INVESTIGACIÓN EDUCATIVAPREPARATORIA

TRABAJO DE CAMPO

ANALÍTICA

INFORMATIVA

FASES EN ELPROCESO

INVESTIGATIVO

REFLEXIVA DISEÑO

ACCESO AL CAMPO RECOGIDA

PRODUCTIVADE DATOS

INFORMEDE INVESTIGACIÓN

REDUCCIÓN DE DATOS

DISPOSICIÓN Y TRANSFORMACIÓ

N DE DATOS

OBTENCIÓN DE RESULTADOS Y

VERIFICACIÓN DE CONCLUSIONES

ELABORACIÓN DEL INFORME

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

DATOSACUMULADOS

ANALÍTICA

RESULTADOS

INFORMATIVA

TRABAJO DE CAMPO

PREPARATORIAMetodología de la investigación cualitativa

Figura 3.2: Fases y etapas de la investigación cualitativa. (Rodríguez et.al.; 1999).

FASES

Y

ETAPAS

EN EL

PROCESO

INVESTIGATIVO

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

OBJETO DE ESTUDIO

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

PROCEDER METODOLÓGICO

PREPARATORIA

OBJETO DE ESTUDIO

ANTECEDENTES

DELIMITACIÓN

JUSTIFICACIÓN

OBJETIVOS

HIPÓTESIS O SUPUESTOS

REFLEXIVA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

OBJETO DE ESTUDIO

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

PROCEDER METODOLÓGICO

PREPARATORIA

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

• TEORIA (S) QUE EXPLICA EL OBJETO DE ESTUDIO

• REFERENCIAS INSTITUCIONALES, ACADÉMICAS QUE HABLEN DEL ESTADO DE LA CUSTIÓN EN ESTUDIO.

REFLEXIVA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

OBJETO DE ESTUDIO

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

PROCEDER METODOLÓGICO

PREPARATORIA

PROCEDER METODOLÓGICO

• ENFOQUE METODOLÓGICO

• TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

• INSTRUMENTOS

• MUESTRA

• ESCENARIO

• RECOLECCIÓN DE DATOS

• ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

REFLEXIVA

PORTADA

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

I. OBJETO DE ESTUDIOAntecedentesDefinición del problemaJustificaciónObjetivosHipótesis o supuestos

II. MARCO TEÓRICO REFERENCIALTeoríaEstado del arte

III. PROCEDER METOLÓGICOEnfoque metodológicoTécnicas InstrumentosMuestra EscenarioRecolección de datosAnálisis e interpretación de la información

CRONOGRAMA

PRESUPUESTO

BIBLIOGRAFÍA

La estructura del proyecto

DISEÑO

TRABAJO DE CAMPO

ACCESO AL CAMPO

NEGOCIACIÓN:INICIO, DURANTE EL PROCESOY DESPUES DE.

RECOGIDA PRODUCTIVA

DE DATOSAPLICACIÓN

DEINSTRUMENTOS

EJEMPLO DE UN ESTUDIO DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

La narración que sigue se ha tomado de un estudio etnográfico de una clase de tercer grado del Medio Oeste de estados Unidos.El registro de las observaciones se realizó por medio de notas de campo redactadas in situ y corregidas más tarde solamente por razones de claridad y estilo. LA Srta. Berelson es la profesora; los alumnos están identificados por sus nombres de pila.

La figura 5.1 muestra el entorno físico de los participantes. Indica los espacios personales y grupales, las características y objetos principales de la clase y su disposición, y ofrece datos sobre el contexto donde se produjo la interacción. Dibujar los escenarios físicos forma parte de las actividades iniciales de diagramación comentadas en el Capítulo III. El aula de la Figura 5.1 fue el centro de los acontecimientos acorridos en la clase de tercer grado estudiada por GOTEES. Debido al hecho de que la Srta. Berelson y sus alumnos alteraban frecuentemente la disposición del mobiliario, los datos del séptimo mes incluyen uan serie de dibujos con las modificaciones correspondientes. La Figura 5.1 representa el aula durante el mes de Marzo del año escolar, lo que constituye el trasfondo del siguiente extracto.Es una mañana de principios de primavera. Los niños entran lentamente en la clase, o en pequeños grupos. La Srta. Berelson permanece sentada en su mesa, saludando a los alumnos cuando entran y examinando con interés los pequeños objetos que algunos han traído de sus casas. Debby y Joan están sentadas en dos pupitres adosados dialogando en voz baja. Ron está sentado solo jugando con sus lápices y dirigiendo una mirada ocasional al abigarrado grupo de niños que se agolpa alrededor de la mesa de la profesora. Mary deambula sin rumbo fijo examinando los carteles y tablones, algunos de cuyos contenidos han sido renovados ayer mismo. Un gran trébol verde cuelga de la pared al lado de la puerta recordando la proximidad de la fiesta de San Patricio. Mary se detiene un momento ante el lavabo para inspeccionar cuatro nuevos carteles que muestran varias constelaciones. Junto a ellos, bajo el reloj, cuelga una pequeña carta astronómica que ofrece información sobre los planetas y un sistema solar construido con papel que representa sus tamaños y distancias relativas.Las redacciones de los alumnos con dibujos de personajes, escritas con ocasión de su asistencia al circo de la semana pasada, no interesan aparentemente a Mary, quien pasa de largo y mira hacia el otro lado del tablón de anuncios. “Los niños de Norteamérica”. Las instrucciones invitan a los alumnos a que emparejen las descripciones de niños de varios países del hemisferio occidental con sus dibujos correspondientes, situados sobre un gran mapa.Becky, que ha estado hojeando un libro sobre los planetas de la estantería se acerca a mí y se inclina sobre mi mesa: “Mi vecino miró por ... una cosa por la que se mira ... a las estrellas, y eran todas rojas y verdes y azules. Me gustaría poder mirar por ella también”.8:55 de la mañana: Se escucha un timbre suave, similar al de los hospitales: audible, pero no agresivo. Se produce un frenesí de actividad mientras Doris se va hacia el principio del aula. “Niños, por favor, orden... ¿Nancy?”. Nancy corre a su pupitre y se sienta. Doris se vuelve a la bandera, que cuelga de un mástil en un rincón. Todos nos levantamos mirando hacia ella. Doris: “¿Preparados? Vamos”. Recitamos el juramento de fidelidad con la mano colocada respetuosamente sobre el corazón. Esta mañana Doris ha elegido “América, the Beatiful”, que todos cantamos.Cuando Doris vuelve a su pupitre, la Srta. Berelson le da las gracias como es costumbre y comenta: “Hace mucho que no cantábamos esta canción”. Mientras rellena la lista de asistencia, pregunta: “¿Quién falta hoy?. Los niños buscan con la mirada los asientos vacíos y alguien grita, “Ann”.A continuación: “¿Quién se va a quedar hoy a comer?”. Se levantan unos 15; la Srta. Berelson indica a un niño que los cuente y obtiene el número exacto.Tras colocar la frase del día en el exterior de la puerta, se vuelve hacia los alumnos: “Ya tengo la ficha del trabajo de Carl y la de Ron. Barry, ¿has hecho el tuyo? Te está llevando mucho tiempo. Procura acordarte”. Mira a su mesa, 2ª propósito, el profesor de lectura está enfermo hoy, así que no habrá grupo especial”. Enseña a los niños dos libros nuevos que ha traído.David grita, “¿Nos los va a leer?”La profesora, sonriendo:”No, podéis leerlos vosotros mismos”. (Gotees, 1976 pp. 139-146).

Becky, que ha estado hojeando un libro sobre los planetas de la estantería seacerca a mí y se inclina sobre mi mesa: “Mi vecino miró por ... una cosa por laque se mira ... a las estrellas, y eran todas rojas y verdes y azules. Me gustaríapoder mirar por ella también”.8:55 de la mañana: Se escucha un timbre suave, similar al de los hospitales:audible, pero no agresivo. Se produce un frenesí de actividad mientras Dorisse va hacia el principio del aula. “Niños, por favor, orden... ¿Nancy?”. Nancycorre a su pupitre y se sienta. Doris se vuelve a la bandera, que cuelga de unmástil en un rincón. Todos nos levantamos mirando hacia ella. Doris:“¿Preparados? Vamos”. Recitamos el juramento de fidelidad con la manocolocada respetuosamente sobre el corazón. Esta mañana Doris ha elegido“América, the Beatiful”, que todos cantamos.Cuando Doris vuelve a su pupitre, la Srta. Berelson le da las gracias como escostumbre y comenta: “Hace mucho que no cantábamos esta canción”.Mientras rellena la lista de asistencia, pregunta: “¿Quién falta hoy?. Los niñosbuscan con la mirada los asientos vacíos y alguien grita, “Ann”.A continuación: “¿Quién se va a quedar hoy a comer?”. Se levantan unos 15;la Srta. Berelson indica a un niño que los cuente y obtiene el número exacto.Tras colocar la frase del día en el exterior de la puerta, se vuelve hacia losalumnos: “Ya tengo la ficha del trabajo de Carl y la de Ron. Barry, ¿has hechoel tuyo? Te está llevando mucho tiempo. Procura acordarte”. Mira a su mesa,2ª propósito, el profesor de lectura está enfermo hoy, así que no habrá grupoespecial”. Enseña a los niños dos libros nuevos que ha traído.David grita, “¿Nos los va a leer?”La profesora, sonriendo:”No, podéis leerlos vosotros mismos”.

ventana

Tablón

Perche

ro

Pasillo

Mesa con unglobo terraqueo

Pizarra

Chuck

Dick

Joan

Ann Doris

Gail

Ron Jack

John

George

Nancy

Carl

Linda

Eric

Mary

David

Debby

Mesade

juegos

Jim

Howard

Bill

Barry

Becky

Estantería con juegos

Ms. Goetz

Mesa de lectura

Librería

Mapas

Pizarra móvil

Srta.Berelson

ArchivadorMateriales

Lavabo

Armario

Armario

Cajón dejuegos

Reloj de pared

Serviciode chicas

Servicio de chicos

Perchero

Pupitre de alumnos

Pupitre de alumnos

AfilalapicesBandera

w

Clase de tercer grado

Figura 5.1 (Gotees, 1976 pp. 139-146).

La transcripción que aparece seguidamente corresponde a una entrevista realizada para el mismo estudio etnográfico de una clase de tercer grado (GOETZ, 1976b) del que se obtuvieron las notas de campo presentadas anteriormente. Mediada la estancia en el campo, se entrevistó a todos los alumnos para verificar las pautas descubiertas en la observación participante y explorar los constructos que en aquel momento la investigadora sólo percibía de forma confusa. Las entrevistas fueron grabadas en cinta. Los aparatos de grabación se empleaban con frecuencia en esta clase y los niños estaban familiarizados con ellos. Para garantizar la intimidad, así como un nivel de claridad suficiente en la grabación, las entrevistas se efectuaron en un sala cercana al aula. La Srta. Berelson la utilizaba para actividades especiales y para el trabajo de grupos pequeños, y se había convertido en un anexo de la clase.

ENTREVISTA

Nancy, la niña que responde en la entrevista, era de las que se expresaba conmayor claridad y eficacia de toda la clase. Actuó como informante clave entodo el período de recogida de datos.

GOETZ: Ya sabes que estoy escribiendo un libro sobre los alumnos de tercergrado. El libro es para personas que van a ser profesores y paraotros que se interesan por los niños. Tus respuestas a las preguntasque voy a hacerte ayudarán a toda esa gente a entender mejor a losalumnos de tercer grado. Nadie va a oír esta cinta excepto tú y yo.Probablemente, nos llevará unos 20 minutos, pero la Srta. Berelsonnos dejará todo el tiempo que necesitamos. ¿Quieres preguntarmealgo antes de empezar?NANCY: (Niega con la cabeza)GOETZ: ¿Irías a la escuela si no tuvieras que hacerlo?NANCY: Algunas veces iría a la escuela cuando tuviera ganas y otras veces –cuando no, cuando quisiera ir a montar a caballo o algo así- no iría.Pero alguna veces cuando tuviera ganas, iría.GOETZ: ¿Te gusta la escuela?NANCY: Más o menos, a vecesGOETZ: ¿Qué cosas te gustan de la escuela?NANCY: Bueno, a veces me gusta porque tenemos más recreos, o expresiónartística o casa así, y otras –cuando tenemos que ir a música- no megusta porque no me gusta la música.GOETZ: ¿Qué otras cosas no te gustan de la escuela?NANCY: Cuando tenemos un montón de trabajo, como cuando hay inglés, yortografía y caligrafía, todas esas cosas por la mañana y eso.Después tenemos 42 problemas de matemáticas, como una vez.GOETZ: Si no fueras a la escuela, ¿qué te parece que echarías en falta?NANCY: Algunas veces –si hubiera leyes y no tuviéramos que ir al colegio ycambiaran las cosas- entonces me perdería expresión artística un díay algo [más] el día siguiente y eso, y ni siquiera sabría qué día nostocaban.

GOETZ: ¿Qué crees que echarías especialmente de menos de la escuela?NANCY: El trabajo, supongo.GOETZ: ¿Qué clase de trabajo?NANCY: [encogiéndose de hombros] No sé. Cualquier clase de trabajo.Alguno que hacemos con juegos y algún trabajo en serio.GOETZ: ¿Y qué te quedarías sin aprender?NANCY: Si fuéramos justo a empezar a dividir –pero eso ya lo hemos hechosiempezáramos a aprenderlo un día cuando yo, cuando no fuera a laescuela porque no quisiera ir o algo, entonces no sabría hacerlo alvolver, y si ellos fueran egoístas y eso, no me ayudarían. Entoncesseguramente me equivocaría en todas las preguntas si hubiera unexamen.GOETZ: ¿Qué otras cosas aprendes en la escuela?NANCY: Aprendemos dónde [se colocan] las comas y los apóstrofes y todasesas cosas de inglés, y a deletrear palabras nuevas y a saber lo quesignifican al deletrearlas y toda clase de cosas.GOETZ: ¿Y esas cosas son importantes para ti?NANCY: Sí. Porque –como si te haces mayor y no fuiste a la escuela y tushijos tuvieran que ir- y si ellos te preguntaran algo, entonces nosabrías contestar, y no podrías decírselo, y entonces probablementelo harías mal.GOETZ: ¿Así que dices que, en parte, tú aprendes las cosas para ayudar a tuspropios hijos?NANCY: Sí. Como mi papá, algunas veces él no iba a la escuela.Y mi hermano –él está ahora en noveno grado- cuando le preguntaalgo a mi papá, papá no lo sabe, y tampoco mi abuela, porque ellosfueron a una escuela diferente, y mi papá sólo fue hasta sexto grado,creo. Ahí es donde estaba mi tío inaudible] mi papá.GOETZ: ¿Y las cosas que aprendas tiene alguna utilidad para tía hora?NANCY: Sí. Hay que aprenderlo porque hay que saber de todo.GOETZ: ¿Para qué lo usas?NANCY: Los uso para aprender.

GOETZ: Hemos hablado de lo que aprendes en la escuela. ¿Qué cosasaprendes en casa?NANCY: Bueno, en casa aprendo a cocinar y en la escuela no hasta que seestá en séptimo grado, hasta que esté en economía doméstica.Aprendes cosas como limpiar la casa, montar a caballo y eso.GOETZ: ¿Son cosas importantes para ti?NANCY: Sí. Y se aprende a cuidar un huerto y así se tiene comida.GOETZ: ¿Has estado aprendiendo a cuidar un huerto?NANCY: Sí. Ayudo mucho a mi abuela todos los años, cuando tiene uno.GOETZ: ¿Tú sabes cuándo estás aprendiendo algo?NANCY: Sí.GOETZ: ¿Qué se siente?NANCY: Te sientes bienGOETZ: ¿Qué pasa dentro de ti cuando estás aprendiendo?NANCY: Pensar y eso, y creo que estoy contenta porque estoyaprendiéndolo.GOETZ: ¿Cómo sabes cuándo has aprendido algo?NANCY: Bueno, se sabe cuando puedes pensarlo otra vez y saberlootravez. Es como si fuera el primer día de clase y estuvieras intentandoaprender, y al final lo aprendieras. Te vas a casa, y al día siguientetu profesora te pregunta de qué trataba, y entonces puedescontestar.GOETZ: ¿O sea, que puedes volver a hacerlo?NANCY: Sí.GOETZ: ¿Tú eres una buena alumna?NANCY: Sí. Yo siempre saco “As” y “Bes”. Nunca he tenido una “C” o una “D”ni nada por encima [sic] de “C”; nunca he tenido ni siquiera una C.GOETZ: ¿Qué más hay que hacer para hacer un buen alumno?

NANCY: Hay que saber cosas y aprenderlas bastante deprisa.GOETZ: ¿Entonces, para los niños que pueden aprender más deprisa que losdemás es más fácil ser buenos alumnos?NANCY: Sí, porque saben más.GOETZ: ¿Cómo tratan los buenos alumnos a los demás?NANCY: Bien. Tratan de ayudarles. No dicen “Déjame en paz. No quieroaprender [sic] esto”, ni nada de eso.GOETZ: ¿Cómo tratan los buenos alumnos a los profesores?NANCY: Bien. Y también para ser un buen alumno hay que ser un buendeportista.GOETZ: ¿Qué quieres decir con ser un buen deportista?NANCY: Ser un buen deportista es, como si hubiera dos equipos y unoganara, no irían a decir a los otros “la la, habéis perdido” o casas así.Hay que ser bueno y eso.

GUÍA DE ENTREVISTA

Maestría en educación

1. Significado institucional y personal de la maestría

- Demandas implícitas y explícitas.

¿Por qué se crea una maestría en educación en una universidadagrónoma?¿Qué ventajas académicas y/o laborales reporta a los participantes?¿Cuál es la opinión que se tiene sobre la selección de los alumnos?¿Qué se espera que hagan los participantes al egresar de la maestría?

2. Formación de los participantes.

¿En qué sentido la formación de los participantes facilita o dificulta eltrabajo y por qué?¿En qué aspectos temáticos usted insistió en su curso y por qué?¿Qué dificultades encontró para la formación de los participantes?¿En qué modalidad pedagógica se desarrolló el curso?¿Cuál es su opinión de ella?

3. Formación teórica y apreciación de la forma de trabajo.

- Instrumento de control sobre la lectura

¿Cuál es su opinión sobre la manera de trabajar del grupo deestudiantes?¿Con base en qué elementos eligió las lecturas del curso?¿En qué grado las leyeron y las comprendieron los alumnos?¿Cuáles considera que fueron los aprendizajes más relevantes que losalumnos tuvieron en su curso?¿Qué dificultades de aprendizaje encontró?¿Cómo hizo la evaluación?

4. Condiciones de trabajo.

¿En su opinión los alumnos cuentan con condiciones institucionales ylaborales para desarrollar el programa?

DÍAZ, Barriga Ángel. Empleadores de Universitarios: Un estudio de sus opiniones. Ed. UNAM. México, 1995.

Entrevista con un profesor del programa

Presentamos una entrevista de las realizadas a los profesores del posgradocon la idea de ilustrar cómo se reportó el material.

1. Significado institucional y personal de la maestría.

-¿Por qué se crea la maestría en una universidad agraria?

A mi se me invita para que dé un curso específico, cuando tuve que hacer elprograma de este curso leí la fundamentación del programa, pero no participéen la elaboración del mismo, en sus ideas directrices, su arquitectónica.Me pareció importante la formación d profesores en una universidad agrónoma,porque según tengo entendido, existe tanto una preparatoria como el nivellicenciatura. Ellos tienen departamentos, su objetivo es formar agrónomos enmuchas especialidades vinculadas con la tierra y al producción agrícola. Elprofesor necesita conocer no solamente los problemas específicos de suprofesión, sino que el hecho de ser profesor la reclama de un quehacerespecíficamente pedagógico. Considero que es importante, y pienso que éstafue una de las razones por las que se pensó en un curso de formación en laUniversidad de Chapingo.

-Ventajas académicas

Es necesario considerar a la profesionalización de la docencia como unanecesidad de nuestros días; no basta con que un profesor posea un títulouniversitario, puesto que esto no le posibilita que tenga elementospedagógicos. Con un título no forzosamente está uno capacitado para ejercerla docencia. El profesor universitario tiene que vincular dos cosas: su materia yuna formación pedagógica. Desde este punto de vista, es importante formar alos profesores. Asimismo existen ventajas laborales cuando uno toma cursosque llevan un grado académico, aunque en este caso ése es el punto queactualmente se discute sobre este programa. Obviamente, concederle el gradoacadémico daría mayores antecedentes, mayor prestigio y evidentemente unamayor retribución económica.No dudo sobre la importancia de un programa de formación en la Universidadde Chapingo, me atrevería a añadir que los estudiantes en esa universidadtienen una extraordinaria vivencia, por su gran participación en las actividadesde la universidad. Sus vivencias docentes las orientan de una manera muyprecisa, que no es la más ordinaria en otras instituciones, que podemos decircon más tradición, los profesores viven en su ambiente muy distinto al quetenemos en la UNAM, la UAM, la UIA.

DÍAZ, Barriga Ángel. Empleadores de Universitarios: Un estudio de sus opiniones. Ed. UNAM. México, 1995.

Me preocupa bastante como comenzar. Primero, paraafianzar el método y dominarlo hay que seguir los pasosordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que más mepreocupa es la sistematización, incido en ello a través de lapropuesta de nuevos ejercicios de observación, ordenación yclasificación.

Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruidoadecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No estánacostumbrados a manipular y observar sistemáticamente.

Después de 1h y ½ de trabajo, se plantea el problema de losque terminan antes (no saben que hacer).Unos terrarios que había en clase, comienzan a arreglarlos.Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente(manipulativa, entretenida, serrar, corta, clavar, pintar, etc.).Hay una completa desorganización del espacio de la clase ydel uso del material… (J. Martín).

EJEMPLO DE UN DIARIO DEL PROFESOR

PORLÁN, Rafael y Martín José. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. SERIE PRÁCTICA.

ANALÍTICA

Fig. 11.1: Tareas implicadas en el análisis de datos /Miles y Huberman, 1994: 12).

Recogida de datos

Reducciónde datos

Disposición de datos

Extracción/verificación de conclusiones

2.3 El proceso general de análisis

ACTI

VID

AD

ES

Separación de unidades

Síntesis y agrupamiento

Identificación y clasificación de elementos

Disposición

Transformación

Proceso para obtener resultados

Verificación de conclusiones

Procesos para alcanzar conclusiones

OPERACIONES

PROCESOS GENERAL DE ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

REDUCCIÓN DE DATOS DISPOSICIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE DATOS

OBTENCIÓN Y VERIFICACIÓN DE CONCLUSIONES

TAREAS

Metodología de la investigación cualitativa

Fig. 11.2: Tareas implicitas en el análisis de datos (Rodríguez, et. Al 1999)

2.3.1.1. SEPARACIÓN EN UNIDADES

Generalmente, el análisis de datos cualitativos comporta la segmentación en elementos singulares, especialmente cuando los datos son de tipo textual. En el conjunto global de datos pueden identificarse segmentos o unidades que resultan relevantes y significativas. Recordemos el concepto de análisis, en el que precisamente una de las ideas es la de separación o descomposición de un todo en sus partes.Los criterios para dividir la información en unidades pueden ser muy diversos. Considerando que los datos aparecen en forma de textos, el criterio aplicable para la segmentación podría encontrarse dentro de alguno de los tipos siguientes:

Criterios espaciales: De acuerdo con tales criterios, construirían unidades las líneas del texto, los bloques de un determinado número de líneas, las páginas, etc. Se trata de una segmentación artificial, ajena al contenido de la información.Criterios temporales: Al analizar transcripciones de entrevistas, podrían definirse los segmentos o unidades estableciendo una duración en minutos; los registros de observación pueden quedar segmentados igualmente por períodos temporales de minutos, horas o incluso días. Para este tipo de segmentación resulta imprescindible que junto al registro de los datos se vayan anotando referencias temporales.Criterios temáticos: Es más frecuente, y posiblemente más interesante que el uso de criterios físicos como los anteriores, considerar unidades en función del tema abordado. Considerando conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la situación estudiada es posible encontrar segmentos que hablan de un mismo tema. Criterios gramaticales: Usando este tipo de criterios, podríamos diferenciar como unidades básicas del texto, las oraciones o los párrafos, lo cual elude en el momento de la separación el tener que realizar juicios acerca del contenido de cada unidad. En el fondo, se asume que la oración es una unidad de información con sentido completo, y que igualmente un párrafo suele incluir oraciones sobre un mismo tema o de contenido afín.Criterios conversacionales: Las declaraciones o turnos de palabra, cuando intervienen diferentes sujetos en entrevistas o reuniones de grupos, constituirían otro punto de referencia para segmentar un conjunto de datos textuales. Este criterio es especialmente adecuado cuando estamos interesados en la información aportada por cada sujeto en particular.Criterios sociales: Cada segmento diferenciado en el texto podría corresponderse con información relativa a sujetos que ocupan un mismo status o rol social, como por ejemplo, para el caso de un centro educativo: director, profesor, alumno, inspector...

Más de un tipo de criterios podrían combinarse a la hora de separar las unidades en un texto. De todos ellos, es sin duda el criterio temático el más extendido y el que, desde nuestro punto de vista, resulta más valioso en el análisis de datos cualitativos. Sin embargo, el criterio temático conlleva cierta dificultad cuando las unidades son objeto de cómputo para posteriores análisis, aspecto que tiene especial significación en el ámbito metodológico del análisis de contenido. Podríamos encontrarnos tanto fragmentos de gran extensión como fragmentos reducidos que hablen de un mismo tema, resultando unidades que llegan a ser consideradas equivalentes en análisis ulteriores, a pesar de que no lo son. Este problema ha sido soslayado mediante la distinción entre unidades de registro y unidades de enumeración (Cartwright, 1978). Mientras las primeras determinan fragmentos referidos a un mismo tópico o tema, las segundas revisten un carácter físico, aludiendo a la unidad sobre la cual se realizará la cuantificación (línea, minutos, etc.).

(Rodríguez, et.al.; 1999.)

Veamos a continuación el modo en que procedemos habitualmente en las tareas de codificación, tomando como ejemplo un fragmento extraído de la transcripción de una discusión entre profesores en torno a la reforma educativa.

Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa reforma. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo idea, vamos, por lo menos yo.

Este pequeño texto puede ser dividido en distintas unidades, considerando cada una de ellas como fragmentos en los que se alude a una misma idea, es decir, usando un criterio temático para la segmentación. Al dividir el texto en unidades hemos contemplado la posibilidad de que éstas se superpongan entre sí, de modo que una misma cadena textual pertenezca simultáneamente a dos o másunidades. Con este criterio, las unidades resultantes son:

Unidad 1: Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa reforma. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma.

Unidad 2: Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo idea, vamos, por lo menos yo.

Unidad 3: Me da miedo porque no tengo idea, vamos, por lo menos yo.

La primera de ellas alude a un tópico que podemos denominar formación del profesorado, la segunda hace referencia al desconocimiento sobre la reforma y la tercera de ellas recoge una expresión del temor de los profesores a la aplicación de la reforma. Si usamos respectivamente los códigos FOR, DES y TEM para ludir a tales categorías, la codificación podría hacerse indicando de algún modo sobre el papel los fragmentos que quedan incluidos en cada categoría.

(Rodríguez, et. al.; 1999)

Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa reforma. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no 5tengo idea, vamos, por lo menos yo.

FOR

DES

TEM

BERTELY, Busquets Maria. Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Ed. PAIDOS. México, 2000.

Cuadro 3.1 Registro de observación 4

Fecha: 28 de febrero de 1989.Escuela: Primaria Estatal Miguel Hidalgo.Localidad: Los Capulines.Municipio: San Felipe del Progreso, Estado de México.Maestro: LuisGrado: Primero.Tiempo de observación: 9 am – 4 pm.Observadora: María Bertely

Hora

10:15 – 10:30[ ...] El maestro escribe algunas oracionesen el pizarrón y solicita a quienes“quieran” que pasen a leer. Se forma unafila de niños y otra de niñas. El ruido delsalón se incrementa.El maestro recorre las hileras de bancas ydice a quienes se encuentran en suslugares e indistintamente: “Saca tu libro,saca tu libro, saca tu libro rapidito; todoslos que traen libro, ¡a leer!”.El maestro organiza en equipos a losniños que ocupan cada una de lasbancas. Esto sucede a la par de diversasactividades realizadas por los niños o deincidentes como el de que a una niña sele caen algunas hojas.El maestro está en varias cosas a la vez:atiende la lectura de los niños o niñas enel pisaron, organiza la lectura en equiposy hace observaciones como “¿Esas hojasde quién son?” (refiriéndose a las que se

Inscripción Interpretación

4 No se incluye todo el registro de observación, que abarca cuarenta cuartillas, sino sólo un fragmento. Se omite el nombre real de la escuela, la localidad y el maestro para asegurar la confidencialidad de la información. El municipio sí corresponde a San Felipe del Progreso, en el Estado de México.

10:30 – 10:45

cayeron).Se escucha mayor intercambio verbal o“ruido”. Se trata de la lectura individual,general y en equipos, que se realza envoz alta.Para el caso de los equipos, cada uno leeen diferentes momentos de la lectura.El maestro pide a Isabel que se cambie ala mesa de enfrente, para que compartala lectura con sus compañeras. Isabel noresponde a su solicitud, se queda en sulugar bajando la cabeza en actitud derecato, y el maestro no insiste.El ruido provocado por la lectura sigue.Algunos leen en voz baja, otros en vozalta. Una niña tapa su cabeza y cuadernocon el rebozo para leer.La lectura elegida por cada grupo no es lamisma; cada equipo o alumno elige quéleer.

Hora Inscripción Interpretación

[ ...] El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrón y solicita a quienes “quieran” que pasen a leer. Se forma una fila de niños y otra de niñas. El ruido del salón se incrementa.

El maestro recorre las hileras debancas y dice a quienes seencuentran en sus lugares eindistintamente: “Saca tu libro, sacatu libro, saca tu libro rapidito; todoslos que traen libro, ¡a leer!”.

El maestro organiza en equipos a losniños que ocupan cada una de lasbancas. Esto sucede a la par dediversas actividades realizadas porlos niños o de incidentes como el deque a una niña se le caen algunashojas.

El maestro está en varias cosas a lavez: atiende la lectura de los niños oniñas en el pisaron, organiza lalectura en equipos y hace observacionescomo “¿Esas hojas de quién son?” (refiriéndose a las que se cayeron).

Se escucha mayor intercambio verbalo “ruido”. Se trata de la lecturaindividual, general y en equipos, quese realza en voz alta.

¿Qué significa que el maestro solicite pasar aquienes “quieran” hacerlo? Al parecer, respeta su motivación o su desinterés de aprender.

¿Qué significa la consigna “¡a leer!” Significa “aprender haciendo”.

¿Qué tipo de actividades promueve el maestro? Actividades simultáneas y paralelas.

¿Qué significado tiene la lectura en el pizarrón y en equipos? Se trata de actividades de aprendizaje simultáneas.

¿El “ruido” se relaciona con la diversidad deposibilidades de aprendizaje? Diversidad, actividad coordinada y respeto alritmo individual.

Cuadro 3.2. interpretación del registro

Hora Inscripción Interpretación

10:15- 10:30

Para el caso de los equipos, cada uno lee en diferentes momentos de la lectura.

El maestro pide a Isabel que se cambie a la mesa de enfrente, para que comparta la lectura con sus compañeras. Isabel no responde a su solicitud, se queda en su lugar bajando la cabeza en actitud de recato, y el maestro no insiste.

El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen en voz baja, otros en voz alta. Una niña tapa su cabeza y cuaderno con el rebozo para leer.

La lectura elegida por cada grupo no es la misma; cada equipo o alumno elige qué leer.

Descripción de la lectura por filas y mesabancos (en adelante, m):Fila 1(m1) Dos niños: Tomás y su compañero leen la lección de “La fiesta”.

(m2) Tres niñas: una lee mientras las otras la observan y escuchan.

(m3) dos niños: leen la lección titulada “Ema”.

Fila 2(m1) Dos niñas: leen tapándose ambas con un rebozo.

(m2) Dos niños y una niña: un niño lee mientras los otros lo observan y escuchan.

(m3) Dos niños y una niña en medio: ella lee mientras los niños la observan y la escuchan.

¿Qué significa no insistir? Respeto a la autonomía y ritmo deaprendizaje de Isabel.

Parece más importante el “hacer heterogéneo” que el “hacerhomogéneo”.

¿En qué se basa este tipo de lectura? En el “hacer” simultáneo y paralelo.

¿Múltiples elecciones en el tratamiento del contenido? Patrón de enseñanza no centralizada en el maestro y promoción de aprendizajes paralelos y simultáneos en los alumnos.

10:30 – 10:45

(m4) Dos niños: miran el libro por encima, no leen, y platican con un compañero que se encuentra atrás.(m5) Una niña y un niño: él regresa a la lectura del libro; se trata de la lectura sobre “Ñe”. Ella observa y escucha.(m6) Dos niños: uno lee mientras el otro lo observa, lo escucha y juega con un lápiz.

Fila 3(m1) Un niño y una niña: Ella lee recostada sobre el libro, en voz alta y en forma individual, y ocasionalmente platica con su compañera de atrás.(m2) Dos niñas: conversan entre sí y con su compañera de adelante.(m3) Tres niños: leen la lección “Ñe”. (m4) Dos niños y una niña: ellos leen del libro la lección de “Ese oso”, ella está distraída, como ausente. Los niños pasan a la lectura de la lección “Lili y Tito”. Hojean el libro y cambian nuevamente de lección.

Fila 4(m1) Dos niñas: no leen. Una de ellas se hinca frente a su mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola sobre su pecho.(m2) Tres niñas: leen de modo independiente la lección “Ema ama”. Una de ellas tapa su libroacostándose sobre él de tal forma que la niña que está atrás (Isabel) no vea.(m3) Dos niñas: Isabel está distraída y como ausente. Su compañera, en tanto “oyente”, realiza su propia actividad e intenta copiar algunas de las letras del cuaderno de Isabel. Esta niña, a la vez que intenta copiar, simula leer moviendo sutilmente los labios.

¿Continuidad entre los estilos socioculturales de interacción y aprendizaje mazahuas y las estrategias docentes utilizadas?.

Aprendizaje observacional,aprender haciendo. Y juntos peroseparados. [véase Paradise 1987].

¿Qué significa “tapar el libro” o “copiar”? Aprendizaje observacional como expresión del aprender haciendo.

Categoría: aprender haciendo

Escuela:Día:

Mes:Año:

Investigador:

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Patrones emergentes (archivos) página

Aprender autónomo: nadie enseña 212223

3247

Respeto a la decisión de los niños, por encima de la decisión del maestro 1629

3 17 81420269

612

Desplazamiento autónomo y uso del especio 31 2335

210

6 13

Actividades simultáneas y paralelas 19 7 10111213

171920

6162025

248

El hacer paralelo más importante que el hacer homogéneo 111213

5 289

Aprender haciendo, observando y ayudándose 151617

578

356

Lectura en voz alta como invitación al hacer de otros 17 10 11 7

Aprendizaje grupal 24 8 14

Respeto a la decisión de los niños frente a la norma estándar 30 10 67

21

Resolución de problemas y búsqueda de estrategias 252627

123

5 1219

20

Presencia y ausencia voluntaria de los niños en la escuela 252627

123

5 1219

20

Cuadro 3.3. Aprender haciendo y patrones emergentes

Categorías propias(fusión entre las categorías sociales y las del interprete)

Categorías prestadas(categorías teóricas y hallazgos de otros investigadores)

Aprendizaje observacional

Aprendizaje autónomo, voluntario e independiente, y enseñanza no centrada en el maestro

Continuidad cultural: estrategias docentes y estilos de aprendizaje de los alumnos (“mazahuización” de salón de clases y escuela)

Aprender haciendo: independencia y coordinación, actividades simultáneas y paralelas

Adaptaciones escolares y docentes al contexto socioculturalmazahua

Aprendizaje observacionalVera P. Jhon [1972] documenta el aprendizaje observacional entre los niños navajos, y los contrastes entre este estilo de aprendizaje y el escolar.Ruth Paradise [1991] demuestra cómo la observación y la interacción no verbal caracteriza el estilo de aprendizaje entre los mazahuas.

Aprendizaje autónomo e in dependienteDorothy Lee [1967] afirma que la autonomía e independencia define las ejecuciones de los niños sioux.Dorothy Lee [1967] muestra como a los niños sioux no se les enseña, sino que se les ayuda a aprender.

Ruth Paradise [1989] utiliza la categoría juntos-pero-separados para definir la interacción madre-hijo en el contexto mazahua.

Continuidad culturalJosé Macias [1987] muestra la continuidad cultural que existe entre la socialización familiar de los niños pápagos y la que se promueve en la escuela.

Aprendizaje experimentalRuth Paradise [1987] apunta que la experiencia, iniciativa, responsabilidad, coordinación e independencia caracterizan el estilo de aprendizaje mazahua.

Activity seetingsT. Weinsner, R. Gallimore y K. Jordan [1988] sostienen que los activity seetingsConstituyen espacios de adaptación escolar entre los niños hawaianos.

Cuadro 3.4. Triangulación teórica

Título

Índice

Resumen

Introducción

Fundamentos

Método

Resultados

Conclusiones

Recomendaciones

Bibliografía

Anexos

Informe final