga siempre los objetivos de bienestar generalizado a base de prestar más

cuidados y ayudas a los pobres… la política social está también de alguna forma vinculada

a los derechos de la ciudadanía

A la luz de los estudios de McKinsey que concluye que “la importancia de la educación ha

sido llevada demasiado lejos... la educación no es la salida de la trampa de la pobreza ni

un alto nivel educativo es garantía de alta productividad” (Andere 2005: 8-21), sino que

intervienen también otros factores entre los que destaca el nivel de desarrollo institucional,

es claro que lo que se requiere no es hacer más de lo mismo ni hacer mejor lo que se ha

venido haciendo; sino en desarrollar modelos educativos innovadores que establezcan un

conjunto de relaciones entre la comunidad educativa y las comunidades extraescolares; y un

vínculo mucho más cercano entre el espacio escolar y sus entornos inmediatos con el fin de

tener una educación de contenidos más relevantes y pertinentes y generar mayor capital

social.

Así, en el modelo de escuela de tiempo completo que propongo se resalta como una de sus

mayores beneficios el acrecentamiento del capital social, visto éste como lo conciben

Esman y Uphoff como las redes de confianza, cooperación, participación y fidelidad como

factor que crea riqueza. De ahí para realizar una adecuada evaluación de la escuela de

tiempo completo requiera desarrollarse un nuevo sistema de indicadores que permita

observar, más allá del rendimiento escolar, un conjunto de externalidades que inciden en el

acrecentamiento del capital social del entorno de la escuela.

7

En relación con el conjunto de relaciones que debe promover al escuela así como el

limitado currículum educativo actual y su necesario enriquecimiento, como uno de los

objetivos fundamentales de la escuela de tiempo completo, cabe mencionar que la

Comisión Jaques Delors por encargo de la UNESCO definió en 1996 cuatro pilares

fundamentales para la educación de los ciudadanos del siglo XXI. Aprender a conocer,

aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. (UNESCO, Delors 1996: 16,17)

Lejos de este escenario ideal, en México el sistema educativo se caracteriza por una

excesiva rigidez; verticalidad y burocratismo; por una educación centrada básicamente en

la modalidad formal y escolarizada; desvinculado de la dinámica productiva y del entorno

social; por su rigidez en contenidos, débil pertinencia, relevancia, eficacia, equidad y

eficiencia; sin procesos de evaluación y retroalimentación; descapitalizado y lento para

actualizarse (problema de alta obsolescencia pedagógica y tecnológica, etc).

Aunque “en nuestro país existe un acceso universal y oportuno a la educación primaria; sin

embargo, se ha advertido que en nuestro país existe un alto nivel de repetición… a pesar de

los logros, todavía tenemos problemas serios en relación con los rendimientos académicos.

Esos rendimientos académicos, al igual que el resto de los indicadores, no se distribuyen en

forma equitativa entre los diversos sectores sociales y en las distintas regiones del país”

(Rubio 2000: 51)

El sistema educativo nacional está generando guetos y reproduciendo inequidades como

claramente lo menciona la maestra Maura Rubio. “nuestro nivel de escolaridad marca el

nivel de ingreso. El gran brinco en los niveles de ingreso se da cuando uno cuenta con

educación media superior a superior que le permite llegar a tener una ocupación con un

ingreso alto… el gran contraste se da entre la población de ingreso alto y alto nivel de

escolaridad y la población de ingreso bajo sin escolaridad o con poca escolaridad” (Rubio

2000: 15)

8

Los resultados educativos de México en relación con los países de la OCDE son

desalentadores como lo muestran las pruebas realizadas por PISA en los últimos años

(OCDE 2003: 35) o los resultados de la evaluación de México sobre sus niveles para

competir en condiciones de una economía del conocimiento, especialmente a los referidos

al nivel educativo. (Fundación Este País 2005: 35)

“México continúa desempeñándose en las habilidades de lectura, matemáticas y ciencia en

los niveles más bajos entre los países de la OCDE, pero por arriba de otros países como

Brasil. Esto puede ser resultado de que un número mayor de estudiantes se desempeñaron

en los niveles más bajos y un número menor en los más altos. En matemáticas, 66% de los

estudiantes se ubican en el nivel 1 de complejidad y por debajo de él, lo que nos indica que

sólo pueden realizar tareas muy básicas, tales como identificar información y llevar a cabo

procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones directas en situaciones explícitas”

(OCDE 2003: 23)

“Sólo el 0.4 % de los estudiantes evaluados se ubicó en el nivel 5, que es el inmediatamente

inferior al más alto. México no tuvo estudiantes que se desempeñaran en el nivel 6. En el

caso de la OCDE el promedio de estudiantes ubicados en el nivel 5 y 6 fueron 14.6 %.

PISA también desarrolla indicadores de contexto y de actitudes de los estudiantes. Esto,

para tratar de extraer algunas conclusiones interesantes cuando se analizan a la luz de los

resultados. Nos permite tener una visión completa del panorama de la educación y de sus

resultados. En estos rubros, podemos mencionar:

- Los estudiantes con antecedentes sociales, económicos y familiares más favorecidos

tienden a mostrar mejores resultados. Sin embargo, no es automático el que un estudiante

de un entorno desfavorecido tenga que desempeñarse menos bien.

- Por su parte, México, un estudiante con antecedentes familiares por arriba en una

desviación estándar obtiene en promedio, un resultado 29 puntos arriba en la evaluación de

matemáticas.

9

En este rubro, el estudio PISA 2003 hace un análisis interesante respecto de las condiciones

familiares, acceso a la cultura, bienestar y nivel de educación y ocupacional de los padres

en el desempeño, y nuevamente se encuentra una relación positiva. Esto nos ejemplifica el

reto inmenso que tiene México frente a sí, ya que el nivel de escolaridad de los padres es

relativamente bajo cuando se compara con el resto de la OCDE. En el PISA 2000, se

reportó que 75% de las mamás de los estudiantes que fueron evaluados no habían

completado la educación secundaria.

- El PIB per cápita y el gasto por estudiante también tiene una relación positiva con los

resultados escolares. Sin embargo, no necesariamente quienes gastan más tienen los

mejores resultados. En resumen, un mayor gasto no necesariamente garantiza un mejor

desempeño.

Aunque el desempeño de los países de PISA resultan de diferentes contextos, magnitudes y

política, algunas hipótesis que ha podido avanzar el programa respecto de lo que puede

explicar el éxito en el aprendizaje incluyen factores tales como:

- Los estudiantes y las escuelas con mejor desempeño en un clima caracterizado por altas

expectativas sobre los logros de los estudiantes, y con relaciones estrechas entre maestros y

alumnos y con un ambiente disciplinario positivo.

- También mostraron un mejor desempeño las escuelas que tienen delegadas una

responsabilidad sustancial por los contenidos educativos o el uso de recursos y en muchas

de ellas se instruye a grupos heterogéneos.

- Compromiso con el aprendizaje del estudiante por parte de maestros, autoridades, familia.

- Los maestros establecen expectativas altas respecto del rendimiento de los estudiantes y

monitorean sus resultados.

- En el aprendizaje, se favorece el análisis y la argumentación, por encima de la

memorización.

- La calidad en la educación no tiene que alcanzarse a costa de la equidad ni viceversa.

10

En resumen, la diferencia la marca lo que sucede al interior de la escuela. Pero esto se ve

influido no sólo por la actuación de los maestros, sino también por las decisiones de las

autoridades educativas y por la participación de todos los grupos interesados: padres de

familia, maestros, legisladores, sindicatos.

Este es un reto que involucra a todos, a las autoridades educativas, a los legisladores, a los

maestros, a los sindicatos y a los padres de familia. Esta evaluación no mide sólo la

efectividad de las políticas públicas. Mide también la efectividad de la sociedad en general

para preparar a los jóvenes que se encuentran concluyendo su educación obligatoria, y en

este sentido el reto es de todos” (OCDE 2003: 25)

“Observamos una desigualdad educativa muy considerable que se refleja en la distribución

o en el comportamiento en alguno de los siguientes indicadores: probabilidad de ingresar al

sistema educativo que. Como ya vimos, en cuestión de educación primaria prácticamente

ya no tenemos problemas, empezamos a tener problemas en los niveles subsecuentes.

Después de ingresar está el asunto de permanecer en el sistema… ingresar no basta, hay

que hacer algo para mejorar la permanencia en el sistema hasta concluir el ciclo que se esté

cursando. Finalmente, están los indicadores relativos al aprovechamiento escolar al

finalizar el curso correspondiente. Ingresamos, permanecemos y, al final, ¿Qué aprendimos,

qué sabemos hacer?” (OCDE 2003: 29)

III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI.

El informe Delors constituye el marco filosófico para llevar a cabo la agenda de reformas

que pueden guiar las reestructuraciones de los sistemas educativos. Esta Comisión de

expertos de diversas naciones, constituida por encargo de la UNESCO, “considera las

políticas educativas como un proceso de permanente enriquecimiento de los conocimientos,

11

de la capacidad técnica, pero también y quizá sobre todo, como una estructuración

privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre

naciones” (UNESCO, Delors 1996: 10)

Para la Comisión Delors, la educación esta llamada a “afrontar… el nacimiento doloroso de

una sociedad mundial” (UNESCO, Delors 1996: 11) y superar un conjunto de tensiones,

entre lo mundial y lo local, lo universal y lo singular, la tradición y la modernidad el largo y

el corto plazo, lo espiritual y lo material… “El mundo tiene sed de ideal y de valores”

“La Comisión piensa… que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios,

pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un

regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la

inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo Un sistema así permitiría también

reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que

todo el mundo debe medir… Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el

concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y

accesibilidad en el tiempo y el espacio” (UNESCO, Delors 1996: 15)

Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares

presentados e ilustrados como las bases de la educación, Se trata de aprender a vivir juntos

conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de

ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución

inteligente y pacífica de los inevitables conflictos… el siglo XXI no exigirá una mayor

autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal

en la realización del destino colectivo” (UNESCO, Delors 1996: 16)

12

IV La agenda educativa en los umbrales del siglo XXI. Visión

de expertos y organismos internacionales.

Apoyando esta visión de aprendizaje a lo largo de la vida, encontramos algunos conceptos

y experiencias desarrolladas en Europa. Norman Longworth postula la necesidad de crear

comunidades de aprendizaje, como modelos de educación para el futuro… “comunidad en

la que la empresa, la industria, las escuelas, los centros universitarios, las organizaciones

profesionales y el gobierno local cooperan estrechamente para hacer de ese enclave un

lugar física, económica, cultural y mentalmente agradable para vivir” (Longworth 2003:

22)

Longworth define ese lugar --comunidad de aprendizaje-- entre otras cosas, como aquel,

“en el que a nadie se le excluye del aprendizaje y en el que éste es algo agradable y

gratificante; que pone a disposición de todas las personas todos los recursos, especialmente

los recursos humanos, el talento, las destrezas y los conocimientos; que mira hacia el

exterior… que utiliza las modernas tecnologías de las comunicaciones para poner en

contacto interna y externamente a las personas; que fomenta que los ciudadanos elaboren

planes de aprendizaje personales y que se sirvan de guías y mentores para desarrollar sus

propios conocimientos y destrezas; que estimula con frecuencia el aprendizaje y anima a

familias enteras a participar” (Longworth 2003: 22)

Tal vez suene a un imposible; pero ya hay algunas ciudades en el mundo que están dando

los primeros pasos hacia la comunidad de aprendizaje como Liverpool, Sheffield y

Southampton.

Estas reflexiones siguen el camino marcado por las definiciones del Informe de la

Comisión Fauré de 1972, que entre otras cosas proponía: “el desarrollo de las destrezas y

las capacidades humanas como objetivo primordial de la educación en todos los niveles; el

apoyo al aprendizaje específico de cada situación, en el contexto de la vida y el trabajo

13

cotidianos… la participación de la comunidad en el proceso de aprendizaje, y el papel

social más amplio que la educación debe desempeñar en la comprensión del conflicto, la

violencia, la paz, el medio ambiente y de cómo conciliar las diferencias” (Longworth 2003:

34)

A su vez, pocos años más tarde, la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación

básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje decía “Estas necesidades abarcan

tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la

expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de

aprendizaje (conocimientos retóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que

los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y

trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,

tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo” (Longworth 2003: 34)

Asimismo la OCDE sugiere que los sistemas educativos deben buscar formas de trabajo

que atiendan aspectos relacionados con actitudes y conductas de tal forma que los objetivos

que se refieren a estos aspectos alcancen un lugar tan importante en la misión de las

instituciones educativas como los aspectos cognitivos.

Frente a la globalización Schiefelbein (1995: 3-31) destaca que “la ascendente tasa anual de

crecimiento económico… pondrá al sector industrial de los países latinoamericanos en

directa competencia con industrias y sociedades que cuentan con una base de recursos

humanos bastante más sólida. Para que la industria local logre sobrevivir, tanto el sector

privado como el sistema educacional deberán aunar esfuerzos para así generar una fuerza

laboral competitiva a nivel internacional” (Schiefelbein 1995: 3-31)

La OCDE también externa su acuerdo al respecto: “Es posible que la reestructuración de

los mercados laborales traiga aparejada una marcada baja en la demanda de la mano de

obra no calificada. Las políticas sociales y educacionales deben estar enfocadas hacia estos

14

grupos de trabajadores, de lo contrario se arriesga someterlos a una dependencia de largo

plazo y una eventual exclusión” (OCDE 1997: 23)

Si asumimos todas estas visiones y advertencias, la fórmula que permitirá a las naciones de

América Latina como del mundo ser viables en el futuro radica en reformas educacionales

congruentes con los imperativos que impone la globalización y las tensiones que presenta el

siglo XXI.

Las reformas educativas necesarias reclaman también una drástica transformación en varios

frentes del sistema educativo. Uno de ellos –muy álgido-- es la calidad del magisterio. La

OCDE visualiza la calidad del maestro en términos de actitudes y no tanto en función de

conocimientos. La OCDE pugna por una “reestructuración de los atributos que reflejan

excelencia y eficiencia bajo las siguientes dimensiones: conocimiento del currículum,

destrezas pedagógicas, habilidades de reflexión y de autoevaluación, empatía y

capacidades de administración” (OCDE 1997: 75)

El principio de una educación para toda la vida y durante toda la vida requiere asimismo

cambios estructurales y organizacionales. Un sistema educacional de calidad debería operar

en forma eficiente sobre un área extensa y estar dotado de una amplia gama de sistemas,

para así ayudar a los estudiantes de diversas condiciones socio-económicas a desarrollar

todo su potencial. Tanto a los niveles macro como micro, un sistema educacional de calidad

debería ser adaptable, flexible y capaz de reducir los bajos rendimientos académicos.

“La Comisión coincide con numerosos observadores en el sentido que al presente, las

reformas educacionales se ven rodeadas de un creciente escepticismo, Prácticamente todo

ha sido intentado, a pesar de ello los resultados rara vez se han conmensurado con la

expectativas. En numerosos países, reiterados y contradictorios proyecto de reforma al

sistema educativo solo han logrado intensificar su resistencia al cambio” (OCDE 1997: 78)

15

La agenda del cambio educativo que observan los diversos organismos preocupados por el

rezago de la educación es abrumadora: “las Reformas a nivel de sistema pueden centrarse

en:

- el aumento de las matrículas;

- el incremento del tiempo académico;

- cambios en el régimen de administración escolar;

- mayores niveles de recursos y una mejor distribución y administración de ellos;

- el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación y de indicadores de rendimiento

que faciliten el control de la calidad del sistema educacional;

- el desarrollo de esquemas integracionistas de educación;

- nuevos objetivos para el sistema.

A nivel de escuelas, salas de clases y personal docente, las reformas requeridas incluirían:

- el desarrollo administrativo;

- la renovación curricular;

- el rediseño de la labor docente;

- mejores programas de capacitación docente;

- un compromiso con nuevas prácticas pedagógicas y su implementación;

- una más eficiente administración de recursos a nivel de la escuelas;

- una supervisión del desarrollo de más alta calidad” (Ginsburg 1990; Schiefelbein

1995; Avalos, 1996; Banco Mundial 1996)

Uno de los puntos centrales para desarrollar el ideal de una educación a lo largo de la vida,

radica en satisfacer las necesidades de todos los aprendices, centrarse en quien aprende,

atender sus propios estilos y responder a sus propias necesidades de aprendizaje.

“La educación centrada en quien aprende se encuentra todavía en pañales, aunque en los

países nórdicos de Europa están abordando con fuerza estos métodos… En la estrategia de

16

aprendizaje continuo de Finlandia se habla de la capacidad de aprendizaje de cada niño

como primer pilar y, el más esencial, del aprendizaje a lo largo de la vida. En palabras de

Markku Markkula y Suurla (miembros del parlamento finlandés): Es en los primeros años

cuando se adoptan los principios y las actitudes del aprendizaje… si una persona aprende a

aprender en su primera infancia, la capacidad de aprender mejorará tremendamente”

(Longworth 2003: 47)7

Ante toda esta agenda, la escuela pública mexicana ha reaccionado de manera lenta y tardía

a los nuevos paradigmas pedagógicos, permanece distante de las necesidades y expectativas

de la comunidad y se encuentra lejos de ser los centros promotores de los proyectos de la

comunidad.

Una de las reformas que más contribuiría a mejorar la calidad de la educación primaria y

secundaria, pasaría por un incremento en el tiempo académico destinado al aprendizaje. Sin

embargo, la agenda de las escuelas públicas se ha quedado rezagada del devenir nacional y

del acontecer mundial. Prevalece en ellas la preocupación de enseñar datos que los alumnos

deben memorizar más que formar ciudadanos que cuenten con un conjunto de meta-

capacidades útiles en el mundo globalizado y competitivo de este siglo.

“Una mayor cantidad de horas dedicadas al aprendizaje implicaría no solamente jornadas

más largas y un año escolar de más semanas, sino también más tiempo destinado al trabajo

en la sala de clases. Por lo tanto, la extensión del tiempo académico requeriría reformas al

nivel de sistema y al nivel de escuelas, como también en la sala de clases… Por otra parte

se fomentaría una diversidad de experiencias de aprendizajes formales e informales, hecho

que con toda seguridad contribuiría a mejorar la eficiencia global del sistema y a reducir la

incidencia de rendimientos académicos por debajo de lo esperado” (De Lisle 1988: 43)

7 Según estos parlamentarios, los cuatro pilares del aprendizaje durante toda la vida serían primero, las destrezas y habilidades de aprendizaje del niño; segundo, el nuevo papel del profesor; tercero, el desarrollo sistemático y el aprecio del capital humano; y cuarto., en entorno de aprendizaje completamente abierto.

17

“La capacidad para controlar eficientemente la calidad y la eficiencia a través de programas

nacionales de evaluación, es otra área de crucial importancia que necesitaría ser

desarrollada y… aunque algunos países de América Latina y el Caribe ya han

implementado programas nacionales de evaluación, el control de los resultados de

aprendizaje debe convertirse en un proceso integrado a la toma de decisiones” (De Lisle

1988: 43)

Otro importante objetivo de reforma de fuerte impacto en la calidad educativa, guarda

relación con la administración de las escuelas. La Comisión Delors señala que el principio

de aprendizaje a lo largo de la vida y la emergencia de una sociedad orientada al

aprendizaje, necesitarán de la aplicación de un régimen descentralizado, con respecto al

cual observa: “Privilegiamos la más amplia descentralización de los sistemas

educacionales, sobre la base de la autonomía de las escuelas y la activa participación de los

grupos interesados… No sólo nos encontramos ante la necesidad de adoptar un régimen

administrativo descentralizado, sino además, de contar con un currículo descentralizado que

facilite el dotar de relevancia y calidad a las experiencias de aprendizaje” (UNESCO,

Delors 1996: 160)

Quizá uno de las más importantes aportaciones del documento de la Comisión Delors es la

definición de los cuatro pilares del aprendizaje. La concreción de estos pilares para la

educación del ciudadano del siglo XXI requiere de substanciales reformas en las áreas de

pedagogía, capacitación docente y desarrollo curricular.

“Este nuevo enfoque que podríamos llamar la filosofía de los cuatro pilares, proyecta al

aprendizaje más allá de las conceptualizaciones contenidas en los sistemas tradicionales

basados en el conocimiento, al tiempo que enfatiza la necesidad de entender el aprendizaje

eficiente en función de destrezas metacognitivas, la capacidad para resolver problemas, las

habilidades sociales y el desarrollo –paralelo—de la actitud y de los valores éticos” (De

Lisle 1988: 45)

18

“Tal filosofía se apoya en una perspectiva bastante específica de la naturaleza del

estudiante. Mucho más que un pasivo receptor de hechos, bajo este esquema, el estudiante

se transforma en el arquitecto de su propio conocimiento. En orden a que dicho programa

de reformas sea exitoso, es de vital importancia que el maestro comprenda y acepte la

filosofía que sustenta lo cuatro pilares como herramienta valiosa y efectiva en términos de

trabajo práctico en la sala de clases” (De Lisle 1988: 46)

De igual manera será imprescindible revisar el perfil de formación y desempeño del

magisterio. “Los actuales métodos de capacitación, con una serie de defectos, resultan

singularmente ineficientes en términos de ayudar a los maestros a enfrentar las reformas

propuestas… el docente se aferra a rutinas pedagógicas conocidas, haciendo el cambio más

difícil. Por lo tanto entre los aspectos principales de un programa reestructurado de

capacitación docente orientado a facilitar cambios en el magisterio, se deberían incluir los

siguientes: el uso de la observación, reflexión y argumentación como herramientas de

resocialización profesional; programas de capacitación inicial más intensos, que incluyan

un componente adecuado de contenidos y prácticas pedagógicas; programas permanentes

de desarrollo y capacitación en servicio del personal docente en escuelas reestructuradas

que, en colaboración con universidades e instituciones formadoras de decentes, se aboquen

a la tarea de mejorar la calidad del maestro y de la enseñanza” (De Lisle 1988: 43)

“Un nuevo diseño de la agenda de trabajo del docente y condiciones laborales mejoradas

para los maestros… El nuevo diseño se centra en el trabajo colaborativo entre maestros lo

que, a su vez, implica poner fin al aislacionismo que ha llegado a caracterizar al trabajo

docente… la participación en la toma de decisiones a nivel organizacional y en la

elaboración del currículo, permitirá que el maestro asuma un rol protagónico en el proceso

de la reforma” (De Lisle 1988: 43)

“Las metas de la renovación curricular deben estar orientadas a reducir la rigidez de la

oferta pedagógica a través de programas que ofrezcan una gama de experiencias de

aprendizaje a los diferentes educandos… La clave para materializar cualquiera de estas

19

reformas – o todas ellas—tanto en la escuela como en la sala de clases, es el desarrollo

administrativo. Por lo tanto, en orden a lograr el cambio, las escuelas deben transformarse,

antes que nada, en entidades autónomas... Luego. Por medio de programas de capacitación

apara administradores y una efectiva administración de los recursos humanos, se deben

proporcionar las destrezas, actitudes, y compromisos asociados con una mejora calidad de

enseñanza y aprendizaje que incluyan tareas como la promoción de la cohesión social y el

trabajo en equipo entre el personal docente” (De Lisle 1988: 47)

Prácticamente en todas las visiones de los organismos internacionales se conciben grandes

cambios en el papel que debería desarrollar el maestro. Nuevos enfoques, nuevos

currículos, neuvo0s conocimientos y nuevas tecnologías llevarán necesariamente a revisar y

transformar radicalmente el papel del magisterio. En Finlandia por ejemplo según palabras

de “Markkula y Suurla: el nuevo papel del profesor es el segundo pilar del aprendizaje

continuo. Supone un cambio y una reforma completos de la función de quienes se dedican

al trabajo docente… el Grupo Europeo de Estudios sobre Educación y Formación dice: los

profesores desempeñan un papel primordial… son las únicas personas de nuestras

sociedades que prestan un servicio de carácter tan multidimensional. La tendencia actual es

que su función se haga aún más polifacética, porque va incorporando progresivamente las

dimensiones social, conductual, cívica, económica y técnica” (Longworth 2003: 50,51)

Algunas de las habilidades que se esperan de los maestros como orientadores del

aprendizaje continuo son el crear en las personas el hábito de aprender, optimizar el uso de

las tecnologías del aprendizaje abierto y a distancia, desarrollar técnicas de evaluación

centradas en objetivos y modulo0s de progreso personal, poner en contacto a aprendices a

nivel local con aprendices a nivel nacional e internacional, apoyar el aprendizaje mediante

el desarrollo y el uso de asociaciones entre la industria, las escuelas, la enseñanza superior,

el gobierno local y el sistema de educación informal, investigar sobre nuevas tendencias de

aprendizaje y fomentar que el aprendizaje sea una experiencia agradable…” (Longwoeth

2003: 53)

20

En Uruguay, desde 1996 se está impulsando como política educativa “un nuevo modelo

pedagógico e institucional de la escuela (que busca que) la escuela pública redefina su

función socializadora y asuma plenamente su responsabilidad de contribuir a romper los

círculos de reproducción de la pobreza (mediante una verdadera transformación que) se

vincula a la democratización en el acceso a los conocimientos” (Ministerio Uruguayo de

Educación 1998: 12)

Las autoridades educativas de Uruguay dicen que “es posible identificar al menos seis

grandes aspectos sociales y culturales de las familias de sectores pobres que afectan la labor

escolar y que es necesario asumir desde la propuesta escolar:

1. Se carece de un conjunto de elementos culturales… mientras en sectores de clase media

normalmente las familias establecen actividades de carácter formativo para que el niño

realice cuando no está en la escuela –deportes, actividades expresivas, idiomas, etc.—en

sectores populares el niño permanece más tiempo en la calle o frente a la televisión…

2. la menor cantidad de años de escolaridad de los adultos de sectores populares, los coloca

en inferioridad de condiciones para comprender las exigencias de la labor escolar…

3. los códigos de lenguaje oral empleados en estas familias son más restringidos y

vinculado a las situaciones concretas. Los peores desempeños aparecen en aquellas tareas

saturadas del factor verbal –información, comprensión y vocabulario—Ello permite

hipotetizar que existe en los niños capacidad de razonamiento, pero que la misma no puede

actualizarse en virtud de un insuficiente desarrollo en el área del lenguaje…

4. El débil papel mediatizador del lenguaje en estos segtor5res, determina que las

emociones se traduzcan rápidamente en actos…

5. las apremiantes condiciones materiales de vida,,, generan impotencia, frustración y baja

autoestima…

6. la vida cotidiana centrada en la superviviencia económica tiene como consecuencia la

ausencia de pautas de vida estructuradas… la falta de un proyecto de familia y la

desorganización en los tiempos y espacios cotidianos, influye sobre la estructuración del

21

psiquismo del niño, particularmente sobre la constitución de hábitos y disciplinas”

(Ministerio Uruguayo de Educación 1998: 14)

V El Concepto de Calidad Educativa

En relación con la calidad educativa existen diversos enfoques. El modelo que aquí

propongo parte de una concepción amplia de las dimensiones constitutivas de la misma,

que trasciende la adquisición de conocimientos para incorporar el análisis de otras

capacidades que involucran actitudes y aptitudes y la evaluación de al menos otras tres

dimensiones: cultural, pedagógica y social. 8

Así, para efectos del modelo se parte del hecho de que la educación debe reunir además de

los habituales componentes considerados en el rendimiento escolar, la incorporación de

otros cinco criterios:

1. Equidad– en la dimensión de la participación social y de las oportunidades

educativas;

2. Relevancia, en la dimensión filosófica por responder a las aspiraciones e intereses

de los diversos sectores a la que está dirigida.

3. Pertinencia, en la dimensión cultural por sus contenidos y métodos de acuerdo a las

posibilidades de aprendizaje de los educandos. 8 Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), los niveles de aprendizaje que alcanzan en promedio los alumnos mexicanos de primaria y secundaria distan mucho de ser los deseables, teniendo en cuenta los retos que México enfrenta. Las deficiencias son claras en relación con los objetivos de los planes y programas de estudio nacionales. Los son todavía más en relación con los niveles necesarios para alcanzar un lugar competitivo en el escenario internacional. En promedio, las escuelas privadas presentan mejores resultados que las públicas, en cualquier modalidad. Entre los elementos que el INEE menciona como determinantes para marcar diferencias están: inversión, contexto, política educativa, participación social, toma de decisiones cercana a la escuela, planeación y gestión escolar y mayor autonomía escolar. El subrayado es mío.

22

4. Eficacia, desde la dimensión pedagógica la calidad de la educación significa

alcanzar las diversas finalidades propuestas en la respectiva currícula, planes de

estudio, programa.

5. Eficiencia. En la dimensión económica se hace referencia a la medida en que los

recursos utilizados al impartir la educación son aprovechados de manera eficiente,

es decir sin desperdicio de recursos.

En relación con estos indicadores y criterios, Maura Rubio, investigadora del CINVESTAV

del IPN, destaca la importancia del factor equidad. “México requiere de los esfuerzos

necesarios para que el sistema educativo contribuya a revertir, mediante todos los

instrumentos que estén a su alcance, la creciente segmentación, exclusión y polarización de

la sociedad mexicana” (Rubio 2000: 45)

“El notable progreso alcanzado por México en el acceso a al educación y primaria y

secundaria… contrasta con el bajo logro académico, particularmente en el caso de aquellos

estudiantes de estratos socioeconómicos bajos y el bajo nivel de alfabetismo funcional”

(Rubio 2000: 46)

Para Rubio, la calidad “es un concepto multifactorial, porque el fenómeno de la calidad de

la educación, depende de numerosos factores y esos factores se interrelacionan entre sí

formas diversas, sean distinto ambientes, distintas poblaciones, con distintos grupos de

maestros y en distintos niveles educativos… el concepto de calidad está compuesto por 5

dimensiones al menos: filosófica, cultural, pedagógica, económica y, finalmente, una

dimensión social” (Rubio 2000: 47)

23

VI La Escuela del Futuro. Visiones

OCDE

En What Schools for future? La OCDE presenta la construcción de seis escenarios

educativos para el siglo XXI. Me interesa destacar el tercer escenario planteado en el que

prospecta a las escuelas con mayor credibilidad y fondeo para sus actividades y su

trascendencia social como centros motores de la vida comunitaria. Escuelas en las que se

considera la educación como un bien y una responsabilidad pública; en las que el

individualismo se atempera con un claro énfasis en el interés colectivo y en las que la

comunidad hace aportaciones de financiamiento, enseñanza, experiencia, innovación y

experimentación y otros recursos a favor de la escuela y de la educación a lo largo de la

vida a la que puedan acceder las personas de todas las edades (OCDE 2001: 77-98)

La escuela debe educar para la vida. En particular para mejorar el bienestar de la población

y su calidad de vida. “Aunque la educación sea impartida por los particulares… se debe

guiar por las necesidades de educación integral del demandante único, la sociedad… en ese

mismo sentido ha sido reconocido por la OCDE que la aceleración del aprendizaje y la tasa

de cambio tiende a conducir a la polarización social, por ello, la insistencia en nuevas

políticas de empleo y sociales: “ En la economía del aprendizaje la ausencia de democracia

y el grado extremos de centralización en las tomas de decisión impiden al innovación y el

desarrollo del conocimiento” (Schmelkes 1992 pp 18, 19)

“En consecuencia si en el sistema político se atropellan y reprimen los anhelos de

democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la

escuela que produzca ciudadanos democráticos. Por lo que se debe tener una idea clara de

que la labor educativa implica la participación decidida y comprometida de los organismos

que confluyen en la formación de los individuos, desde la infancia hasta la madurez, donde

además de las instituciones propias de las labores educativas, quedarían incluidos los

24

medios masivos de comunicación, las instituciones religiosas. Los centros laborales, los

clubes, las organizaciones no gubernamentales… de tal manera que la educaron de la

sociedad debe ser conceptualizada dentro del ambiente de educación integral que la propia

sociedad genera y desarrolla” (Blanco 2001: 48)

UNESCO

La Comisión Delors coincide al decir que “la finalidad principal de la educación es el pleno

desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y

los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto

común… confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea

de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los

individuos y los grupos humanos… el ideal democrático está en cierto modo por

reinventarse o al menos hay que revivificarlo… debe seguir siendo una de nuestras

principales prioridades, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de

la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia y que permita, al mismo

tiempo, llevar a cabo una acción común en pro de la libertas, la paz , el pluralismo auténtico

y la justicia social… se trata de un creación continua que exige la contribución de todos…

se trata de un desafío para el sistema político, pero también para el educativo, cuya función

en la dinámica social conviene definir” (UNESCO, Delors 1996: 53-55)

Por ello, la Comisión Delors recomienda “personalizar la enseñanza: esta procurará valorar

la originalidad, propiciando la iniciación a la mayor diversidad posible de asignaturas,

actividades o artes y encomendando esa iniciación a especialistas… conviene diversificar

en lo posible los sistemas de enseñanza y hacer partícipes a las familias y a diversos acrotes

sociales en colaboraciones educativas. En este contexto, es prioritario definir una educación

adaptada a los diferentes grupos minoritarios. La finalidad de dicha educación debe

consistir en lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino” (UNESCO.

Delors 1996: 56)

25

“La preparación para una participación activa en la vida ciudadana se ha convertido en una

misión educativa… cabe distinguir a este respecto varios niveles de intervención… en una

primera concepción minimalista, el objetivo es tan solo el aprendizaje del ejercicio de la

función social con arreglo a códigos establecidos… el imperativo es el de la instrucción

cívica concebida como una alfabetización política elemental… (se trata) de hacer de la

escuela un modelo de práctica democrática… Una serie de prácticas, ya experimentadas,

podría consolidar ese aprendizaje de la democracia en la escuela: elaboración de cartas de

al comunidad escolar, creación de parlamentos de alumnos. Juegos de simulación del

funcionamiento de instituciones democráticas, diarios escolares, ejercicios de solución no

violenta de conflictos. Además, es importante que las familias y demás miembros de la

comunidad participen de forma directa” (UNESCO. Delors 1996: 60)

Iniciativa Europea para el Aprendizaje Continuo. IEAC.

Las exigencias del aprendizaje del siglo XXI han cambiado. No basta con redactar nuevos

programas. “El informe del Grupo Asesor sobre la ciudadanía del Reino Unido, que dirige

sir Bernard Crick, insiste en ese punto. Habla de valores y de responsabilidades, así como

de destrezas y competencias. La responsabilidad social y moral, la implicación de la

comunidad y la alfabetización política son, en su opinión lo que todo niño debería poseer en

buen grado al terminar la educación primaria… Esta es por supuesto, la base del

aprendizaje a lo largo de la vida, En muchos países no supone sorpresa alguna. La

democracia en el aula es habitual en Finlandia, y en muchas partes de Europa, Australia y

Canadá” (Longworth 2005: 126)

Para las comunidades que buscan formarse en torno al paradigma de aprendizaje a lo largo

de la vida, se proponen las siguientes acciones:

• “ Desarrollar más vínculos entre las escuelas y la vida que construyan un currículum

más amplio que se ocupe de las destrezas de la vida;

26

• Desarrollar un plan empresarial de la escuela a más largo plazo y ponerlo a

disposición de todos…

• Elaborar planes escritos de mejora continua para el desarrollo académico y personal

de los alumnos, los profesores y el personal de administración. Extenderlos a los

padres y a al comunidad en el grado que se desee;

• Incorporar al currículum el desarrollo de las destrezas personales, Eliminar del

sistema la idea de fracaso y sustituirla por unas estrategias para mejorar la

autoestima;

• Introducir un currículum social activo dentro de la escuela para mejorar la tolerancia

y la comprensión;

• Redactar una guía sobre la participación de la familia en la que se esbocen todas las

cosas que los padres pueden hacer por la escuela…” (Longworth 2005: 250)

VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio

para responder a la necesidad de una educación a lo largo de la

vida.

Las escuelas organizadas como comunidades de aprendizaje “son instituciones plenamente

integradas con la comunidad en la que se ubican, ya que proyectan sus actividades sobre

ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, utilizan los recursos comunitarios de

todo tipo poniéndolos al servicio de la educación y formación de los alumnos y, buscan la

corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea”

(Coll 2001:77)

Una comunidad de aprendizaje es una ciudad, un pueblo o una región que trasciende de su

obligación legal de proporcionar educación y formación a quienes la necesiten y en su

lugar, crea un entorno humano vibrante, participativo, culturalmente consiente y

económicamente boyante, mediante la oferta, la justificación y la promoción activa de

27

oportunidades para aprender, para mejorar el potencial de todos sus ciudadanos”

(Longworth 2005: 156)

Para el desarrollo de la comunidad de aprendizaje será necesario movilizar todas las

energías y capacidades de la comunidad. “En Japón… el aprendizaje continuo no se

considera un territorio exclusivo de misterio o el departamento de educación. El estudio

comparativo realizado por el Instituto Nacional de Estudios Educativos, junto con el

Instituto de Educación de la UNESCO, expone cómo cada uno de los ministerios diseñan

sus propios planes” (Longworth 2005: 66)

El papel de la Escuela en el concepto de educación a lo largo de la vida y

comunidad e aprendizaje

En su libro El aprendizaje a lo largo de la Vida, Longworth cita una carta magna de una

escuela de aprendizaje continuo que enuncia los siguientes compromisos: “nosotros:

queremos por igual a todos los niños como individuos, para toda la vida; capacitamos a

todos los niños para que desarrollen todo su potencial, para toda la vida; evaluamos a todos

los niños sin crear fracasos, para toda la vida; dotamos a los niños de destrezas y valores,

para toda la vida; alimentamos a los niños, mental, física y espiritualmente, para toda la

vida; implicamos a los padres y a la comunidad, para toda la vida; educamos a los niños

como seres humanos plenos y realizados, para toda la vida; enseñamos a los niños a

respetarse ya respetar a los demás para toda la vida” (Longworth 2005: 190)

La escuela orientada por la visión de comunidad de aprendizaje y educación a lo largo de la

vida busca aprovechar e implicar los recursos de la propia comunidad. La escuela añade

recursos humanos aprovechando para ello, las de4strezas, el talento y los conocimientos de

los miembros del consejo escolar, de los padres y de todas las personas de la comunidad, y

obtiene otros recursos analizando los sistemas de financiación y otras fuentes de la

comunidad.

28

El currículum de las escuelas bajo la visión de comunidad de aprendizaje se enfoca hacia el

desarrollo de destrezas, la autoestima, la aceptación de valores, el fomento del sentido de la

tolerancia y la comprensión de las razas, credos y las culturas diferentes y la mejora

continua; ello, en lugar del currículum basado en asignaturas diferenciadas que evalúa la

memorización de hechos.

VIII Experiencias Internacionales de Éxito

Kent. Inglaterra

Desde 1996, la región de Kent, Inglaterra está aplicando una estrategia en la que participan

múltiples organizaciones, para aumentar los niveles de aprendizaje de su población y

despertar la conciencia de la necesidad de aprendizaje continuo.

El objetivo de la estrategia desarrollada en Kent era aumentar el volumen, la calidad y la

accesibilidad del aprendizaje en todo el espectro de edades y de circunstancias vitales. La

estrategia se centró en seis contextos específicos: padres y familias, preescolar, educación

primaria y secundaria, educación y formación a partir de los 16 años, vida laboral y tercera

edad.

“La universidad infantil de Kent se propone mejorar las aspiraciones de los niños de 7 a 9

años, y para ello, ofrece unas clases no curriculares los sábados por la mañana en las

escuelas y universidades el número de escuelas participantes ha pasado de cuatro a

cuarenta. Dirigida por la Autoridad Educativa local, la iniciativa ha contado con un amplio

apoyo de las empresas, otros organismos y personas de talento” (Longworth 2005: 175)

“El Consorcio Orientador de Kent, una agrupación de diecinueve entidades voluntarias

dedicadas a al información, la asesoría y la orientación profesional y educativa… ha

29

elaborado y aplicado una serie de citerior de garantía de calidad con los que se pretende

asegurar en Kent una orientación centrada en el cliente… La nueva Red de Empresas de

Aprendizaje de la Comunidad ha permitido que se formen catorce comunidades de usuarios

en torno a redes del sector voluntariado, con vínculos vecinales, intereses y necesidades

comunes… la creciente red ha facilitado el acceso al aprendizaje a varios miles de no

aprendices en un enclave no tradicional y basado en la comunidad… Kent ha sido pionera

en el desarrollo de la Cuentas de Aprendizaje Individuales, con el diseño de unos sistemas

de cuentas y de infraestructura de apoyo al aprendiz… más de trescientas personas se

benefician de la financiación del aprendizaje, que se abona en una cuenta especial y se

complementa con una pequeña aportación individual… las cuentas se pondrán a

disposición de hasta treinta mil personas en toda la región”

La Asociación de Educación Profesional de Adultos de Finlandia

Esta asociación esta conformada por cuatro organizaciones: T3ekmanni, una empresa de

ingeniería de la construcción; el Centro de formación profesional de adultos; la oficina de

contactos de Aprendizaje de Helsinki y la federación de Industrias Electrotécnicas y de

Ingeniería del Metal de Finlandia; “el objetivo del proyecto es encontrar nuevas formas de

combinar la educación y el trabajo, y de utilizar los recursos humanos existentes en las

empresas como formadores, mentores y tutores” (Longworth 2003: 180)

La red de ciudades IEAC

Prácticamente todos los gobiernos europeos elaboran estrategias para promover el

aprendizaje a lo largo de toda la vida; sin embargo los mayores avances se desarrollan a

nivel local y regional, donde se encuentran los potenciales aprendices durante toda la vida,

donde se encuentran las comunidades, las organizaciones y la gente. “Las ciudades IEAC

(Iniciativa Europea del Aprendizaje Continuo) son un importante foro para el desarrollo de

las ciudades, los pueblos y las regiones de Europa como lugares vibrantes, innovadores y

30

apasionantes, cuyos ciudadanos acepten el aprendizaje como una parte de la vida… Las

ciudades de aprendizaje han sido objeto de las actividades y los estudios de la IEAC

durante varios años… Uno de los centros neurálgicos del trabajo es el Centro para la

Ciudad de Aprendizaje de la Universidad de Hallan de Sheffield. Su misión es ayudar a las

ciudades a convertirse en ciudades de aprendizaje mediante investigaciones, talleres,

seminarios y estudios sobre todos los aspectos de a vida de al ciudad de aprendizaje.

Además está creando una red europea de este tipo de centros inicialmente con sedes en

Finlandia, España, Escocia, Holanda y la República Checa” (Longworth 2005: 189,190)

“La IEAC nació en 1992 para iniciar la divulgación de información, la coordinación de

proyectos y estudios, la movilización de las acciones n, las personas y las organizaciones,

para llevar a Europa a la Edad del Aprendizaje Continuo. Sus grupos abarcan todos los

sectores de la sociedad y todos los países de Europa: Empresa, industria y comercio

(ELLindustry)… Enseñanza Superior (ELLIversities)… Escuelas y centros de formación

del profesorado (ELLIschools y ELLIteachers)… Gobiernos Europeos y nacionales

(ELLIgovernment)… Organizaciones de formación profesional (ELLIvoc)...

Organizaciones de educación de Adultos (ELLIadult)… Pueblos, ciudades, regiones y

comunidades (ELLIcities)” (Longworeth 2003: 292)

El Proyecto WILL

WILL (Iniciativa Internacional del Aprendizaje Continuo) es una organización para

fomentar y apoyar el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida en los países, ciudades,

pueblos y organizaciones cuyas personas aceptan el aprendizaje como parte de su vida.

WILL es una organización relativamente nueva que busca llenar el vacío a nivel global para

el intercambio de ideas, conocimientos, experiencias y proyectos entre organizaciones en

todos los aspectos del aprendizaje a lo largo de la vida. Legalmente registrada en Alberta,

Canadá; WILL se ocupa de un conjunto de necesidades y exigencias globales, entre ellas:

31

• “La creación de comunidades de aprendizaje en todas las ciudades y regiones, y de

vincularlas a una red global de municipios con ideas similares;

• El desarrollo de organizaciones de aprendizaje en todas las empresas, escuelas,

universidades y departamentos gubernamentales;

• Aconsejar a los gobiernos cobre las estrategias de aprendizaje continuo para todos y

sobre cómo ponerlas en práctica;

• El desarrollo de una sociedad en que el hábito de aprender a lo largo de toda la vida

forme parte del crecimiento y la cultura personales de todos;

• El uso de las técnicas y herramientas de aprendizaje del siglo XXI: la tecnología, los

planes personales de aprendizaje, las auditorias sobre necesidades de aprendizaje,

los mentores, las asociaciones de aprendizaje con objetico0s concretos, etc;

• El desarrollo de destrezas y valores nuevos para que las personas puedan afrontar

unos trabajos y un mundo que cambian a gran velocidad;

• Definir, evaluar y controlar el progreso hacia la adquisición de destrezas, valores,

hábitos de aprendizaje continuo” (Longworth 2005: 260)

El Proyecto Pallace

El proyecto Pallace es una iniciativa internacional con diversos subproyectos emanada de la

Comisión Europea para vincular ciudades y regiones de aprendizaje de Australia, Nueva

Zelanda, Canadá y Europa que desarrollan proyectos, exploraciones y actividades de

colaboración internacional a nivel pilotaje.

Entre los subproyectos de Pallace se desarrollan vínculos entre los departamentos de

servicios culturales municipales y regionales de Finlandia, Edimburgo y Queensland para

“diseñar, desarrollar y evaluar exposiciones y proyectos que se aproximen a la idea de

ciudad de aprendizaje a los ciudadanos a través de las bibliotecas, los museos, las galerías

de arte y los grupoide interés especiales” (Longworth 2005: 255). Otro proyecto particular

es lidereado por Francia; en él se trabaja con líderes de las ciudades de aprendizaje de

32

Sannois, Francia y con la ciudad de Marion, de Australia del Sur, “para elaborar un módulo

de autoaprendizaje dirigido a concejales (representantes electos) sobre las ciudades y

regiones de aprendizaje continuo… Se va a estudiar también el papel de los proveedores de

tecnología en las ciudades de aprendizaje… este proyecto lo van a dirigir los participantes

de Alberta, en colaboración con Papakura, en Nueva Zelanda… China se unirá a todas las

demás ciudades para aportar una dimensión de cooperación de una país no anglófono”


IX Antecedentes de Escuela de Tiempo Completo en el Distrito

Federal. Una primera aproximación a una evaluación.

“En las circunstancias actuales en que se está buscando una senda de desarrollo de la

educación primaria en el país, se efectúa un experimento social a través de la creación de

escuelas de tiempo completo (ETC), en las que, a diferencia de las escuelas pertenecientes

al modelo que se sigue utilizando de 8:00 a 12:30 hrs. , los alumnos asisten a las escuelas

de tiempo oficial (ETO), tienen una ampliación de tiempo de clases de 3.5 horas mediante

talleres, donde se les ayuda a realizar su tarea, se les da servicio psicopedagógico y

actividades de educación física” (Blanco 2001: 1)

“Las escuelas de tiempo completo funcionan de las 8:00 a las 16:00 horas y compensan

diferencias educativas derivadas de contextos sociales y económicos desfavorables en el

nivel de educación primaria. La práctica escolar de estas instituciones se basa en el

reconocimiento de todos los elementos que participan e interactúan en la institución –

directivos, planta docente, alumnos, padres de familia—y se favorece comparte de la

gestión escolar, la participación activa de los educandos en sus procesos de aprendizaje, se

trabaja con actividades comunes a cualquier escuela primaria en el transcurso de la mañana

y, por la tarde, los grupos de cada grado participan en talleres” (Blanco 2001: 2)

33

Antes del nombramiento del secretario de educación, el equipo de transición encabezado

por Rafael Rangel Sostmann proponía en su informe: “… se desarrollarán nuevas acciones

con modalidades adecuadas a cada circunstancia, como… escuelas de jornada completa en

primaria y secundaria, dando prioridad a los alumnos cuyas familiar no puedan brindarles

apoyo para complementar el trabajo escolar…” (Rangel 2000: 24)

Sin embargo al indagar sobre el desarrollo y la evolución en la implementación del modelo,

encontramos que, pese a las recomendaciones del equipo de transición el proyecto no fue

retomado por las autoridades de la SEP en el programa educativo para el sexenio 2000 -

2006 y tampoco en el Distrito Federal el programa fue ampliado, no se hizo una evaluación

de sus resultados y no ha evolucionado.

El proyecto realizado en el sector educativo del Distrito Federal constituye un antecedente

valioso para iniciar en mejores circunstancias un nuevo proyecto en otros niveles

educativos así como en otras entidades federativas. De ahí la importancia de revisar la

forma en la que se implementó dicho proyecto; recuperar y documentar la experiencia,

evaluar sus fallas y aciertos, conocer sus limites y alcances y revisar los obstáculos y

problemas que tuvieron que ser resueltos para lograr concretar este modelo educativo en

dicha demarcación.

En la actualidad se cuenta con 108 planteles de educación primaria que participan del

Modelo de tiempo completo distribuidas en las 15 delegaciones que se hayan bajo la

jurisdicción de la Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D. F.

De hecho, a falta de lineamientos precisos en relación con el modelo de escuela de tiempo

completo, cada directivo de escuela desarrolló diversas variantes para la implementación

del modelo y tuvo que resolver –con nulo apoyo de las autoridades educativas— los

problemas que le fueron presentando para la implementación del modelo.

34

Pese a no existir una evaluación de la experiencia de escuelas de tiempo completo se logran

detectar de antemano una serie de limitantes para lograr una justa evaluación de las

mismas.

“Desde la creación de la SEP hasta la actualidad, los indicadores que se utilizan en el

sistema educativo nacional, son resultado del levantamiento de la estadística escolar, los

cuales reflejan el interés fundamental por avanzar en la cobertura educativa. Sin embargo

no se cuenta con indicadores que permitan evaluar la calidad” (Blanco 2001: 23)

“La implementación de cambios al interior del centro escolar, puede enfrentar la oposición

de varios factores dentro del mismo, de entre los más difíciles de superar están los que se

relacionan con las actitudes y el comportamiento del factor humano, ya que se pueden

encontrar actitudes pasivas entre los directivos y lideres magisteriales al interior del grupo

decente, donde se puede incluir la resistencia de los adalides docentes y/o trabajadores

administrativos; así como la existencia de personas que consideren que todo marcha bien,

que ya se encuentran satisfechas con el statu quo alcanzado, y que no existe ninguna razón

para implementar cambios, lo que se puede relacionar don los profesores que ya poseen un

alto nivel den el escalafón vertical y en el escalafón horizontal (carrera magisterial)”

(Blanco 2001: 28)

Asimismo es posible encontrar personas que pueden estar pensando que su organización

educativa es la mejor, en este rubro se pueden ubicar sobre todo planteles educativos

pertenecientes a la iniciativa privada, que han logrado una imagen y conquista de un

mercado específico de ciertos estratos sociales, lo que les refuerza su idea de ser la mejor

institución por predestinación” (Blanco 2001: 68)

La definición de roles y niveles jerárquicos dentro del grupo escolar, constituye otro

elemento importante de resistencia al cambio, sobre todo si éste ya tiene un determinado

tiempo de estar constituido y funcionando de manera tradicional, es decir, cuando el grupo

35

ya ha definido roles y funciones a cada uno de los miembros de éste, y cada uno de ellos se

desempeña según los roles esperados” (Blanco 2001: 68)

Otra razón de oposición importante ocurre cuando las personas de la institución educativa

continúan viviendo en el pasado, donde se pueden ubicar a todas aquellas que ven en la

labor docente un asunto comercial, así como los directivos y trabajadores docentes que

tienen un comportamiento de trabajadores de líneas sin sentido crítico; se incluirían

también los representantes sindicales doctrinarios y fundamentalistas; en general todas éstas

constituyen actitudes de resistencia a los cambios: cuando se desea poner en práctica algo

nuevo, el principal enemigo de este esfuerzo se hallará dentro de la propia empresa y dentro

de la propia persona. Si no se puede vencer a este enemigo, no habrá progreso” (Blanco

2001: 29)

Blanco concluye en su estudio de evaluación sobre estándares de eficiencia en matemáticas

y educación física que, “se debe observar que son las escuelas de tiempo oficial las que

muestran los mejores estándares de eficiencia en ambas asignaturas en estudio, durante el

período considerado (1995-2000)” (Blanco 2001: 160)

Sin embargo “a nivel de eficacia son las escuelas de tiempo completo las que muestran

mejores niveles, aunque no es muy grande la diferencia… la explicación de estos niveles de

eficacia casi tan similares, y en matemáticas exactamente iguales, casi es seguro que se

encuentre en la dosificación curricular, ya que los programas empleados son los mismos, en

contextos educativos diferentes, o que se busca que sean diferentes” (Blanco 2001: 160)

“En este sentido es observable que en las Escuelas de Tiempo Completo se percibe una

utilización subóptima de la cantidad de recursos puestos a su disposición; ya que el hecho

de tener mejores niveles de eficacia en una de las dos asignaturas consideradas, en relación

con la cantidad de tiempo en que se ha incrementado la impartición de la clase pone de

manifiesto que es necesario el incremento del tiempo que el alumno permanece

influenciado por la educación formal de la escuela, pero el modelo educativo no logra un

36

despegue más acentuado, debido a la inexistencia de un diseño curricular apropiado”

(Blanco 2001: 160) 9

En lo que respecta a la alimentación se tienen más similitudes que contrastes, las pequeñas

diferencias se ubican en el consumo de fruta a favor de las ETC y de toritilla y pan a favor

de las ETO. Asimismo, los gustos por consumir alimentos se prefieren en ambos grupos de

guisados de casa, y se prefiere ingerir aguas de sabor en la mayoría de las escuelas de

ambos grupos” (Blanco 2001: 162)

Estos resultados ponen de manifiesto la posibilidad de llevar a cabo algunos ajustes para

mejorar el modelo de escuelas de tiempo completo; pero sobre todo la necesidad de

desarrollar un sistema de indicadores que evalúe el mejoramiento del capital social de la

comunidad de las escuelas de tiempo completo que complemente la evaluación sobre

rendimiento escolar, eficacia y eficiencia.

Con esa finalidad, es necesario fortalecer la capacidad de gestión, no solamente de las

escuelas sino de las instancias administrativas, apoyadas en la investigación de las

condiciones reales de las niñas y niños mexicanos, que asisten a cursar su nivel básico de

educación.

Un elemento adicional que se puede incluir como uno de los determinantes de la calidad

educativa es la integralidad o la particularidad de que las distintas asignaturas que

conforman la currícula de los distintos niveles del sistema educativo, deban tener una

interrelación adecuada y congruente, de tal manera que el desarrollo de una favorezca el

crecimiento de otra u otras asignaturas y viceversa.

9 El subrayado es mío.

37

X Escuelas de Tiempo Completo participantes del proyecto

piloto en el Distrito Federal. Entrevistas a profundidad

Normatividad

En las entrevistas a profundidad desarrolladas con directivos de un jardín de niños y una

escuela primaria (Primaria Aurora Parra) encontramos que en general el proyecto piloto no

cuenta con lineamientos generales para llevar a cabo su implementación.

Tampoco cuentan con los apoyos necesarios ni con una normatividad que ofrezca

certidumbre jurídica para su actuación en diversas áreas. Un ejemplo de ello, es la

alimentación de los niños en un comedor que legalmente no tendrían la posibilidad de

construir y que ha sido edificado justificando otro tipo de obra.

Alimentación

En general, los directivos de las escuelas de tiempo completo desarrolladas hasta ahora, “se

las han arreglado como han podido”. Así vemos que por ejemplo en el jardín de niños el

servicio de comida comenzó mediante “donaciones informales de la Secretaría de la

Defensa Nacional. Ello debido a que el jardín tiene en su matrícula a muchos niños hijos de

soldados y militares apostados en la zona militar correspondiente.

En el caso de la primaria, se tuvieron que ir realizando gradualmente “algunas

adaptaciones” con el apoyo de la delegación Iztapalapa para concluir con un “comedor”

que “oficialmente no puede ser reconocido como tal”. Ahora tienen el servicio de

alimentación que es pagado por una cuota semanal por los padres de familia.

Una segunda variante para “resolver el problema de las comidas” es la subcontratación, lo

que permite (como en el caso de la primaria) apoyar la creación de microempresas en las

38

que laboran las propias madres de familia o mediante el pago de cocineros y auxiliares de

cocina mediante el pago de una cuota para alimentación pagada por los padres de familia.

(actualmente por el menú diario en el jardín de niños los padres pagan una cuota diaria de

10 pesos).

La tercer variante para cumplir con el servicio de alimentación es que esta sea resuelta por

cada uno de los padres llevando los alimentos a su niño a la ahora de la comida.

En el caso de la primaria – la cual no cuenta aún con cocina—se paso por varias etapas

para poder cumplir con el requerimiento de alimentación del modelo de escuela de tiempo

completo que a decir de la propia directora en muchas ocasiones fue “más por intuición que

por tener apoyos de las autoridades o lineamientos precisos” Un primer paso fue el tiempo

completo discontinuo que consistía en realizar labores hasta las 12:30 horas, dar una hora y

media para que los niños fueran a sus casas a comer y regresaran a las 14:00 horas para la

sesión vespertina. El resultado de esta primera fase fue que no regresaban la mayoría de los

alumnos. Un segundo momento fue la conformación de bloques de grupos para la

realización de actividades vespertinas y la subcontratación de la alimentación de los niños

con un menú a cargo de los padres de familia con un costo de 13 pesos diarios, tal como

funciona actualmente.

En el aspecto de la nutrición de los niños los padres de familia tienen siempre la posibilidad

de criticar los menús que se ofrecen o si así lo desean no “contratar el menú de todos los

días”, el cual se les da a conocer desde inicio de semana.

El hecho de que los padres participen en resolver la alimentación de los niños se ha

traducido en una mayor participación de los padres; pero también en una situación que

genera conflictos, dado que los padres de familia entran en disputa y rivalidad por este

“mercado cautivo”.

39

La administración del comedor en el inicio de las actividades en el jardín de niños fue

responsabilidad de la dirección del colegio. Actualmente está a cargo de los padres de

familia, lo que representa un riesgo de problemas entre padres de familia, especialmente

teniendo padres de familia que en general tienen escasos recursos. A partir de las

experiencias, lo más conveniente, según recomienda la directora-- sería una administración

conjunta entre padres de familia y autoridades del plantel.

Infraestructura y equipamiento

En relación con la infraestructura y el equipamiento necesarios para la escuela de tiempo

completo conviene mencionar que en el caso del jardín de niños, éste equipamiento se logra

conseguir a través de donaciones, así como la participación de alguna madre de familia

especialista en nutrición para desarrollar una variedad de 30 menús con un contenido

nutricional adecuado. En el caso de la primaria esperan que el equipamiento lo provean las

autoridades de la SEP.

Recursos Humanos

En lo que toca a la extensión de la jornada los directivos la consideran suficiente y justa a

partir de un día de 8 horas laborales.

Sobre el personal para llevar a cabo la ampliación de la jornada, las autoridades en un inicio

autorizaron la contratación de dobles plazas o compensaciones para el personal que ya

laboraba en los colegios.

En el caso de la escuela primaria, la dirección tuvo que contratar a más maestros de

educación física para el cuidado de los niños en el turno vespertino, de tal manera que tenía

un exceso de horas dedicadas a educación física de acuerdo a la normatividad sobre la

materia.

40

Actualmente la escuela primaria, aún tiene problemas para contar con los maestros

necesarios para atender a todos los grupo en el horario de 12:00 a 12:30 horas, de tal

manera que en esa media hora la mayoría de los grupos no tienen maestro y lo resuelven

juntando grupos.

En el caso del jardín de niños es necesaria la contratación de mas personal, especialmente

de auxiliares o asistentes educativas, ya que cada maestra tiene a su cuidado más de 30

niños.

Una diferencia entre los jardines de niños y las primarias de tiempo completo es que en los

jardines de niños se decide llevar a cabo una escuela de tiempo completo por petición de las

madres de familia trabajadoras, en tanto que en las primarias de tiempo completo esta

decisión fue de la autoridad basándose fundamentalmente en la escasa matricula que tenían

las escuelas en los turnos vespertinos.

Aún ahora, según relatan ambas directoras tanto en la escuela primaria como en el jardín de

niños en estudio, no se cuenta con el personal suficiente ni se han podido cumplir con todos

los ofrecimientos y las expectativas originalmente hechos al arranque del modelo a los

padres de familia en relación con el enriquecimiento curricular.

Padres de Familia

Uno de los problemas más fuertes que tuvo que enfrentar en su caso la primaria fue la

resistencia que presentaron en el inicio los padres de familia. Tuvo que hacer una “larga

labor de convencimiento” sobre los beneficios de la escuela de tiempo completo y hacer un

conjunto de ofrecimientos que han sido difíciles de cumplir. (regularización y taller de

tareas).

La participación de los padres de familia es aún bastante limitada. Ello sobre todo, por las

propias limitaciones de los horarios laborales de los padres de familia. Los padres de

41

familia suelen ocasionalmente participar en talleres de lecturas, dando charlas y

conferencias a los niños y de manera cotidiana en las jornadas de aseo y mantenimiento de

la escuela. Las personas adultos en plenitud hablan a los niños sobre las tradiciones de la

comunidad. Aún no se ha logrado abrir la escuela para el “regreso como alumnos de los

padres”. Solo en una ocasión algunas madres participaron en acondicionamiento físico en la

primaria.

Currículum educativo

La gama de actividades y talleres vespertinos es muy variable y depende fundamentalmente

de los recursos materiales y humanos con los que cuenta la escuela. Así, hasta hace pocos

meses la escuela tenía una maestra que sabía inglés, de tal manera que todos los grupos

contaban con clases de idioma en las tardes. Al ser suplida esta maestra con otro profesor, y

éste tener conocimiento de la flauta, los niños de la escuela comienzan a aprender a tocar la

flauta.

Hace poco recibió la escuela una donación de computadoras por una empresa de la

localidad. Una vez capacitado el personal docente y obtenida la conexión a Internet por

parte de la SEP, la escuela se dispone el próximo año a iniciar clase de cómputo.

Así, más que desarrollar un currículum planeado o desarrollar un currículo social de

acuerdo con los padres de familia, las escuelas van planteando el enriquecimiento a partir

de las posibilidades y las capacidades adquiridas previamente por cada uno de los

miembros de la planta docente.

Modelo pedagógico

Así, el modelo pedagógico continúa centrado fundamentalmente en la enseñanza y la

modalidad de formación en el turno vespertino es de talleres.

42

Actualmente en la escuela primaria se tienen definidas seis áreas para el desarrollo de

actividades vespertinas, a partir de las cuales la propia escuela desarrolla su planeación, de

acuerdo a sus propias capacidades. Las áreas comunes a todas las escuelas de tiempo

completo son:

1. Apoyo curricular (3 horas semanales referidas como complemento a las materias de

español y matemáticas. En la escuela por ejemplo desarrollan el taller de escritores)

2. Organización desarrollo escolar (3 horas semanales referidas a ciencias naturales,

civismo y ecología)

3. Iniciación artística (3 horas semanales referidas a educación artística. Ejemplo de

actividades desarrolladas en la escuela es el taller de canto y de juegos)

4. Manifestaciones culturales (2 horas semanales referidas a las materias de historia y

geografía con actividades como visitas a museos)

5. Educación Física (4 horas a la semana. Ejemplo liga de beisbol)

6. Comedor (5 horas a la semana)

En lo que se refiere al jardín de niños destaca el hecho de que desde hace más de 2 años

cuentan con 10 equipos de cómputo, los cuales no han podido ser utilizados por falta de

maestros para la materia. En diciembre de este año (2005), gracias a la capacitación de una

de las maestras, iniciarán el taller de introducción a computación en el jardín de niños.

Debilidades

Algunas de las debilidades encontradas en el proyecto, además de la falta de normatividad,

la escasez de recursos humanos y materiales y el limitado apoyo político de las autoridades

educativas; es la falta de una evaluación que sea justa y que permita evaluar el trabajo

desarrollado por las escuelas de tiempo completo que involucre un análisis cobre el cambio

de actitudes, la disposición para participar, el mejoramiento de la apreciación artística, el

cumplimiento de trabajo en equipo, la capacidad de relacionarse socialmente con los otros y

el desempeño de los que bajo este modelo ingresan a la secundaria.

43

Oportunidades

Existen en materia curricular muchas áreas de oportunidad que podrían desarrollarse con el

apoyo y la coordinación de las autoridades educativas centrales. Este enriquecimiento

curricular podría llevarse a cabo con instituciones de educación media superior y superior

así como con ex alumnos.

Otra área de oportunidad lo representa una mayor comunicación entre maestros y padres de

familia así como la mayor participación de lo padres de familia en las actividades de la

escuela.

En el caso del jardín de niños conviene destacar el éxito que ha tenido la actividad inicial

de cada día consistente en media hora de actividad física en la que participan tanto el padre

o madre de familia con su hijo. (matro-gimansia). Esta actividad ha mejorado la capacidad

afectiva y relacional entre padres e hijos.

Amenazas

La principal amenaza que observan los directivos de estas escuelas es el descuido en el que

han caído, lo que lleva de inmediato a su desgaste y agotamiento, baja de productividad y

falta de conocimiento del modelo de escuela de tiempo completo. Otra amenaza está en la

posibilidad de que nuevas autoridades, definan la desaparición del modelo o se descuide

por parte de las autoridades.

Fortalezas

Entre las mayores ventajas que se observan esta de manera inmediata el mayor tiempo de

atención que se ofrece a los niños bajo el modelo en un verdadero acompañamiento de la

44

escuela al alumno; la alimentación adecuada de los niños, la adquisición de hábitos para

que el niño aprenda a organizar y ordenar mejor sus propios tiempos. Adicionalmente a

todo lo anterior otra ventaja visible es la adquisición de mayores conocimientos y el mayor

involucramiento de los padres con la escuela.

Los padres de familia en general tienen una buena opinión de la escuela. De hecho un

indicador de esta alta expectativa es la alta demanda de nuevos ingresos y la alta

permanencia de los niños de la escuela de tiempo completo. (Actualmente a las madres de

familia se les pide, como requisito para aceptar al niño en la escuela, un comprobante de

que están trabajando)

La mayor demanda de las escuelas hacia las autoridades es más apoyo de recursos humanos

y materiales así como asesoría técnico – pedagógica.

XI Grupo de enfoque. Opinión de padres de familia

En general los padres de familia califican alto al modelo de escuela de tiempo completo. En

el jardín de niños externan las siguientes opiniones:

Maribel Zarraga: “Mi niña tiene mayor seguridad en esta escuela que si estuviera bajo el

cuidado de alguien de la familia… yo puedo trabajar y tanto mi marido como yo tenemos

más contacto con los hijos… esta escuela es más barata que otras públicas que no son de

tiempo completo… debemos reconocer que falta mayor participación de los padres de

familia”

Sonia Hernández: “Uno puede trabajar… mi niño aprende más … eso lo puedo ver al

comparar lo que sabe mi niño y lo que saben sus primos… la participación de los padres ha

45

disminuido… debemos organizarnos mejor… falta mas evaluación y una mejor

comunicación con las maestras”.

Francisco Javier Zarate: “Hemos notado que los talleres son útiles… los niños están más

desenvueltos… son más sociables… se han abierto más… me gustaría que hubiera

aprendizaje de algún instrumento de música”

Rosa María Guerrero: “Algo muy bueno es que nosotros no nos preocupamos por la

alimentación del niño, descansamos en la escuela… faltan primarias de tiempo completo…

el aula de cómputo está subutilizada porque no se tiene al maestro que enseñe… falta

compromiso y cumplimiento de las autoridades educativas del DF… las maestras están

muy bien lo que falta es mayor infraestructura para mejorar los conocimientos”

Luis Rey: “En esta escuela hay madres solteras pero también padres solteros… son

necesarias más escuelas como estas; pero en el Estado de México porque yo vengo como

muchos otros padres de familia desde muy lejos para poder tener a mi hijo en esta escuela”.

“Me gustaría que mi hijo aprendiera inglés”

Angel Alberto Trujillo: “Este tipo de escuelas es una buena opción… se tienen mayores

beneficio educativos y sobre todo económicos porque así tanto mi esposa como yo

podemos trabajar… en otras escuelas tradicionales los niños se dedican a ver televisión y

no tienen el mismo aprendizaje que aquí” “Esta escuela obliga a que tengamos mas

comunicación con nuestros hijos… uno va con ellos aprendiendo”

Factores de Éxito

Entre los factores de éxito de la escuela de tiempo completo que destacan los directivos de

las escuelas participantes de la experiencia piloto en el DF tenida desde 1995 son:

46

• Característica del personal. Horario de 8 horas, actitud dispuesta y entusiasta así

como un alto perfil capacitado.

• Capacitación para el desarrollo de talleres.

• Mejorar condiciones de infraestructura de las instalaciones escolares. Especialmente

la alimentación es uno de los servicios más importantes que ofrecen estas escuelas

ya que “de los 365 días al año 200 comen en la escuela” “Estamos seguras con ello

que esos 200 días los niños comen adecuadamente”

• Más personal de apoyo en los dos turnos.

• Programas desarrollados y convenidos por las áreas centrales para el

enriquecimiento del currículum.

XII Externalidades del Modelo

Beneficios: De las entrevistas realizadas con directivos así como los grupos de enfoque

encontramos los siguientes beneficios:

Directos:

• Mejor aprendizaje de los niños;

• Más seguridad;

• Más sociabilidad;

• Mejora alimentación

Indirectos:

• Mejora de la economía del Hogar debido a la posibilidad de trabajar ya sea la madre

o el padre soltero o la pareja;

47

• Mejora la relación familiar y de la pareja;

• Establecimiento más equitativo de las cargas de trabajo en el hogar y mayor

corresponsabilización de la pareja en el cuidado del niño;

• Construcción de hábitos de estudio y alimentación desde la escuela.

• Mayor orientación de la escuela para los padres. Educación de padres.

• Se está desarrollando de manera informal una Escuela de Padres. “La escuela entra

al hogar”.

• Desarrollo de capacidades relacionales y afectivas tanto en el niño como en la

pareja como en la familia

XIII Propuesta Integral de Escuela de Tiempo Completo

Para el desarrollo del modelo de Escuela de Tiempo Completo, proponemos los siguientes

componentes:

1. Ampliación de los horarios de la escuela (de 8 de la mañana a 16 horas) 10 lo que

significaría un aumento de 1 hora para comida y 3 horas para enriquecimiento

curricular.

2. Enriquecimiento de contenidos educativos que sean de alta pertinencia y relevancia

para los sectores a quienes están dirigidos;

3. Talleres de tareas dirigidas; 11

10 Actualmente el número de horas clase es de 3 en preescolar; 5 en primaria y 6 en secundaria. La ampliación de horarios del modelo supone más oportunidades de aprendizaje de los alumnos y no solo “ampliar” para hacer lo mismo.

48

4. Incorporación de actividades recreativas, ecológicas, deportivas, estéticas y

artísticas en turno vespertino o a contra turno; 12

5. Aprendizaje de un idioma extranjero, clases de cómputo o introducción al uso y

aprovechamiento de nuevas tecnologías de información, computación y

comunicación; 13

6. Establecimiento de metodologías pedagógicas participativas en las que se incorpore

el interés y la perspectiva del aprendizaje de acuerdo a la vocación y posibilidades

de la propia comunidad; 14

7. Establecimiento de comedores con la participación de la comunidad y en los que se

considere la supervisión de un adecuado balance nutricional en desayuno y comida

(componente de alimentación y salud);

8. Apertura de la escuela para la participación de la comunidad extraescolar en talleres

de oficios;

9. Utilización de los espacios y la infraestructura escolar para el desarrollo de escuela

de padres. Por ejemplo alfabetización tecnológica e internet comunitaria;

10. Academias de maestros y padres para el intercambio de experiencias.

11 Pedagógicamente estos talleres tratarían de promover el “aprendizaje haciendo”, formas de participación, que potencian la responsabilidad individual y una relación docente-alumno que se establece en la realización de una tarea común. 12 Se pretende que la relación de aprendizaje cambie de “cumplir la obligación” a “aprender en la escuela”. Pasar de “aprender contenidos” a aprender que “puede aprender” y a “disfrutar de nuevos aprendizajes”. 13 La incorporación de las actividades físicas al proceso de aprendizaje se vuelve esencial para el desarrollo armónico y saludable del niño, además de que le proporciona oportunidades para un mejor desempeño. Inglés e informática son lenguajes, que en general, están excluidos del currículum escolar. 14 Recomendamos el trabajo en talleres como forma de organizar las actividades, ya que supone cambios en el ambiente físico. Los talleres pueden ser de diversos contenidos. Por ejemplo una huerta orgánica, fabricación o reparación, envasado de alimentos o talleres artísticos que enfatizan la expresión como danza, teatro, música, manualidades, periódico escolar. Los talleres pueden realizarse manteniendo el grupo de clase o con la mezcla de niños de diferentes de grupos. Romper el grupo de aula para compartir la actividad con otros compañeros mejora los vínculos. Estos talleres permiten la participación conjunta en proyectos de trabajo en equipo, aumento de autoestima, demostración de habilidades e incorporación de distintas formas de organización de trabajo.

49

XIV Requerimientos indispensables para el desarrollo exitoso

del modelo. Alternativas

Extensión de la Jornada Escolar

Ampliación de los horarios de la escuela (de 8 de la mañana a 16 horas). Ello permitirá a la

escuela entre otras cosas, realizar una labor más profunda de socialización de mayor

profundidad e influencia sobre la formación del niño, sustituyendo tiempos de permanencia

en la calle o frente al televisor y la compensación de insuficiencias en los estímulos

culturales que ofrece el hogar.

Alternativa A: Ampliación gradual de hora en hora. Empezando por la extensión de la

jornada para alimentación de una hora.

Alternativa B: Ampliación de 4 horas hasta cumplir una jornada de 8 horas diarias.

Alimentación

Elemento esencial del modelo es la alimentación de los niños. Este componente puede

solucionarse mediante una gama de alternativas.

Alternativa A: Comida bajo la responsabilidad de cada uno de los padres con su hijo

Alternativa B: Subcontratación a microempresas de los propios padres de familia

Alternativa C: Solución en la escuela mediante pago de cuota de los padres de familia

Enriquecimiento curricular

Este enriquecimiento curricular podría darse a través de:

i) Diseño de diversos proyectos científicos, productivos o culturales;

ii) Realización de talleres de expresión artística (plástica, musical y corporal);

50

iii) Actividades deportivas, recreativas y ecológicas;

iv) Actividades lúdicas;

v) Academias de idiomas;

vi) Excursiones didácticas y culturales;

vii) Computación

El enriquecimiento del curriculum y la ampliación de horarios escolares podría darse en

etapas de acuerdo a las posibilidades y recursos de cada escuela.

Alternativa A: En la primera fase se incluirían actividades deportivas y recreativas, las

academias de maestros así como los talleres para la realización de tareas dirigidas.

Alternativa B: En la segunda fase se agregarían actividades artísticas, estéticas y

ecológicas.

Alternativa C: La tercera fase incluiría el aprendizaje de una lengua extranjera, academias

de cómputo e introducción a nuevas tecnologías de información y comunicación, el

desarrollo de talleres de oficios, la incorporación de escuela de padres y las academias de

padres.

Esta estrategia gradual permitiría que las escuelas fueran apropiándose del modelo a partir

del desarrollo de actividades que no requerirían desde el inicio las inversiones más

importantes del modelo. De igual forma esta estrategia permite llevar a cabo acciones de

capacitación, actualización y reconversión profesional de la planta docente.

Capacitación y reconversión docente hacia un nuevo enfoque pedagógico.

Renovación del Modelo Pedagógico

Para el éxito del modelo de escuela de tiempo completo para la educación a lo largo de la

vida será necesario pasar del enfoque centrado en la enseñanza a un enfoque centrado en las

necesidades e intereses del aprendiz. Esto mejorará sensiblemente la pertinencia y

relevancia de la educación que se imparta en la escuela de tiempo completo.

51

El modelo requiere del establecimiento de un status laboral especial para los docentes como

el personal de apoyo a la educación.

Acostumbrados a no rendir cuentas y a desarrollar su trabajo bajo un velo de opacidad,

encontraríamos una resistencia inicial fuerte por parte de la planta docente ya que siempre

les ha preocupado la participación de los padres de familia.

Habría oposición de los docentes para escuchar las propuestas de la comunidad

extraescolar relacionadas con nuevos contenidos educativos así como la participación de

los padres en talleres como maestros.

La nueva orientación de la práctica docente debería buscar:

i) Producir y comprender textos escritos. Laboratorios de escritores y

redacción;

ii) Construir y reconstruir de manera activa los conocimientos por parte de

los niños;

iii) Desarrollar la capacidad para buscar y procesar información y resolver

problemas;

iv) Introducir dinámicas lúdicas y motivadoras de enseñanza;

v) Trabajar en equipo.

El nuevo modelo educativo que se propone, descansa especialmente en la calidad del

trabajo docente. La implementación exitosa del modelo sólo será posible si cada escuela

cuenta con una planta docente actualizada en su formación, comprometida con la

comunidad y empeñada en conseguir la construcción de nuevos aprendizajes para contextos

y circunstancias específicas.

52

Alternativa A: Reconversión de docentes. Aprovechamiento de las capacidades personales

desarrolladas por la planta docente y nuevos cursos de capacitación de acuerdo a un

enriquecimiento curricular decidido a nivel central.

Alternativa B: Preparación de grupos especiales para intervenciones y atención por zonas

escolares. Formación de dinámicas de taller de carácter vivencial. Especial énfasis en

contratación de talleristas. Alternativa C: Posibilidad e convenios con universidades para

trabajo social.

Formas y esquemas de corresponsabilidad y participación social

Los padres participarían de manera directa organizando el comedor escolar, proponiendo

realización de talleres, como facilitadores de talleres de oficios y finalmente regresando a la

escuela en academias de padres así como alfabetización tecnológica. La sociedad podría

participar a través de convenios con organizaciones de la sociedad civil o mediante el

apoyo y auspicio de empresas bajo el esquema de responsabilidad social corporativa.

La labor de la escuela en sectores socialmente desfavorecidos necesariamente debe incluir

un componente de extensión y animación sociocultural de las familias de sus alumnos.

Mapa de Alternativas

“En un escenario así, una lista de estrategias para mejorar la colaboración entre la familia y

la escuela podría incluir:

• Preparar cursos para los padres, crear clubes y asociaciones de padres, fomentar los

vínculos deportivos entre las escuelas y los padres, y en última instancia, abrir las

puertas a la participación de los padres en el aula, sea como ayudantes o como

aprendices.

53

• Promocionar mejora la escuela ante la familia. Boletines informativos de la escuela

con una página dedicada a los padres, folletos, manuales y revistas de información

con capítulos simpáticos y llenos de noticias a cardo de los profesores y

contribuciones de los alumnos

• Realizar auditorias de aprendizaje. Evaluar las necesidades de aprendizaje de los

padres y estudiar como se pueden atender.

• Línea telefónica directa. Buzón de sugerencias.

• Implicar a los padres en las actividades extracurriculares.

• Elaborar contratos concretos firmados por la escuela y la familia en los que se

señale la responsabilidad de cada uno en la educación de los niños”.(Longworth

2005: 216)15

De manera inicial y como base para posteriores desarrollos más ambiciosos, deben crearse

espacios de comunicación, información y rendición de cuentas entre padres y maestros

Infraestructura, material de apoyo suficiente y mantenimiento de las

instalaciones escolares

Para el desarrollo del modelo será necesario ofrecer apoyos adicionales –aunque sea

mínimos-- en materia de infraestructura y material de apoyo para el desarrollo de nuevas

actividades de la escuela de tiempo completo. Actualmente las escuelas reciben el mismo

material que las escuelas con el horario tradicional ya que el criterio no es por la cantidad

de horas ni asignaturas sino por matrícula.

Construcción de Consensos

Una transformación educativa a fondo, como la propone el modelo, con una orientación

corresponsable y carácter democrático; requiere generar su propia viabilidad y legitimidad 15 Longworth, Norman. Op. cit. p. 216

54

desde el centro educativo, involucrando en todas sus etapas a la comunidad educativa y la

comunidad extraescolar.

El cambio educativo propuesto, redunda en el replanteamiento integral de los centros

escolares y la reorganización del proceso educativo para revisar los qué, los cómo, los

cuando y los quienes de la educación. De ahí que se requiera construir base de apoyo desde

la propia escuela y construir acuerdos de corresponsabilidad entre escuela y comunidad

extraescolar. Intentar imponer por la vía de la autoridad este modelo enfrentaría fuertes

resistencias y bloqueos y estaría destinado a fracasar.

Es posible construir nuevas alianzas en torno a las escuelas de tiempo completo. Estas

podrían ser de carácter corporativo como institucionales. Para el modelo de escuela de

tiempo completo es indispensable movilizar a la comunidad y hacerla ampliamente

partícipe del proyecto en todas y cada una de sus fases.

Unidad de Apoyo Técnico, Psicológico, Pedagógico al Modelo

Para apoyar el proceso de implementación del modelo de Escuela se recomienda crear una

Unidad de Apoyo Técnico –pedagógico con algunas tareas específicas:

• Capacitación a directivos y maestros;

• Elaboración de materiales de apoyo;

• Organización de equipos de supervisión itinerantes;

• Organización de encuentros periódicos y otras modalidades de intercambio de

experiencias;

• Realización de estudios e investigaciones

Lineamientos Generales para la Implementación del Modelo de Escuelas

de Tiempo Completo

55

La falta de lineamientos de las escuelas participantes del proyecto genera una gran

desorientación. Es necesaria la creación de una instancia que coordine el modelo y sobre

todo, una normatividad que ofrezca certeza a las escuelas.

Alternativas: Dichos lineamientos pueden ser desarrollados a nivel federal o por entidad

federativa.

Sistema de Evaluación Educativa y de impacto Social

Es necesario generar un sistema de evaluación que permita medir el modelo de manera

adecuada y evaluar los límites y alcances del modelo de acuerdo a criterios de calidad,

pertinencia, relevancia y equidad así como mejoras en el capital social de la comunidad

mediante un análisis triple A. Indicadores de evaluación. Mapa de Alternativas

El sistema de indicadores se debería ir desarrollando y evolucionando conforme avancen

las etapas del modelo. Un punto de partida sería el siguiente:

Rendición de cuentas. Clases Públicas. Reunión mensual de evaluación con

padres de familia

Desempeño académico: Adquisición de conocimientos, nuevas capacidades y

actitudes (perfiles de egreso por desarrollar en cada taller)

Calidad educativa: Nivel de satisfacción de comunidad educativa y extraescolar

en términos de relevancia y pertinencia .

56

Equidad y Participación Social: Participación de la comunidad en diversos

aspectos y fases del modelo. Participación de alumnos en las actividades. Incremento en

niveles de salud y nutrición.

XV Estrategia de Implementación

Uno de los mayores problemas detectados en la revisión de las experiencias piloto en

México está en la implementación. De hecho será necesario desarrollar un diseño del

proceso de implementación para el modelo.

Una adecuada implementación requiere definir con claridad responsabilidades. Elaborar

una normatividad y lineamientos estratégicos de carácter general para que las escuelas

puedan desarrollar el modelo de acuerdo al interés de la comunidad.

Se propone realizar una implementación de carácter gradual, empezando en educación

preescolar, para desarrollar desde ahí hábitos positivos hacia la escuela de tiempo completo

y el aprendizaje continuo que permita continuar desarrollando el modelo en los niveles

educativos subsecuentes (primaria y secundaria).

Asimismo se sugiere una implementación combinada de arriba hacia abajo y de abajo hacia

arriba (rendimientos y resultados no subordinación) tomando las ventajas de cada uno de

esos enfoques ya que en este caso es imprescindible la directriz y los lineamientos desde

arriba con la flexibilidad para implementación en el terreno de cada centro; la participación

tanto de los actores nacionales como del involucramiento de los actores locales; la

evaluación del modelo con los criterios que evalúan a todas las escuelas; pero también la

inclusión de otros criterios e indicadores de evaluación desarrollados a partir de su

construcción desde los propios centros escolares que implementen el modelo de escuela de

tiempo completo en un proceso de adaptación mutua. (Sabatier 1986: 25)

57

Por otra parte es necesario reconocer como lo dice Luis F. Aguilar que “los juegos de

implementación son juegos políticos”, ello puede significar ajustes. “para llevar a puerto la

implementación se requiere repara los desgastes, deficiencias, vacíos, daños, averías,

distorsiones, retrasos… que los juegos provocan. Ello significa ajustar ciertos elementos del

sistema de juegos” (Aguilar 1993: 76)

XVI Economía Política del Modelo:

Luis F. Aguilar en el estudio introductorio de La Implementación de las Políticas menciona

que “la complejidad e la cooperación es el determinante de que no sucedan o sucedan fuera

de tiempo y sin impacto las acciones que rea previsible y esperable que sucedieran”

(Aguilar 1993: 49)

“La implementación no debiera estar divorciada de la política. No tiene mucho sentido

tener buenas ideas si no pudren ser realizadas” (Aguilar 1993: 59) Desde nuestro punto de vista, una transformación educativa a fondo, como la que se

propone en el modelo de Escuela de Tiempo Completo, con una orientación corresponsable

y carácter democrático requiere generar su propia viabilidad y legitimidad desde el mismo

centro educativo, involucrando en todas y cada una de sus etapas a la comunidad educativa

y la comunidad extraescolar.

Un cambio que, como el propuesto, redunda en el replanteamiento integral de los centros

escolares y la reorganización del proceso educativo para revisar los qué, los cómo, los

cuando y los quienes de la educación; exige conformar de consensos desde la propia

escuela y construir acuerdos de corresponsabilidad entre escuela y comunidad extraescolar

que expresen con claridad los limites y alcances de la participación de la comunidad

extraescolar.

58

Intentar imponer por la vía de la autoridad, de arriba hacia abajo, este modelo de

enriquecimiento curricular enfrentaría fuertes resistencias y bloqueos de la comunidad

escolar y estaría destinado a fracasar. El modelo, desde su propio concepto requiere

involucrar a un gran número de actores. De ahí que sea necesario reconocer la complejidad

política intrínseca para la exitosa implementación del modelo. “La multiplicidad de actores

participantes, de puntos de decisión, de aprobaciones requeridas en cada decisión, provocan

dos efectos negativos: la pluralidad de objetivos y trayectorias de decisión y la aparición de

decisiones inesperadas” (Aguilar 1993: 52)

Los principales ganadores del modelo propuesto serían los alumnos que verían favorecida

su formación integral, los miembros de la comunidad extraescolar quienes se verían

beneficiados para ocuparse en otras actividades laborales dada la ampliación de horarios

escolares con el consiguiente beneficio para la economía familiar (y como lo expresan los

propios padres de familia obteniendo beneficios educativos tanto para el almunia, como

para la pareja y la familia en sus capacidades relacionales, emocionales y afectivas) así

como por la posibilidad de participar en actividades educativas como maestros o alumnos

(cuestión esta última a la que muestran buena disposición los padres de familia).

El modelo requiere del establecimiento de un status laboral especial para los docentes como

el personal de apoyo a la educación, cuestión esta que debería negociarse con el sindicato

(SNTE), quien se presenta como uno de los principales oponentes de este modelo ya que

trastocaría el status laboral y profesional del magisterio afiliado a la organización sindical.

Este, es un actor con suficiente capacidad de movilización de recursos y capacidad de veto,

de tal manera que será necesario lograr su participación y acuerdo en todas las fases del

modelo.

Esta necesaria negociaron por supuesto no debe llevar a la perversión o desviación de los

fines del modelo. “la implementación es la continuación de la política por otros medios. El

juego de la renegociación de los fines pude irse por muchas direcciones, Puede recortar o

59

reajustar los fines, irse por muchas direcciones o inhibirlos, sobrercargarlos de tal modo

que se vuelvan un peso político insoportable”

Acostumbrados a no rendir cuentas y a desarrollar su trabajo bajo un velo de opacidad,

encontraríamos una resistencia inicial fuerte por parte de la planta docente ya que siempre

les ha preocupado la participación de los padres de familia.

Habría de origen una fuerte oposición de los docentes para escuchar las propuestas de la

comunidad extraescolar relacionadas con nuevos contenidos educativos así como la

participación de los padres en talleres como maestros. De igual manera habría rechazo a la

incorporación de nuevos maestros con otras especialidades en el turno de la tarde.

Por otra parte sería posible construir nuevas alianzas en torno a las escuelas de tiempo

completo. Estas podrían ser de carácter corporativo como institucionales. El mejor aliado

será contar con el apoyo de los padres de familia.

Áreas de Oportunidad

o Mejorar la calidad educativa (pertinencia, relevancia)

o Enriquecer el desarrollo de aprendizajes (idioma, nuevas tecnologías)

o Incidir en la mejorar la equidad educativa (disminución de deserción, repitencia y fracaso

escolar) Reducción de brechas educativas referidas a la calidad del servicio.

o Mejorar la salud nutricional y física de los educandos

o Desarrollar un clima social propicio para el aprendizaje

o Reconversión, actualización y profesionalización de la planta docente

o Participación de la sociedad en la tarea educativa

o Ampliar las oportunidades de acceso a mejores condiciones laborales y de desarrollo

humano de los padres de familia. Escuela de Padres

o Transparencia y rendición de cuentas

60

XVII Propuesta de Evaluación del modelo mediante Análisis

Triple A:

El análisis triple A puede ser el instrumento para una evaluación más justa de los

verdaderos alcances del modelo de escuela de tiempo completo, dado que los indicadores

actuales no logran medir los impactos de una intervención de este tipo en términos de

capital social.

Alcance:

El modelo propuesto beneficiaría en primera instancia y de manera directa a los educandos,

por la vía de enriquecimiento de su formación mediante el desarrollo y adquisición de

nuevas capacidades.

En una segunda instancia a la propia comunidad educativa que se vería enriquecida en

contenidos y en su trabajo cotidiano con la participación de nuevos actores educativos así

como por las nuevas alternativas para la capacitación, actualización y superación

profesional docente.

En tercera instancia a la comunidad extraescolar por la ampliación de posibilidades

laborales y profesionales.

Uno de los mayores beneficios del modelo radica en la posibilidad de que los padres de

familia y los miembros de la comunidad puedan “volver a la escuela”. “es habitual que los

policías den charlas a los niños sobre seguridad vial; se invita al personal sanitario a que les

hablen de diversos aspectos de la salud, Pero normalmente no se va más allá. Las destrezas

del ingeniero, las experiencias de la madre soltera, la sabiduría del filósofo o la pericia del

biólogo en ejercicio, los conocimientos del músico profesional, el entusiasmo del

ornitólogo aficionado, todo queda fuera de la escuela... Longworth describía así el

61

problema y las oportunidades… no sé de ninguna escuela que haya empezado a explorar la

riqueza de talento y experiencia humana que existe en su comunidad” (Longworth 2005:

54,55)

Amplitud:

El modelo involucra aspectos de orden laboral por las cargas horarias y la necesaria

reconversión de la planta docente; requiere de apoyos e inversiones públicas y privadas en

infraestructura, tecnología, material de apoyo y alimentación.

Requiere asimismo de la coordinación entre la comunidad educativa (autoridades de la

escuela) con la comunidad y los actores extraescolares a fin de definir los alcances y los

límites de la participación.

Sería deseable la coordinación entre autoridades educativas de nivel federal y estatal así

como la coordinación interinstitucional, de manera corresponsable, tal y como se lo están

proponiendo en diversas regiones del mundo.

“Australia del Sur será un lugar donde se apoyará a las personas y se las estimulará para

que alcancen un crecimiento personal, desarrollen una autoestima positiva, un auténtico

amor por aprender y hacerse con un bagaje de conocimientos, destrezas, valores y

capacidades que garanticen la empleabilidad a lo largo de la vida, Será un lugar que

fomente el aprendizaje como un proceso que se extiende de la cuna a al tumba, facilite el

descubrimiento y la indagación personales y ayude a las personas a conseguir lo que se

propongan en la vida” (Longworth 2005: 61)

En Japón, el aprendizaje continuo abarca todas las cualidades de la naturaleza y la vida

humanas… desde el aprendizaje relacionado con objetivos individuales, como las aficiones

personales y la administración de la salud, hasta el aprendizaje que cubre muchos objetivos

sociales, como la mejora de la ciudad y el desarrollo interpersonal sistemático. Todo ello

62

funciona con el apoyo de los diversos ministerios. Los gobiernos del resto del mundo

pueden aprender de este ejemplo.

Demuestra una clara conciencia del carácter multidimensional del aprendizaje continuo,

que es responsabilidad de todos” (Longworth 2005: 67)

Apropiación:

Una de las líneas estratégicas y a la vez requerimiento esencial sobre las que se descansa el

modelo propuesto de Escuela de Tiempo Completo es la participación social.

Esta participación puede tener diversas vertientes y grados: desde la necesidad de que la

comunidad se haga responsable de la alimentación de los niños y de la marcha del comedor

escolar, la posibilidad de “regresar a la escuela” ya sea como maestro de oficios,

actividades artísticas, deportivas y recreativas o como alumno en talleres.

La idea es esencialmente desarrollar una comunidad de aprendizaje, transformar al espacio

educativo como lugar promotor de los proyectos educativos y los intereses de la comunidad

tendría como resultante el acrecentamiento del capital social.

Una escuela de tiempo completo, abierta a la participación de los padres de familia y la

comunidad está orientada hacia el aprendizaje continuo. “una escuela de aprendizaje

continuo intentará pensar en estrategias para que el aprendizaje se algo que preocupe a la

familia” (Longworth 2005: 216)

Una escuela de tiempo completo buscaría forjar una comunidad de aprendizaje y una

comunidad colaborativa. “Es un proceso de celebración en doble sentido, en el que los

ciudadanos a la vez desarrollan y ofrecen sus habilidades, sus dotes y sus conocimientos, en

beneficio del resto de la comunidad. Si se gestiona adecuadamente, éste es uno de los

63

mayores recursos de que dispone cualquier organización y cualquier persona de una ciudad

de aprendizaje” (Longworth 2005: 241)

“Algunos quizá piensen que se trata del camino seguro a la anarquía. Desde luego, es algo

subversivo en muchos sentidos… la implicación de al comunidad algo más que contribuir

como voluntario en diversas actividades… significa hacer algo sobre las injusticias que se

observan e incidir en la vida de la ciudad y de las personas que viven en ella… son muchos

los ejemplo… esto sugiere la idea de que en las ciudades de aprendizaje se puede crear un

registro de trabajadores voluntarios, sean empresarios retirados, amas de casa serviciales,

jóvenes entusiastas o cualquier otro miembro de la comunidad, hasta una empresa o una

fundación privadas. La rentabilidad de una inversión de este tipo puede ser muy elevada”


XVIII Conclusiones y Recomendaciones

Lejos de ser una política pública que se sume a la triste historia de fracasos en educación, la

escuela de tiempo completo es un modelo que, pese a que es valorada por los padres de

familia, desafortunadamente no ha sido adecuadamente evaluado por las autoridades.

El proyecto desarrollado desde hace una década en el caso del Distrito Federal, ha sido

descuidado por las autoridades y poco a poco ha caído en la desatención y la falta de apoyo

por parte de las mismas, quienes “atrapadas en el rutina diaria” no han sido capaces de

apreciar en su justa dimensión todos los alcances de este tipo de escuela.

En la revisión de las visiones de futuro así como en las experiencias internacionales

exitosas, observamos que se enfatiza en todas ellas, la participación de la comunidad para

generar comunidades de aprendizaje y estar en condiciones de implementar sistemas de

formación que consideren la adquisición de múltiples capacidades (no solo conocimientos)

64

a lo largo, a lo ancho y a lo profundo de la vida; desde la cuna hasta la tumba, en todos los

espacios y en todas las dimensiones (incluso la espiritual y trascendental) del individuo.

De acuerdo a estas perspectivas internacionales, la escuela de tiempo completo, que tiende

a generar comunidades comprometidas con el aprendizaje, en donde educar es tarea de

todos, son las que presentan el modelo más próximo al ideal trazado por la educación en

este siglo XXI y que se buscaría retomar a través de la escuela de tiempo completo.

Me parece que las experiencias mismas desarrolladas en México, aún sin ser

adecuadamente apoyadas, evaluadas y analizadas en el desarrollo de capacidades sociales,

relacionales y afectivas, arrojan suficiente evidencia a favor del modelo y sobre todo un

conjunto de áreas de oportunidad derivadas del modelo que, de suyo, sugieren un decidido

impulso a este modelo de educación no sólo en geografías urbanas y en sectores

marginados sino a una mayor dimensión más general.

Entre los beneficios del modelo destacan los siguientes:

• La ampliación de la jornada de la que parte el desarrollo del modelo repercute –aún

sin considerar enriquecimiento curricular—en la formación de hábitos de los

alumnos;

• La participación de la comunidad en la definición de contenidos educativos (tal vez

a partir de una auditoria de necesidades e intereses de aprendizaje como lo proponen

en las comunidades de aprendizaje a lo largo de la vida) incide de manera inmediata

no sólo en mejorar la relevancia y pertinencia del currículo; sino en el tejido de

relaciones entre las comunidades escolar y extraescolar (inversión en capital social);

• Los talleres de tareas dirigidas se presentan como un primer paso ante el escenario

de pocos recursos pero recuperando una dinámica de taller que pedagógicamente

impulsarían el “aprender haciendo” (importancia de los aprendizajes vivenciales).

Como ya se comentó, la dinámica de taller supone cambios en el ambiente

pedagógico…romper el grupo de aula para compartir una actividad con otros

65

mejora los vínculos entre los alumnos y motivan el trabajo colaborativo y la

organización en equipo para la construcción de aprendizajes significativos;

• La incorporación de actividades extraescolares de distinto tipo; lograría enfatizar el

aprendizaje vivencial, mejorando el currículo educativo a partir de incorporación

del currículo social en la agenda educativa al igual que el establecimiento de

metodologías y contenidos participativas de acuerdo a la vocación, el interés y los

saberes de la comunidad;

• El establecimiento de comedores con la participación de la comunidad incidiría en

un adecuado balance nutricional de los alumnos. Este componente de la escuela de

tiempo completo redundaría asimismo en el cuidado preventivo de la salud de los

alumnos.

Entre las áreas de oportunidad derivadas del modelo destacan el incremento en la

relevancia y pertinencia de la educación, el enriquecimiento de aprendizajes que son ya

altamente demandados en el mundo laboral (idiomas y nuevas tecnologías); la reducción de

brechas educativas referidas a la calidad del servicio; la mejora de la salud nutricional y

física de los educandos; el desarrollo de un clima social más propicio para el aprendizaje; la

participación de la sociedad en la tarea educativa con la posibilidad del “regreso a la

escuela de los adultos” y la incorporación mediante la apertura de la escuela a la

participación social de instrumentos y espacios de rendición de cuentas.

Cabe destacar el conjunto de beneficios indirectos y externalidades que genera el modelo.

Por principio de cuentas, al permitir que la mujer se incorpore al mercado de trabajo,

conlleva al interior de la familia y de la pareja a una relación mucho más equitativa en la

distribución de cargas de trabajo doméstico y compromisos de corresponsabilidad en la

educación y atención de los niños. Dicho por los propios padres “se genera un compromiso

más equitativo ya que si mi mujer también colabora al ingreso yo me siento obligado a

apoyar la educación de mis hijos”

66

Desarrollar un modelo como el que se propone esta lejos de resultar una tarea fácil. La

implementación debería tener como base la construcción de amplios y sólidos consensos y

compromisos de la comunidad escolar y extraescolar; el apoyo y la voluntad política de las

autoridades; la dotación de recursos humanos capacitados y de recursos materiales, de

apoyo e infraestructura suficientes para el desarrollo del enriquecimiento de la currícula

educativa de las escuelas.

La resolución de los consensos necesarios para el desarrollo del modelo, debe reconocerse

como uno de los principales obstáculos y requerimientos del modelo ya que si bien el

mismo lleva a que el maestro como la escuela ocupen un nuevo papel de central y de

liderazgo social, ello es a partir de un verdadero compromiso para construir escuelas y

comunidades abiertas al aprendizaje continuo y a la participación de la sociedad en la tarea

educativa.

Debe reconocerse que una de las principales dificultades para la implementación está en

resolver la factibilidad política del mismo, ya que el desarrollo del modelo implica una

revisión del papel que han venido a los largo de muchos años desempeñando los docentes.

Dicho lo anterior deben considerarse estrategias de involucramiento y compromiso de los

maestros y sus organizaciones sindicales, ya que el modelo requerirá de maestros mejor

preparados, de la apertura de la escuela a la mirada y al escrutinio de los padres de familia y

de la comunidad así como la necesaria reconversión profesional de la plata docente. Este es

sin lugar a dudas el principal obstáculo para la implementación del modelo ya que existen

fuertes resistencias del magisterio para realizar una franca apertura de las escuelas a la

participación de los padres de familia y de la sociedad.

La implementación del modelo, a la luz de las experiencias conocidas, requiere de mayor

documentación y un diseño mucho más ordenado que sin cancelar la innovación y la

creatividad curricular deriva de los recursos con los que cuenta el propio centro escolar,

imprima un principio de orden, organización y claridad de atribuciones, facultades y

67

responsabilidades de cada nivel de autoridad. De ahí también la necesidad ingente de crear

un conjunto de lineamientos legales que ordene, den cierto cauce general para la

implementación del modelo. Vale la pena en este sentido recuperar las experiencias

internacionales en la materia como el caso de Uruguay.

Es fundamental y urgente que las autoridades educativas evalúen la experiencia ya que el

estudio de campo realizado encuentra que los involucrados en las escuelas de tiempo

completo que aplicaron la prueba piloto están cayendo en un gran desánimo y desencanto

por la falta de apoyo. Los débiles y ocasionales apoyos recibidos desde el inicio de la

experiencia redundan en la afectación de los resultados alcanzados por las escuelas.

El apoyo de las autoridades educativas debe traducirse no sólo en mayores recursos

materiales y ofertas para la profesionalización docente; sino también a través de la

conformación de una unidad de apoyo técnico, psicológico y pedagógico que acompañe y

respalde el trabajo de las escuelas bajo este modelo de servicio. (apoyo a directivos,

docentes, materiales de apoyo, supervisión, estudios e investigaciones) así como la

elaboración de lineamientos que ofrezcan un cauce y una certeza jurídica, laboral y

profesional a las escuelas y el personal participantes del modelo.

Me parece que las escuelas que han desarrollado la experiencia han adquirido nuevos

aprendizajes individuales y colectivos; han acreditado su valor ante los usuarios del servicio

quienes aprecian las bondades y beneficios de este modelo educativo incluso más allá del

propio educando.

Sin embargo para una adecuada evaluación del modelo es necesario abordar su valoración a

partir de un análisis triple A que considere los beneficios directos e indirectos asociados al

modelo especialmente en lo que toca a la mayor sociabilidad de los alumnos (cuestión que

refieren los padres de familia y no ha sido adecuadamente evaluada por las autoridades) el

impulso a la participación de los padres y la familia bajo un esquema de mayor

corresponsabilidad; el impacto en las relaciones intrafamiliares (como también lo refieren

68

los padres de familia en el grupo de enfoque); la mejor alimentación y salud de los

alumnos. Así, el modelo bajo el análisis de su Alcance (primer elemento de análisis)

muestra posibles beneficios no sólo para el educando sino también para la comunidad

extraescolar. En su apropiación (tercer elemento de análisis) cabe destacar que

precisamente, la apropiación del modelo y la participación de la sociedad es una de los

requerimientos del modelo dado que descansa en esta participación el alcance (segundo

componente de análisis) que puede tener el modelo en la comunidad.

El modelo requerirá por parte de las autoridades y a fin de desarrollar una adecuada

evaluación del mismo de un sistema de indicadores que midan su eficacia, eficiencia,

relevancia y pertinencia así como del diseño e implementación de instrumentos, espacios y

organismos de rendición de cuentas.

Será necesario observar hacia adelante, el conjunto de factores y actores que entran en

juego para la puesta en marcha de este modelo educativo y trazar una estrategia ad hoc en

cada caso para su exitosa implementación. A propósito del cambio que propone el modelo, vale la pena recuperar aquí –aún siendo

extensa la cita-- lo dicho por Crozier y Friedberg: “El primer problema que presenta

cualquier examen serio de las finalidades del cambio es el del poder, no sólo porque

constituye un medio imprescindible para poder estar en disposición de intervenir… sino

también, porque no es posible ningún cambio sin una transformación del sistema de poder y

porque, en consecuencia, esta transformación es a fin de cuentas una de las etapas

fundamentales, sin o es que el objetivo principal de cualquier intento de cambio” (Crozier

1990: 353)

De hecho, el incumplimiento de las promesas realizadas en el inicio por las autoridades

para convencer de la implementación a los padres de familia y la falta de verdadero apoyo a

la experiencia han sido obstáculos que ha logrado sortera exitosamente la comunidad

69

escolar en cada uno de los casos revisados. Fenómeno este que resalta la capacidad de

autogestión desarrollada por las escuelas bajo el modelo de tiempo completo quienes han

implementado acciones correctivas; buscado y encontrado los apoyos para la realización de

su misión educativa.

“Más que tomarlos en consideración como el eslabón final de la cadena de una política, los

prestadores de los servicios deberían ser considerados como sus protagonistas” (Aguilar

1993: 89) “... de todos los estudios se desprende aleccionadoramente que sería más

inteligente organizarse y actuar según las características específicas de las situaciones

problemáticas y las expectativas de los ciudadanos” (Aguilar 1993: 90)

70

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• Secretaría de Desarrollo Social. Programa Institucional Oportunidades 2002 -2006.

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Índice

CAPITULO PÁGINA

I Marco Teórico 3

II Situación actual del Sistema Educativo Nacional 4

III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI 10

IV La agenda educativa en los umbrales del siglo XXI. Visión de

expertos y organismos internacionales 12

V El Concepto de Calidad Educativa 21

VI La Escuela del Futuro. Visiones 23

VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio para

responder a la necesidad de una educación a lo largo de la vida 26

VIII Experiencias Internacionales de Éxito 28

IX Antecedentes de Escuela de Tiempo Completo en el Distrito

Federal. Una primera aproximación a una evaluación 32

X Escuelas de Tiempo Completo participantes del proyecto piloto

en el Distrito Federal. Entrevistas a profundidad 37

XI Grupo de enfoque. Padres de familia 44

XII Externalidades del Modelo 46

XIII Propuesta Integral de Escuela de Tiempo Completo 47

XIV Requerimientos indispensables para el desarrollo exitoso del

modelo. Alternativas 49

XV Estrategia de Implementación 56

XVI Economía Política del Modelo 57

XVII Propuesta de Evaluación del modelo mediante. Análisis Triple A 60

XVIII Conclusiones y Recomendaciones 63

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