Propuesta de Modelo de Escuelas deTiempo Completo en Educación Básica enZonas Urbanas Marginadas-Edición Única
Title Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo enEducación Básica en Zonas Urbanas Marginadas-Edición Única
Issue Date 2005-12-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Item Type Tesis de licenciatura
Downloaded 02/05/2018 08:27:29
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/573063
1
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY ESCUELA DE GRADUADOS EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Y POLÍTICA PÚBLICA, CAMPUS CIUDAD DE MÉXICO
Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo en
Educación Básica en zonas urbanas marginadas
René Fujiwara Apodaca
ISSSTE [email protected]
Proyecto de Investigación Aplicada
Maestría en Administración Pública
Dr. Luis Felipe López Calva
Diciembre de 2005
2
Resumen Ejecutivo El presente documento presenta la propuesta de un modelo de escuela pública que en
adelante llamaré “De Tiempo Completo” como una alternativa que busca incidir en la
calidad y la equidad de la educación básica en zonas urbanas marginadas. El modelo
propuesto se sustenta básicamente en la extensión de la jornada de trabajo diaria en la
escuela entre cuatro y seis horas adicionales de las establecidas en el horario oficial, lo que
abre la posibilidad de revisar el currículum de la escuela, el enriquecimiento en la
adquisición de nuevos “saberes” de los alumnos y la posibilidad de que los propios padres
de familia “regresen a la escuela” ya sea como docentes o como alumnos.
Construir la viabilidad de un modelo como el que se propone obliga a revisar y transformar
muchos de los componentes del sistema: la infraestructura, lo que sucede en el aula, el
modelo pedagógico, la participación de los padres, el papel de los directivos y de la
comunidad así el perfil profesional de los maestros de la escuela de tiempo completo.
El desarrollo de la propuesta se realiza a partir de la revisión de algunas experiencias
internacionales así como a partir de la evaluación realizada mediante entrevistas a
profundidad con actores clave y un estudio cualitativo a través grupos de enfoque. En el
desarrollo del documento se presentará un análisis FODA del proyecto piloto en el Distrito
Federal; se detectarán áreas de oportunidad; se propondrán instrumentos, espacios y canales
de participación social del modelo de escuela de tiempo completo así como medios de
información, transparencia y rendición de cuentas. Asimismo se proponen mecanismos de
participación de los padres de familia, se enunciarán beneficios indirectos derivados del
modelo, se diseñarán fórmulas para apertura de escuelas a actividades de formación
orientadas a padres de familia y se evaluarán las ventajas que puede ofrecer el modelo
conforme a indicadores de calidad, equidad, pertinencia, relevancia, eficacia y eficiencia y
un análisis triple A.
3
I Marco Teórico
La educación es uno de los bienes que siempre ha contado con un gran aprecio en amplios
sectores de nuestra sociedad. Cuando los padres de familia de generación en generación,
dicen a sus hijos que “una buena educación es la mejor herencia que les pueden dejar”
expresan la expectativa de que la educación se convierta en uno de los factores más
importantes para que sus hijos puedan mantener o mejorar su situación social y económica. 1 Así, la educación es vista por los propios usuarios como una “de las mejores inversiones”
de la que esperan obtener a futuro, los mejores frutos y las mas altas tasas de retorno.
Muchas y muy diversas son las expectativas y las posibilidades que descansan en la
educación. Al aprecio social antes mencionado, se suma desde la perspectiva del Estado un
vasto conjunto de externalidades positivas tanto en el terreno económico2, como en el
desarrollo político o el crecimiento del capital social, que sustentan la participación del
Estado en la educación y justifican la inversión pública en la materia.
El propio “Programa Oportunidades” --enfocado a la familias más pobres y que tiene como
uno de sus componentes más destacados el educativo para retener y mejorar el desempeño
de los educandos a través del otorgamiento de becas escolares--, reconoce la importancia
que tiene la educación para lograr romper el círculo vicioso de la pobreza. 3
La educación como componente central del desarrollo humano, es un tema clave tanto para
el individuo, como para la familia y las naciones. Si para el individuo la educación puede
ser el vehículo que le coloque en condiciones de elegir y acceder una mejor calidad de vida;
1 Ver la “Encuesta de Valores y Creencias en la Educación” en revista Este País. abril del 2005 p. 14 2 Cuestión ésta que actualmente se encuentra a debate entre la visión tradicionalmente sostenido por la ONU, la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE contra la visión de un grupo de firmas consultoras (entre ellas McKinsey) quienes a partir de algunos estudios cuestionan la relación directa entre educación y crecimiento económico. Ver Andere, Eduardo. “Banco Mundial VS. McKinsey & Company en Foreign Affaire en Español Abril – junio del 2005 pp. 8 -21 3 Secretaría de Desarrollo Social. Programa Institucional Oportunidades 2002 -2006. 1ª. Edición, México 2003.
4
para los países --en la perspectiva de la economía global basada en la producción,
circulación, distribución y uso del conocimiento--, la educación se presenta como una
cuestión, en la descansa, en buena medida, su viabilidad futura. 4
No obstante haberse logrado en nuestro país el acceso universal a la educación primaria, si
evaluamos la escuela pública desde la perspectiva de la calidad que exige el nuevo entorno
global o de la relevancia y pertinencia de sus contenidos de acuerdo a la vocación
productiva e identidad cultural de las comunidades, es evidente que la educación que
imparte el Estado presenta serias deficiencias, carencias, insuficiencias, rezagos y
profundas inequidades. 5
II Situación actual del Sistema Educativo Nacional.
Debilidades y Fortalezas. Amenazas y oportunidades
Si en el pasado el desafío educativo de México era la cobertura, hoy el reto estriba en elevar
la calidad y desarrollar medidas que mejoren la equidad educativa.
En efecto, México tiene profundas rezagos e inequidades al interior de su sistema de
educación pública. Encontramos que en el sistema educativo conviven distintas calidades
en el servicio y se están formando circuitos privados de excelencia educativa., frente a
escuelas que no cuentan con los recursos básicos para un adecuado desarrollo del proceso
4 El sistema educativo nacional (SEN) tiene una matricula de 32 millones de educandos que se distribuye de la siguiente manera: 24,517.8 miles en educación básica; 3,603.5 miles en educación media superior y 2,431 miles en educación superior. El SEN tiene una cobertura de 58.6 % en preescolar; 93 % primaria y 87 % en secundaria; deserción de 1.3 % en primaria y 6.3 % en secundaria; promedio de alumnos por grupo: 27 primaria y 32 en secundaria. La inversión por alumno es de 9.9 mil en preescolar; 9 mil en primaria y 14 mil en secundaria. EL SEN cuenta con 1,072,537 maestros con un sueldo de plaza inicial de 6,020 pesos mensual. 5 De hecho, la baja calidad de la educación podría ser un elemento que ayudaría a explicar el debilitamiento de la correlación directa entre más educación y mayor competitividad y crecimiento de la que habla McKinsey.
4
para los países --en la perspectiva de la economía global basada en la producción,
circulación, distribución y uso del conocimiento--, la educación se presenta como una
cuestión, en la descansa, en buena medida, su viabilidad futura. 4
No obstante haberse logrado en nuestro país el acceso universal a la educación primaria, si
evaluamos la escuela pública desde la perspectiva de la calidad que exige el nuevo entorno
global o de la relevancia y pertinencia de sus contenidos de acuerdo a la vocación
productiva e identidad cultural de las comunidades, es evidente que la educación que
imparte el Estado presenta serias deficiencias, carencias, insuficiencias, rezagos y
profundas inequidades. 5
II Situación actual del Sistema Educativo Nacional.
Debilidades y Fortalezas. Amenazas y oportunidades
Si en el pasado el desafío educativo de México era la cobertura, hoy el reto estriba en elevar
la calidad y desarrollar medidas que mejoren la equidad educativa.
En efecto, México tiene profundas rezagos e inequidades al interior de su sistema de
educación pública. Encontramos que en el sistema educativo conviven distintas calidades
en el servicio y se están formando circuitos privados de excelencia educativa., frente a
escuelas que no cuentan con los recursos básicos para un adecuado desarrollo del proceso
4 El sistema educativo nacional (SEN) tiene una matricula de 32 millones de educandos que se distribuye de la siguiente manera: 24,517.8 miles en educación básica; 3,603.5 miles en educación media superior y 2,431 miles en educación superior. El SEN tiene una cobertura de 58.6 % en preescolar; 93 % primaria y 87 % en secundaria; deserción de 1.3 % en primaria y 6.3 % en secundaria; promedio de alumnos por grupo: 27 primaria y 32 en secundaria. La inversión por alumno es de 9.9 mil en preescolar; 9 mil en primaria y 14 mil en secundaria. EL SEN cuenta con 1,072,537 maestros con un sueldo de plaza inicial de 6,020 pesos mensual. 5 De hecho, la baja calidad de la educación podría ser un elemento que ayudaría a explicar el debilitamiento de la correlación directa entre más educación y mayor competitividad y crecimiento de la que habla McKinsey.
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de aprendizaje; tenemos escuelas y alumnos que cuentan con todo y tienen climas y
entornos propicios para el aprendizaje frente a escuelas y alumnos que deben luchar contra
un conjunto de adversidades personales, familiares y comunitarias. Si no se acomete este
problema con determinación lejos de aminorar la grave desigualdad de oportunidades en
nuestra sociedad, mediante la educación, ésta terminará por reproducirlas y ampliarlas.
Si revisamos la situación que guarda la educación nacional podemos observar, entre
muchas otras, algunas de sus debilidades estructurales: en las escuelas prevalecen las
prácticas pedagógicas centradas en la memorización de datos y en la enseñanza más que en
el aprendizaje; la Secretaría de Educación Pública (SEP) define los contenidos educativos
para todo el país con pocas posibilidades de participación de los estados y nula posibilidad
de enriquecimiento escolar en las escuelas; el maestro establece los ritmos de aprendizaje a
desarrollar durante el ciclo escolar; la participación de los padres de familia y la comunidad
extraescolar es prácticamente nula.
Además de lo anterior, los horarios escolares son rígidos, los maestros no cuentan con
verdaderas posibilidades de actualización, capacitación y superación profesional que les
permitan mejorar su práctica docente, las escuelas tienen carencias de infraestructura y
material de apoyo; el énfasis de la currícula educativa descansa de manera casi exclusiva en
la adquisición de conocimientos y hay un gran vacío en contenidos que promuevan la
comprensión y aprehensión de muchas otras capacidades necesarias para la formación
integral del educando (entre otras las capacidades de socialización, estéticas y artísticas,
afectivas, emocionales, físicas y valorales) 6. Aunado a todo lo anterior en general no
existen en el sistema educativo ni en las escuelas espacios instrumentos para la
transparencia, la participación social y la rendición de cuentas.
6 Dentro de este gran vacío podemos mencionar una larga lista de capacidades olvidadas o descuidadas por las escuelas como la capacidad de autoconocerse, de tener control emotivo, de adaptación , de expresarse en otro idioma, de informarse, de reflexionar críticamente, de problematizar, de usar eficientemente recursos, de expresarse, de resolver conflictos, de comunicarse, etc.
6
La escuela de tiempo completo, como propuesta de política pública no se enfoca de manera
directa al combate a la pobreza, ni se centra en el otorgamiento de apoyos diversos a los
más necesitados; sino en una intervención en la propia escuela, para mejorar la equidad del
sistema educativo. Parto de la base de Richard Titmuss quien sostiene que cuando
empleamos el término política social no debemos reaccionar automáticamente revistiéndolo
con una halo de altruismo, preocupación por los demás, por la igualdad o temas parecidos.
No debemos llegar a al conclusión de que la política social, concebida como lo hemos
hechos, consiga siempre los objetivos de bienestar generalizado a base de prestar más
cuidados y ayudas a los pobres… la política social está también de alguna forma vinculada
a los derechos de la ciudadanía
A la luz de los estudios de McKinsey que concluye que “la importancia de la educación ha
sido llevada demasiado lejos... la educación no es la salida de la trampa de la pobreza ni
un alto nivel educativo es garantía de alta productividad” (Andere 2005: 8-21), sino que
intervienen también otros factores entre los que destaca el nivel de desarrollo institucional,
es claro que lo que se requiere no es hacer más de lo mismo ni hacer mejor lo que se ha
venido haciendo; sino en desarrollar modelos educativos innovadores que establezcan un
conjunto de relaciones entre la comunidad educativa y las comunidades extraescolares; y un
vínculo mucho más cercano entre el espacio escolar y sus entornos inmediatos con el fin de
tener una educación de contenidos más relevantes y pertinentes y generar mayor capital
social.
Así, en el modelo de escuela de tiempo completo que propongo se resalta como una de sus
mayores beneficios el acrecentamiento del capital social, visto éste como lo conciben
Esman y Uphoff como las redes de confianza, cooperación, participación y fidelidad como
factor que crea riqueza. De ahí para realizar una adecuada evaluación de la escuela de
tiempo completo requiera desarrollarse un nuevo sistema de indicadores que permita
observar, más allá del rendimiento escolar, un conjunto de externalidades que inciden en el
acrecentamiento del capital social del entorno de la escuela.
7
En relación con el conjunto de relaciones que debe promover al escuela así como el
limitado currículum educativo actual y su necesario enriquecimiento, como uno de los
objetivos fundamentales de la escuela de tiempo completo, cabe mencionar que la
Comisión Jaques Delors por encargo de la UNESCO definió en 1996 cuatro pilares
fundamentales para la educación de los ciudadanos del siglo XXI. Aprender a conocer,
aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. (UNESCO, Delors 1996: 16,17)
Lejos de este escenario ideal, en México el sistema educativo se caracteriza por una
excesiva rigidez; verticalidad y burocratismo; por una educación centrada básicamente en
la modalidad formal y escolarizada; desvinculado de la dinámica productiva y del entorno
social; por su rigidez en contenidos, débil pertinencia, relevancia, eficacia, equidad y
eficiencia; sin procesos de evaluación y retroalimentación; descapitalizado y lento para
actualizarse (problema de alta obsolescencia pedagógica y tecnológica, etc).
Aunque “en nuestro país existe un acceso universal y oportuno a la educación primaria; sin
embargo, se ha advertido que en nuestro país existe un alto nivel de repetición… a pesar de
los logros, todavía tenemos problemas serios en relación con los rendimientos académicos.
Esos rendimientos académicos, al igual que el resto de los indicadores, no se distribuyen en
forma equitativa entre los diversos sectores sociales y en las distintas regiones del país”
(Rubio 2000: 51)
El sistema educativo nacional está generando guetos y reproduciendo inequidades como
claramente lo menciona la maestra Maura Rubio. “nuestro nivel de escolaridad marca el
nivel de ingreso. El gran brinco en los niveles de ingreso se da cuando uno cuenta con
educación media superior a superior que le permite llegar a tener una ocupación con un
ingreso alto… el gran contraste se da entre la población de ingreso alto y alto nivel de
escolaridad y la población de ingreso bajo sin escolaridad o con poca escolaridad” (Rubio
2000: 15)
8
Los resultados educativos de México en relación con los países de la OCDE son
desalentadores como lo muestran las pruebas realizadas por PISA en los últimos años
(OCDE 2003: 35) o los resultados de la evaluación de México sobre sus niveles para
competir en condiciones de una economía del conocimiento, especialmente a los referidos
al nivel educativo. (Fundación Este País 2005: 35)
“México continúa desempeñándose en las habilidades de lectura, matemáticas y ciencia en
los niveles más bajos entre los países de la OCDE, pero por arriba de otros países como
Brasil. Esto puede ser resultado de que un número mayor de estudiantes se desempeñaron
en los niveles más bajos y un número menor en los más altos. En matemáticas, 66% de los
estudiantes se ubican en el nivel 1 de complejidad y por debajo de él, lo que nos indica que
sólo pueden realizar tareas muy básicas, tales como identificar información y llevar a cabo
procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones directas en situaciones explícitas”
(OCDE 2003: 23)
“Sólo el 0.4 % de los estudiantes evaluados se ubicó en el nivel 5, que es el inmediatamente
inferior al más alto. México no tuvo estudiantes que se desempeñaran en el nivel 6. En el
caso de la OCDE el promedio de estudiantes ubicados en el nivel 5 y 6 fueron 14.6 %.
PISA también desarrolla indicadores de contexto y de actitudes de los estudiantes. Esto,
para tratar de extraer algunas conclusiones interesantes cuando se analizan a la luz de los
resultados. Nos permite tener una visión completa del panorama de la educación y de sus
resultados. En estos rubros, podemos mencionar:
- Los estudiantes con antecedentes sociales, económicos y familiares más favorecidos
tienden a mostrar mejores resultados. Sin embargo, no es automático el que un estudiante
de un entorno desfavorecido tenga que desempeñarse menos bien.
- Por su parte, México, un estudiante con antecedentes familiares por arriba en una
desviación estándar obtiene en promedio, un resultado 29 puntos arriba en la evaluación de
matemáticas.
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En este rubro, el estudio PISA 2003 hace un análisis interesante respecto de las condiciones
familiares, acceso a la cultura, bienestar y nivel de educación y ocupacional de los padres
en el desempeño, y nuevamente se encuentra una relación positiva. Esto nos ejemplifica el
reto inmenso que tiene México frente a sí, ya que el nivel de escolaridad de los padres es
relativamente bajo cuando se compara con el resto de la OCDE. En el PISA 2000, se
reportó que 75% de las mamás de los estudiantes que fueron evaluados no habían
completado la educación secundaria.
- El PIB per cápita y el gasto por estudiante también tiene una relación positiva con los
resultados escolares. Sin embargo, no necesariamente quienes gastan más tienen los
mejores resultados. En resumen, un mayor gasto no necesariamente garantiza un mejor
desempeño.
Aunque el desempeño de los países de PISA resultan de diferentes contextos, magnitudes y
política, algunas hipótesis que ha podido avanzar el programa respecto de lo que puede
explicar el éxito en el aprendizaje incluyen factores tales como:
- Los estudiantes y las escuelas con mejor desempeño en un clima caracterizado por altas
expectativas sobre los logros de los estudiantes, y con relaciones estrechas entre maestros y
alumnos y con un ambiente disciplinario positivo.
- También mostraron un mejor desempeño las escuelas que tienen delegadas una
responsabilidad sustancial por los contenidos educativos o el uso de recursos y en muchas
de ellas se instruye a grupos heterogéneos.
- Compromiso con el aprendizaje del estudiante por parte de maestros, autoridades, familia.
- Los maestros establecen expectativas altas respecto del rendimiento de los estudiantes y
monitorean sus resultados.
- En el aprendizaje, se favorece el análisis y la argumentación, por encima de la
memorización.
- La calidad en la educación no tiene que alcanzarse a costa de la equidad ni viceversa.
10
En resumen, la diferencia la marca lo que sucede al interior de la escuela. Pero esto se ve
influido no sólo por la actuación de los maestros, sino también por las decisiones de las
autoridades educativas y por la participación de todos los grupos interesados: padres de
familia, maestros, legisladores, sindicatos.
Este es un reto que involucra a todos, a las autoridades educativas, a los legisladores, a los
maestros, a los sindicatos y a los padres de familia. Esta evaluación no mide sólo la
efectividad de las políticas públicas. Mide también la efectividad de la sociedad en general
para preparar a los jóvenes que se encuentran concluyendo su educación obligatoria, y en
este sentido el reto es de todos” (OCDE 2003: 25)
“Observamos una desigualdad educativa muy considerable que se refleja en la distribución
o en el comportamiento en alguno de los siguientes indicadores: probabilidad de ingresar al
sistema educativo que. Como ya vimos, en cuestión de educación primaria prácticamente
ya no tenemos problemas, empezamos a tener problemas en los niveles subsecuentes.
Después de ingresar está el asunto de permanecer en el sistema… ingresar no basta, hay
que hacer algo para mejorar la permanencia en el sistema hasta concluir el ciclo que se esté
cursando. Finalmente, están los indicadores relativos al aprovechamiento escolar al
finalizar el curso correspondiente. Ingresamos, permanecemos y, al final, ¿Qué aprendimos,
qué sabemos hacer?” (OCDE 2003: 29)
III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI.
El informe Delors constituye el marco filosófico para llevar a cabo la agenda de reformas
que pueden guiar las reestructuraciones de los sistemas educativos. Esta Comisión de
expertos de diversas naciones, constituida por encargo de la UNESCO, “considera las
políticas educativas como un proceso de permanente enriquecimiento de los conocimientos,
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En resumen, la diferencia la marca lo que sucede al interior de la escuela. Pero esto se ve
influido no sólo por la actuación de los maestros, sino también por las decisiones de las
autoridades educativas y por la participación de todos los grupos interesados: padres de
familia, maestros, legisladores, sindicatos.
Este es un reto que involucra a todos, a las autoridades educativas, a los legisladores, a los
maestros, a los sindicatos y a los padres de familia. Esta evaluación no mide sólo la
efectividad de las políticas públicas. Mide también la efectividad de la sociedad en general
para preparar a los jóvenes que se encuentran concluyendo su educación obligatoria, y en
este sentido el reto es de todos” (OCDE 2003: 25)
“Observamos una desigualdad educativa muy considerable que se refleja en la distribución
o en el comportamiento en alguno de los siguientes indicadores: probabilidad de ingresar al
sistema educativo que. Como ya vimos, en cuestión de educación primaria prácticamente
ya no tenemos problemas, empezamos a tener problemas en los niveles subsecuentes.
Después de ingresar está el asunto de permanecer en el sistema… ingresar no basta, hay
que hacer algo para mejorar la permanencia en el sistema hasta concluir el ciclo que se esté
cursando. Finalmente, están los indicadores relativos al aprovechamiento escolar al
finalizar el curso correspondiente. Ingresamos, permanecemos y, al final, ¿Qué aprendimos,
qué sabemos hacer?” (OCDE 2003: 29)
III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI.
El informe Delors constituye el marco filosófico para llevar a cabo la agenda de reformas
que pueden guiar las reestructuraciones de los sistemas educativos. Esta Comisión de
expertos de diversas naciones, constituida por encargo de la UNESCO, “considera las
políticas educativas como un proceso de permanente enriquecimiento de los conocimientos,
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de la capacidad técnica, pero también y quizá sobre todo, como una estructuración
privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre
naciones” (UNESCO, Delors 1996: 10)
Para la Comisión Delors, la educación esta llamada a “afrontar… el nacimiento doloroso de
una sociedad mundial” (UNESCO, Delors 1996: 11) y superar un conjunto de tensiones,
entre lo mundial y lo local, lo universal y lo singular, la tradición y la modernidad el largo y
el corto plazo, lo espiritual y lo material… “El mundo tiene sed de ideal y de valores”
“La Comisión piensa… que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios,
pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un
regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la
inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo Un sistema así permitiría también
reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que
todo el mundo debe medir… Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el
concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y
accesibilidad en el tiempo y el espacio” (UNESCO, Delors 1996: 15)
Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares
presentados e ilustrados como las bases de la educación, Se trata de aprender a vivir juntos
conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de
ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución
inteligente y pacífica de los inevitables conflictos… el siglo XXI no exigirá una mayor
autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal
en la realización del destino colectivo” (UNESCO, Delors 1996: 16)
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IV La agenda educativa en los umbrales del siglo XXI. Visión
de expertos y organismos internacionales.
Apoyando esta visión de aprendizaje a lo largo de la vida, encontramos algunos conceptos
y experiencias desarrolladas en Europa. Norman Longworth postula la necesidad de crear
comunidades de aprendizaje, como modelos de educación para el futuro… “comunidad en
la que la empresa, la industria, las escuelas, los centros universitarios, las organizaciones
profesionales y el gobierno local cooperan estrechamente para hacer de ese enclave un
lugar física, económica, cultural y mentalmente agradable para vivir” (Longworth 2003:
22)
Longworth define ese lugar --comunidad de aprendizaje-- entre otras cosas, como aquel,
“en el que a nadie se le excluye del aprendizaje y en el que éste es algo agradable y
gratificante; que pone a disposición de todas las personas todos los recursos, especialmente
los recursos humanos, el talento, las destrezas y los conocimientos; que mira hacia el
exterior… que utiliza las modernas tecnologías de las comunicaciones para poner en
contacto interna y externamente a las personas; que fomenta que los ciudadanos elaboren
planes de aprendizaje personales y que se sirvan de guías y mentores para desarrollar sus
propios conocimientos y destrezas; que estimula con frecuencia el aprendizaje y anima a
familias enteras a participar” (Longworth 2003: 22)
Tal vez suene a un imposible; pero ya hay algunas ciudades en el mundo que están dando
los primeros pasos hacia la comunidad de aprendizaje como Liverpool, Sheffield y
Southampton.
Estas reflexiones siguen el camino marcado por las definiciones del Informe de la
Comisión Fauré de 1972, que entre otras cosas proponía: “el desarrollo de las destrezas y
las capacidades humanas como objetivo primordial de la educación en todos los niveles; el
apoyo al aprendizaje específico de cada situación, en el contexto de la vida y el trabajo
13
cotidianos… la participación de la comunidad en el proceso de aprendizaje, y el papel
social más amplio que la educación debe desempeñar en la comprensión del conflicto, la
violencia, la paz, el medio ambiente y de cómo conciliar las diferencias” (Longworth 2003:
34)
A su vez, pocos años más tarde, la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación
básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje decía “Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de
aprendizaje (conocimientos retóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que
los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo” (Longworth 2003: 34)
Asimismo la OCDE sugiere que los sistemas educativos deben buscar formas de trabajo
que atiendan aspectos relacionados con actitudes y conductas de tal forma que los objetivos
que se refieren a estos aspectos alcancen un lugar tan importante en la misión de las
instituciones educativas como los aspectos cognitivos.
Frente a la globalización Schiefelbein (1995: 3-31) destaca que “la ascendente tasa anual de
crecimiento económico… pondrá al sector industrial de los países latinoamericanos en
directa competencia con industrias y sociedades que cuentan con una base de recursos
humanos bastante más sólida. Para que la industria local logre sobrevivir, tanto el sector
privado como el sistema educacional deberán aunar esfuerzos para así generar una fuerza
laboral competitiva a nivel internacional” (Schiefelbein 1995: 3-31)
La OCDE también externa su acuerdo al respecto: “Es posible que la reestructuración de
los mercados laborales traiga aparejada una marcada baja en la demanda de la mano de
obra no calificada. Las políticas sociales y educacionales deben estar enfocadas hacia estos
14
grupos de trabajadores, de lo contrario se arriesga someterlos a una dependencia de largo
plazo y una eventual exclusión” (OCDE 1997: 23)
Si asumimos todas estas visiones y advertencias, la fórmula que permitirá a las naciones de
América Latina como del mundo ser viables en el futuro radica en reformas educacionales
congruentes con los imperativos que impone la globalización y las tensiones que presenta el
siglo XXI.
Las reformas educativas necesarias reclaman también una drástica transformación en varios
frentes del sistema educativo. Uno de ellos –muy álgido-- es la calidad del magisterio. La
OCDE visualiza la calidad del maestro en términos de actitudes y no tanto en función de
conocimientos. La OCDE pugna por una “reestructuración de los atributos que reflejan
excelencia y eficiencia bajo las siguientes dimensiones: conocimiento del currículum,
destrezas pedagógicas, habilidades de reflexión y de autoevaluación, empatía y
capacidades de administración” (OCDE 1997: 75)
El principio de una educación para toda la vida y durante toda la vida requiere asimismo
cambios estructurales y organizacionales. Un sistema educacional de calidad debería operar
en forma eficiente sobre un área extensa y estar dotado de una amplia gama de sistemas,
para así ayudar a los estudiantes de diversas condiciones socio-económicas a desarrollar
todo su potencial. Tanto a los niveles macro como micro, un sistema educacional de calidad
debería ser adaptable, flexible y capaz de reducir los bajos rendimientos académicos.
“La Comisión coincide con numerosos observadores en el sentido que al presente, las
reformas educacionales se ven rodeadas de un creciente escepticismo, Prácticamente todo
ha sido intentado, a pesar de ello los resultados rara vez se han conmensurado con la
expectativas. En numerosos países, reiterados y contradictorios proyecto de reforma al
sistema educativo solo han logrado intensificar su resistencia al cambio” (OCDE 1997: 78)
15
La agenda del cambio educativo que observan los diversos organismos preocupados por el
rezago de la educación es abrumadora: “las Reformas a nivel de sistema pueden centrarse
en:
- el aumento de las matrículas;
- el incremento del tiempo académico;
- cambios en el régimen de administración escolar;
- mayores niveles de recursos y una mejor distribución y administración de ellos;
- el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación y de indicadores de rendimiento
que faciliten el control de la calidad del sistema educacional;
- el desarrollo de esquemas integracionistas de educación;
- nuevos objetivos para el sistema.
A nivel de escuelas, salas de clases y personal docente, las reformas requeridas incluirían:
- el desarrollo administrativo;
- la renovación curricular;
- el rediseño de la labor docente;
- mejores programas de capacitación docente;
- un compromiso con nuevas prácticas pedagógicas y su implementación;
- una más eficiente administración de recursos a nivel de la escuelas;
- una supervisión del desarrollo de más alta calidad” (Ginsburg 1990; Schiefelbein
1995; Avalos, 1996; Banco Mundial 1996)
Uno de los puntos centrales para desarrollar el ideal de una educación a lo largo de la vida,
radica en satisfacer las necesidades de todos los aprendices, centrarse en quien aprende,
atender sus propios estilos y responder a sus propias necesidades de aprendizaje.
“La educación centrada en quien aprende se encuentra todavía en pañales, aunque en los
países nórdicos de Europa están abordando con fuerza estos métodos… En la estrategia de
16
aprendizaje continuo de Finlandia se habla de la capacidad de aprendizaje de cada niño
como primer pilar y, el más esencial, del aprendizaje a lo largo de la vida. En palabras de
Markku Markkula y Suurla (miembros del parlamento finlandés): Es en los primeros años
cuando se adoptan los principios y las actitudes del aprendizaje… si una persona aprende a
aprender en su primera infancia, la capacidad de aprender mejorará tremendamente”
(Longworth 2003: 47)7
Ante toda esta agenda, la escuela pública mexicana ha reaccionado de manera lenta y tardía
a los nuevos paradigmas pedagógicos, permanece distante de las necesidades y expectativas
de la comunidad y se encuentra lejos de ser los centros promotores de los proyectos de la
comunidad.
Una de las reformas que más contribuiría a mejorar la calidad de la educación primaria y
secundaria, pasaría por un incremento en el tiempo académico destinado al aprendizaje. Sin
embargo, la agenda de las escuelas públicas se ha quedado rezagada del devenir nacional y
del acontecer mundial. Prevalece en ellas la preocupación de enseñar datos que los alumnos
deben memorizar más que formar ciudadanos que cuenten con un conjunto de meta-
capacidades útiles en el mundo globalizado y competitivo de este siglo.
“Una mayor cantidad de horas dedicadas al aprendizaje implicaría no solamente jornadas
más largas y un año escolar de más semanas, sino también más tiempo destinado al trabajo
en la sala de clases. Por lo tanto, la extensión del tiempo académico requeriría reformas al
nivel de sistema y al nivel de escuelas, como también en la sala de clases… Por otra parte
se fomentaría una diversidad de experiencias de aprendizajes formales e informales, hecho
que con toda seguridad contribuiría a mejorar la eficiencia global del sistema y a reducir la
incidencia de rendimientos académicos por debajo de lo esperado” (De Lisle 1988: 43)
7 Según estos parlamentarios, los cuatro pilares del aprendizaje durante toda la vida serían primero, las destrezas y habilidades de aprendizaje del niño; segundo, el nuevo papel del profesor; tercero, el desarrollo sistemático y el aprecio del capital humano; y cuarto., en entorno de aprendizaje completamente abierto.
17
“La capacidad para controlar eficientemente la calidad y la eficiencia a través de programas
nacionales de evaluación, es otra área de crucial importancia que necesitaría ser
desarrollada y… aunque algunos países de América Latina y el Caribe ya han
implementado programas nacionales de evaluación, el control de los resultados de
aprendizaje debe convertirse en un proceso integrado a la toma de decisiones” (De Lisle
1988: 43)
Otro importante objetivo de reforma de fuerte impacto en la calidad educativa, guarda
relación con la administración de las escuelas. La Comisión Delors señala que el principio
de aprendizaje a lo largo de la vida y la emergencia de una sociedad orientada al
aprendizaje, necesitarán de la aplicación de un régimen descentralizado, con respecto al
cual observa: “Privilegiamos la más amplia descentralización de los sistemas
educacionales, sobre la base de la autonomía de las escuelas y la activa participación de los
grupos interesados… No sólo nos encontramos ante la necesidad de adoptar un régimen
administrativo descentralizado, sino además, de contar con un currículo descentralizado que
facilite el dotar de relevancia y calidad a las experiencias de aprendizaje” (UNESCO,
Delors 1996: 160)
Quizá uno de las más importantes aportaciones del documento de la Comisión Delors es la
definición de los cuatro pilares del aprendizaje. La concreción de estos pilares para la
educación del ciudadano del siglo XXI requiere de substanciales reformas en las áreas de
pedagogía, capacitación docente y desarrollo curricular.
“Este nuevo enfoque que podríamos llamar la filosofía de los cuatro pilares, proyecta al
aprendizaje más allá de las conceptualizaciones contenidas en los sistemas tradicionales
basados en el conocimiento, al tiempo que enfatiza la necesidad de entender el aprendizaje
eficiente en función de destrezas metacognitivas, la capacidad para resolver problemas, las
habilidades sociales y el desarrollo –paralelo—de la actitud y de los valores éticos” (De
Lisle 1988: 45)
18
“Tal filosofía se apoya en una perspectiva bastante específica de la naturaleza del
estudiante. Mucho más que un pasivo receptor de hechos, bajo este esquema, el estudiante
se transforma en el arquitecto de su propio conocimiento. En orden a que dicho programa
de reformas sea exitoso, es de vital importancia que el maestro comprenda y acepte la
filosofía que sustenta lo cuatro pilares como herramienta valiosa y efectiva en términos de
trabajo práctico en la sala de clases” (De Lisle 1988: 46)
De igual manera será imprescindible revisar el perfil de formación y desempeño del
magisterio. “Los actuales métodos de capacitación, con una serie de defectos, resultan
singularmente ineficientes en términos de ayudar a los maestros a enfrentar las reformas
propuestas… el docente se aferra a rutinas pedagógicas conocidas, haciendo el cambio más
difícil. Por lo tanto entre los aspectos principales de un programa reestructurado de
capacitación docente orientado a facilitar cambios en el magisterio, se deberían incluir los
siguientes: el uso de la observación, reflexión y argumentación como herramientas de
resocialización profesional; programas de capacitación inicial más intensos, que incluyan
un componente adecuado de contenidos y prácticas pedagógicas; programas permanentes
de desarrollo y capacitación en servicio del personal docente en escuelas reestructuradas
que, en colaboración con universidades e instituciones formadoras de decentes, se aboquen
a la tarea de mejorar la calidad del maestro y de la enseñanza” (De Lisle 1988: 43)
“Un nuevo diseño de la agenda de trabajo del docente y condiciones laborales mejoradas
para los maestros… El nuevo diseño se centra en el trabajo colaborativo entre maestros lo
que, a su vez, implica poner fin al aislacionismo que ha llegado a caracterizar al trabajo
docente… la participación en la toma de decisiones a nivel organizacional y en la
elaboración del currículo, permitirá que el maestro asuma un rol protagónico en el proceso
de la reforma” (De Lisle 1988: 43)
“Las metas de la renovación curricular deben estar orientadas a reducir la rigidez de la
oferta pedagógica a través de programas que ofrezcan una gama de experiencias de
aprendizaje a los diferentes educandos… La clave para materializar cualquiera de estas
19
reformas – o todas ellas—tanto en la escuela como en la sala de clases, es el desarrollo
administrativo. Por lo tanto, en orden a lograr el cambio, las escuelas deben transformarse,
antes que nada, en entidades autónomas... Luego. Por medio de programas de capacitación
apara administradores y una efectiva administración de los recursos humanos, se deben
proporcionar las destrezas, actitudes, y compromisos asociados con una mejora calidad de
enseñanza y aprendizaje que incluyan tareas como la promoción de la cohesión social y el
trabajo en equipo entre el personal docente” (De Lisle 1988: 47)
Prácticamente en todas las visiones de los organismos internacionales se conciben grandes
cambios en el papel que debería desarrollar el maestro. Nuevos enfoques, nuevos
currículos, neuvo0s conocimientos y nuevas tecnologías llevarán necesariamente a revisar y
transformar radicalmente el papel del magisterio. En Finlandia por ejemplo según palabras
de “Markkula y Suurla: el nuevo papel del profesor es el segundo pilar del aprendizaje
continuo. Supone un cambio y una reforma completos de la función de quienes se dedican
al trabajo docente… el Grupo Europeo de Estudios sobre Educación y Formación dice: los
profesores desempeñan un papel primordial… son las únicas personas de nuestras
sociedades que prestan un servicio de carácter tan multidimensional. La tendencia actual es
que su función se haga aún más polifacética, porque va incorporando progresivamente las
dimensiones social, conductual, cívica, económica y técnica” (Longworth 2003: 50,51)
Algunas de las habilidades que se esperan de los maestros como orientadores del
aprendizaje continuo son el crear en las personas el hábito de aprender, optimizar el uso de
las tecnologías del aprendizaje abierto y a distancia, desarrollar técnicas de evaluación
centradas en objetivos y modulo0s de progreso personal, poner en contacto a aprendices a
nivel local con aprendices a nivel nacional e internacional, apoyar el aprendizaje mediante
el desarrollo y el uso de asociaciones entre la industria, las escuelas, la enseñanza superior,
el gobierno local y el sistema de educación informal, investigar sobre nuevas tendencias de
aprendizaje y fomentar que el aprendizaje sea una experiencia agradable…” (Longwoeth
2003: 53)
20
En Uruguay, desde 1996 se está impulsando como política educativa “un nuevo modelo
pedagógico e institucional de la escuela (que busca que) la escuela pública redefina su
función socializadora y asuma plenamente su responsabilidad de contribuir a romper los
círculos de reproducción de la pobreza (mediante una verdadera transformación que) se
vincula a la democratización en el acceso a los conocimientos” (Ministerio Uruguayo de
Educación 1998: 12)
Las autoridades educativas de Uruguay dicen que “es posible identificar al menos seis
grandes aspectos sociales y culturales de las familias de sectores pobres que afectan la labor
escolar y que es necesario asumir desde la propuesta escolar:
1. Se carece de un conjunto de elementos culturales… mientras en sectores de clase media
normalmente las familias establecen actividades de carácter formativo para que el niño
realice cuando no está en la escuela –deportes, actividades expresivas, idiomas, etc.—en
sectores populares el niño permanece más tiempo en la calle o frente a la televisión…
2. la menor cantidad de años de escolaridad de los adultos de sectores populares, los coloca
en inferioridad de condiciones para comprender las exigencias de la labor escolar…
3. los códigos de lenguaje oral empleados en estas familias son más restringidos y
vinculado a las situaciones concretas. Los peores desempeños aparecen en aquellas tareas
saturadas del factor verbal –información, comprensión y vocabulario—Ello permite
hipotetizar que existe en los niños capacidad de razonamiento, pero que la misma no puede
actualizarse en virtud de un insuficiente desarrollo en el área del lenguaje…
4. El débil papel mediatizador del lenguaje en estos segtor5res, determina que las
emociones se traduzcan rápidamente en actos…
5. las apremiantes condiciones materiales de vida,,, generan impotencia, frustración y baja
autoestima…
6. la vida cotidiana centrada en la superviviencia económica tiene como consecuencia la
ausencia de pautas de vida estructuradas… la falta de un proyecto de familia y la
desorganización en los tiempos y espacios cotidianos, influye sobre la estructuración del
21
psiquismo del niño, particularmente sobre la constitución de hábitos y disciplinas”
(Ministerio Uruguayo de Educación 1998: 14)
V El Concepto de Calidad Educativa
En relación con la calidad educativa existen diversos enfoques. El modelo que aquí
propongo parte de una concepción amplia de las dimensiones constitutivas de la misma,
que trasciende la adquisición de conocimientos para incorporar el análisis de otras
capacidades que involucran actitudes y aptitudes y la evaluación de al menos otras tres
dimensiones: cultural, pedagógica y social. 8
Así, para efectos del modelo se parte del hecho de que la educación debe reunir además de
los habituales componentes considerados en el rendimiento escolar, la incorporación de
otros cinco criterios:
1. Equidad– en la dimensión de la participación social y de las oportunidades
educativas;
2. Relevancia, en la dimensión filosófica por responder a las aspiraciones e intereses
de los diversos sectores a la que está dirigida.
3. Pertinencia, en la dimensión cultural por sus contenidos y métodos de acuerdo a las
posibilidades de aprendizaje de los educandos. 8 Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), los niveles de aprendizaje que alcanzan en promedio los alumnos mexicanos de primaria y secundaria distan mucho de ser los deseables, teniendo en cuenta los retos que México enfrenta. Las deficiencias son claras en relación con los objetivos de los planes y programas de estudio nacionales. Los son todavía más en relación con los niveles necesarios para alcanzar un lugar competitivo en el escenario internacional. En promedio, las escuelas privadas presentan mejores resultados que las públicas, en cualquier modalidad. Entre los elementos que el INEE menciona como determinantes para marcar diferencias están: inversión, contexto, política educativa, participación social, toma de decisiones cercana a la escuela, planeación y gestión escolar y mayor autonomía escolar. El subrayado es mío.
21
psiquismo del niño, particularmente sobre la constitución de hábitos y disciplinas”
(Ministerio Uruguayo de Educación 1998: 14)
V El Concepto de Calidad Educativa
En relación con la calidad educativa existen diversos enfoques. El modelo que aquí
propongo parte de una concepción amplia de las dimensiones constitutivas de la misma,
que trasciende la adquisición de conocimientos para incorporar el análisis de otras
capacidades que involucran actitudes y aptitudes y la evaluación de al menos otras tres
dimensiones: cultural, pedagógica y social. 8
Así, para efectos del modelo se parte del hecho de que la educación debe reunir además de
los habituales componentes considerados en el rendimiento escolar, la incorporación de
otros cinco criterios:
1. Equidad– en la dimensión de la participación social y de las oportunidades
educativas;
2. Relevancia, en la dimensión filosófica por responder a las aspiraciones e intereses
de los diversos sectores a la que está dirigida.
3. Pertinencia, en la dimensión cultural por sus contenidos y métodos de acuerdo a las
posibilidades de aprendizaje de los educandos. 8 Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), los niveles de aprendizaje que alcanzan en promedio los alumnos mexicanos de primaria y secundaria distan mucho de ser los deseables, teniendo en cuenta los retos que México enfrenta. Las deficiencias son claras en relación con los objetivos de los planes y programas de estudio nacionales. Los son todavía más en relación con los niveles necesarios para alcanzar un lugar competitivo en el escenario internacional. En promedio, las escuelas privadas presentan mejores resultados que las públicas, en cualquier modalidad. Entre los elementos que el INEE menciona como determinantes para marcar diferencias están: inversión, contexto, política educativa, participación social, toma de decisiones cercana a la escuela, planeación y gestión escolar y mayor autonomía escolar. El subrayado es mío.
22
4. Eficacia, desde la dimensión pedagógica la calidad de la educación significa
alcanzar las diversas finalidades propuestas en la respectiva currícula, planes de
estudio, programa.
5. Eficiencia. En la dimensión económica se hace referencia a la medida en que los
recursos utilizados al impartir la educación son aprovechados de manera eficiente,
es decir sin desperdicio de recursos.
En relación con estos indicadores y criterios, Maura Rubio, investigadora del CINVESTAV
del IPN, destaca la importancia del factor equidad. “México requiere de los esfuerzos
necesarios para que el sistema educativo contribuya a revertir, mediante todos los
instrumentos que estén a su alcance, la creciente segmentación, exclusión y polarización de
la sociedad mexicana” (Rubio 2000: 45)
“El notable progreso alcanzado por México en el acceso a al educación y primaria y
secundaria… contrasta con el bajo logro académico, particularmente en el caso de aquellos
estudiantes de estratos socioeconómicos bajos y el bajo nivel de alfabetismo funcional”
(Rubio 2000: 46)
Para Rubio, la calidad “es un concepto multifactorial, porque el fenómeno de la calidad de
la educación, depende de numerosos factores y esos factores se interrelacionan entre sí
formas diversas, sean distinto ambientes, distintas poblaciones, con distintos grupos de
maestros y en distintos niveles educativos… el concepto de calidad está compuesto por 5
dimensiones al menos: filosófica, cultural, pedagógica, económica y, finalmente, una
dimensión social” (Rubio 2000: 47)
23
VI La Escuela del Futuro. Visiones
OCDE
En What Schools for future? La OCDE presenta la construcción de seis escenarios
educativos para el siglo XXI. Me interesa destacar el tercer escenario planteado en el que
prospecta a las escuelas con mayor credibilidad y fondeo para sus actividades y su
trascendencia social como centros motores de la vida comunitaria. Escuelas en las que se
considera la educación como un bien y una responsabilidad pública; en las que el
individualismo se atempera con un claro énfasis en el interés colectivo y en las que la
comunidad hace aportaciones de financiamiento, enseñanza, experiencia, innovación y
experimentación y otros recursos a favor de la escuela y de la educación a lo largo de la
vida a la que puedan acceder las personas de todas las edades (OCDE 2001: 77-98)
La escuela debe educar para la vida. En particular para mejorar el bienestar de la población
y su calidad de vida. “Aunque la educación sea impartida por los particulares… se debe
guiar por las necesidades de educación integral del demandante único, la sociedad… en ese
mismo sentido ha sido reconocido por la OCDE que la aceleración del aprendizaje y la tasa
de cambio tiende a conducir a la polarización social, por ello, la insistencia en nuevas
políticas de empleo y sociales: “ En la economía del aprendizaje la ausencia de democracia
y el grado extremos de centralización en las tomas de decisión impiden al innovación y el
desarrollo del conocimiento” (Schmelkes 1992 pp 18, 19)
“En consecuencia si en el sistema político se atropellan y reprimen los anhelos de
democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la
escuela que produzca ciudadanos democráticos. Por lo que se debe tener una idea clara de
que la labor educativa implica la participación decidida y comprometida de los organismos
que confluyen en la formación de los individuos, desde la infancia hasta la madurez, donde
además de las instituciones propias de las labores educativas, quedarían incluidos los
24
medios masivos de comunicación, las instituciones religiosas. Los centros laborales, los
clubes, las organizaciones no gubernamentales… de tal manera que la educaron de la
sociedad debe ser conceptualizada dentro del ambiente de educación integral que la propia
sociedad genera y desarrolla” (Blanco 2001: 48)
UNESCO
La Comisión Delors coincide al decir que “la finalidad principal de la educación es el pleno
desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y
los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto
común… confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea
de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los
individuos y los grupos humanos… el ideal democrático está en cierto modo por
reinventarse o al menos hay que revivificarlo… debe seguir siendo una de nuestras
principales prioridades, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de
la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia y que permita, al mismo
tiempo, llevar a cabo una acción común en pro de la libertas, la paz , el pluralismo auténtico
y la justicia social… se trata de un creación continua que exige la contribución de todos…
se trata de un desafío para el sistema político, pero también para el educativo, cuya función
en la dinámica social conviene definir” (UNESCO, Delors 1996: 53-55)
Por ello, la Comisión Delors recomienda “personalizar la enseñanza: esta procurará valorar
la originalidad, propiciando la iniciación a la mayor diversidad posible de asignaturas,
actividades o artes y encomendando esa iniciación a especialistas… conviene diversificar
en lo posible los sistemas de enseñanza y hacer partícipes a las familias y a diversos acrotes
sociales en colaboraciones educativas. En este contexto, es prioritario definir una educación
adaptada a los diferentes grupos minoritarios. La finalidad de dicha educación debe
consistir en lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino” (UNESCO.
Delors 1996: 56)
25
“La preparación para una participación activa en la vida ciudadana se ha convertido en una
misión educativa… cabe distinguir a este respecto varios niveles de intervención… en una
primera concepción minimalista, el objetivo es tan solo el aprendizaje del ejercicio de la
función social con arreglo a códigos establecidos… el imperativo es el de la instrucción
cívica concebida como una alfabetización política elemental… (se trata) de hacer de la
escuela un modelo de práctica democrática… Una serie de prácticas, ya experimentadas,
podría consolidar ese aprendizaje de la democracia en la escuela: elaboración de cartas de
al comunidad escolar, creación de parlamentos de alumnos. Juegos de simulación del
funcionamiento de instituciones democráticas, diarios escolares, ejercicios de solución no
violenta de conflictos. Además, es importante que las familias y demás miembros de la
comunidad participen de forma directa” (UNESCO. Delors 1996: 60)
Iniciativa Europea para el Aprendizaje Continuo. IEAC.
Las exigencias del aprendizaje del siglo XXI han cambiado. No basta con redactar nuevos
programas. “El informe del Grupo Asesor sobre la ciudadanía del Reino Unido, que dirige
sir Bernard Crick, insiste en ese punto. Habla de valores y de responsabilidades, así como
de destrezas y competencias. La responsabilidad social y moral, la implicación de la
comunidad y la alfabetización política son, en su opinión lo que todo niño debería poseer en
buen grado al terminar la educación primaria… Esta es por supuesto, la base del
aprendizaje a lo largo de la vida, En muchos países no supone sorpresa alguna. La
democracia en el aula es habitual en Finlandia, y en muchas partes de Europa, Australia y
Canadá” (Longworth 2005: 126)
Para las comunidades que buscan formarse en torno al paradigma de aprendizaje a lo largo
de la vida, se proponen las siguientes acciones:
• “ Desarrollar más vínculos entre las escuelas y la vida que construyan un currículum
más amplio que se ocupe de las destrezas de la vida;
26
• Desarrollar un plan empresarial de la escuela a más largo plazo y ponerlo a
disposición de todos…
• Elaborar planes escritos de mejora continua para el desarrollo académico y personal
de los alumnos, los profesores y el personal de administración. Extenderlos a los
padres y a al comunidad en el grado que se desee;
• Incorporar al currículum el desarrollo de las destrezas personales, Eliminar del
sistema la idea de fracaso y sustituirla por unas estrategias para mejorar la
autoestima;
• Introducir un currículum social activo dentro de la escuela para mejorar la tolerancia
y la comprensión;
• Redactar una guía sobre la participación de la familia en la que se esbocen todas las
cosas que los padres pueden hacer por la escuela…” (Longworth 2005: 250)
VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio
para responder a la necesidad de una educación a lo largo de la
vida.
Las escuelas organizadas como comunidades de aprendizaje “son instituciones plenamente
integradas con la comunidad en la que se ubican, ya que proyectan sus actividades sobre
ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, utilizan los recursos comunitarios de
todo tipo poniéndolos al servicio de la educación y formación de los alumnos y, buscan la
corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea”
(Coll 2001:77)
Una comunidad de aprendizaje es una ciudad, un pueblo o una región que trasciende de su
obligación legal de proporcionar educación y formación a quienes la necesiten y en su
lugar, crea un entorno humano vibrante, participativo, culturalmente consiente y
económicamente boyante, mediante la oferta, la justificación y la promoción activa de
26
• Desarrollar un plan empresarial de la escuela a más largo plazo y ponerlo a
disposición de todos…
• Elaborar planes escritos de mejora continua para el desarrollo académico y personal
de los alumnos, los profesores y el personal de administración. Extenderlos a los
padres y a al comunidad en el grado que se desee;
• Incorporar al currículum el desarrollo de las destrezas personales, Eliminar del
sistema la idea de fracaso y sustituirla por unas estrategias para mejorar la
autoestima;
• Introducir un currículum social activo dentro de la escuela para mejorar la tolerancia
y la comprensión;
• Redactar una guía sobre la participación de la familia en la que se esbocen todas las
cosas que los padres pueden hacer por la escuela…” (Longworth 2005: 250)
VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio
para responder a la necesidad de una educación a lo largo de la
vida.
Las escuelas organizadas como comunidades de aprendizaje “son instituciones plenamente
integradas con la comunidad en la que se ubican, ya que proyectan sus actividades sobre
ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, utilizan los recursos comunitarios de
todo tipo poniéndolos al servicio de la educación y formación de los alumnos y, buscan la
corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea”
(Coll 2001:77)
Una comunidad de aprendizaje es una ciudad, un pueblo o una región que trasciende de su
obligación legal de proporcionar educación y formación a quienes la necesiten y en su
lugar, crea un entorno humano vibrante, participativo, culturalmente consiente y
económicamente boyante, mediante la oferta, la justificación y la promoción activa de
27
oportunidades para aprender, para mejorar el potencial de todos sus ciudadanos”
(Longworth 2005: 156)
Para el desarrollo de la comunidad de aprendizaje será necesario movilizar todas las
energías y capacidades de la comunidad. “En Japón… el aprendizaje continuo no se
considera un territorio exclusivo de misterio o el departamento de educación. El estudio
comparativo realizado por el Instituto Nacional de Estudios Educativos, junto con el
Instituto de Educación de la UNESCO, expone cómo cada uno de los ministerios diseñan
sus propios planes” (Longworth 2005: 66)
El papel de la Escuela en el concepto de educación a lo largo de la vida y
comunidad e aprendizaje
En su libro El aprendizaje a lo largo de la Vida, Longworth cita una carta magna de una
escuela de aprendizaje continuo que enuncia los siguientes compromisos: “nosotros:
queremos por igual a todos los niños como individuos, para toda la vida; capacitamos a
todos los niños para que desarrollen todo su potencial, para toda la vida; evaluamos a todos
los niños sin crear fracasos, para toda la vida; dotamos a los niños de destrezas y valores,
para toda la vida; alimentamos a los niños, mental, física y espiritualmente, para toda la
vida; implicamos a los padres y a la comunidad, para toda la vida; educamos a los niños
como seres humanos plenos y realizados, para toda la vida; enseñamos a los niños a
respetarse ya respetar a los demás para toda la vida” (Longworth 2005: 190)
La escuela orientada por la visión de comunidad de aprendizaje y educación a lo largo de la
vida busca aprovechar e implicar los recursos de la propia comunidad. La escuela añade
recursos humanos aprovechando para ello, las de4strezas, el talento y los conocimientos de
los miembros del consejo escolar, de los padres y de todas las personas de la comunidad, y
obtiene otros recursos analizando los sistemas de financiación y otras fuentes de la
comunidad.
28
El currículum de las escuelas bajo la visión de comunidad de aprendizaje se enfoca hacia el
desarrollo de destrezas, la autoestima, la aceptación de valores, el fomento del sentido de la
tolerancia y la comprensión de las razas, credos y las culturas diferentes y la mejora
continua; ello, en lugar del currículum basado en asignaturas diferenciadas que evalúa la
memorización de hechos.
VIII Experiencias Internacionales de Éxito
Kent. Inglaterra
Desde 1996, la región de Kent, Inglaterra está aplicando una estrategia en la que participan
múltiples organizaciones, para aumentar los niveles de aprendizaje de su población y
despertar la conciencia de la necesidad de aprendizaje continuo.
El objetivo de la estrategia desarrollada en Kent era aumentar el volumen, la calidad y la
accesibilidad del aprendizaje en todo el espectro de edades y de circunstancias vitales. La
estrategia se centró en seis contextos específicos: padres y familias, preescolar, educación
primaria y secundaria, educación y formación a partir de los 16 años, vida laboral y tercera
edad.
“La universidad infantil de Kent se propone mejorar las aspiraciones de los niños de 7 a 9
años, y para ello, ofrece unas clases no curriculares los sábados por la mañana en las
escuelas y universidades el número de escuelas participantes ha pasado de cuatro a
cuarenta. Dirigida por la Autoridad Educativa local, la iniciativa ha contado con un amplio
apoyo de las empresas, otros organismos y personas de talento” (Longworth 2005: 175)
“El Consorcio Orientador de Kent, una agrupación de diecinueve entidades voluntarias
dedicadas a al información, la asesoría y la orientación profesional y educativa… ha
28
El currículum de las escuelas bajo la visión de comunidad de aprendizaje se enfoca hacia el
desarrollo de destrezas, la autoestima, la aceptación de valores, el fomento del sentido de la
tolerancia y la comprensión de las razas, credos y las culturas diferentes y la mejora
continua; ello, en lugar del currículum basado en asignaturas diferenciadas que evalúa la
memorización de hechos.
VIII Experiencias Internacionales de Éxito
Kent. Inglaterra
Desde 1996, la región de Kent, Inglaterra está aplicando una estrategia en la que participan
múltiples organizaciones, para aumentar los niveles de aprendizaje de su población y
despertar la conciencia de la necesidad de aprendizaje continuo.
El objetivo de la estrategia desarrollada en Kent era aumentar el volumen, la calidad y la
accesibilidad del aprendizaje en todo el espectro de edades y de circunstancias vitales. La
estrategia se centró en seis contextos específicos: padres y familias, preescolar, educación
primaria y secundaria, educación y formación a partir de los 16 años, vida laboral y tercera
edad.
“La universidad infantil de Kent se propone mejorar las aspiraciones de los niños de 7 a 9
años, y para ello, ofrece unas clases no curriculares los sábados por la mañana en las
escuelas y universidades el número de escuelas participantes ha pasado de cuatro a
cuarenta. Dirigida por la Autoridad Educativa local, la iniciativa ha contado con un amplio
apoyo de las empresas, otros organismos y personas de talento” (Longworth 2005: 175)
“El Consorcio Orientador de Kent, una agrupación de diecinueve entidades voluntarias
dedicadas a al información, la asesoría y la orientación profesional y educativa… ha
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elaborado y aplicado una serie de citerior de garantía de calidad con los que se pretende
asegurar en Kent una orientación centrada en el cliente… La nueva Red de Empresas de
Aprendizaje de la Comunidad ha permitido que se formen catorce comunidades de usuarios
en torno a redes del sector voluntariado, con vínculos vecinales, intereses y necesidades
comunes… la creciente red ha facilitado el acceso al aprendizaje a varios miles de no
aprendices en un enclave no tradicional y basado en la comunidad… Kent ha sido pionera
en el desarrollo de la Cuentas de Aprendizaje Individuales, con el diseño de unos sistemas
de cuentas y de infraestructura de apoyo al aprendiz… más de trescientas personas se
benefician de la financiación del aprendizaje, que se abona en una cuenta especial y se
complementa con una pequeña aportación individual… las cuentas se pondrán a
disposición de hasta treinta mil personas en toda la región”
La Asociación de Educación Profesional de Adultos de Finlandia
Esta asociación esta conformada por cuatro organizaciones: T3ekmanni, una empresa de
ingeniería de la construcción; el Centro de formación profesional de adultos; la oficina de
contactos de Aprendizaje de Helsinki y la federación de Industrias Electrotécnicas y de
Ingeniería del Metal de Finlandia; “el objetivo del proyecto es encontrar nuevas formas de
combinar la educación y el trabajo, y de utilizar los recursos humanos existentes en las
empresas como formadores, mentores y tutores” (Longworth 2003: 180)
La red de ciudades IEAC
Prácticamente todos los gobiernos europeos elaboran estrategias para promover el
aprendizaje a lo largo de toda la vida; sin embargo los mayores avances se desarrollan a
nivel local y regional, donde se encuentran los potenciales aprendices durante toda la vida,
donde se encuentran las comunidades, las organizaciones y la gente. “Las ciudades IEAC
(Iniciativa Europea del Aprendizaje Continuo) son un importante foro para el desarrollo de
las ciudades, los pueblos y las regiones de Europa como lugares vibrantes, innovadores y
30
apasionantes, cuyos ciudadanos acepten el aprendizaje como una parte de la vida… Las
ciudades de aprendizaje han sido objeto de las actividades y los estudios de la IEAC
durante varios años… Uno de los centros neurálgicos del trabajo es el Centro para la
Ciudad de Aprendizaje de la Universidad de Hallan de Sheffield. Su misión es ayudar a las
ciudades a convertirse en ciudades de aprendizaje mediante investigaciones, talleres,
seminarios y estudios sobre todos los aspectos de a vida de al ciudad de aprendizaje.
Además está creando una red europea de este tipo de centros inicialmente con sedes en
Finlandia, España, Escocia, Holanda y la República Checa” (Longworth 2005: 189,190)
“La IEAC nació en 1992 para iniciar la divulgación de información, la coordinación de
proyectos y estudios, la movilización de las acciones n, las personas y las organizaciones,
para llevar a Europa a la Edad del Aprendizaje Continuo. Sus grupos abarcan todos los
sectores de la sociedad y todos los países de Europa: Empresa, industria y comercio
(ELLindustry)… Enseñanza Superior (ELLIversities)… Escuelas y centros de formación
del profesorado (ELLIschools y ELLIteachers)… Gobiernos Europeos y nacionales
(ELLIgovernment)… Organizaciones de formación profesional (ELLIvoc)...
Organizaciones de educación de Adultos (ELLIadult)… Pueblos, ciudades, regiones y
comunidades (ELLIcities)” (Longworeth 2003: 292)
El Proyecto WILL
WILL (Iniciativa Internacional del Aprendizaje Continuo) es una organización para
fomentar y apoyar el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida en los países, ciudades,
pueblos y organizaciones cuyas personas aceptan el aprendizaje como parte de su vida.
WILL es una organización relativamente nueva que busca llenar el vacío a nivel global para
el intercambio de ideas, conocimientos, experiencias y proyectos entre organizaciones en
todos los aspectos del aprendizaje a lo largo de la vida. Legalmente registrada en Alberta,
Canadá; WILL se ocupa de un conjunto de necesidades y exigencias globales, entre ellas:
31
• “La creación de comunidades de aprendizaje en todas las ciudades y regiones, y de
vincularlas a una red global de municipios con ideas similares;
• El desarrollo de organizaciones de aprendizaje en todas las empresas, escuelas,
universidades y departamentos gubernamentales;
• Aconsejar a los gobiernos cobre las estrategias de aprendizaje continuo para todos y
sobre cómo ponerlas en práctica;
• El desarrollo de una sociedad en que el hábito de aprender a lo largo de toda la vida
forme parte del crecimiento y la cultura personales de todos;
• El uso de las técnicas y herramientas de aprendizaje del siglo XXI: la tecnología, los
planes personales de aprendizaje, las auditorias sobre necesidades de aprendizaje,
los mentores, las asociaciones de aprendizaje con objetico0s concretos, etc;
• El desarrollo de destrezas y valores nuevos para que las personas puedan afrontar
unos trabajos y un mundo que cambian a gran velocidad;
• Definir, evaluar y controlar el progreso hacia la adquisición de destrezas, valores,
hábitos de aprendizaje continuo” (Longworth 2005: 260)
El Proyecto Pallace
El proyecto Pallace es una iniciativa internacional con diversos subproyectos emanada de la
Comisión Europea para vincular ciudades y regiones de aprendizaje de Australia, Nueva
Zelanda, Canadá y Europa que desarrollan proyectos, exploraciones y actividades de
colaboración internacional a nivel pilotaje.
Entre los subproyectos de Pallace se desarrollan vínculos entre los departamentos de
servicios culturales municipales y regionales de Finlandia, Edimburgo y Queensland para
“diseñar, desarrollar y evaluar exposiciones y proyectos que se aproximen a la idea de
ciudad de aprendizaje a los ciudadanos a través de las bibliotecas, los museos, las galerías
de arte y los grupoide interés especiales” (Longworth 2005: 255). Otro proyecto particular
es lidereado por Francia; en él se trabaja con líderes de las ciudades de aprendizaje de
32
Sannois, Francia y con la ciudad de Marion, de Australia del Sur, “para elaborar un módulo
de autoaprendizaje dirigido a concejales (representantes electos) sobre las ciudades y
regiones de aprendizaje continuo… Se va a estudiar también el papel de los proveedores de
tecnología en las ciudades de aprendizaje… este proyecto lo van a dirigir los participantes
de Alberta, en colaboración con Papakura, en Nueva Zelanda… China se unirá a todas las
demás ciudades para aportar una dimensión de cooperación de una país no anglófono”
(Longworth 2005: 256)
IX Antecedentes de Escuela de Tiempo Completo en el Distrito
Federal. Una primera aproximación a una evaluación.
“En las circunstancias actuales en que se está buscando una senda de desarrollo de la
educación primaria en el país, se efectúa un experimento social a través de la creación de
escuelas de tiempo completo (ETC), en las que, a diferencia de las escuelas pertenecientes
al modelo que se sigue utilizando de 8:00 a 12:30 hrs. , los alumnos asisten a las escuelas
de tiempo oficial (ETO), tienen una ampliación de tiempo de clases de 3.5 horas mediante
talleres, donde se les ayuda a realizar su tarea, se les da servicio psicopedagógico y
actividades de educación física” (Blanco 2001: 1)
“Las escuelas de tiempo completo funcionan de las 8:00 a las 16:00 horas y compensan
diferencias educativas derivadas de contextos sociales y económicos desfavorables en el
nivel de educación primaria. La práctica escolar de estas instituciones se basa en el
reconocimiento de todos los elementos que participan e interactúan en la institución –
directivos, planta docente, alumnos, padres de familia—y se favorece comparte de la
gestión escolar, la participación activa de los educandos en sus procesos de aprendizaje, se
trabaja con actividades comunes a cualquier escuela primaria en el transcurso de la mañana
y, por la tarde, los grupos de cada grado participan en talleres” (Blanco 2001: 2)
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Sannois, Francia y con la ciudad de Marion, de Australia del Sur, “para elaborar un módulo
de autoaprendizaje dirigido a concejales (representantes electos) sobre las ciudades y
regiones de aprendizaje continuo… Se va a estudiar también el papel de los proveedores de
tecnología en las ciudades de aprendizaje… este proyecto lo van a dirigir los participantes
de Alberta, en colaboración con Papakura, en Nueva Zelanda… China se unirá a todas las
demás ciudades para aportar una dimensión de cooperación de una país no anglófono”
(Longworth 2005: 256)
IX Antecedentes de Escuela de Tiempo Completo en el Distrito
Federal. Una primera aproximación a una evaluación.
“En las circunstancias actuales en que se está buscando una senda de desarrollo de la
educación primaria en el país, se efectúa un experimento social a través de la creación de
escuelas de tiempo completo (ETC), en las que, a diferencia de las escuelas pertenecientes
al modelo que se sigue utilizando de 8:00 a 12:30 hrs. , los alumnos asisten a las escuelas
de tiempo oficial (ETO), tienen una ampliación de tiempo de clases de 3.5 horas mediante
talleres, donde se les ayuda a realizar su tarea, se les da servicio psicopedagógico y
actividades de educación física” (Blanco 2001: 1)
“Las escuelas de tiempo completo funcionan de las 8:00 a las 16:00 horas y compensan
diferencias educativas derivadas de contextos sociales y económicos desfavorables en el
nivel de educación primaria. La práctica escolar de estas instituciones se basa en el
reconocimiento de todos los elementos que participan e interactúan en la institución –
directivos, planta docente, alumnos, padres de familia—y se favorece comparte de la
gestión escolar, la participación activa de los educandos en sus procesos de aprendizaje, se
trabaja con actividades comunes a cualquier escuela primaria en el transcurso de la mañana
y, por la tarde, los grupos de cada grado participan en talleres” (Blanco 2001: 2)
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Antes del nombramiento del secretario de educación, el equipo de transición encabezado
por Rafael Rangel Sostmann proponía en su informe: “… se desarrollarán nuevas acciones
con modalidades adecuadas a cada circunstancia, como… escuelas de jornada completa en
primaria y secundaria, dando prioridad a los alumnos cuyas familiar no puedan brindarles
apoyo para complementar el trabajo escolar…” (Rangel 2000: 24)
Sin embargo al indagar sobre el desarrollo y la evolución en la implementación del modelo,
encontramos que, pese a las recomendaciones del equipo de transición el proyecto no fue
retomado por las autoridades de la SEP en el programa educativo para el sexenio 2000 -
2006 y tampoco en el Distrito Federal el programa fue ampliado, no se hizo una evaluación
de sus resultados y no ha evolucionado.
El proyecto realizado en el sector educativo del Distrito Federal constituye un antecedente
valioso para iniciar en mejores circunstancias un nuevo proyecto en otros niveles
educativos así como en otras entidades federativas. De ahí la importancia de revisar la
forma en la que se implementó dicho proyecto; recuperar y documentar la experiencia,
evaluar sus fallas y aciertos, conocer sus limites y alcances y revisar los obstáculos y
problemas que tuvieron que ser resueltos para lograr concretar este modelo educativo en
dicha demarcación.
En la actualidad se cuenta con 108 planteles de educación primaria que participan del
Modelo de tiempo completo distribuidas en las 15 delegaciones que se hayan bajo la
jurisdicción de la Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el D. F.
De hecho, a falta de lineamientos precisos en relación con el modelo de escuela de tiempo
completo, cada directivo de escuela desarrolló diversas variantes para la implementación
del modelo y tuvo que resolver –con nulo apoyo de las autoridades educativas— los
problemas que le fueron presentando para la implementación del modelo.
34
Pese a no existir una evaluación de la experiencia de escuelas de tiempo completo se logran
detectar de antemano una serie de limitantes para lograr una justa evaluación de las
mismas.
“Desde la creación de la SEP hasta la actualidad, los indicadores que se utilizan en el
sistema educativo nacional, son resultado del levantamiento de la estadística escolar, los
cuales reflejan el interés fundamental por avanzar en la cobertura educativa. Sin embargo
no se cuenta con indicadores que permitan evaluar la calidad” (Blanco 2001: 23)
“La implementación de cambios al interior del centro escolar, puede enfrentar la oposición
de varios factores dentro del mismo, de entre los más difíciles de superar están los que se
relacionan con las actitudes y el comportamiento del factor humano, ya que se pueden
encontrar actitudes pasivas entre los directivos y lideres magisteriales al interior del grupo
decente, donde se puede incluir la resistencia de los adalides docentes y/o trabajadores
administrativos; así como la existencia de personas que consideren que todo marcha bien,
que ya se encuentran satisfechas con el statu quo alcanzado, y que no existe ninguna razón
para implementar cambios, lo que se puede relacionar don los profesores que ya poseen un
alto nivel den el escalafón vertical y en el escalafón horizontal (carrera magisterial)”
(Blanco 2001: 28)
Asimismo es posible encontrar personas que pueden estar pensando que su organización
educativa es la mejor, en este rubro se pueden ubicar sobre todo planteles educativos
pertenecientes a la iniciativa privada, que han logrado una imagen y conquista de un
mercado específico de ciertos estratos sociales, lo que les refuerza su idea de ser la mejor
institución por predestinación” (Blanco 2001: 68)
La definición de roles y niveles jerárquicos dentro del grupo escolar, constituye otro
elemento importante de resistencia al cambio, sobre todo si éste ya tiene un determinado
tiempo de estar constituido y funcionando de manera tradicional, es decir, cuando el grupo
35
ya ha definido roles y funciones a cada uno de los miembros de éste, y cada uno de ellos se
desempeña según los roles esperados” (Blanco 2001: 68)
Otra razón de oposición importante ocurre cuando las personas de la institución educativa
continúan viviendo en el pasado, donde se pueden ubicar a todas aquellas que ven en la
labor docente un asunto comercial, así como los directivos y trabajadores docentes que
tienen un comportamiento de trabajadores de líneas sin sentido crítico; se incluirían
también los representantes sindicales doctrinarios y fundamentalistas; en general todas éstas
constituyen actitudes de resistencia a los cambios: cuando se desea poner en práctica algo
nuevo, el principal enemigo de este esfuerzo se hallará dentro de la propia empresa y dentro
de la propia persona. Si no se puede vencer a este enemigo, no habrá progreso” (Blanco
2001: 29)
Blanco concluye en su estudio de evaluación sobre estándares de eficiencia en matemáticas
y educación física que, “se debe observar que son las escuelas de tiempo oficial las que
muestran los mejores estándares de eficiencia en ambas asignaturas en estudio, durante el
período considerado (1995-2000)” (Blanco 2001: 160)
Sin embargo “a nivel de eficacia son las escuelas de tiempo completo las que muestran
mejores niveles, aunque no es muy grande la diferencia… la explicación de estos niveles de
eficacia casi tan similares, y en matemáticas exactamente iguales, casi es seguro que se
encuentre en la dosificación curricular, ya que los programas empleados son los mismos, en
contextos educativos diferentes, o que se busca que sean diferentes” (Blanco 2001: 160)
“En este sentido es observable que en las Escuelas de Tiempo Completo se percibe una
utilización subóptima de la cantidad de recursos puestos a su disposición; ya que el hecho
de tener mejores niveles de eficacia en una de las dos asignaturas consideradas, en relación
con la cantidad de tiempo en que se ha incrementado la impartición de la clase pone de
manifiesto que es necesario el incremento del tiempo que el alumno permanece
influenciado por la educación formal de la escuela, pero el modelo educativo no logra un
36
despegue más acentuado, debido a la inexistencia de un diseño curricular apropiado”
(Blanco 2001: 160) 9
En lo que respecta a la alimentación se tienen más similitudes que contrastes, las pequeñas
diferencias se ubican en el consumo de fruta a favor de las ETC y de toritilla y pan a favor
de las ETO. Asimismo, los gustos por consumir alimentos se prefieren en ambos grupos de
guisados de casa, y se prefiere ingerir aguas de sabor en la mayoría de las escuelas de
ambos grupos” (Blanco 2001: 162)
Estos resultados ponen de manifiesto la posibilidad de llevar a cabo algunos ajustes para
mejorar el modelo de escuelas de tiempo completo; pero sobre todo la necesidad de
desarrollar un sistema de indicadores que evalúe el mejoramiento del capital social de la
comunidad de las escuelas de tiempo completo que complemente la evaluación sobre
rendimiento escolar, eficacia y eficiencia.
Con esa finalidad, es necesario fortalecer la capacidad de gestión, no solamente de las
escuelas sino de las instancias administrativas, apoyadas en la investigación de las
condiciones reales de las niñas y niños mexicanos, que asisten a cursar su nivel básico de
educación.
Un elemento adicional que se puede incluir como uno de los determinantes de la calidad
educativa es la integralidad o la particularidad de que las distintas asignaturas que
conforman la currícula de los distintos niveles del sistema educativo, deban tener una
interrelación adecuada y congruente, de tal manera que el desarrollo de una favorezca el
crecimiento de otra u otras asignaturas y viceversa.
9 El subrayado es mío.
37
X Escuelas de Tiempo Completo participantes del proyecto
piloto en el Distrito Federal. Entrevistas a profundidad
Normatividad
En las entrevistas a profundidad desarrolladas con directivos de un jardín de niños y una
escuela primaria (Primaria Aurora Parra) encontramos que en general el proyecto piloto no
cuenta con lineamientos generales para llevar a cabo su implementación.
Tampoco cuentan con los apoyos necesarios ni con una normatividad que ofrezca
certidumbre jurídica para su actuación en diversas áreas. Un ejemplo de ello, es la
alimentación de los niños en un comedor que legalmente no tendrían la posibilidad de
construir y que ha sido edificado justificando otro tipo de obra.
Alimentación
En general, los directivos de las escuelas de tiempo completo desarrolladas hasta ahora, “se
las han arreglado como han podido”. Así vemos que por ejemplo en el jardín de niños el
servicio de comida comenzó mediante “donaciones informales de la Secretaría de la
Defensa Nacional. Ello debido a que el jardín tiene en su matrícula a muchos niños hijos de
soldados y militares apostados en la zona militar correspondiente.
En el caso de la primaria, se tuvieron que ir realizando gradualmente “algunas
adaptaciones” con el apoyo de la delegación Iztapalapa para concluir con un “comedor”
que “oficialmente no puede ser reconocido como tal”. Ahora tienen el servicio de
alimentación que es pagado por una cuota semanal por los padres de familia.
Una segunda variante para “resolver el problema de las comidas” es la subcontratación, lo
que permite (como en el caso de la primaria) apoyar la creación de microempresas en las
38
que laboran las propias madres de familia o mediante el pago de cocineros y auxiliares de
cocina mediante el pago de una cuota para alimentación pagada por los padres de familia.
(actualmente por el menú diario en el jardín de niños los padres pagan una cuota diaria de
10 pesos).
La tercer variante para cumplir con el servicio de alimentación es que esta sea resuelta por
cada uno de los padres llevando los alimentos a su niño a la ahora de la comida.
En el caso de la primaria – la cual no cuenta aún con cocina—se paso por varias etapas
para poder cumplir con el requerimiento de alimentación del modelo de escuela de tiempo
completo que a decir de la propia directora en muchas ocasiones fue “más por intuición que
por tener apoyos de las autoridades o lineamientos precisos” Un primer paso fue el tiempo
completo discontinuo que consistía en realizar labores hasta las 12:30 horas, dar una hora y
media para que los niños fueran a sus casas a comer y regresaran a las 14:00 horas para la
sesión vespertina. El resultado de esta primera fase fue que no regresaban la mayoría de los
alumnos. Un segundo momento fue la conformación de bloques de grupos para la
realización de actividades vespertinas y la subcontratación de la alimentación de los niños
con un menú a cargo de los padres de familia con un costo de 13 pesos diarios, tal como
funciona actualmente.
En el aspecto de la nutrición de los niños los padres de familia tienen siempre la posibilidad
de criticar los menús que se ofrecen o si así lo desean no “contratar el menú de todos los
días”, el cual se les da a conocer desde inicio de semana.
El hecho de que los padres participen en resolver la alimentación de los niños se ha
traducido en una mayor participación de los padres; pero también en una situación que
genera conflictos, dado que los padres de familia entran en disputa y rivalidad por este
“mercado cautivo”.
39
La administración del comedor en el inicio de las actividades en el jardín de niños fue
responsabilidad de la dirección del colegio. Actualmente está a cargo de los padres de
familia, lo que representa un riesgo de problemas entre padres de familia, especialmente
teniendo padres de familia que en general tienen escasos recursos. A partir de las
experiencias, lo más conveniente, según recomienda la directora-- sería una administración
conjunta entre padres de familia y autoridades del plantel.
Infraestructura y equipamiento
En relación con la infraestructura y el equipamiento necesarios para la escuela de tiempo
completo conviene mencionar que en el caso del jardín de niños, éste equipamiento se logra
conseguir a través de donaciones, así como la participación de alguna madre de familia
especialista en nutrición para desarrollar una variedad de 30 menús con un contenido
nutricional adecuado. En el caso de la primaria esperan que el equipamiento lo provean las
autoridades de la SEP.
Recursos Humanos
En lo que toca a la extensión de la jornada los directivos la consideran suficiente y justa a
partir de un día de 8 horas laborales.
Sobre el personal para llevar a cabo la ampliación de la jornada, las autoridades en un inicio
autorizaron la contratación de dobles plazas o compensaciones para el personal que ya
laboraba en los colegios.
En el caso de la escuela primaria, la dirección tuvo que contratar a más maestros de
educación física para el cuidado de los niños en el turno vespertino, de tal manera que tenía
un exceso de horas dedicadas a educación física de acuerdo a la normatividad sobre la
materia.
40
Actualmente la escuela primaria, aún tiene problemas para contar con los maestros
necesarios para atender a todos los grupo en el horario de 12:00 a 12:30 horas, de tal
manera que en esa media hora la mayoría de los grupos no tienen maestro y lo resuelven
juntando grupos.
En el caso del jardín de niños es necesaria la contratación de mas personal, especialmente
de auxiliares o asistentes educativas, ya que cada maestra tiene a su cuidado más de 30
niños.
Una diferencia entre los jardines de niños y las primarias de tiempo completo es que en los
jardines de niños se decide llevar a cabo una escuela de tiempo completo por petición de las
madres de familia trabajadoras, en tanto que en las primarias de tiempo completo esta
decisión fue de la autoridad basándose fundamentalmente en la escasa matricula que tenían
las escuelas en los turnos vespertinos.
Aún ahora, según relatan ambas directoras tanto en la escuela primaria como en el jardín de
niños en estudio, no se cuenta con el personal suficiente ni se han podido cumplir con todos
los ofrecimientos y las expectativas originalmente hechos al arranque del modelo a los
padres de familia en relación con el enriquecimiento curricular.
Padres de Familia
Uno de los problemas más fuertes que tuvo que enfrentar en su caso la primaria fue la
resistencia que presentaron en el inicio los padres de familia. Tuvo que hacer una “larga
labor de convencimiento” sobre los beneficios de la escuela de tiempo completo y hacer un
conjunto de ofrecimientos que han sido difíciles de cumplir. (regularización y taller de
tareas).
La participación de los padres de familia es aún bastante limitada. Ello sobre todo, por las
propias limitaciones de los horarios laborales de los padres de familia. Los padres de
41
familia suelen ocasionalmente participar en talleres de lecturas, dando charlas y
conferencias a los niños y de manera cotidiana en las jornadas de aseo y mantenimiento de
la escuela. Las personas adultos en plenitud hablan a los niños sobre las tradiciones de la
comunidad. Aún no se ha logrado abrir la escuela para el “regreso como alumnos de los
padres”. Solo en una ocasión algunas madres participaron en acondicionamiento físico en la
primaria.
Currículum educativo
La gama de actividades y talleres vespertinos es muy variable y depende fundamentalmente
de los recursos materiales y humanos con los que cuenta la escuela. Así, hasta hace pocos
meses la escuela tenía una maestra que sabía inglés, de tal manera que todos los grupos
contaban con clases de idioma en las tardes. Al ser suplida esta maestra con otro profesor, y
éste tener conocimiento de la flauta, los niños de la escuela comienzan a aprender a tocar la
flauta.
Hace poco recibió la escuela una donación de computadoras por una empresa de la
localidad. Una vez capacitado el personal docente y obtenida la conexión a Internet por
parte de la SEP, la escuela se dispone el próximo año a iniciar clase de cómputo.
Así, más que desarrollar un currículum planeado o desarrollar un currículo social de
acuerdo con los padres de familia, las escuelas van planteando el enriquecimiento a partir
de las posibilidades y las capacidades adquiridas previamente por cada uno de los
miembros de la planta docente.
Modelo pedagógico
Así, el modelo pedagógico continúa centrado fundamentalmente en la enseñanza y la
modalidad de formación en el turno vespertino es de talleres.
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Actualmente en la escuela primaria se tienen definidas seis áreas para el desarrollo de
actividades vespertinas, a partir de las cuales la propia escuela desarrolla su planeación, de
acuerdo a sus propias capacidades. Las áreas comunes a todas las escuelas de tiempo
completo son:
1. Apoyo curricular (3 horas semanales referidas como complemento a las materias de
español y matemáticas. En la escuela por ejemplo desarrollan el taller de escritores)
2. Organización desarrollo escolar (3 horas semanales referidas a ciencias naturales,
civismo y ecología)
3. Iniciación artística (3 horas semanales referidas a educación artística. Ejemplo de
actividades desarrolladas en la escuela es el taller de canto y de juegos)
4. Manifestaciones culturales (2 horas semanales referidas a las materias de historia y
geografía con actividades como visitas a museos)
5. Educación Física (4 horas a la semana. Ejemplo liga de beisbol)
6. Comedor (5 horas a la semana)
En lo que se refiere al jardín de niños destaca el hecho de que desde hace más de 2 años
cuentan con 10 equipos de cómputo, los cuales no han podido ser utilizados por falta de
maestros para la materia. En diciembre de este año (2005), gracias a la capacitación de una
de las maestras, iniciarán el taller de introducción a computación en el jardín de niños.
Debilidades
Algunas de las debilidades encontradas en el proyecto, además de la falta de normatividad,
la escasez de recursos humanos y materiales y el limitado apoyo político de las autoridades
educativas; es la falta de una evaluación que sea justa y que permita evaluar el trabajo
desarrollado por las escuelas de tiempo completo que involucre un análisis cobre el cambio
de actitudes, la disposición para participar, el mejoramiento de la apreciación artística, el
cumplimiento de trabajo en equipo, la capacidad de relacionarse socialmente con los otros y
el desempeño de los que bajo este modelo ingresan a la secundaria.
43
Oportunidades
Existen en materia curricular muchas áreas de oportunidad que podrían desarrollarse con el
apoyo y la coordinación de las autoridades educativas centrales. Este enriquecimiento
curricular podría llevarse a cabo con instituciones de educación media superior y superior
así como con ex alumnos.
Otra área de oportunidad lo representa una mayor comunicación entre maestros y padres de
familia así como la mayor participación de lo padres de familia en las actividades de la
escuela.
En el caso del jardín de niños conviene destacar el éxito que ha tenido la actividad inicial
de cada día consistente en media hora de actividad física en la que participan tanto el padre
o madre de familia con su hijo. (matro-gimansia). Esta actividad ha mejorado la capacidad
afectiva y relacional entre padres e hijos.
Amenazas
La principal amenaza que observan los directivos de estas escuelas es el descuido en el que
han caído, lo que lleva de inmediato a su desgaste y agotamiento, baja de productividad y
falta de conocimiento del modelo de escuela de tiempo completo. Otra amenaza está en la
posibilidad de que nuevas autoridades, definan la desaparición del modelo o se descuide
por parte de las autoridades.
Fortalezas
Entre las mayores ventajas que se observan esta de manera inmediata el mayor tiempo de
atención que se ofrece a los niños bajo el modelo en un verdadero acompañamiento de la
44
escuela al alumno; la alimentación adecuada de los niños, la adquisición de hábitos para
que el niño aprenda a organizar y ordenar mejor sus propios tiempos. Adicionalmente a
todo lo anterior otra ventaja visible es la adquisición de mayores conocimientos y el mayor
involucramiento de los padres con la escuela.
Los padres de familia en general tienen una buena opinión de la escuela. De hecho un
indicador de esta alta expectativa es la alta demanda de nuevos ingresos y la alta
permanencia de los niños de la escuela de tiempo completo. (Actualmente a las madres de
familia se les pide, como requisito para aceptar al niño en la escuela, un comprobante de
que están trabajando)
La mayor demanda de las escuelas hacia las autoridades es más apoyo de recursos humanos
y materiales así como asesoría técnico – pedagógica.
XI Grupo de enfoque. Opinión de padres de familia
En general los padres de familia califican alto al modelo de escuela de tiempo completo. En
el jardín de niños externan las siguientes opiniones:
Maribel Zarraga: “Mi niña tiene mayor seguridad en esta escuela que si estuviera bajo el
cuidado de alguien de la familia… yo puedo trabajar y tanto mi marido como yo tenemos
más contacto con los hijos… esta escuela es más barata que otras públicas que no son de
tiempo completo… debemos reconocer que falta mayor participación de los padres de
familia”
Sonia Hernández: “Uno puede trabajar… mi niño aprende más … eso lo puedo ver al
comparar lo que sabe mi niño y lo que saben sus primos… la participación de los padres ha
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escuela al alumno; la alimentación adecuada de los niños, la adquisición de hábitos para
que el niño aprenda a organizar y ordenar mejor sus propios tiempos. Adicionalmente a
todo lo anterior otra ventaja visible es la adquisición de mayores conocimientos y el mayor
involucramiento de los padres con la escuela.
Los padres de familia en general tienen una buena opinión de la escuela. De hecho un
indicador de esta alta expectativa es la alta demanda de nuevos ingresos y la alta
permanencia de los niños de la escuela de tiempo completo. (Actualmente a las madres de
familia se les pide, como requisito para aceptar al niño en la escuela, un comprobante de
que están trabajando)
La mayor demanda de las escuelas hacia las autoridades es más apoyo de recursos humanos
y materiales así como asesoría técnico – pedagógica.
XI Grupo de enfoque. Opinión de padres de familia
En general los padres de familia califican alto al modelo de escuela de tiempo completo. En
el jardín de niños externan las siguientes opiniones:
Maribel Zarraga: “Mi niña tiene mayor seguridad en esta escuela que si estuviera bajo el
cuidado de alguien de la familia… yo puedo trabajar y tanto mi marido como yo tenemos
más contacto con los hijos… esta escuela es más barata que otras públicas que no son de
tiempo completo… debemos reconocer que falta mayor participación de los padres de
familia”
Sonia Hernández: “Uno puede trabajar… mi niño aprende más … eso lo puedo ver al
comparar lo que sabe mi niño y lo que saben sus primos… la participación de los padres ha
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disminuido… debemos organizarnos mejor… falta mas evaluación y una mejor
comunicación con las maestras”.
Francisco Javier Zarate: “Hemos notado que los talleres son útiles… los niños están más
desenvueltos… son más sociables… se han abierto más… me gustaría que hubiera
aprendizaje de algún instrumento de música”
Rosa María Guerrero: “Algo muy bueno es que nosotros no nos preocupamos por la
alimentación del niño, descansamos en la escuela… faltan primarias de tiempo completo…
el aula de cómputo está subutilizada porque no se tiene al maestro que enseñe… falta
compromiso y cumplimiento de las autoridades educativas del DF… las maestras están
muy bien lo que falta es mayor infraestructura para mejorar los conocimientos”
Luis Rey: “En esta escuela hay madres solteras pero también padres solteros… son
necesarias más escuelas como estas; pero en el Estado de México porque yo vengo como
muchos otros padres de familia desde muy lejos para poder tener a mi hijo en esta escuela”.
“Me gustaría que mi hijo aprendiera inglés”
Angel Alberto Trujillo: “Este tipo de escuelas es una buena opción… se tienen mayores
beneficio educativos y sobre todo económicos porque así tanto mi esposa como yo
podemos trabajar… en otras escuelas tradicionales los niños se dedican a ver televisión y
no tienen el mismo aprendizaje que aquí” “Esta escuela obliga a que tengamos mas
comunicación con nuestros hijos… uno va con ellos aprendiendo”
Factores de Éxito
Entre los factores de éxito de la escuela de tiempo completo que destacan los directivos de
las escuelas participantes de la experiencia piloto en el DF tenida desde 1995 son:
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• Característica del personal. Horario de 8 horas, actitud dispuesta y entusiasta así
como un alto perfil capacitado.
• Capacitación para el desarrollo de talleres.
• Mejorar condiciones de infraestructura de las instalaciones escolares. Especialmente
la alimentación es uno de los servicios más importantes que ofrecen estas escuelas
ya que “de los 365 días al año 200 comen en la escuela” “Estamos seguras con ello
que esos 200 días los niños comen adecuadamente”
• Más personal de apoyo en los dos turnos.
• Programas desarrollados y convenidos por las áreas centrales para el
enriquecimiento del currículum.
XII Externalidades del Modelo
Beneficios: De las entrevistas realizadas con directivos así como los grupos de enfoque
encontramos los siguientes beneficios:
Directos:
• Mejor aprendizaje de los niños;
• Más seguridad;
• Más sociabilidad;
• Mejora alimentación
Indirectos:
• Mejora de la economía del Hogar debido a la posibilidad de trabajar ya sea la madre
o el padre soltero o la pareja;
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• Característica del personal. Horario de 8 horas, actitud dispuesta y entusiasta así
como un alto perfil capacitado.
• Capacitación para el desarrollo de talleres.
• Mejorar condiciones de infraestructura de las instalaciones escolares. Especialmente
la alimentación es uno de los servicios más importantes que ofrecen estas escuelas
ya que “de los 365 días al año 200 comen en la escuela” “Estamos seguras con ello
que esos 200 días los niños comen adecuadamente”
• Más personal de apoyo en los dos turnos.
• Programas desarrollados y convenidos por las áreas centrales para el
enriquecimiento del currículum.
XII Externalidades del Modelo
Beneficios: De las entrevistas realizadas con directivos así como los grupos de enfoque
encontramos los siguientes beneficios:
Directos:
• Mejor aprendizaje de los niños;
• Más seguridad;
• Más sociabilidad;
• Mejora alimentación
Indirectos:
• Mejora de la economía del Hogar debido a la posibilidad de trabajar ya sea la madre
o el padre soltero o la pareja;
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• Mejora la relación familiar y de la pareja;
• Establecimiento más equitativo de las cargas de trabajo en el hogar y mayor
corresponsabilización de la pareja en el cuidado del niño;
• Construcción de hábitos de estudio y alimentación desde la escuela.
• Mayor orientación de la escuela para los padres. Educación de padres.
• Se está desarrollando de manera informal una Escuela de Padres. “La escuela entra
al hogar”.
• Desarrollo de capacidades relacionales y afectivas tanto en el niño como en la
pareja como en la familia
XIII Propuesta Integral de Escuela de Tiempo Completo
Para el desarrollo del modelo de Escuela de Tiempo Completo, proponemos los siguientes
componentes:
1. Ampliación de los horarios de la escuela (de 8 de la mañana a 16 horas) 10 lo que
significaría un aumento de 1 hora para comida y 3 horas para enriquecimiento
curricular.
2. Enriquecimiento de contenidos educativos que sean de alta pertinencia y relevancia
para los sectores a quienes están dirigidos;
3. Talleres de tareas dirigidas; 11
10 Actualmente el número de horas clase es de 3 en preescolar; 5 en primaria y 6 en secundaria. La ampliación de horarios del modelo supone más oportunidades de aprendizaje de los alumnos y no solo “ampliar” para hacer lo mismo.
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• Mejora la relación familiar y de la pareja;
• Establecimiento más equitativo de las cargas de trabajo en el hogar y mayor
corresponsabilización de la pareja en el cuidado del niño;
• Construcción de hábitos de estudio y alimentación desde la escuela.
• Mayor orientación de la escuela para los padres. Educación de padres.
• Se está desarrollando de manera informal una Escuela de Padres. “La escuela entra
al hogar”.
• Desarrollo de capacidades relacionales y afectivas tanto en el niño como en la
pareja como en la familia
XIII Propuesta Integral de Escuela de Tiempo Completo
Para el desarrollo del modelo de Escuela de Tiempo Completo, proponemos los siguientes
componentes:
1. Ampliación de los horarios de la escuela (de 8 de la mañana a 16 horas) 10 lo que
significaría un aumento de 1 hora para comida y 3 horas para enriquecimiento
curricular.
2. Enriquecimiento de contenidos educativos que sean de alta pertinencia y relevancia
para los sectores a quienes están dirigidos;
3. Talleres de tareas dirigidas; 11
10 Actualmente el número de horas clase es de 3 en preescolar; 5 en primaria y 6 en secundaria. La ampliación de horarios del modelo supone más oportunidades de aprendizaje de los alumnos y no solo “ampliar” para hacer lo mismo.
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4. Incorporación de actividades recreativas, ecológicas, deportivas, estéticas y
artísticas en turno vespertino o a contra turno; 12
5. Aprendizaje de un idioma extranjero, clases de cómputo o introducción al uso y
aprovechamiento de nuevas tecnologías de información, computación y
comunicación; 13
6. Establecimiento de metodologías pedagógicas participativas en las que se incorpore
el interés y la perspectiva del aprendizaje de acuerdo a la vocación y posibilidades
de la propia comunidad; 14
7. Establecimiento de comedores con la participación de la comunidad y en los que se
considere la supervisión de un adecuado balance nutricional en desayuno y comida
(componente de alimentación y salud);
8. Apertura de la escuela para la participación de la comunidad extraescolar en talleres
de oficios;
9. Utilización de los espacios y la infraestructura escolar para el desarrollo de escuela
de padres. Por ejemplo alfabetización tecnológica e internet comunitaria;
10. Academias de maestros y padres para el intercambio de experiencias.
11 Pedagógicamente estos talleres tratarían de promover el “aprendizaje haciendo”, formas de participación, que potencian la responsabilidad individual y una relación docente-alumno que se establece en la realización de una tarea común. 12 Se pretende que la relación de aprendizaje cambie de “cumplir la obligación” a “aprender en la escuela”. Pasar de “aprender contenidos” a aprender que “puede aprender” y a “disfrutar de nuevos aprendizajes”. 13 La incorporación de las actividades físicas al proceso de aprendizaje se vuelve esencial para el desarrollo armónico y saludable del niño, además de que le proporciona oportunidades para un mejor desempeño. Inglés e informática son lenguajes, que en general, están excluidos del currículum escolar. 14 Recomendamos el trabajo en talleres como forma de organizar las actividades, ya que supone cambios en el ambiente físico. Los talleres pueden ser de diversos contenidos. Por ejemplo una huerta orgánica, fabricación o reparación, envasado de alimentos o talleres artísticos que enfatizan la expresión como danza, teatro, música, manualidades, periódico escolar. Los talleres pueden realizarse manteniendo el grupo de clase o con la mezcla de niños de diferentes de grupos. Romper el grupo de aula para compartir la actividad con otros compañeros mejora los vínculos. Estos talleres permiten la participación conjunta en proyectos de trabajo en equipo, aumento de autoestima, demostración de habilidades e incorporación de distintas formas de organización de trabajo.
49
XIV Requerimientos indispensables para el desarrollo exitoso
del modelo. Alternativas
Extensión de la Jornada Escolar
Ampliación de los horarios de la escuela (de 8 de la mañana a 16 horas). Ello permitirá a la
escuela entre otras cosas, realizar una labor más profunda de socialización de mayor
profundidad e influencia sobre la formación del niño, sustituyendo tiempos de permanencia
en la calle o frente al televisor y la compensación de insuficiencias en los estímulos
culturales que ofrece el hogar.
Alternativa A: Ampliación gradual de hora en hora. Empezando por la extensión de la
jornada para alimentación de una hora.
Alternativa B: Ampliación de 4 horas hasta cumplir una jornada de 8 horas diarias.
Alimentación
Elemento esencial del modelo es la alimentación de los niños. Este componente puede
solucionarse mediante una gama de alternativas.
Alternativa A: Comida bajo la responsabilidad de cada uno de los padres con su hijo
Alternativa B: Subcontratación a microempresas de los propios padres de familia
Alternativa C: Solución en la escuela mediante pago de cuota de los padres de familia
Enriquecimiento curricular
Este enriquecimiento curricular podría darse a través de:
i) Diseño de diversos proyectos científicos, productivos o culturales;
ii) Realización de talleres de expresión artística (plástica, musical y corporal);
50
iii) Actividades deportivas, recreativas y ecológicas;
iv) Actividades lúdicas;
v) Academias de idiomas;
vi) Excursiones didácticas y culturales;
vii) Computación
El enriquecimiento del curriculum y la ampliación de horarios escolares podría darse en
etapas de acuerdo a las posibilidades y recursos de cada escuela.
Alternativa A: En la primera fase se incluirían actividades deportivas y recreativas, las
academias de maestros así como los talleres para la realización de tareas dirigidas.
Alternativa B: En la segunda fase se agregarían actividades artísticas, estéticas y
ecológicas.
Alternativa C: La tercera fase incluiría el aprendizaje de una lengua extranjera, academias
de cómputo e introducción a nuevas tecnologías de información y comunicación, el
desarrollo de talleres de oficios, la incorporación de escuela de padres y las academias de
padres.
Esta estrategia gradual permitiría que las escuelas fueran apropiándose del modelo a partir
del desarrollo de actividades que no requerirían desde el inicio las inversiones más
importantes del modelo. De igual forma esta estrategia permite llevar a cabo acciones de
capacitación, actualización y reconversión profesional de la planta docente.
Capacitación y reconversión docente hacia un nuevo enfoque pedagógico.
Renovación del Modelo Pedagógico
Para el éxito del modelo de escuela de tiempo completo para la educación a lo largo de la
vida será necesario pasar del enfoque centrado en la enseñanza a un enfoque centrado en las
necesidades e intereses del aprendiz. Esto mejorará sensiblemente la pertinencia y
relevancia de la educación que se imparta en la escuela de tiempo completo.
51
El modelo requiere del establecimiento de un status laboral especial para los docentes como
el personal de apoyo a la educación.
Acostumbrados a no rendir cuentas y a desarrollar su trabajo bajo un velo de opacidad,
encontraríamos una resistencia inicial fuerte por parte de la planta docente ya que siempre
les ha preocupado la participación de los padres de familia.
Habría oposición de los docentes para escuchar las propuestas de la comunidad
extraescolar relacionadas con nuevos contenidos educativos así como la participación de
los padres en talleres como maestros.
La nueva orientación de la práctica docente debería buscar:
i) Producir y comprender textos escritos. Laboratorios de escritores y
redacción;
ii) Construir y reconstruir de manera activa los conocimientos por parte de
los niños;
iii) Desarrollar la capacidad para buscar y procesar información y resolver
problemas;
iv) Introducir dinámicas lúdicas y motivadoras de enseñanza;
v) Trabajar en equipo.
El nuevo modelo educativo que se propone, descansa especialmente en la calidad del
trabajo docente. La implementación exitosa del modelo sólo será posible si cada escuela
cuenta con una planta docente actualizada en su formación, comprometida con la
comunidad y empeñada en conseguir la construcción de nuevos aprendizajes para contextos
y circunstancias específicas.
52
Alternativa A: Reconversión de docentes. Aprovechamiento de las capacidades personales
desarrolladas por la planta docente y nuevos cursos de capacitación de acuerdo a un
enriquecimiento curricular decidido a nivel central.
Alternativa B: Preparación de grupos especiales para intervenciones y atención por zonas
escolares. Formación de dinámicas de taller de carácter vivencial. Especial énfasis en
contratación de talleristas. Alternativa C: Posibilidad e convenios con universidades para
trabajo social.
Formas y esquemas de corresponsabilidad y participación social
Los padres participarían de manera directa organizando el comedor escolar, proponiendo
realización de talleres, como facilitadores de talleres de oficios y finalmente regresando a la
escuela en academias de padres así como alfabetización tecnológica. La sociedad podría
participar a través de convenios con organizaciones de la sociedad civil o mediante el
apoyo y auspicio de empresas bajo el esquema de responsabilidad social corporativa.
La labor de la escuela en sectores socialmente desfavorecidos necesariamente debe incluir
un componente de extensión y animación sociocultural de las familias de sus alumnos.
Mapa de Alternativas
“En un escenario así, una lista de estrategias para mejorar la colaboración entre la familia y
la escuela podría incluir:
• Preparar cursos para los padres, crear clubes y asociaciones de padres, fomentar los
vínculos deportivos entre las escuelas y los padres, y en última instancia, abrir las
puertas a la participación de los padres en el aula, sea como ayudantes o como
aprendices.
53
• Promocionar mejora la escuela ante la familia. Boletines informativos de la escuela
con una página dedicada a los padres, folletos, manuales y revistas de información
con capítulos simpáticos y llenos de noticias a cardo de los profesores y
contribuciones de los alumnos
• Realizar auditorias de aprendizaje. Evaluar las necesidades de aprendizaje de los
padres y estudiar como se pueden atender.
• Línea telefónica directa. Buzón de sugerencias.
• Implicar a los padres en las actividades extracurriculares.
• Elaborar contratos concretos firmados por la escuela y la familia en los que se
señale la responsabilidad de cada uno en la educación de los niños”.(Longworth
2005: 216)15
De manera inicial y como base para posteriores desarrollos más ambiciosos, deben crearse
espacios de comunicación, información y rendición de cuentas entre padres y maestros
Infraestructura, material de apoyo suficiente y mantenimiento de las
instalaciones escolares
Para el desarrollo del modelo será necesario ofrecer apoyos adicionales –aunque sea
mínimos-- en materia de infraestructura y material de apoyo para el desarrollo de nuevas
actividades de la escuela de tiempo completo. Actualmente las escuelas reciben el mismo
material que las escuelas con el horario tradicional ya que el criterio no es por la cantidad
de horas ni asignaturas sino por matrícula.
Construcción de Consensos
Una transformación educativa a fondo, como la propone el modelo, con una orientación
corresponsable y carácter democrático; requiere generar su propia viabilidad y legitimidad 15 Longworth, Norman. Op. cit. p. 216
54
desde el centro educativo, involucrando en todas sus etapas a la comunidad educativa y la
comunidad extraescolar.
El cambio educativo propuesto, redunda en el replanteamiento integral de los centros
escolares y la reorganización del proceso educativo para revisar los qué, los cómo, los
cuando y los quienes de la educación. De ahí que se requiera construir base de apoyo desde
la propia escuela y construir acuerdos de corresponsabilidad entre escuela y comunidad
extraescolar. Intentar imponer por la vía de la autoridad este modelo enfrentaría fuertes
resistencias y bloqueos y estaría destinado a fracasar.
Es posible construir nuevas alianzas en torno a las escuelas de tiempo completo. Estas
podrían ser de carácter corporativo como institucionales. Para el modelo de escuela de
tiempo completo es indispensable movilizar a la comunidad y hacerla ampliamente
partícipe del proyecto en todas y cada una de sus fases.
Unidad de Apoyo Técnico, Psicológico, Pedagógico al Modelo
Para apoyar el proceso de implementación del modelo de Escuela se recomienda crear una
Unidad de Apoyo Técnico –pedagógico con algunas tareas específicas:
• Capacitación a directivos y maestros;
• Elaboración de materiales de apoyo;
• Organización de equipos de supervisión itinerantes;
• Organización de encuentros periódicos y otras modalidades de intercambio de
experiencias;
• Realización de estudios e investigaciones
Lineamientos Generales para la Implementación del Modelo de Escuelas
de Tiempo Completo
55
La falta de lineamientos de las escuelas participantes del proyecto genera una gran
desorientación. Es necesaria la creación de una instancia que coordine el modelo y sobre
todo, una normatividad que ofrezca certeza a las escuelas.
Alternativas: Dichos lineamientos pueden ser desarrollados a nivel federal o por entidad
federativa.
Sistema de Evaluación Educativa y de impacto Social
Es necesario generar un sistema de evaluación que permita medir el modelo de manera
adecuada y evaluar los límites y alcances del modelo de acuerdo a criterios de calidad,
pertinencia, relevancia y equidad así como mejoras en el capital social de la comunidad
mediante un análisis triple A. Indicadores de evaluación. Mapa de Alternativas
El sistema de indicadores se debería ir desarrollando y evolucionando conforme avancen
las etapas del modelo. Un punto de partida sería el siguiente:
Rendición de cuentas. Clases Públicas. Reunión mensual de evaluación con
padres de familia
Desempeño académico: Adquisición de conocimientos, nuevas capacidades y
actitudes (perfiles de egreso por desarrollar en cada taller)
Calidad educativa: Nivel de satisfacción de comunidad educativa y extraescolar
en términos de relevancia y pertinencia .
56
Equidad y Participación Social: Participación de la comunidad en diversos
aspectos y fases del modelo. Participación de alumnos en las actividades. Incremento en
niveles de salud y nutrición.
XV Estrategia de Implementación
Uno de los mayores problemas detectados en la revisión de las experiencias piloto en
México está en la implementación. De hecho será necesario desarrollar un diseño del
proceso de implementación para el modelo.
Una adecuada implementación requiere definir con claridad responsabilidades. Elaborar
una normatividad y lineamientos estratégicos de carácter general para que las escuelas
puedan desarrollar el modelo de acuerdo al interés de la comunidad.
Se propone realizar una implementación de carácter gradual, empezando en educación
preescolar, para desarrollar desde ahí hábitos positivos hacia la escuela de tiempo completo
y el aprendizaje continuo que permita continuar desarrollando el modelo en los niveles
educativos subsecuentes (primaria y secundaria).
Asimismo se sugiere una implementación combinada de arriba hacia abajo y de abajo hacia
arriba (rendimientos y resultados no subordinación) tomando las ventajas de cada uno de
esos enfoques ya que en este caso es imprescindible la directriz y los lineamientos desde
arriba con la flexibilidad para implementación en el terreno de cada centro; la participación
tanto de los actores nacionales como del involucramiento de los actores locales; la
evaluación del modelo con los criterios que evalúan a todas las escuelas; pero también la
inclusión de otros criterios e indicadores de evaluación desarrollados a partir de su
construcción desde los propios centros escolares que implementen el modelo de escuela de
tiempo completo en un proceso de adaptación mutua. (Sabatier 1986: 25)
56
Equidad y Participación Social: Participación de la comunidad en diversos
aspectos y fases del modelo. Participación de alumnos en las actividades. Incremento en
niveles de salud y nutrición.
XV Estrategia de Implementación
Uno de los mayores problemas detectados en la revisión de las experiencias piloto en
México está en la implementación. De hecho será necesario desarrollar un diseño del
proceso de implementación para el modelo.
Una adecuada implementación requiere definir con claridad responsabilidades. Elaborar
una normatividad y lineamientos estratégicos de carácter general para que las escuelas
puedan desarrollar el modelo de acuerdo al interés de la comunidad.
Se propone realizar una implementación de carácter gradual, empezando en educación
preescolar, para desarrollar desde ahí hábitos positivos hacia la escuela de tiempo completo
y el aprendizaje continuo que permita continuar desarrollando el modelo en los niveles
educativos subsecuentes (primaria y secundaria).
Asimismo se sugiere una implementación combinada de arriba hacia abajo y de abajo hacia
arriba (rendimientos y resultados no subordinación) tomando las ventajas de cada uno de
esos enfoques ya que en este caso es imprescindible la directriz y los lineamientos desde
arriba con la flexibilidad para implementación en el terreno de cada centro; la participación
tanto de los actores nacionales como del involucramiento de los actores locales; la
evaluación del modelo con los criterios que evalúan a todas las escuelas; pero también la
inclusión de otros criterios e indicadores de evaluación desarrollados a partir de su
construcción desde los propios centros escolares que implementen el modelo de escuela de
tiempo completo en un proceso de adaptación mutua. (Sabatier 1986: 25)
57
Por otra parte es necesario reconocer como lo dice Luis F. Aguilar que “los juegos de
implementación son juegos políticos”, ello puede significar ajustes. “para llevar a puerto la
implementación se requiere repara los desgastes, deficiencias, vacíos, daños, averías,
distorsiones, retrasos… que los juegos provocan. Ello significa ajustar ciertos elementos del
sistema de juegos” (Aguilar 1993: 76)
XVI Economía Política del Modelo:
Luis F. Aguilar en el estudio introductorio de La Implementación de las Políticas menciona
que “la complejidad e la cooperación es el determinante de que no sucedan o sucedan fuera
de tiempo y sin impacto las acciones que rea previsible y esperable que sucedieran”
(Aguilar 1993: 49)
“La implementación no debiera estar divorciada de la política. No tiene mucho sentido
tener buenas ideas si no pudren ser realizadas” (Aguilar 1993: 59) Desde nuestro punto de vista, una transformación educativa a fondo, como la que se
propone en el modelo de Escuela de Tiempo Completo, con una orientación corresponsable
y carácter democrático requiere generar su propia viabilidad y legitimidad desde el mismo
centro educativo, involucrando en todas y cada una de sus etapas a la comunidad educativa
y la comunidad extraescolar.
Un cambio que, como el propuesto, redunda en el replanteamiento integral de los centros
escolares y la reorganización del proceso educativo para revisar los qué, los cómo, los
cuando y los quienes de la educación; exige conformar de consensos desde la propia
escuela y construir acuerdos de corresponsabilidad entre escuela y comunidad extraescolar
que expresen con claridad los limites y alcances de la participación de la comunidad
extraescolar.
57
Por otra parte es necesario reconocer como lo dice Luis F. Aguilar que “los juegos de
implementación son juegos políticos”, ello puede significar ajustes. “para llevar a puerto la
implementación se requiere repara los desgastes, deficiencias, vacíos, daños, averías,
distorsiones, retrasos… que los juegos provocan. Ello significa ajustar ciertos elementos del
sistema de juegos” (Aguilar 1993: 76)
XVI Economía Política del Modelo:
Luis F. Aguilar en el estudio introductorio de La Implementación de las Políticas menciona
que “la complejidad e la cooperación es el determinante de que no sucedan o sucedan fuera
de tiempo y sin impacto las acciones que rea previsible y esperable que sucedieran”
(Aguilar 1993: 49)
“La implementación no debiera estar divorciada de la política. No tiene mucho sentido
tener buenas ideas si no pudren ser realizadas” (Aguilar 1993: 59) Desde nuestro punto de vista, una transformación educativa a fondo, como la que se
propone en el modelo de Escuela de Tiempo Completo, con una orientación corresponsable
y carácter democrático requiere generar su propia viabilidad y legitimidad desde el mismo
centro educativo, involucrando en todas y cada una de sus etapas a la comunidad educativa
y la comunidad extraescolar.
Un cambio que, como el propuesto, redunda en el replanteamiento integral de los centros
escolares y la reorganización del proceso educativo para revisar los qué, los cómo, los
cuando y los quienes de la educación; exige conformar de consensos desde la propia
escuela y construir acuerdos de corresponsabilidad entre escuela y comunidad extraescolar
que expresen con claridad los limites y alcances de la participación de la comunidad
extraescolar.
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Intentar imponer por la vía de la autoridad, de arriba hacia abajo, este modelo de
enriquecimiento curricular enfrentaría fuertes resistencias y bloqueos de la comunidad
escolar y estaría destinado a fracasar. El modelo, desde su propio concepto requiere
involucrar a un gran número de actores. De ahí que sea necesario reconocer la complejidad
política intrínseca para la exitosa implementación del modelo. “La multiplicidad de actores
participantes, de puntos de decisión, de aprobaciones requeridas en cada decisión, provocan
dos efectos negativos: la pluralidad de objetivos y trayectorias de decisión y la aparición de
decisiones inesperadas” (Aguilar 1993: 52)
Los principales ganadores del modelo propuesto serían los alumnos que verían favorecida
su formación integral, los miembros de la comunidad extraescolar quienes se verían
beneficiados para ocuparse en otras actividades laborales dada la ampliación de horarios
escolares con el consiguiente beneficio para la economía familiar (y como lo expresan los
propios padres de familia obteniendo beneficios educativos tanto para el almunia, como
para la pareja y la familia en sus capacidades relacionales, emocionales y afectivas) así
como por la posibilidad de participar en actividades educativas como maestros o alumnos
(cuestión esta última a la que muestran buena disposición los padres de familia).
El modelo requiere del establecimiento de un status laboral especial para los docentes como
el personal de apoyo a la educación, cuestión esta que debería negociarse con el sindicato
(SNTE), quien se presenta como uno de los principales oponentes de este modelo ya que
trastocaría el status laboral y profesional del magisterio afiliado a la organización sindical.
Este, es un actor con suficiente capacidad de movilización de recursos y capacidad de veto,
de tal manera que será necesario lograr su participación y acuerdo en todas las fases del
modelo.
Esta necesaria negociaron por supuesto no debe llevar a la perversión o desviación de los
fines del modelo. “la implementación es la continuación de la política por otros medios. El
juego de la renegociación de los fines pude irse por muchas direcciones, Puede recortar o
59
reajustar los fines, irse por muchas direcciones o inhibirlos, sobrercargarlos de tal modo
que se vuelvan un peso político insoportable”
Acostumbrados a no rendir cuentas y a desarrollar su trabajo bajo un velo de opacidad,
encontraríamos una resistencia inicial fuerte por parte de la planta docente ya que siempre
les ha preocupado la participación de los padres de familia.
Habría de origen una fuerte oposición de los docentes para escuchar las propuestas de la
comunidad extraescolar relacionadas con nuevos contenidos educativos así como la
participación de los padres en talleres como maestros. De igual manera habría rechazo a la
incorporación de nuevos maestros con otras especialidades en el turno de la tarde.
Por otra parte sería posible construir nuevas alianzas en torno a las escuelas de tiempo
completo. Estas podrían ser de carácter corporativo como institucionales. El mejor aliado
será contar con el apoyo de los padres de familia.
Áreas de Oportunidad
o Mejorar la calidad educativa (pertinencia, relevancia)
o Enriquecer el desarrollo de aprendizajes (idioma, nuevas tecnologías)
o Incidir en la mejorar la equidad educativa (disminución de deserción, repitencia y fracaso
escolar) Reducción de brechas educativas referidas a la calidad del servicio.
o Mejorar la salud nutricional y física de los educandos
o Desarrollar un clima social propicio para el aprendizaje
o Reconversión, actualización y profesionalización de la planta docente
o Participación de la sociedad en la tarea educativa
o Ampliar las oportunidades de acceso a mejores condiciones laborales y de desarrollo
humano de los padres de familia. Escuela de Padres
o Transparencia y rendición de cuentas
60
XVII Propuesta de Evaluación del modelo mediante Análisis
Triple A:
El análisis triple A puede ser el instrumento para una evaluación más justa de los
verdaderos alcances del modelo de escuela de tiempo completo, dado que los indicadores
actuales no logran medir los impactos de una intervención de este tipo en términos de
capital social.
Alcance:
El modelo propuesto beneficiaría en primera instancia y de manera directa a los educandos,
por la vía de enriquecimiento de su formación mediante el desarrollo y adquisición de
nuevas capacidades.
En una segunda instancia a la propia comunidad educativa que se vería enriquecida en
contenidos y en su trabajo cotidiano con la participación de nuevos actores educativos así
como por las nuevas alternativas para la capacitación, actualización y superación
profesional docente.
En tercera instancia a la comunidad extraescolar por la ampliación de posibilidades
laborales y profesionales.
Uno de los mayores beneficios del modelo radica en la posibilidad de que los padres de
familia y los miembros de la comunidad puedan “volver a la escuela”. “es habitual que los
policías den charlas a los niños sobre seguridad vial; se invita al personal sanitario a que les
hablen de diversos aspectos de la salud, Pero normalmente no se va más allá. Las destrezas
del ingeniero, las experiencias de la madre soltera, la sabiduría del filósofo o la pericia del
biólogo en ejercicio, los conocimientos del músico profesional, el entusiasmo del
ornitólogo aficionado, todo queda fuera de la escuela... Longworth describía así el
61
problema y las oportunidades… no sé de ninguna escuela que haya empezado a explorar la
riqueza de talento y experiencia humana que existe en su comunidad” (Longworth 2005:
54,55)
Amplitud:
El modelo involucra aspectos de orden laboral por las cargas horarias y la necesaria
reconversión de la planta docente; requiere de apoyos e inversiones públicas y privadas en
infraestructura, tecnología, material de apoyo y alimentación.
Requiere asimismo de la coordinación entre la comunidad educativa (autoridades de la
escuela) con la comunidad y los actores extraescolares a fin de definir los alcances y los
límites de la participación.
Sería deseable la coordinación entre autoridades educativas de nivel federal y estatal así
como la coordinación interinstitucional, de manera corresponsable, tal y como se lo están
proponiendo en diversas regiones del mundo.
“Australia del Sur será un lugar donde se apoyará a las personas y se las estimulará para
que alcancen un crecimiento personal, desarrollen una autoestima positiva, un auténtico
amor por aprender y hacerse con un bagaje de conocimientos, destrezas, valores y
capacidades que garanticen la empleabilidad a lo largo de la vida, Será un lugar que
fomente el aprendizaje como un proceso que se extiende de la cuna a al tumba, facilite el
descubrimiento y la indagación personales y ayude a las personas a conseguir lo que se
propongan en la vida” (Longworth 2005: 61)
En Japón, el aprendizaje continuo abarca todas las cualidades de la naturaleza y la vida
humanas… desde el aprendizaje relacionado con objetivos individuales, como las aficiones
personales y la administración de la salud, hasta el aprendizaje que cubre muchos objetivos
sociales, como la mejora de la ciudad y el desarrollo interpersonal sistemático. Todo ello
62
funciona con el apoyo de los diversos ministerios. Los gobiernos del resto del mundo
pueden aprender de este ejemplo.
Demuestra una clara conciencia del carácter multidimensional del aprendizaje continuo,
que es responsabilidad de todos” (Longworth 2005: 67)
Apropiación:
Una de las líneas estratégicas y a la vez requerimiento esencial sobre las que se descansa el
modelo propuesto de Escuela de Tiempo Completo es la participación social.
Esta participación puede tener diversas vertientes y grados: desde la necesidad de que la
comunidad se haga responsable de la alimentación de los niños y de la marcha del comedor
escolar, la posibilidad de “regresar a la escuela” ya sea como maestro de oficios,
actividades artísticas, deportivas y recreativas o como alumno en talleres.
La idea es esencialmente desarrollar una comunidad de aprendizaje, transformar al espacio
educativo como lugar promotor de los proyectos educativos y los intereses de la comunidad
tendría como resultante el acrecentamiento del capital social.
Una escuela de tiempo completo, abierta a la participación de los padres de familia y la
comunidad está orientada hacia el aprendizaje continuo. “una escuela de aprendizaje
continuo intentará pensar en estrategias para que el aprendizaje se algo que preocupe a la
familia” (Longworth 2005: 216)
Una escuela de tiempo completo buscaría forjar una comunidad de aprendizaje y una
comunidad colaborativa. “Es un proceso de celebración en doble sentido, en el que los
ciudadanos a la vez desarrollan y ofrecen sus habilidades, sus dotes y sus conocimientos, en
beneficio del resto de la comunidad. Si se gestiona adecuadamente, éste es uno de los
63
mayores recursos de que dispone cualquier organización y cualquier persona de una ciudad
de aprendizaje” (Longworth 2005: 241)
“Algunos quizá piensen que se trata del camino seguro a la anarquía. Desde luego, es algo
subversivo en muchos sentidos… la implicación de al comunidad algo más que contribuir
como voluntario en diversas actividades… significa hacer algo sobre las injusticias que se
observan e incidir en la vida de la ciudad y de las personas que viven en ella… son muchos
los ejemplo… esto sugiere la idea de que en las ciudades de aprendizaje se puede crear un
registro de trabajadores voluntarios, sean empresarios retirados, amas de casa serviciales,
jóvenes entusiastas o cualquier otro miembro de la comunidad, hasta una empresa o una
fundación privadas. La rentabilidad de una inversión de este tipo puede ser muy elevada”
(Longworth 2005: 241)
XVIII Conclusiones y Recomendaciones
Lejos de ser una política pública que se sume a la triste historia de fracasos en educación, la
escuela de tiempo completo es un modelo que, pese a que es valorada por los padres de
familia, desafortunadamente no ha sido adecuadamente evaluado por las autoridades.
El proyecto desarrollado desde hace una década en el caso del Distrito Federal, ha sido
descuidado por las autoridades y poco a poco ha caído en la desatención y la falta de apoyo
por parte de las mismas, quienes “atrapadas en el rutina diaria” no han sido capaces de
apreciar en su justa dimensión todos los alcances de este tipo de escuela.
En la revisión de las visiones de futuro así como en las experiencias internacionales
exitosas, observamos que se enfatiza en todas ellas, la participación de la comunidad para
generar comunidades de aprendizaje y estar en condiciones de implementar sistemas de
formación que consideren la adquisición de múltiples capacidades (no solo conocimientos)
63
mayores recursos de que dispone cualquier organización y cualquier persona de una ciudad
de aprendizaje” (Longworth 2005: 241)
“Algunos quizá piensen que se trata del camino seguro a la anarquía. Desde luego, es algo
subversivo en muchos sentidos… la implicación de al comunidad algo más que contribuir
como voluntario en diversas actividades… significa hacer algo sobre las injusticias que se
observan e incidir en la vida de la ciudad y de las personas que viven en ella… son muchos
los ejemplo… esto sugiere la idea de que en las ciudades de aprendizaje se puede crear un
registro de trabajadores voluntarios, sean empresarios retirados, amas de casa serviciales,
jóvenes entusiastas o cualquier otro miembro de la comunidad, hasta una empresa o una
fundación privadas. La rentabilidad de una inversión de este tipo puede ser muy elevada”
(Longworth 2005: 241)
XVIII Conclusiones y Recomendaciones
Lejos de ser una política pública que se sume a la triste historia de fracasos en educación, la
escuela de tiempo completo es un modelo que, pese a que es valorada por los padres de
familia, desafortunadamente no ha sido adecuadamente evaluado por las autoridades.
El proyecto desarrollado desde hace una década en el caso del Distrito Federal, ha sido
descuidado por las autoridades y poco a poco ha caído en la desatención y la falta de apoyo
por parte de las mismas, quienes “atrapadas en el rutina diaria” no han sido capaces de
apreciar en su justa dimensión todos los alcances de este tipo de escuela.
En la revisión de las visiones de futuro así como en las experiencias internacionales
exitosas, observamos que se enfatiza en todas ellas, la participación de la comunidad para
generar comunidades de aprendizaje y estar en condiciones de implementar sistemas de
formación que consideren la adquisición de múltiples capacidades (no solo conocimientos)
64
a lo largo, a lo ancho y a lo profundo de la vida; desde la cuna hasta la tumba, en todos los
espacios y en todas las dimensiones (incluso la espiritual y trascendental) del individuo.
De acuerdo a estas perspectivas internacionales, la escuela de tiempo completo, que tiende
a generar comunidades comprometidas con el aprendizaje, en donde educar es tarea de
todos, son las que presentan el modelo más próximo al ideal trazado por la educación en
este siglo XXI y que se buscaría retomar a través de la escuela de tiempo completo.
Me parece que las experiencias mismas desarrolladas en México, aún sin ser
adecuadamente apoyadas, evaluadas y analizadas en el desarrollo de capacidades sociales,
relacionales y afectivas, arrojan suficiente evidencia a favor del modelo y sobre todo un
conjunto de áreas de oportunidad derivadas del modelo que, de suyo, sugieren un decidido
impulso a este modelo de educación no sólo en geografías urbanas y en sectores
marginados sino a una mayor dimensión más general.
Entre los beneficios del modelo destacan los siguientes:
• La ampliación de la jornada de la que parte el desarrollo del modelo repercute –aún
sin considerar enriquecimiento curricular—en la formación de hábitos de los
alumnos;
• La participación de la comunidad en la definición de contenidos educativos (tal vez
a partir de una auditoria de necesidades e intereses de aprendizaje como lo proponen
en las comunidades de aprendizaje a lo largo de la vida) incide de manera inmediata
no sólo en mejorar la relevancia y pertinencia del currículo; sino en el tejido de
relaciones entre las comunidades escolar y extraescolar (inversión en capital social);
• Los talleres de tareas dirigidas se presentan como un primer paso ante el escenario
de pocos recursos pero recuperando una dinámica de taller que pedagógicamente
impulsarían el “aprender haciendo” (importancia de los aprendizajes vivenciales).
Como ya se comentó, la dinámica de taller supone cambios en el ambiente
pedagógico…romper el grupo de aula para compartir una actividad con otros
65
mejora los vínculos entre los alumnos y motivan el trabajo colaborativo y la
organización en equipo para la construcción de aprendizajes significativos;
• La incorporación de actividades extraescolares de distinto tipo; lograría enfatizar el
aprendizaje vivencial, mejorando el currículo educativo a partir de incorporación
del currículo social en la agenda educativa al igual que el establecimiento de
metodologías y contenidos participativas de acuerdo a la vocación, el interés y los
saberes de la comunidad;
• El establecimiento de comedores con la participación de la comunidad incidiría en
un adecuado balance nutricional de los alumnos. Este componente de la escuela de
tiempo completo redundaría asimismo en el cuidado preventivo de la salud de los
alumnos.
Entre las áreas de oportunidad derivadas del modelo destacan el incremento en la
relevancia y pertinencia de la educación, el enriquecimiento de aprendizajes que son ya
altamente demandados en el mundo laboral (idiomas y nuevas tecnologías); la reducción de
brechas educativas referidas a la calidad del servicio; la mejora de la salud nutricional y
física de los educandos; el desarrollo de un clima social más propicio para el aprendizaje; la
participación de la sociedad en la tarea educativa con la posibilidad del “regreso a la
escuela de los adultos” y la incorporación mediante la apertura de la escuela a la
participación social de instrumentos y espacios de rendición de cuentas.
Cabe destacar el conjunto de beneficios indirectos y externalidades que genera el modelo.
Por principio de cuentas, al permitir que la mujer se incorpore al mercado de trabajo,
conlleva al interior de la familia y de la pareja a una relación mucho más equitativa en la
distribución de cargas de trabajo doméstico y compromisos de corresponsabilidad en la
educación y atención de los niños. Dicho por los propios padres “se genera un compromiso
más equitativo ya que si mi mujer también colabora al ingreso yo me siento obligado a
apoyar la educación de mis hijos”
66
Desarrollar un modelo como el que se propone esta lejos de resultar una tarea fácil. La
implementación debería tener como base la construcción de amplios y sólidos consensos y
compromisos de la comunidad escolar y extraescolar; el apoyo y la voluntad política de las
autoridades; la dotación de recursos humanos capacitados y de recursos materiales, de
apoyo e infraestructura suficientes para el desarrollo del enriquecimiento de la currícula
educativa de las escuelas.
La resolución de los consensos necesarios para el desarrollo del modelo, debe reconocerse
como uno de los principales obstáculos y requerimientos del modelo ya que si bien el
mismo lleva a que el maestro como la escuela ocupen un nuevo papel de central y de
liderazgo social, ello es a partir de un verdadero compromiso para construir escuelas y
comunidades abiertas al aprendizaje continuo y a la participación de la sociedad en la tarea
educativa.
Debe reconocerse que una de las principales dificultades para la implementación está en
resolver la factibilidad política del mismo, ya que el desarrollo del modelo implica una
revisión del papel que han venido a los largo de muchos años desempeñando los docentes.
Dicho lo anterior deben considerarse estrategias de involucramiento y compromiso de los
maestros y sus organizaciones sindicales, ya que el modelo requerirá de maestros mejor
preparados, de la apertura de la escuela a la mirada y al escrutinio de los padres de familia y
de la comunidad así como la necesaria reconversión profesional de la plata docente. Este es
sin lugar a dudas el principal obstáculo para la implementación del modelo ya que existen
fuertes resistencias del magisterio para realizar una franca apertura de las escuelas a la
participación de los padres de familia y de la sociedad.
La implementación del modelo, a la luz de las experiencias conocidas, requiere de mayor
documentación y un diseño mucho más ordenado que sin cancelar la innovación y la
creatividad curricular deriva de los recursos con los que cuenta el propio centro escolar,
imprima un principio de orden, organización y claridad de atribuciones, facultades y
67
responsabilidades de cada nivel de autoridad. De ahí también la necesidad ingente de crear
un conjunto de lineamientos legales que ordene, den cierto cauce general para la
implementación del modelo. Vale la pena en este sentido recuperar las experiencias
internacionales en la materia como el caso de Uruguay.
Es fundamental y urgente que las autoridades educativas evalúen la experiencia ya que el
estudio de campo realizado encuentra que los involucrados en las escuelas de tiempo
completo que aplicaron la prueba piloto están cayendo en un gran desánimo y desencanto
por la falta de apoyo. Los débiles y ocasionales apoyos recibidos desde el inicio de la
experiencia redundan en la afectación de los resultados alcanzados por las escuelas.
El apoyo de las autoridades educativas debe traducirse no sólo en mayores recursos
materiales y ofertas para la profesionalización docente; sino también a través de la
conformación de una unidad de apoyo técnico, psicológico y pedagógico que acompañe y
respalde el trabajo de las escuelas bajo este modelo de servicio. (apoyo a directivos,
docentes, materiales de apoyo, supervisión, estudios e investigaciones) así como la
elaboración de lineamientos que ofrezcan un cauce y una certeza jurídica, laboral y
profesional a las escuelas y el personal participantes del modelo.
Me parece que las escuelas que han desarrollado la experiencia han adquirido nuevos
aprendizajes individuales y colectivos; han acreditado su valor ante los usuarios del servicio
quienes aprecian las bondades y beneficios de este modelo educativo incluso más allá del
propio educando.
Sin embargo para una adecuada evaluación del modelo es necesario abordar su valoración a
partir de un análisis triple A que considere los beneficios directos e indirectos asociados al
modelo especialmente en lo que toca a la mayor sociabilidad de los alumnos (cuestión que
refieren los padres de familia y no ha sido adecuadamente evaluada por las autoridades) el
impulso a la participación de los padres y la familia bajo un esquema de mayor
corresponsabilidad; el impacto en las relaciones intrafamiliares (como también lo refieren
68
los padres de familia en el grupo de enfoque); la mejor alimentación y salud de los
alumnos. Así, el modelo bajo el análisis de su Alcance (primer elemento de análisis)
muestra posibles beneficios no sólo para el educando sino también para la comunidad
extraescolar. En su apropiación (tercer elemento de análisis) cabe destacar que
precisamente, la apropiación del modelo y la participación de la sociedad es una de los
requerimientos del modelo dado que descansa en esta participación el alcance (segundo
componente de análisis) que puede tener el modelo en la comunidad.
El modelo requerirá por parte de las autoridades y a fin de desarrollar una adecuada
evaluación del mismo de un sistema de indicadores que midan su eficacia, eficiencia,
relevancia y pertinencia así como del diseño e implementación de instrumentos, espacios y
organismos de rendición de cuentas.
Será necesario observar hacia adelante, el conjunto de factores y actores que entran en
juego para la puesta en marcha de este modelo educativo y trazar una estrategia ad hoc en
cada caso para su exitosa implementación. A propósito del cambio que propone el modelo, vale la pena recuperar aquí –aún siendo
extensa la cita-- lo dicho por Crozier y Friedberg: “El primer problema que presenta
cualquier examen serio de las finalidades del cambio es el del poder, no sólo porque
constituye un medio imprescindible para poder estar en disposición de intervenir… sino
también, porque no es posible ningún cambio sin una transformación del sistema de poder y
porque, en consecuencia, esta transformación es a fin de cuentas una de las etapas
fundamentales, sin o es que el objetivo principal de cualquier intento de cambio” (Crozier
1990: 353)
De hecho, el incumplimiento de las promesas realizadas en el inicio por las autoridades
para convencer de la implementación a los padres de familia y la falta de verdadero apoyo a
la experiencia han sido obstáculos que ha logrado sortera exitosamente la comunidad
69
escolar en cada uno de los casos revisados. Fenómeno este que resalta la capacidad de
autogestión desarrollada por las escuelas bajo el modelo de tiempo completo quienes han
implementado acciones correctivas; buscado y encontrado los apoyos para la realización de
su misión educativa.
“Más que tomarlos en consideración como el eslabón final de la cadena de una política, los
prestadores de los servicios deberían ser considerados como sus protagonistas” (Aguilar
1993: 89) “... de todos los estudios se desprende aleccionadoramente que sería más
inteligente organizarse y actuar según las características específicas de las situaciones
problemáticas y las expectativas de los ciudadanos” (Aguilar 1993: 90)
70
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• Secretaría de Desarrollo Social. Programa Institucional Oportunidades 2002 -2006.
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Índice
CAPITULO PÁGINA
I Marco Teórico 3
II Situación actual del Sistema Educativo Nacional 4
III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI 10
IV La agenda educativa en los umbrales del siglo XXI. Visión de
expertos y organismos internacionales 12
V El Concepto de Calidad Educativa 21
VI La Escuela del Futuro. Visiones 23
VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio para
responder a la necesidad de una educación a lo largo de la vida 26
VIII Experiencias Internacionales de Éxito 28
IX Antecedentes de Escuela de Tiempo Completo en el Distrito
Federal. Una primera aproximación a una evaluación 32
X Escuelas de Tiempo Completo participantes del proyecto piloto
en el Distrito Federal. Entrevistas a profundidad 37
XI Grupo de enfoque. Padres de familia 44
XII Externalidades del Modelo 46
XIII Propuesta Integral de Escuela de Tiempo Completo 47
XIV Requerimientos indispensables para el desarrollo exitoso del
modelo. Alternativas 49
XV Estrategia de Implementación 56
XVI Economía Política del Modelo 57
XVII Propuesta de Evaluación del modelo mediante. Análisis Triple A 60
XVIII Conclusiones y Recomendaciones 63
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