investigación - Fundación Salvadoreña para el Desarrollo...

Serie de investigación

EstudiosSociales

DES

1 - 2017

Abril de 2017

Helga Cuéllar-Marchelli / Gabriela Góchez

La pertinencia de las estrategias para prevenir la violencia

escolar en El Salvador

ISSN 2077-9534

Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social FUSADES

Una publicación del Departamento de Estudios Sociales • DES

Abril de 2017.

Hecho el depósito de Ley de acuerdo con el Artículo 15 de la Ley del Libro

La autorización para reproducir total o parcialmente esta publicación deberá solicitarse a FUSADES

La investigación para esta publicación concluyó en abril de 2017.

Antiguo Cuscatlán, El Salvador, Centroamérica

Serie de investigación

1 - 2017

Helga Cuéllar-Marchelli / Gabriela Góchez

La pertinencia de las estrategias para prevenir la violencia

escolar en El Salvador

Abril de 2017

ResumenLa violencia escolar afecta a la niñez y adolescencia salvadoreña de distinta manera a lo largo del territorio. La exposición a

conductas agresivas puede reducir la asistencia y el desempeño académico, limitando los beneficios futuros de la educación.

Por lo tanto, es necesario conocer en qué medida las estrategias de prevención responden a la realidad de las escuelas,

con el fin de identificar avances y desafíos de las medidas actuales y aportar recomendaciones para volverlas más eficaces.

Este caso de estudio se construye con base en múltiples fuentes de evidencia y estrategias cuantitativas y cualitativas para

analizar el grado de pertinencia de las estrategias. Entre los hallazgos principales se destaca que, en las escuelas públicas,

predominan el acoso escolar, la violencia externa, expresada principalmente en problemas de pandillas y drogas, y la violencia

sexual. En cuanto a los esfuerzos gubernamentales de prevención, las intervenciones para contrarrestar la violencia escolar

responden más a la estrategia de seguridad ciudadana que al compromiso de consolidar y salvaguardar el rol protector de la

escuela; tienden a concentrarse más en protegerla de factores externos que internos. Finalmente, esta investigación permitió

reflexionar sobre las líneas estratégicas para mejorar la eficacia de las políticas y programas de prevención de la violencia

en el ámbito escolar: 1) fortalecer la institucionalidad de la escuela, 2) implementar intervenciones basadas en la escuela, y

3) mejorar la efectividad de las instituciones de seguridad.

Relevance of school violence preventionstrategies in El Salvador

AbstractSchool violence affects salvadoran children and youth in different ways throughout the territory. Exposure to aggressive

behavior can reduce attendance and academic performance, thus limiting future benefits of education. Therefore, there is a

need to know to what extent prevention strategies respond to the school reality, in order to identify progress and challenges

of current measures and make recommendations for more effective initiatives. This case study is built based on multiple data

sources and quantitative and qualitative strategies for the purpose of analyzing the relevance of school violence prevention

strategies. The main findings reveal that, in public schools, predominate bullying, external violence, expressed mainly in

gangs and drugs problems, and sexual violence. Regarding the government prevention efforts, school violence prevention

interventions respond more to the citizen- security strategy than to the commitment to consolidate and safeguard the

protective role of the school. They tend to protect schools more from the external than internal factors. Finally, this research

allowed to reflect upon the strategic lines to improve the effectiveness of policies and programs to prevent school violence:

1) strengthen the school’s institutional structure, 2) implement school-based interventions, and 3) improve the effectiveness

of security institutions.

Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 1 - 2017Serie de investigación

Índice

1. Introducción ............................................................................................................................................................................................................ 1

2. Violencia escolar: un problema complejo que demanda soluciones integrales ............................................................................ 2

2.1. La prevención de la violencia escolar en El Salvador ................................................................................................................... 7

3. Metodología ........................................................................................................................................................................................................... 9

4. La violencia escolar en los centros educativos públicos ........................................................................................................................ 12

4.1. Manifestaciones de violencia escolar en El Salvador .................................................................................................................... 12

4.2. Caracterización de la violencia escolar ............................................................................................................................................. 13

4.3. Expresión territorial de la violencia escolar ..................................................................................................................................... 17

4.4. La escuela aún puede ser un espacio protector y transformador ............................................................................................ 22

5. La respuesta de las instituciones públicas para prevenir la violencia escolar ................................................................................. 23

5.1. La prevención desde la óptica de la seguridad ciudadana ......................................................................................................... 23

5.2. La perspectiva educativa para lograr escuelas libres de violencia ........................................................................................... 29

5.3. Desafíos ......................................................................................................................................................................................................... 33

6. ¿Cómo se enfrenta la violencia escolar desde las aulas? ......................................................................................................................... 34

6.1. Contexto que rodea a las escuelas de Ciudad Delgado .............................................................................................................. 35

6.2. ¿Cómo en la práctica se enfrenta la violencia en las dos escuelas de Ciudad Delgado? ................................................. 38

6.3. Reflexión sobre los factores que influyen en la efectividad de las estrategias de prevención ...................................... 41

7. Discusión y conclusiones .................................................................................................................................................................................... 43

Referencias Bibliográficas ....................................................................................................................................................................................... 48

Anexo 1 Representantes de instituciones entrevistados ............................................................................................................................ 55

Anexo 2 Factores de riesgo social que afectan las escuelas públicas salvadoreñas ......................................................................... 56

Anexo 3 Cantidad de municipios pertenecientes a las diferentes categorías de los mapas que muestran los reportes

sobre la existencia de violencia psicológica en las escuelas públicas, de problemas de pandillas en su interior

y de problemas de drogas en la comunidad .................................................................................................................................. 56

Anexo 4 Entorno violento de los 25 municipios con más reportes de escuelas con violencia entre pares ............................. 57

Anexo 5 Entorno violento de los 25 municipios con menos reportes de escuelas con violencia entre pares ........................ 58

Anexo 6 Entorno violento en los municipios con mayor y menor proporción de escuelas con violencia entre pares ....... 59

Anexo 7 Inventario de algunas iniciativas de prevención en la educación en El Salvador ............................................................ 60

Índice de cuadros

1 Factores de riesgo y protección relacionados con conductas violentas o antisociales ................................................................ 4

2 Participantes en la investigación....................................................................................................................................................................... 11

3 Correlaciones entre los diferentes tipos de violencia y los factores de riesgo tanto al interior de la escuela como

en su entorno .......................................................................................................................................................................................................... 17

4 Centros educativos públicos con diferentes esfuerzos para prevenir la violencia escolar .......................................................... 32

5 Acciones de prevención de violencia ejecutadas por las escuelas de Ciudad Delgado ............................................................... 36

6 Características de las escuelas que se visitaron ........................................................................................................................................... 37

Índice de gráficas

1 Principales delitos contra la comunidad educativa, 2010 a 2015 ......................................................................................................... 14

2 Promedio de escuelas afectadas por un entorno violento en los municipios que reportan mayor y menor

violencia entre pares ............................................................................................................................................................................................. 21

3 Promedio de escuelas con deserción en los municipios que reportan mayor y menor violencia entre pares .................... 21

4 Modalidad de seguridad en los centros educativos públicos ................................................................................................................ 27

Índice de mapas

1 Escuelas con violencia psicológica entre estudiantes ............................................................................................................................... 18

2 Escuelas afectadas por problemas de pandillas al interior ...................................................................................................................... 19

3 Escuelas afectadas por problemas de drogas en la comunidad ............................................................................................................ 19

Índice de figuras

1 Manifestaciones de la violencia escolar en El Salvador ............................................................................................................................ 13


SiglasCMPV Comité Municipal de Prevención de la Violencia

CNSCC Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana y Convivencia

CONED Consejo Nacional de Educación

CONNA Consejo Nacional de la Niñez y de la Adolescencia

CNSP Consejo Nacional de Seguridad Pública

DARE Programa Educación, Resistencia Contra el Uso y Abuso de Drogas y Violencia, por sus siglas en inglés

DHHS Department of Health and Human Services

DIGESTYC Dirección General de Estadística y Censos

EITP Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno

FAES Fuerza Armada de El Salvador

FEDISAL Fundación para la Educación Integral Salvadoreña

FEPADE Fundación Empresarial para el Desarrollo

FOSALUD Fondo Solidario para la Salud

FUSADES Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social

FUSALMO Fundación Salvador del Mundo

GOES Gobierno de El Salvador

INDES Instituto Nacional de los Deportes

INJUVE Instituto Nacional de la Juventud

ISDEMU Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer

ISNA Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia

IUDOP Instituto Universitario de Opinión Pública

LAP Liga Atlética Policial o Ligas Atléticas Deportivas

MINEC Ministerio de Economía

MINED Ministerio de Educación

MINSAL Ministerio de Salud

OMS Organización Mundial de la Salud

PEPAD Programa de Educación Preventiva contra el Abuso de Drogas

PESE Plan El Salvador Educado

PESS Plan El Salvador Seguro

PNC Policía Nacional Civil

PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

PPCE Protección y Prevención en Centros Escolares

PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

PREVES Plan Nacional de Prevención y Seguridad en las Escuelas

STTP Secretaría Técnica y de Planificación

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés

UNICEF Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia, por sus siglas en inglés

USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, por sus siglas en inglés

Agradecimientos La elaboración de esta investigación fue posible gracias al apoyo de la Fundación para la Educación Integral Salvadoreña

(FEDISAL) a través de la Licda. Jenniffer Morán y Lic. Rodrigo Cuadra, quienes participaron en las fases de recolección y

sistematización de la información; y, además, facilitaron las visitas a dos escuelas de Ciudad Delgado que fueron seleccionadas

para los fines de este estudio. Se agradece también a la Licda. Mayra Pérez de FEDISAL, por su apoyo en la conducción de

grupos focales, y a la Licda. Alba Cristina Pérez y Lic. David Quintana, ambos estudiantes de la Maestría en Métodos y Técnicas

de Investigación Social de la Universidad de El Salvador, por su apoyo en la realización de grupos focales y la sistematización

de información relacionada con las visitas a escuelas.

Además, se reconocen los interesantes aportes del Lic. Francisco Castaneda, Viceministro de Educación, Licda. María Cruz Castro,

Jefe de Convivencia Escolar y Participación Democrática, Licda. María Mercedes Castillo, Gerente de Protección y Ambientes

Educativos Seguros y Licda. Isabel Osorio, Asistente Técnico Pedagógico, del Ministerio de Educación; Lic. José Luis Flores,

Viceministro de Prevención Social, y Lic. Elvis Chinchilla, asesor, del Ministerio de Justicia y Seguridad Pública; Evelyn Marroquín,

Subcomisionada de Familia, y Lic. Rómulo Pompilio, Subcomisionado, ambos de la Policía Nacional Civil; Coronel Miranda, Jefe

de Operaciones del Estado Mayor Conjunto, y Coronel Zaldívar, Unidad de Operaciones del Estado Mayor Conjunto, ambos de la

Fuerza Armada; y Licda. Rosalinda Mira, Unidad de Educación de la municipalidad de Ciudad Delgado. Asimismo, se reconoce la

colaboración de directores, docentes, padres y estudiantes de las dos escuelas de Ciudad Delgado.

Se agradecen la contribución del Lic. Luis de la O y Lic. Óscar Flores, del Centro de Investigación y Estadísticas de FUSADES,

quienes elaboraron mapas sobre el comportamiento de la violencia en las escuelas, trabajo que sirvió de insumo para el

análisis; y el excelente apoyo de Kriscia Stefanie Hernández, estudiante de quinto año de Economía y Negocios de la Escuela

Superior de Economía y Negocios, y de Iris Alexandra Castillo, estudiante de quinto año de Economía de la Universidad de El

Salvador, en la sistematización de información y la elaboración de gráficas y cuadros usados en este estudio. También, especiales

agradecimientos a la Licda. Elena de Alfaro, Lic. Claudia Cristiani, Lic. Rafael Ernesto Góchez, Licda. Carmen Aída Lazo, Lic. Álvaro

Guatemala y Licda. Carolina Rovira, miembros de la Comisión del Departamento de Estudios Sociales de FUSADES, por los

interesantes aportes y recomendaciones, y a Yolanda Cabrera de González, por la revisión editorial minuciosa.

1

1. Introducción Garantizar la misión de la educación, sobre todo en contextos de riesgo, es uno de los desafíos de política pública más

importantes. La violencia que ocurre en el ámbito escolar, sea esta reflejo o no de un entorno conflictivo e inseguro, puede

afectar negativamente la función social de la escuela (Román y Murillo, 2011). La importancia de contar con ambientes

escolares seguros como requisito para mejorar la calidad educativa ha sido reconocida en los Objetivos de Desarrollo del

Milenio y la Declaración de Incheon del Foro Mundial sobre educación (UNESCO, 2015).

En El Salvador, el reto de promover escuelas seguras se enmarca en el contexto de una epidemia de violencia que amenaza

su rol protector y transformador. De 2009 a 2015, la tasa de homicidios por cada 100,000 habitantes aumentó de 71 a 103

(FUNDAUNGO, 2016), colocando al país entre los más violentos de América Latina. En 2014, 54% de los hogares consideró que sus

libertades de acción1 han sido restringidas por la inseguridad (STTP y MINEC-DIGESTYC, 2015). Además, 64 de cada 100 escuelas

públicas están ubicadas en zonas con presencia de pandillas, las cuales pueden entorpecer su funcionamiento normal. De hecho,

en 28 de cada 100 centros escolares, la violencia de pandillas es una de las principales causas de deserción (MINED, 2015). En el

país se han implementado diversas estrategias para enfrentar la violencia que afecta a las escuelas. Sin embargo, se desconoce en

qué medida estas responden adecuadamente a la realidad que se vive en los centros educativos públicos, los cuales representan

el 85% del total de 6,033 escuelas y alojan a cerca de 1.3 millones de estudiantes (MINED, 2016a).

En este estudio se explora de qué manera las políticas y programas públicos para prevenir la violencia escolar en este país son

pertinentes, en tanto han sido diseñados con base en evidencia y constituyen respuestas coherentes con las necesidades de

las escuelas. Para responder a esta interrogante, primero se define qué es violencia escolar y cuáles son los antecedentes de

este fenómeno para el caso salvadoreño, posteriormente se presenta un diagnóstico del problema en los centros educativos

públicos y las estrategias principales para prevenirlo. Para comprender cómo enfrentar la violencia escolar desde las aulas

e identificar factores de éxito, también se analiza la experiencia de dos escuelas públicas ubicadas en el mismo contexto

de riesgo social, pero con distintas manifestaciones de violencia en su interior. Al final, se discuten los hallazgos principales

y se reflexiona acerca de los retos de política pública, con el propósito de hacer recomendaciones sobre cómo mejorar los

esfuerzos para asegurar el cumplimiento de la misión de la escuela en El Salvador.

1 Esto significa que debido al clima de inseguridad en su comunidad, los miembros de los hogares no pueden salir de noche, dejar que los niños salgan a jugar, dejar sola la casa, poner un negocio o transitar con libertad por las calles.

2


2. Violencia escolar: un problema complejo que demanda soluciones integralesLa violencia escolar es cualquier acto de agresión

intencional que ocurre en las instalaciones educativas,

cuando se camina hacia o desde la escuela o en actividades

extramuros organizadas por la escuela2. Puede ser física,

cuando se realizan actos contra las personas que causan

dolor o malestar; económica, si hay vandalismo y daños

a la propiedad; o psicológica, si se trata de agresiones

verbales (insultos o burlas), gestuales o exclusión social

(PREAL, 2003). Una mayor percepción de violencia en la

escuela o sus alrededores repercute negativamente tanto

en el clima escolar como en la sensación de bienestar

de los estudiantes, los docentes y los padres de familia

(Granberg-Rademacker et al., 2007).

Existen cuatro formas principales de violencia que tienen

consecuencias sobre la educación (UNESCO, 2009):

• El castigo físico y psicológico de docentes u otros

adultos a estudiantes. El físico se refiere a pegarle a los

estudiantes, darles puntapiés o tirarles de las orejas,

entre otras agresiones; y el psicológico a toda forma de

humillación, menosprecio o ridiculización. Esta forma

de violencia genera resentimiento y hostilidad entre

estudiantes y educadores.

• El acoso o bullying3 es el comportamiento agresivo,

sistemático y reiterado entre pares (Olweus, 1993)

2 Definición del Centro para la Prevención y Control de Enfermedades de Estados Unidos. Ver: http://www.cdc.gov/violenceprevention/youthviolence/schoolviolence/ 3 También es conocido como matonería u hostigamiento escolar.

a través de la burla, la difusión de rumores, el uso

de apodos hirientes, la violencia física o ignorar

completamente (‘hacer el hielo’). Se le conoce

como ciberacoso cuando ocurre a través de medios

de comunicación electrónica, tales como: correo

electrónico, redes sociales, blogs, mensajes de texto

y websites difamatorios.

• La violencia sexual y de género es dirigida contra una

persona por razón de su sexo o las expectativas sobre el

rol que esta debe cumplir en la sociedad. Puede variar

desde el hostigamiento, la explotación por parte de

otros compañeros, profesores o personal de la escuela

hasta la violación sexual. Las niñas son más vulnerables

a esta forma de violencia, la cual es considerada una

causa de embarazos no deseados y propagación de

infecciones de transmisión sexual.

• Violencia externa. Aparece cuando la escuela se

convierte en reflejo de un entorno violento debido a

conflictos políticos, pandillas, armas, peleas o tráfico

ilícito de drogas, y los estudiantes y docentes pueden

ser objeto de victimización. La violencia externa puede

afectar negativamente la asistencia, la capacidad de

los estudiantes para aprender y la disponibilidad de

docentes cualificados.

En el ámbito escolar, la violencia debilita cualquier esfuerzo

que se haga para obtener los mejores resultados educativos.

Esta tiene repercusiones sobre la asistencia a la escuela y

su capacidad tanto para promover la convivencia pacífica

como para desarrollar el talento de los estudiantes,

reduciéndose así los beneficios de la educación (Akiba et

al., 2002; Pinheiro, 2006; Garner, 2014). Su efecto es nocivo

en el rendimiento académico (Román y Murillo, 2011;

3

RTI International, 2013; Strom et al., 2013), la asistencia

(Abramovay y Rua, 2005; Barrett et al., 2012), la capacidad

para concentrarse (Chen, 2007; Hazel, 2010), el estado de

ánimo y la autoestima (Boulton, 2008; Hemphill et al., 2011),

el compromiso con la escuela (Ripski and Gregory, 2009),

la capacidad de los estudiantes para cumplir metas (Tam,

2008) y la percepción de los maestros sobre las habilidades

y el comportamiento de los estudiantes (Eriksen et al., 2012).

Es importante señalar que estos aspectos de la vida escolar

que son afectados por la violencia, pueden a su vez ser

generadores de conductas agresivas si no son corregidos

a tiempo. Desde una perspectiva social y económica, la

violencia también limita el rol de la escuela en la construcción

de capital social, la productividad del trabajo, los ingresos

futuros, y, por ende, en el desarrollo económico (Diagne,

2009; Pereznieto et al., 2010).

Enfrentar el problema de la violencia en el ámbito escolar

implica esforzarse por mantener la integridad de la misión de

la educación. Si la escuela es una forma de vida comunitaria

(Dewey, 1897) y una de las instituciones más determinantes

en la sociedad (Musgrave, 1965), su cometido es crear un

clima favorable para el aprendizaje y la convivencia, que

promueva el desarrollo pleno de los estudiantes y los prepare

para enfrentar la vida con responsabilidad; sin embargo,

la violencia obstaculiza esta misión y para enfrentar este

problema complejo, que resulta de la combinación de

diferentes causas, se requieren soluciones integrales.

Existen diferentes elementos que determinan la

probabilidad de que un niño o adolescente muestre

comportamientos violentos o sea víctima de estos (Lipsey

y Derzon, 1998; Resnick et al., 2004; Lösel and Farrington,

2012). El cuadro 1 muestra el listado de distintos factores

de riesgo y protección a los que se exponen las personas

en diferentes niveles o contextos: el individuo, la familia,

los pares, la escuela y la comunidad. El poder para predecir

los comportamientos violentos que tienen estos factores

varía según el nivel de desarrollo de las personas. Durante

la niñez los factores de riesgo y protección considerados

más determinantes pertenecen al nivel individual y familiar.

Mientras que en la adolescencia, la influencia de la familia es

sustituida por la de los amigos. A mayor exposición al riesgo

(cantidad de factores y duración), mayor es su impacto en

el bienestar, la conducta y el desempeño de los niños y

jóvenes en la escuela (Patterson et al., 1992). Para prevenir

la probabilidad de conductas agresivas se deben reducir los

factores de riesgo y potenciar los de protección, tales como:

la intolerancia hacia la desviación, una fuerte conexión con

la familia, la participación en actividades recreativas y un

firme compromiso con la escuela y la comunidad.

Considerando la variedad de factores que pueden estimular

o prevenir las conductas agresivas y antisociales, resulta

claro que la violencia escolar no puede aislarse de lo que

ocurre en otros entornos. Este problema, como su solución,

es de naturaleza ecosistémica ya que la escuela, en cierta

forma, modera los patrones de convivencia heredados de

la familia, la comunidad y la sociedad, o bien de diferentes

dimensiones del sistema social (Garner, 2014). La escuela

tiene una función que cumplir e interactúa con la familia,

con la expectativa de que esta potencie el desarrollo

cognitivo y psicosocial de los estudiantes. Además, la

escuela funciona en una comunidad y sociedad que tiene

normas y características socioeconómicas y culturales

que pueden actuar a favor o en contra de los fines de la

educación. En este sentido, las estrategias de prevención

de la violencia escolar deberían ser concebidas teniendo en

cuenta la condición sistémica del problema y su solución.

4


Desde una perspectiva enfocada en la solución más que en

el problema, una de las mejores estrategias para prevenir

la violencia escolar es consolidar y salvaguardar el rol

protector de la escuela. Esto implica lograr que la escuela

sea una institución sólida, capaz de crear y mantener

ambientes favorables para el aprendizaje y la convivencia,

que involucre a los padres de familia y aproveche el capital

social y cultural de las comunidades en las que opera.

Para alcanzar este propósito, es importante conseguir tres

objetivos (Walker and Shinn, 2002). Primero, se deben

Cuadro 1 Factores de riesgo y protección relacionados con conductas violentas o antisociales

Nivel

Historia de victimización violenta Actitud intolerable hacia la desviación

cit de atención, hiperactividad o problemas de aprendizaje

Alto coe ente intelectual

Historia de conducta agresiva temprana Alto puntaje promedio en las notas

Consumo de drogas, alcohol o tabaco Orientación social positiva

Bajo coe ente intelectual Religiosidad

Bajo control de conducta Creencias morales y valores

Baja autoestima Habilidades sociales

Poca empatía Inteligencia emocional

cit en procesos cognitivos de aprendizaje Capacidad para enfrentar problemas

Historial de tratamiento por problemas emocionales Conocimiento acerca de sí mismo

Creencias y actitudes antisociales

Exposición a violencia y con ictos en la familia

Actitud autoritaria en la crianza de los hijos Conexión con la familia o adultos fuera de la familiaPrácticas disciplinarias severas, laxas o inconsistentes Habilidad para conversar sobre los problemas con los padresPoco involucramiento de los padres Alta percepción de desempeño escolar por parte de los padresBaja dependencia emocional a padres o cuidadores Actividades compartidas con los padres frecuentementeBajo nivel educativo e ingresos de los padres Presencia constante de los padres durante, al menos, una de las siguientes

situaciones: al despertar, al llegar a casa después de la escuela, en la cena o antes de ir a dormir

Valores y principios sólidos

Asociación con delincuentes Relaciones afectivas positivas en la escuelaParticipación en pandillas Compromiso con la escuelaRechazo por parte de pares Exposición a climas escolares positivosFalta de participación en actividades convencionales Participación en actividades sociales o recreativasBajo rendimiento académico Membresía en grupos de pares que no condonan conductas antisociales

Fracaso escolar Clima escolar positivo, el cual se caracteriza por: supervisión intensiva, reglas de comportamiento claras, refuerzo negativo hacia la agresión, y participación de padres y maestrosGrupo de amigos positivos

Sentido de pertenencia y vinculación con la escuela

Oportunidades para un cierto éxito en la escuela y reconocimiento de los logros

Fomento de la responsabilidad y la cooperación

Normas escolares relativas a la violencia

Mínimas oportunidades económicas Acceso a servicios de apoyoAlta concentración de residentes pobres Participación en redes localesAltos niveles de desintegración familiar Compromiso con la comunidadBajos niveles de participación de la comunidad Participación en la iglesia u otros grupos de la comunidadVecindarios socialmente desorganizados Normas culturales contra la violencia

Fuerte identidad cultural

Fuente: Elaboración propia con base en Walker y Shinn (2002: 8-9) y los factores de riesgo y protección asociados a la violencia juvenil según el Centers for Disease Control

and Prevention (2016) con base en Lipsey y Derzon (1998), DHHS (2001) y Resnick et al. (2004)

Factores de protección

Individuo

Familia

Pares/social

Escuela

Comunidad

Factores de riesgo

Abuso de sustancias o criminalidad de los padres

Familia disfuncional

Bajo monitoreo y supervisión de los niños

Bajo compromiso con la escuela y fracaso escolar

Creencias normativas sobre la agresión

Acoso o bullying

Manejo inadecuado de la conductaGrupo de pares desviado

Rechazo de los pares

Bajo compromiso con la escuela

Fuente: Elaboración propia con base en Walker y Shinn (2002: 8-9) y los factores de riesgo y protección asociados a la violencia juvenil según el Centers for Disease Control and Prevention (2016) con base en Lipsey y Derzon (1998), DHHS (2001) y Resnick et al. (2004)

5

realizar acciones de prevención desde que un niño entra

por primera vez a la escuela, corrigiendo tempranamente

patrones de conducta agresivos o problemas de

aprendizaje, especialmente en lectura, que puedan afectar

su desempeño y permanencia en la escuela. Segundo, las

instituciones educativas deben funcionar reconociendo que

el problema no son los niños sino las escuelas, las cuales

deben estar preparadas para formar niños con distintos

antecedentes, experiencias e intereses. En ese sentido, estas

deben tener la capacidad de identificar y diseñar medidas

de prevención diferenciadas según el tipo de estudiante que

reciben: con desarrollo normal, con propensión a desarrollar

conductas antisociales o con comprobado o potencial

involucramiento en actividades delictivas. Y, tercero, para

aumentar su efectividad, las escuelas deben ser los mejores

aliados de las familias y las instituciones locales que

implementan diferentes programas de prevención.

Las estrategias para prevenir la violencia pueden

visibilizarse a través de políticas o programas que pueden

clasificarse según el sujeto de la intervención y su enfoque,

el cual está determinado por sus objetivos y alcance.

Con base en el sujeto de la intervención, las estrategias

de prevención pueden ser de tres tipos (Wolfe and

Jaffe, 1999; Walker and Shinn, 2002): a) primaria, si está

orientada hacia todos los estudiantes y ayuda a prevenir

el sufrimiento ocasionado por las conductas violentas

antes de que ocurran. El cumplimiento de las normas y los

procedimientos para mantener el orden, la disciplina y un

ambiente armonioso en la escuela, es un buen ejemplo

de esta estrategia; b) secundaria, cuando está dirigida

a los individuos en riesgo por violencia para reducir la

severidad del problema después de las señales tempranas.

Estas usualmente se refieren a programas de apoyo

académico, mentoría, desarrollo de habilidades y asistencia

personalizada; y c) terciaria, si busca minimizar actividades

delictivas y problemas de conducta crónicos o mentales

severos una vez que estos son evidentes. En estos casos, las

escuelas requieren el apoyo de servicios especializados de

atención de otras agencias.

Según su enfoque, las estrategias de prevención

pueden clasificarse en: a) programas de gestión escolar,

concentrados en implementar normas de disciplina,

cooperar con la policía y asegurar el cumplimiento de la

ley; b) programas de prevención situacional, orientados a

cambiar el comportamiento de los estudiantes modificando

los ambientes sociales y físicos de la escuela. Por ejemplo,

mejorando la iluminación, colocando cámaras o haciendo

las instalaciones más acogedoras; y c) programas educativos

que buscan desarrollar habilidades para la convivencia, la

formación del carácter y la resolución pacífica de conflictos

(Volokh and Snell, 1998).

El éxito de las estrategias para prevenir la violencia en el

ámbito escolar depende de varios aspectos. A partir de la

experiencia de algunos países desarrollados, se deduce

que para que estas funcionen se requiere fortalecer la

organización escolar (Kim y Bailey, 2003), el currículo y

el compromiso de los niños con la escuela (Kaimacuata,

2010), la convivencia entre pares (Wolke et al., 2001), la

capacitación de los maestros, el liderazgo del director y el

monitoreo externo de los programas (Wilson et al., 2003). Y,

para aumentar la efectividad de dichas estrategias, Hassall

and Hanna (2007) identifican cinco buenas prácticas:

1) los programas parten de la teoría y la validación empírica

de los factores de riesgo y protección de la violencia,

la calificación profesional del personal, y son sujetos a

evaluaciones rigurosas. 2) Su duración e intensidad son

suficientes para conseguir las metas y se ajustan al nivel de

6


medida los resultados pueden variar dependiendo del tipo

de programa, la forma de implementación, las características

del contexto, el grado de exposición a factores de riesgo de

los sujetos a quienes está dirigido, y las diferencias culturales y

sociales de las comunidades en donde se ubican las escuelas

(Hahn et al., 2007b).

Al igual que en los países desarrollados, en América Latina

las estrategias para prevenir la violencia escolar enfrentan

algunas restricciones o desafíos similares. Así lo constata

un estudio que sintetiza los resultados de una revisión

sistemática de la literatura sobre la prevención de la violencia

escolar en esta región (Cuéllar-Marchelli et al. 2016). Según

dicho estudio, la mayoría de estrategias han sido para

fomentar comportamientos positivos a través de programas

para promover la cultura de paz y convivencia; y, otras

cuantas, para contrarrestar el bullying y la violencia sexual

y de género mediante la implementación de programas

educativos y de gestión escolar. No obstante, en escuelas

con alto riesgo por violencia, donde coexisten estudiantes

con un nivel típico de desarrollo con otros en situación de

riesgo o propensión a delinquir, recurrir a estas modalidades

de tratamiento o adoptar únicamente medidas primarias

de prevención puede ser contraproducente. Usualmente

los programas operan en el ámbito escolar o familiar y,

salvo algunas excepciones, llegan a ejercer influencia en la

comunidad y/o trascienden a política pública. En relación con

su diseño y las formas de implementación, en la mayoría de

casos, estos no se incorporan dentro del plan de estudios, ni

son formulados sobre la base de indicadores y la validación

empírica de los factores de riesgo y protección de la violencia

que son propios de cada contexto y escuela. Tampoco se

incluyen planes de monitoreo y seguimiento o evaluaciones

que permitan identificar áreas de mejora y conocer los

efectos de los programas en el clima escolar.

desarrollo de los niños o adolescentes. 3) Se concentran

en reducir los factores de riesgo y fortalecer los factores de

protección de la violencia en múltiples dominios.

4) Fortalecen la colaboración entre los niños y adolescentes, la

escuela y la familia, la escuela y la comunidad. 5) Desarrollan

habilidades para mejorar la convivencia.

Sin embargo, las estrategias para prevenir la violencia escolar

no siempre son implementadas apegándose a las buenas

prácticas. En muchos casos, los programas no responden

a una política nacional ni son diseñados identificando

claramente sobre qué factores de riesgo o protección se

puede incidir y en cuál contexto. Alguna evidencia sugiere

que los más exitosos son de largo plazo y suelen tener un

enfoque holístico (Blaya and Debarbieux, 2008), es decir,

toman en cuenta las interconexiones entre escuela, familia,

comunidad y sociedad. Pero diseñar e implementar este tipo

de programas no siempre es fácil, ya que para lograrlo es

indispensable contar con: suficiente información acerca de

los incidentes de violencia escolar, proactividad, un balance

adecuado entre las estrategias de prevención adoptadas en

la escuela y la comunidad, y tiempo para ver los resultados,

especialmente cuando estos implican cambios en los

patrones de conducta (Bazán, 2013).

Además, los programas para prevenir la violencia en las

escuelas no son siempre evaluados para conocer sus

impactos. No hay certeza respecto de cuáles son más

efectivos, si los dirigidos a niños con alta probabilidad

de mostrar conductas antisociales o los programas

universales. Algunos estudios sugieren que todas

las intervenciones pueden contribuir a mejorar el

comportamiento de los estudiantes (Wilson y Lipsey,

2005; Hahn et al., 2007a). Pese a ello, se desconoce en qué

7

A partir de las peculiaridades que enfrenta la prevención

de la violencia en el ámbito escolar en Latinoamérica, el

estudio anteriormente señalado propone las siguientes

recomendaciones: 1. Diseñar e implementar intervenciones

basadas en diagnósticos e indicadores. 2. Combinar acciones

de prevención situacional, primaria y secundaria en contextos

de alto riesgo por violencia. 3. Involucrar a la familia y la

comunidad en las acciones de prevención. 4. Capacitar a

directores y docentes, líderes juveniles, padres de familia en

cómo contrarrestar la violencia. 5. Incorporar la prevención

de la violencia en el currículo. 6. Fortalecer la participación de

las comunidades y del sector privado en acciones orientadas

a mejorar la seguridad escolar. 7. Realizar acciones de

monitoreo y evaluación para verificar la efectividad de los

programas y mejorarlos con base en evidencia.

2.1. La prevención de la violencia escolar en El Salvador

Comprender cómo impulsar ambientes seguros y propicios

para el aprendizaje es cada vez más importante en países,

como El Salvador, donde la inseguridad ciudadana tiene

repercusiones en todos los sectores, incluyendo el de

educación. El Informe Latinobarómetro destaca una fuerte

percepción de delincuencia, expresada en pandillas y

violencia, y enfatiza en la importancia de este problema

para los salvadoreños por sobre otros desafíos de nación,

como la economía (Corporación Latinobarómetro, 2016).

De 2010 a 2015, la tasa promedio de homicidios nacional

fue de 63 víctimas por cada 100,000 habitantes4, seis veces

mayor que la tasa que la Organización Mundial de la Salud

(OMS) considera el límite antes de declarar una epidemia

4 Según cifras del Instituto de Medicina Legal y DIGESTYC, disponibles en FUNDAUNGO (2016).

de violencia. En ese mismo período, la tasa promedio

de homicidios para los jóvenes fue casi el doble que la

nacional (111 por cada 100,000 habitantes) y muchas de

estas víctimas eran estudiantes. En ese período, fueron

asesinados 466 estudiantes y 23 docentes, entre ellos cinco

directores de escuelas5. A partir de un informe del Ministerio

de Educación (MINED), 2015, se estima que alrededor de la

mitad o más de los centros escolares públicos (5,132) están

ubicados en zonas donde se reporta presencia de pandillas

(65%), robos y hurtos (62%), tráfico de drogas (61%),

portación de armas blancas y de fuego (57%) y extorsiones

(46%). El mismo informe también revela la existencia de

casos de violencia sexual y trata de personas en 21% y 17%

de las escuelas públicas, respectivamente. Estos hechos

delictivos y la incidencia de la violencia dentro de varias

escuelas generan una situación de inseguridad y miedo

que provoca que, en algunas zonas, varios estudiantes las

abandonen y haya docentes que pidan ser trasladados a

otros lugares (FUSADES, 2014).

Por otra parte, en El Salvador, pareciera que las dificultades

para mantener relaciones de convivencia armoniosa,

propias de cualquier institución educativa, se complican

en entornos muy violentos. Se presume que una de cada

cuatro escuelas públicas tiene problemas de seguridad

interna debido a la presencia de pandilleros (MINED, 2015),

lo cual se suma a otras manifestaciones de violencia que

pueden existir en el interior, tales como: acoso o bullying,

violencia sexual y maltrato físico. Un estudio de casos sobre

la presencia de pandillas en las escuelas en cuatro municipios

de San Salvador y La Libertad encontró que estas influyen

negativamente tanto en las conductas de los estudiantes

como en la capacidad de las escuelas para prevenir la

violencia escolar (CNSP, 2004). Esta situación hace más real

5 Datos proporcionados por la Policía Nacional Civil en mayo de 2016.

8


la sospecha de que algunas escuelas están dejando de ser

espacios de protección, debido al deterioro de la autoridad

docente frente a la injerencia de estudiantes pandilleros en las

aulas (PNUD, 2013). Pareciera razonable, entonces, aseverar

que la penetración de pandillas en los centros escolares se ha

convertido en un problema de seguridad pública, en tanto

es una amenaza contra las comunidades e interfiere en los

intereses legítimos del Estado para desarrollar su función

educativa (López Ramírez, 2015). En suma, la violencia está

impactando a un puñado de escuelas extra e intramuros, por

lo que urge atender estas señales de alarma y evitar que la

misión de la educación esté en peligro (FUSADES, 2010).

Desde hace más de una década, las autoridades

gubernamentales han adoptado distintas estrategias de

prevención de la violencia escolar. A mediados de los años

noventa se incorporó en el plan de educación el enfoque de

cultura de paz, aunque su desarrollo ha sido incipiente en

la práctica (Quintanilla de González y Solórzano, 2014). En

respuesta al deterioro de la seguridad en las zonas urbanas,

en 2000, la Policía Nacional Civil (PNC) comenzó a ofrecer

servicios de prevención y protección escolar para garantizar

la seguridad de estudiantes y docentes. De 2005 a 2009,

también se implementó el programa Escuelas Efectivas y

Solidarias, el cual buscaba mejorar la convivencia y prevenir la

violencia en algunas escuelas urbanas. En sustitución de este,

en 2010, se lanzó Sueño Posible: un estudiante integralmente

formado, enfocado en la promoción de valores a través de

la educación artística y deportiva. Le siguió el Plan de Acción

Integral para prevenir comportamientos violentos a través del

control de asistencia, la supervisión de las entradas y salidas

de los estudiantes y el cuidado de zonas en las escuelas.

No obstante, el uso de medidas coercitivas aplicadas sin

compensar adecuadamente con acciones para mejorar las

relaciones de convivencia al interior de la escuela, corría el

riesgo de profundizar el estrés y entorpecer la labor educativa.

El interés por encontrar solución al problema de la violencia

en los centros educativos motivó, en 2011, al Consejo

Nacional de Educación que funcionó de 2009 a 2014, a

realizar una consulta nacional6 con el propósito de identificar

líneas estratégicas de acción. Al respecto, se encontró que

la mayoría de actores consultados se inclinó por priorizar

medidas de prevención de la violencia asociadas con mejorar

el acceso y la permanencia en la escuela, promover la

formación de valores en distintos ámbitos (escuela, familia y

comunidad), impulsar la formación técnica para ampliar las

oportunidades laborales de los jóvenes, diseñar programas

para mejorar el uso del tiempo libre e incentivar a los medios

de comunicación para apoyar esfuerzos para fomentar una

cultura de paz (IUDOP, 2011). En 2012, como parte de la

política de seguridad ciudadana del gobierno de El Salvador,

se creó la Estrategia Nacional de Prevención de la Violencia,

en la cual se reconocen tres ámbitos importantes de acción:

la comunidad, la familia y la escuela, considerando a esta

última como un medio para promover la convivencia pacífica

(GOES, 2012). Consecuentemente, en 2013, se instaló el

Sistema de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP)7, orientado

a mejorar la calidad de los servicios educativos y disminuir

la influencia negativa de las pandillas en zonas vulnerables.

Como parte de la estrategia de seguridad, en 2015, el

Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana y Convivencia8,

presentó el Plan El Salvador Seguro, para contrarrestar la

criminalidad mejorando el control del delito y la prevención

de la violencia. A la educación se le adjudicó un rol protector,

6 La consulta consistió en la organización de grupos focales con 11 sectores claves: directores, docentes, estudiantes, padres, rectores de universidades, gobiernos locales, iglesias, medios de comunicación, organismos no gubernamentales, editorialistas y empresa privada.7 La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es la estrategia actual de transformación de las escuelas públicas. Su propósito es minimizar la deserción e impulsar un nuevo modelo pedagógico que responda a las necesidades de la comunidad, contando con una jornada escolar extendida que permita invertir más tiempo en los procesos de aprendizaje y actividades prácticas dentro y fuera de la escuela.8 Esta instancia nació en septiembre de 2014 y está compuesta por instituciones públicas, iglesias, medios de comunicación, empresa privada, partidos políticos y la comunidad internacional. Su objetivo es proporcionar insumos que ayuden a enriquecer las políticas y planes nacionales de justicia, seguridad ciudadana y convivencia, dar seguimiento a las políticas públicas en esta materia e identificar mecanismos para su financiamiento

9

que afecta a la educación, entre otros sectores. Se asume

que las políticas y programas diseñados para este fin son

pertinentes en la medida que han sido planteados con base

en diagnósticos e indicadores confiables y están centrados

en la escuela. Además, tanto sus objetivos e implementación

buscan fortalecer el rol protector de la escuela, mejorando

el clima escolar, promoviendo la convivencia pacífica y

fortaleciendo el sentido de responsabilidad hacia los demás

en todos los ámbitos (escuela, familia y comunidad).

El método empleado para resolver el problema de la

investigación es el de estudio de caso. Según Yin (1994),

el estudio de caso es una forma de investigación empírica

de un fenómeno contemporáneo en un entorno real sobre

el cual el investigador tiene poco o ningún control. Esta

herramienta metodológica se usa cuando es imposible

separar el fenómeno de su entorno y este se vuelve

indispensable para poderlo explicar. Para su realización, el

estudio de caso depende de múltiples fuentes de evidencia

y estrategias para el análisis, con resultados que deben

converger a partir de la triangulación de información.

El propósito del estudio de caso no es hacer generalizaciones

sino más bien dilucidar acerca de una situación e identificar

aspectos que pueden contribuir a explicar circunstancias

similares. Como en otras investigaciones cualitativas, de lo que

se trata es de generar una teoría respecto de un problema de

investigación que pueda ser transferida a otros casos similares

(Martínez Carazo, 2006). Este método también contribuye

al análisis de políticas públicas en tanto es un medio para

aumentar la comprensión acerca de la complejidad de los

problemas sociales, los cuales suelen ser entendidos de

manera distinta por diferentes actores. Adicionalmente, el

estudio de caso puede sugerir preguntas que son relevantes

para la toma de decisiones de políticas públicas y proveer

garantizando el acceso de los niños y jóvenes a las escuelas

y programas para aprovechar el tiempo libre (CNSCC, 2015).

Y, en 2016, el Consejo Nacional de Educación9 (CONED, 2016)

elaboró el Plan El Salvador Educado, en el cual se estableció

que el principal desafío de la educación salvadoreña era

lograr escuelas libres de violencia y promover la igualdad, la

participación y la sana convivencia.

Al parecer, en El Salvador, la mayoría de medidas para prevenir

la violencia escolar han sido reactivas a las condiciones de

violencia del entorno y no necesariamente responden a lo

que ocurre en el seno de las escuelas (FUSADES, 2014). Para

indagar en qué medida esta afirmación es cierta, se llevó a

cabo un estudio de caso que permitiera establecer el grado

de pertinencia de las políticas y programas en relación con el

diagnóstico del problema en los centros educativos públicos.

A partir del análisis se determina de qué manera las estrategias

para neutralizar los comportamientos agresivos de los

estudiantes y procurar climas escolares positivos responden

adecuadamente a la realidad de los centros educativos

públicos. También se identifican algunos elementos a

considerar en el diseño de políticas y programas de prevención

más eficaces. El método de investigación utilizado, sus alcances

y limitaciones se explican a continuación; y, posteriormente, se

resumen los principales hallazgos.

3. Metodología La investigación se concentró en examinar la pertinencia

de las estrategias para prevenir la violencia escolar en

el sistema educativo público de El Salvador, un país que

desde hace una década enfrenta una epidemia de violencia

9 Este consejo fue creado en 2015 por el Gobierno de El Salvador. Es un espacio conformado por organizaciones de la sociedad civil, instituciones públicas y organismos internacionales para promover y facilitar el diálogo y la concertación sobre cómo avanzar la educación en El Salvador.

10


elementos para el diseño e implementación de soluciones

concretas (Pal, 2005).

Es importante considerar que la investigación se realizó

para un caso único con una unidad de análisis y fue de

carácter exploratorio, evaluativo y situacional. Se refirió a un

caso único porque se limitó a estudiar fundamentalmente

un problema de política pública del sistema educativo

salvadoreño (nivel macro). No obstante, para ilustrar mejor

su complejidad, se sondeó cómo tal problema podía

manifestarse y atenderse en centros escolares públicos

ubicados en zonas de alto riesgo social (nivel micro). La

investigación fue exploratoria, porque permitió generar

hipótesis para investigaciones posteriores. Evaluativa, en

tanto se hizo con la expectativa de que pudiera aportar

elementos teóricos o prácticos a considerar en el diseño de

políticas y programas de prevención de la violencia escolar

en contextos con características y expresiones del fenómeno

similares a las de El Salvador. Y, situacional, porque el análisis

consideró la perspectiva de los tomadores de decisiones, los

implementadores de los programas y los beneficiarios. Es

importante aclarar que la unidad de análisis del estudio de

caso fue la pertinencia de la estrategia de prevención de la

violencia escolar que está siendo implementada en escuelas

públicas por instituciones gubernamentales.

Para garantizar la validez interna de la investigación, la

recolección de información y el análisis se apoyaron en el

conocimiento existente y un protocolo de investigación

diseñado para tales fines. La investigación se realizó de

mayo de 2016 a febrero de 2017. Cabe mencionar que la

violencia escolar ha sido poco estudiada en este país y la

mayoría de los programas para su prevención han sido

creados recientemente. Por consiguiente, el estudio de

caso se construyó a partir de la información proveniente

de múltiples fuentes.

El diagnóstico sobre la violencia escolar en el sistema

educativo público de El Salvador se basó principalmente

en algunos estudios, en el reporte de delitos de violencia

escolar de la PNC, y en los datos del observatorio de

educación del MINED, los cuales, a partir de una encuesta,

recogen las percepciones de los directores de los centros

escolares públicos acerca del problema y qué acciones

realizan las escuelas para prevenirlo. La información

sobre las políticas y programas de prevención de la

violencia escolar del sector público, se obtuvo a partir

de los documentos e informes de proyectos que estaban

disponibles a través de los sitios web de diferentes

instituciones y a solicitud de los investigadores. También

se realizaron entrevistas semiestructuradas a once

representantes de las instituciones públicas responsables

de diseñar y ejecutar planes para prevenir la violencia

escolar, con el propósito de conocer sus valoraciones

acerca del problema y cómo afrontarlo (anexo 1).

Adicionalmente, para ilustrar cómo en la práctica se

enfrenta la violencia escolar en un contexto de alto riesgo,

se realizaron visitas a dos instituciones educativas públicas

con diferentes manejos del problema. Un municipio fue

considerado de alto riesgo si cumplía con las siguientes

características: estaba en el listado de los diez municipios

con mayor número de homicidios según la PNC, era uno de

los 50 municipios seleccionados para implementar el Plan

El Salvador Seguro; y, según los datos del MINED, estaba

entre los primeros 50 de 262 municipios que reportaban

una mayor proporción de escuelas con problemas de

11

violencia psicológica y pandillas en su interior, así como

presencia de drogas en la comunidad. A partir de estos

criterios se seleccionó el municipio de Ciudad Delgado

del Departamento de San Salvador. Según los informes

de la PNC en 2015, este fue el sexto municipio con mayor

número de homicidios en el país, fue uno de los primeros

diez donde se comenzó a implementar el Plan El Salvador

Seguro, y, además, según los datos del Observatorio

del MINED del mismo año, fue el segundo con mayor

concentración de escuelas que reportó problemas de

violencia escolar en el departamento.

Ciudad Delgado tiene veintinueve escuelas públicas (catorce

urbanas y quince rurales) de las cuales se seleccionaron dos

en condiciones similares; pero, una con mayor liderazgo y

control del director que la otra. Los criterios comunes para

seleccionar las escuelas fueron: que fueran urbanas, el camino

hacia la escuela fuera peligroso por violencia o delincuencia,

estuvieran ubicadas en zonas con alta presencia de pandillas,

tuvieran noveno grado10, formaran parte del Plan El Salvador

Seguro y/o tuvieran programas para promover la convivencia

y prevenir la violencia. En cada escuela se aplicó una guía

de observación sobre las condiciones de infraestructura y

equipamiento, el ambiente escolar (orden y limpieza) y las

medidas de prevención situacional. También se realizaron

entrevistas semiestructuradas al director y dos docentes de

noveno grado, un grupo focal con estudiantes de noveno

grado y otro con padres de familia. Las visitas a escuelas

se realizaron en noviembre de 2016, durante la semana de

exámenes finales, e involucraron la participación de treinta

y nueve personas. En total, la investigación se enriqueció

con las valoraciones y aportes de cincuenta personas, entre

tomadores de decisiones, implementadores de programas y

beneficiarios (cuadro 2).

10 Solamente 11 escuelas de Ciudad Delgado tienen noveno grado y son urbanas.

Para determinar cómo es la pertinencia de las políticas y

programas para prevenir la violencia escolar se consideraron

tres criterios de análisis. Primero, claridad acerca de la

definición del problema y su intensidad en el sistema

educativo público según la calidad de la evidencia disponible.

Segundo, el grado de coherencia existente entre los objetivos

de las políticas y programas para prevenir conductas agresivas

con el diagnóstico del problema. Al respecto, se ponderó si

las políticas y programas para prevenir la violencia fueron

diseñados con base en información fiable; y, además, si

tomaban en cuenta algunos aspectos clave para asegurar su

éxito. Por ejemplo: el liderazgo del director, la organización

de la escuela, el currículo, la capacitación de los docentes, las

intervenciones para promover comportamientos positivos,

el involucramiento de la familia y el desarrollo de políticas

públicas, entre otras variables. También se dilucidó si el balance

entre las medidas de prevención de la violencia al interior de

las escuelas y afuera de ellas era el adecuado. El tercer criterio

para analizar la pertinencia de la estrategia de prevención

Cuadro 2 Participantes en la investigación

Fuente: Elaboración propia.

12


de la violencia fue su contribución a la solidez de la escuela

como institución formadora, especialmente en un contexto

considerado de alto riesgo. Cabe mencionar que las visitas a

las escuelas sirvieron de base para reflexionar acerca de este

último punto. El análisis concluyó con una discusión acerca

de los aspectos a considerar en el diseño e implementación

de políticas y programas para asegurar el cumplimiento de la

misión de la escuela en un país como El Salvador.

4. La violencia escolar en los centros educativos públicos Este apartado pretende aumentar la comprensión sobre el

problema de la violencia escolar en el sistema educativo

público de El Salvador. Para ello, primero, se explica cómo se

define este fenómeno en el país, según el MINED y la PNC,

reflejando las limitaciones en el registro de información

relacionada con dicho problema. Asimismo, se identifican las

manifestaciones de violencia en las escuelas salvadoreñas

siguiendo la clasificación de la UNESCO (2009), con base en

el observatorio del MINED. Luego, se caracteriza la violencia

escolar de El Salvador y se presenta su expresión territorial.

El análisis concluye con una discusión acerca de cómo, a

pesar del contexto social y educativo hostil, la escuela aún

puede ser un espacio de protección.

4.1. Manifestaciones de violencia escolar en El Salvador

El MINED registra cuatro formas de comportamientos

agresivos en las escuelas: psicológicos, físicos, matonería

y violencia sexual. Se observan estas expresiones de

violencia de docentes a estudiantes, entre escolares y

entre profesores. También se lleva registro tanto de los

factores de riesgo de la comunidad que afectan el contexto

escolar como de los factores que influyen en los espacios

educativos: pandillas, robos y hurtos, drogas, armas,

extorsiones, violaciones, explotación sexual, tráfico de

personas, entre otros aspectos como el alcoholismo, las

amenazas y la violencia intrafamiliar.

Esta definición de violencia escolar se puede adaptar a la

clasificación identificada por la UNESCO (2009). Como se

evidencia en la figura 1, el MINED registra el castigo físico y

psicológico como la violencia de docentes a estudiantes, la

cual varía entre psicológica, física y matonería. De manera

similar, se sistematiza la violencia entre pares, la cual

se puede atribuir al acoso y bullying. Asimismo, se lleva

registro de la violencia sexual entre escolares y por parte

de los maestros, la cual corresponde a la violencia sexual

y de género. Por último, el MINED registra la violencia

externa como los factores de riesgo social que afectan el

entorno educativo, tanto aquellos al interior de la escuela

como los de la comunidad.

En contraste, la PNC define la violencia escolar como

los actos que quebrantan la ley y que victimizan a la

comunidad educativa. Por lo tanto, se registra una amplia

gama de delitos cometidos contra estudiantes, docentes

y directores; desde homicidios, amenazas, agresiones

sexuales, hasta daños materiales, difusión ilegal de

información y suministro indebido de alcohol. A diferencia

del MINED, estos datos únicamente reflejan las víctimas de

las infracciones denunciadas a la policía.

La evidencia muestra la existencia de diferentes definiciones

del fenómeno y poca disponibilidad de cifras oficiales. No

existe una definición homologada y aprobada entre las

13

instituciones públicas responsables de diseñar y ejecutar

planes para prevenir la violencia en los centros educativos,

generando una falta de homogeneidad en la sistematización

de información. De hecho, el MINED y la PNC definen la

violencia escolar desde su enfoque de intervención, por lo

que la discrepancia entre ambas definiciones parece recaer

en su visión particular acerca de la violencia en las escuelas,

ya sea como un problema de disciplina escolar o como un

problema de seguridad pública.

Pese a estas limitaciones, la información proporcionada por

ambas instituciones permite caracterizar la violencia escolar

en El Salvador. A continuación, se presentan las víctimas

de dicho fenómeno y los principales delitos cometidos

contra la comunidad educativa, con datos de la PNC, y se

evidencian las manifestaciones de violencia que se generan

en los centros educativos públicos del país, con base en el

observatorio del MINED.

4.2. Caracterización de la violencia escolar

Desde la perspectiva de la PNC sobre violencia escolar, el

problema ha afectado más a los estudiantes, en comparación

con los profesores y directores. Además, la violencia sexual

predominó en los delitos contra escolares, mientras que

los robos y hurtos fueron las principales agresiones contra

docentes y directores.

La violencia en las escuelas suele afectar más a los

estudiantes, particularmente a las mujeres. De 2010 a 2015,

el 93.6% de los delitos cometidos contra la comunidad

educativa fue contra escolares, 6.1% contra maestros y

0.3% contra directores11. Con respecto a la violencia contra

estudiantes, se registraron más víctimas mujeres (64%) que

hombres (36%); sin embargo, no se observó diferencia en

los delitos contra docentes y directores.

11 Datos proporcionados por la PNC en mayo de 2016.

Figura 1 Manifestaciones de la violencia escolar en El Salvador

Fuente: Elaboración propia con base en UNESCO (2009) y MINED (2015).

14


Por otra parte, los actos violentos contra la comunidad

educativa varían según la víctima. La gráfica 1 ilustra la

distribución de los principales delitos cometidos contra

estudiantes, profesores y directores, de 2010 a 2015. Se

estima que la violencia más común contra estudiantes fue

la agresión sexual (28%), seguida por las amenazas (16%),

robos y hurtos (15%), privación de libertad (13%), lesiones

(11%), entre otros delitos como pornografía, homicidios,

estafa, etc. Y, las infracciones que más afectaron a los

docentes y directores fueron los robos y hurtos (47%)

seguido por las amenazas (24%), agrupando el 71% del

total de delitos contra dichas víctimas.

Además de conocer la victimización de la comunidad

educativa, es necesario explorar cómo se manifiesta

la violencia escolar según el MINED. Por un lado, en la

escuela salvadoreña parece predominar la violencia

externa, expresada en problemas de pandillas y drogas,

principalmente, seguida por el acoso escolar, prevaleciendo

la violencia psicológica entre pares. Por otro lado, se

evidencia poca violencia sexual y castigo físico y psicológico.

Consiguientemente, se busca caracterizar estas cuatro

formas de violencia que se generan en los centros educativos

públicos del país, con base en percepciones y experiencias.

Violencia sexual y de género

A pesar de que varias instituciones públicas e investigaciones

reconocen su exposición en el entorno educativo, la agresión

sexual sigue siendo un delito silencioso en El Salvador. Los

directores declararon poca violencia sexual en el observatorio

del MINED y los estudiantes denunciaron poco en la Encuesta

Mundial de Salud Escolar12 del Ministerio de Salud (MINSAL).

Los datos del MINED y MINSAL reflejan que la violencia

sexual, tanto entre escolares como por parte de maestros,

es poco frecuente. En 2015, 2.4% de las escuelas públicas

del país reportaba violencia sexual entre estudiantes; 0.3%

12 Se seleccionaron escuelas públicas y privadas con probabilidad proporcional al tamaño de inscripción. Se incluyeron en el marco de muestreo aquellas con 7°, 8° y 9° grado y con 40 o más escolares, de las cuales participaron 41 escuelas y 1,915 estudiantes.

Gráfica 1 Principales delitos contra la comunidad educativa, 2010 a 2015

Nota: de 2010 a 2015 se denunciaron 24, 623 delitos contra estudiantes y 1,681 delitos contra docentes y directoresa_/ Privación de libertad, desaparición de persona y secuestro.b_/Agresión sexual, otras agresiones sexuales y complicidad de delito de violación en menor e incapaz.c_/ Acoso sexual, abuso sexual, agresión sexual, estupro, otras agresiones sexuales, violación y violación en grado de tentativa.d_/ Abandono y desamparo, daños materiales, desórdenes públicos, pornografía, tráfico ilegal de personas, violencia intrafamiliar, entre otros.Fuente: PNC, información proporcionada en mayo de 2016.

15

por parte de docentes (MINED, 2015). Asimismo, según la

Encuesta Mundial de Salud Escolar, en 2013, en el país, 7%

de los escolares encuestados fue forzado a tener relaciones

sexuales sin consentimiento; 8% a realizar actividades

sexuales contra su voluntad; y el 18% conocía a alguien de

su edad que había sido sexualmente abusado o violado

(MINSAL, 2013). Esto coincide con la percepción de algunos

funcionarios del MINED, quienes expresaron que esta

forma de violencia no solía ocurrir en los centros, aunque

reconocieron que el embarazo adolescente es un problema

que aqueja a las niñas.

En contraste, las cifras reportadas por otras instituciones

públicas sí reconocen su manifestación. Por ejemplo, a partir

de las estadísticas de la PNC, se identifica a la violencia

sexual como una de las agresiones que más afectan a los

estudiantes. La entrevista al representante del Ministerio

de Justicia y Seguridad Pública alude al problema de

acoso sexual por parte de los educadores. Asimismo, dos

investigaciones sugieren que en las escuelas públicas la

violencia sexual es un problema serio (Martínez et al., 2014;

Bermúdez-Valle, 2016). Por ejemplo, Bermúdez-Valle (2016)

señaló que 55% de los 20,549 escolares encuestados en

su estudio observó cómo a sus compañeras les tocaban

genitales, pecho o nalgas con la intención de molestarle

y que 32% observó cómo un docente se le insinuó

sexualmente a una compañera.

Castigo físico y psicológico de docentes a estudiantes

Los datos del MINED muestran poca violencia de maestros

hacia estudiantes; no obstante, es necesario acotar

nuevamente que las cifras se basan en la percepción de los

directores. En 2015, únicamente entre 16 y 198 escuelas

registraron violencia psicológica, violencia física y/o

matonería por parte de docentes (MINED, 2015). El castigo

psicológico parece ser la agresión más practicada. Un

estudio exploratorio sobre la violencia en quince centros

educativos de nivel medio refleja lo mismo (Bermúdez-Valle,

2016). Los resultados de dicha investigación sugieren que el

acoso del profesor es la violencia con menor magnitud en

las escuelas y coinciden en que la violencia psicológica es la

más ejercida por parte de maestros.

Acoso o bullying entre pares

Las entrevistas con los representantes del MINED señalan que

el bullying es un problema generalizado entre estudiantes,

y los datos oficiales confirman que la forma más común de

violencia escolar entre pares es el acoso. Hasta en dos mil

centros educativos se pueden presenciar las tres variaciones

de acoso escolar entre estudiantes: 37% de las escuelas

públicas del país registró violencia psicológica; 32%,

violencia física; 22%, matonería (MINED, 2015).

De hecho, en 2013, la Encuesta Mundial de Salud Escolar

encontró que uno de cada cuatro escolares salvadoreños

encuestados, entre las edades de 13 y 15 años de séptimo a

noveno grado, fue víctima de bullying en los 30 días previos

a la encuesta, y uno de cada tres fue agresor en los 12 meses

previos (MINSAL, 2013).

Violencia externa

A partir de las entrevistas realizadas a instituciones

públicas y según datos oficiales del MINED, se infiere

que la violencia externa prevalece en muchas escuelas

salvadoreñas, reproduciéndose en su interior el entorno

violento y varios factores de riesgo social que se

encuentran en el país. Con ello coinciden algunos estudios,

los cuales confirman la exposición de esta forma de

violencia en los centros escolares (Martínez et al., 2014;

16


Bermúdez-Valle, 2016; Beneke de Sanfeliú et al., 2016).

El MINED registra la cantidad de escuelas afectadas por

factores de riesgo asociados a pandillas, hurtos y robos,

drogas, portación de armas blancas y de fuego, extorsiones,

violaciones, tráfico o trata de personas, explotación

sexual, falta de transporte colectivo, entre otros aspectos

como amenazas, alcoholismo y violencia intrafamiliar.

Estos se encuentran principalmente en la comunidad; sin

embargo, muchos de ellos ya se permearon en los centros

educativos (anexo 2). De hecho, la violencia externa debido

a pandillas, robos, drogas, armas y extorsiones es la que

suele afectar más a la escuela. Por ejemplo, 24% de centros

tiene problemas de pandillas al interior, mientras que las

pandillas de la comunidad perjudican al 65% (MINED, 2015).

Asimismo, el problema de drogas en la comunidad afecta al

61% de escuelas y 14% lo enfrenta en su interior.

La percepción de los representantes de instituciones públicas,

expuesta en las entrevistas, coincide con las estadísticas

del MINED. Por un lado, se destaca la fuerte presencia de

pandillas incidiendo en niños y jóvenes y arrastrando más

problemas al interior de las escuelas, como el reclutamiento y

la rivalidad por el territorio, el uso y tráfico de drogas, el alcohol

y la promiscuidad. Por otro lado, se insiste en la pérdida de

autoridad de docentes y directores. Además, la comunidad

educativa sufre problemas de violencia intrafamiliar, embarazo

adolescente, inseguridad en el camino al centro y homicidios.

Al respecto, a las distintas formas de violencia externa, se

suman las agresiones por parte de efectivos de la PNC en el

entorno educativo (Martínez et al., 2014; Bermúdez-Valle,

2016). Estas investigaciones denuncian el acoso sexual y

el abuso de poder de policías, así como también la falta

de seguimiento de protocolos de detención y de registros

a estudiantes. Un estudio de caso sobre la situación de

violencia en un instituto, de Martínez et al. (2014), encontró

que dos de las formas de violencia externa más recurrentes

son: la violencia por parte de efectivos de la PNC y la

violencia intrafamiliar. Por su parte, Bermúdez-Valle (2016)

destacó cuatro problemas frecuentes en los quince centros

educativos que fueron incluidos en su estudio: problemas

de drogas (consumo, venta adentro y afuera de la escuela, y

peleas), violencia por parte de policías (acoso verbal y físico

y abuso de poder), problema de pandillas (peleas entre

pandillas y reclutamiento adentro y afuera), y extorsiones.

Otra investigación corrobora la manifestación de violencia

externa en 81 escuelas públicas del país, identificando

factores de riesgo y protección asociados a 8,916

estudiantes de sexto y noveno grado (Beneke de Sanfeliú

et al., 2016). El estudio reveló que en estos escolares

existe una prevalencia de vinculación con pandillas y de

consumo de alcohol y drogas. Por ejemplo, uno de cada

cinco estudiantes encuestados es miembro actual de una

pandilla, es ex miembro o está asociado (tiene amigos

miembros). Asimismo, uno de cada tres ha tomado alcohol,

siendo más frecuente en los jóvenes vinculados con

pandillas (52%) contra los que no lo están (28%).

Finalmente, la violencia es un problema cada vez más común

en el ámbito educativo de El Salvador. Las entrevistas a

funcionarios revelan que estos perciben que la violencia

ocurre tanto dentro como fuera de la escuela, afirmando que

la violencia escolar ha evolucionado así como también el

comportamiento de los niños y adolescentes en relación con

dicho problema. Según el enfoque del MINED, la violencia

externa y el acoso escolar predominan en los centros

educativos públicos, sin evidenciar mucha violencia sexual

y castigo físico y psicológico. Sin embargo, para la PNC, las

agresiones sexuales son los delitos que afectan más a los

17

estudiantes y los robos y hurtos a los docentes y directores.

Ante la manifestación de violencia escolar en el país y con el

propósito de identificar un patrón de comportamiento, se

intenta analizar la expresión territorial de dicho fenómeno.

4.3. Expresión territorial de la violencia escolar

Las conductas agresivas y hostiles entre estudiantes y los

factores de riesgo que podrían explicarlas se manifiestan

de diferente manera en los centros escolares a lo largo del

territorio nacional. Para ilustrarlo, con base en los datos

reportados por el MINED, primero se llevó a cabo un análisis

de correlaciones que permitiera identificar cuáles variables

podrían explicar cómo varía la expresión de la violencia en las

escuelas de distintos departamentos y municipios del país.

Como se muestra en el cuadro 3, al examinar la dirección y

la fuerza de las relaciones entre distintos tipos de violencia y

los factores de riesgo tanto al interior de la escuela como en

su entorno, se determinó que la violencia psicológica entre

pares tiene una correlación positiva, aunque relativamente

baja, con las demás formas de violencia entre estudiantes,

siendo mayor con la violencia física y la matonería que

con la violencia sexual. Además, es importante explorar el

comportamiento de esta forma de violencia escolar, ya que

Eljach (2011) insiste en que el maltrato físico es identificable

y sancionable, mientras que el psicológico implica prácticas

poco visibles que generan fuertes repercusiones psicosociales

en las víctimas y que promueven patrones agresivos. Por

otra parte, tanto al interior de los centros educativos como

en la comunidad donde estos se ubican, la presencia de

pandillas tiene una relación recíproca positiva y relativamente

fuerte con otros factores de riesgo, tales como la existencia

de drogas, armas blancas y de fuego, extorsiones, hurtos y

robos. También se observa que la violencia psicológica o el

acoso entre pares están correlacionados positivamente con el

problema de pandillas dentro de las escuelas y de drogas en

la comunidad, aunque esta relación es relativamente débil y

no implica causalidad.

Consiguientemente, por un lado, la violencia psicológica

entre estudiantes permite ilustrar la expresión de violencia

entre pares en las escuelas de El Salvador. El mapa 1 muestra

cómo varían los reportes sobre la existencia de violencia

Cuadro 3 Correlaciones entre los diferentes tipos de violencia y los factores de riesgo tanto al interior de la escuela como en su entorno

Fuente: Elaboración propia con base en MINED (2015).

18


psicológica entre estudiantes en los centros educativos

públicos de los 262 municipios del país. Es posible observar

que los municipios con una proporción alta de escuelas

con violencia entre pares se encuentran dispersos a lo largo

del territorio nacional, por lo que no se logra identificar

un patrón geográfico de comportamiento. Además, se

distingue que la mayoría de municipios registra menos de

la mitad de sus centros educativos con esta problemática

(anexo 3). Únicamente 43 municipios tienen una proporción

alta de escuelas con violencia psicológica entre estudiantes,

es decir, solo el 16% de los municipios registran más del 55%

de sus centros en esta situación.

Por otro lado, el problema de pandillas al interior de centros

escolares y el de drogas en la comunidad que afectan

el contexto educativo ilustran la expresión territorial de

violencia externa en las escuelas públicas salvadoreñas. El

mapa 2 refleja cómo varían los reportes sobre la existencia

de problemas de pandillas dentro de los centros educativos

públicos de los 262 municipios del país. De manera similar,

el mapa 3 muestra el comportamiento de las escuelas

afectadas por problemas de drogas en la comunidad.

En los mapas se observa que a lo largo del territorio la

concentración de municipios con mayor proporción de

centros educativos afectados por violencia externa se

encuentra en la parte sur de El Salvador. Asimismo, es

importante señalar que la presencia de pandillas al interior

de las escuelas no es igual en todos los municipios. En

83% de estos se reporta que menos de la mitad de los

centros enfrentan este problema (anexo 3). El 20% de los

262 municipios tienen menos del 3% de sus escuelas con

Mapa 1 Escuelas con violencia psicológica entre estudiantes (%)

Fuente: Elaboración propia con datos del MINED (2015).

19

Mapa 2 Escuelas afectadas por problemas de pandillas al interior (%)

Mapa 3 Escuelas afectadas por problemas de drogas en la comunidad (%)



20


problemas de pandillas al interior, mientras que el 17%

registra más del 40% de sus centros educativos. Por otra

parte, las drogas en la comunidad parecen afectar a más

centros. Únicamente 37 municipios tienen un porcentaje

relativamente bajo de escuelas con problemas de drogas

en la comunidad; solo el 14% de los municipios del país

señalan que menos del 35% de sus escuelas son afectadas.

Se observan más reportes de escuelas afectadas por

problemas de drogas en la comunidad que por pandillas en

su interior. Efectivamente, el 15% de los municipios registran

más del 80% de sus centros afectados por problemas de

drogas en la comunidad (anexo 3). Por lo tanto, se infiere

que la violencia externa debido a factores de riesgo de la

comunidad pone en peligro a una mayor proporción de

centros escolares del país, en comparación con los factores

de riesgo asociados con la escuela, los cuales afectan a una

cantidad menor de centros (anexo 2).

Se logra revalidar este patrón al comparar el comportamiento

de estas variables en los municipios con más y menos

reportes de escuelas con violencia entre pares. Para ello, se

ordenan los 25 municipios con más y menos escuelas que

registran violencia psicológica entre estudiantes (anexo

4 y 5), siendo esta variable la que ilustra la expresión de

violencia entre pares con base en el análisis de correlaciones

expuesto anteriormente. Por consiguiente, este ranking

permite contrastar el entorno violento (pandillas al interior

de la escuela y drogas en la comunidad) de los municipios

con mayor y menor proporción de centros educativos con

violencia entre pares, así como también es posible comparar

la deserción escolar de estos mismos municipios (anexo 6).

Los municipios que registran los porcentajes más altos de

escuelas con violencia entre pares ocupan las primeras

posiciones del ranking. En los primeros 25 municipios, en

promedio, 74% de los centros escolares tienen violencia

psicológica entre estudiantes; 40%, problemas de

pandillas en su interior; 76%, problemas de drogas en la

comunidad afectando el contexto educativo. Ante este

entorno, dos de cada cinco escuelas de esos municipios

reportan deserción por violencia y/o presencia de

pandillas. Asimismo, se identifican las últimas posiciones

del ranking, las cuales registran los municipios con los

porcentajes más bajos de escuelas con violencia entre

pares. En los últimos 25 municipios, en promedio, 7% de

centros educativos poseen violencia psicológica entre

estudiantes; 10%, problemas de pandillas al interior;

46%, problemas de drogas en la comunidad afectando

el entorno escolar. En esos municipios, solo el 8% de las

escuelas tienen deserción por violencia y/o presencia

de pandillas. Ciertamente, se observan más centros

educativos afectados por los factores de riesgo de la

comunidad, en comparación con los factores al interior

de la escuela. La gráfica 2 lo corrobora, contrastando el

promedio de escuelas afectadas por las variables mencionadas,

en las primeras y últimas 25 posiciones del ranking.

En efecto, la evidencia sugiere que la proporción de centros

escolares que son afectados por la violencia externa debido

a factores de riesgo de la comunidad es mayor que la

correspondiente de aquellos que experimentan violencia por

los factores de riesgo al interior de la escuela o violencia entre

pares. La proporción de centros afectados por los problemas

de drogas en la comunidad es relativamente alta, tanto en

los municipios con más reportes de escuelas con violencia

entre pares, como en aquellos con menos reportes. Prueba

de ello es la diferencia de 36 puntos porcentuales entre el

promedio de centros educativos con problemas de drogas

21

en la comunidad y el de aquellos con problemas de pandillas

en su interior, en los municipios con más y menos escuelas

con violencia entre pares, 76% contra 40% y 46% contra 10%,

respectivamente (gráfica 2).

En los municipios que reportan más escuelas con violencia

entre pares, también se observan más centros afectados

por las pandillas en su interior y por las drogas en su

comunidad. Asimismo, se distingue una mayor deserción de

estudiantes en estos municipios. La proporción de escuelas

con deserción por presencia y/o violencia de pandillas es

mucho menor en los municipios con menos reportes de

centros escolares con violencia entre pares que en aquellos

municipios con más reportes, 27 y 32.7 puntos porcentuales

menos, respectivamente (gráfica 3).

Gráfica 2 Promedio de escuelas afectadas por un entorno violento en

los municipios que reportan mayor y menor violencia entre pares

Gráfica 3 Promedio de escuelas con deserción en los municipios que reportan

mayor y menor violencia entre pares



22


Consecuentemente, las conductas violentas entre

estudiantes y los factores de riesgo, tanto al interior de

la escuela como en su entorno, afectan a los centros

educativos públicos de distinta manera a lo largo del

territorio nacional. Al respecto, los problemas de drogas

de la comunidad parecen perjudicar a una mayor cantidad

de escuelas que los problemas de pandillas dentro del centro

escolar. Se infiere que la violencia externa debido a los

factores de riesgo de la comunidad afecta más a la comunidad

educativa, que la violencia externa ya permeada en la escuela.

4.4. La escuela aún puede ser un espacio protector y transformador

A partir del análisis de los datos, se concluye que la violencia es

un problema recurrente tanto dentro como fuera de la escuela,

el cual afecta de distintas formas a la comunidad educativa. De

hecho, recientes estudios aseguran que los centros escolares

no están exentos de violencia (PNUD, 2013; López Ramírez,

2015). Sugieren, además, que las pandillas han mermado el

espacio de formación y de desarrollo de capacidades de los

niños y jóvenes, generando la comisión de delitos, problemas

sociales y una pérdida del control público de las escuelas.

También destacan el deterioro de la figura de autoridad

de docentes y directores, la deserción, la drogadicción, las

afectaciones psicológicas y la resignación de padres a que sus

hijos asistan a instituciones lideradas por pandilleros.

Efectivamente, la violencia escolar afecta a una de las

instituciones socializadoras de país, convirtiéndola en un

espacio de riesgo y debilitando la integridad de la misión

de la educación. Según el Informe de Desarrollo Humano,

un contexto hostil compromete el rol de la escuela como

refugio del tejido social (PNUD, 2013). Desde una perspectiva

educativa, el MINED insiste en la importancia de la retención

de estudiantes, de la decisión de la familia en matricular a los

hijos y de la incidencia de la violencia en el sistema educativo

(MINED, 2016b).

Sin embargo, a pesar del contexto social y educativo hostil, la

escuela aún es un espacio de protección para la comunidad

educativa. Prueba de ello es que la proporción de escuelas

afectadas por la presencia de distintos factores de riesgo en su

interior (pandillas, drogas, armas, entre otros) es relativamente

menor que la proporción de escuelas que enfrenta estos

riesgos en la comunidad. De los once municipios sin reportes

de escuelas con violencia entre pares, cuatro registran

escuelas con problemas de pandillas en su interior, y diez,

escuelas con problemas de drogas en la comunidad. Además,

el estudio sobre los factores de riesgo de los estudiantes

de sexto y noveno grado de El Salvador revela que ocho de

cada diez escolares encuestados no están vinculados con

pandillas (Beneke de Sanfeliú et al., 2016). Reporta también

pocos actos violentos o ilícitos por parte de los estudiantes;

únicamente el 8% de los encuestados señaló haber cometido

algún acto de esta naturaleza, por ejemplo, vender drogas,

robar, atacar a alguien para hacerle daño, usar armas, entre

otros. Dicha investigación reitera que al haber más factores de

protección en el entorno, la prevalencia de comportamientos

problemáticos disminuye.

En definitiva, la escuela aún puede ofrecer un contexto

educativo seguro, libre de miedo y amenazas, y propicio

para el desarrollo pleno de los estudiantes. Puede ser un

espacio de protección que termine con el ciclo de la violencia

y procure niños y adolescentes resilientes, disminuyendo y

previniendo el comportamiento agresivo entre los miembros

de la comunidad educativa. Al respecto, la educación puede

23

contribuir a transformar la realidad del país trabajando desde

la escuela con la familia, la comunidad, la sociedad y otros

actores clave. Es imperativo asegurar el cumplimiento de

la misión de la escuela, razón por la cual a continuación se

explorará sobre cuáles han sido las estrategias principales para

prevenir la violencia escolar en el sistema educativo público.

5. La respuesta de las instituciones públicas para prevenir la violencia escolar

Los esfuerzos gubernamentales para contrarrestar la violencia

escolar se enmarcan principalmente en la estrategia de

seguridad ciudadana13 y tienden a concentrarse más en

proteger a las escuelas de factores externos que internos.

Las acciones de prevención están focalizadas en centros

escolares, en su mayoría urbanos, ubicados en contextos

de riesgo social que han sido priorizados por la PNC y el

MINED. Estas decisiones son tomadas con base en los datos

y el conocimiento generado por ambas instituciones, las

cuales parten de conceptualizaciones acerca de la violencia

escolar que son distintas. Además, mientras la PNC tiene

registros de información sobre el problema que corresponden

a varios años, es hasta 2014 que el MINED comienza a

producir indicadores anuales sobre esta área de interés.

Consecuentemente, en los años recientes, se ha planteado

la necesidad de instituir en el sistema educativo políticas y

programas para atender el problema que estén centrados

13 Seguridad ciudadana es “una de las dimensiones de la seguridad humana y por tanto del desarrollo humano que involucra la interrelación de múltiples actores, condiciones y factores entre los cuales se cuentan la historia y la estructura del Estado y la sociedad; las políticas y programas de los gobiernos; la vigencia de los derechos económicos, sociales, culturales; y el escenario regional e internacional. La seguridad ciudadana se ve amenazada cuando el Estado no cumple con su función de brindar protección ante el crimen y la violencia social, lo cual interrumpe la relación básica entre gobernantes y gobernados” (CIDH, 2009 pág. IX).

en la escuela, sean universales y garanticen el cumplimiento

de la misión transformadora de la educación en las personas

y la sociedad. Esta evolución en el pensamiento acerca de

cómo mantener las escuelas libres de violencia ha generado la

necesidad de resolver, entre otros desafíos, la tensión existente

entre los enfoques de seguridad ciudadana y educación en la

estrategia de prevención de la violencia en el ámbito escolar.

5.1. La prevención desde la óptica de la seguridad ciudadana

Por la importancia de la escuela en la socialización y

desarrollo de las personas en las comunidades, los planes y

programas diseñados para garantizar la seguridad ciudadana,

contienen tanto medidas que buscan defender los centros

educativos de amenazas externas, como algunas acciones

para evitar conductas antisociales y delitos en la comunidad.

Para lograr esto último, la política de seguridad incluye

medidas orientadas a ampliar el acceso a la educación,

promover valores, hacer buen uso del tiempo libre de los

niños y jóvenes, así como también fomentar el autocuidado y

la resistencia contra el uso de drogas. Los principales planes,

programas y acciones que están siendo implementados por

las instituciones de seguridad en coordinación con el MINED

son los siguientes:

a. Plan El Salvador Seguro (PESS)

El PESS es una estrategia integral para promover la seguridad

ciudadana a través de cinco ejes: la prevención de la

violencia, el control del delito, la rehabilitación y reinserción,

24


la protección a víctimas y el fortalecimiento institucional

(GOES, 2015a). De todos ellos, la prevención es la base sobre

la cual se circunscriben la mayoría de acciones, las cuales

incluyen medidas concretas para ampliar las oportunidades

educativas y la formación integral en escuelas y comunidades.

El plan es una hoja de ruta y un instrumento unificador que

propone a todos los actores, sectores e instituciones públicas

participantes14, aunar esfuerzos para mejorar la seguridad

ciudadana en el ámbito local.

El PESS propone focalizar acciones en cincuenta municipios

priorizados y las relacionadas con educación corresponden

al eje de la prevención. Entre las metas relacionadas con

dicho eje se encuentra mejorar la cobertura de los servicios

educativos para reducir el número de niños y jóvenes que

no estudian ni trabajan. En 2015, la implementación del PESS

se llevó a cabo en diez municipios, beneficiando inicialmente

a 104 escuelas seleccionadas y cerca de 64,220 estudiantes

(MINED, 2016c). El espacio de coordinación de este esfuerzo

es el Comité Municipal de Prevención de la Violencia, desde el

cual se impulsan las acciones interinstitucionales

e intersectoriales, priorizadas en cinco componentes:

1) seguridad en el territorio, 2) oportunidades educativas,

3) oportunidades de inserción productiva y laboral,

4) espacios públicos rehabilitados, dinamizados y seguros,

y 5) servicios de atención integral a las personas, familia

y comunidad.

El MINED forma parte de la Mesa de Oportunidades

Educativas junto con otras instituciones públicas15, la

14 En la ejecución del PESS participan varias instituciones públicas entre las que se destacan: el Ministerio de Justicia y Seguridad, que tiene bajo su responsabilidad al Viceministerio de Prevención Social, la Policía Nacional Civil, Academia Nacional de Seguridad Pública, Dirección de Atención a Víctimas, Unidad Técnica Ejecutiva del Sector Justicia y la Dirección General de Centros Penales; la Fiscalía General de la República, el Ministerio de Defensa Nacional, el Instituto Nacional de la Juventud, Ministerio de Salud, Secretaría de Cultura, Fondo de Inversión Social para el Desarrollo Local y el Ministerio de Educación.15 Entre estas se encuentran: el Instituto Nacional de los Deportes (INDES), el Consejo Nacional de la Niñez y de la Adolescencia (CONNA), el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU), el Instituto Nacional de la Juventud (INJUVE), el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia (ISNA) y el Fondo Solidario para la Salud (FOSALUD).

empresa privada y organismos no gubernamentales. Su

misión es asegurar que, en los centros escolares de los

municipios priorizados, la comunidad educativa cuente

con espacios seguros, mejore la convivencia, se fortalezca

el tejido social y se desarrolle una cultura de prevención.

También dan seguimiento a la implementación de los

siguientes programas:

Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP). Busca mejorar

la inclusión, la formación integral, la participación y

la socialización de los estudiantes, aprovechando los

recursos con que cuentan las escuelas en distintos

contextos y territorios (MINED, 2016d). Desde su diseño

en 2009, el modelo EITP busca transformar la escuela

pública y la aspiración es que sea implementado

gradualmente en todas las escuelas públicas del

país. Aunque originalmente no fue pensado para

contrarrestar la violencia en el ámbito escolar, en los

centros seleccionados para ser beneficiarios del PESS, se

enfatizan las siguientes áreas de trabajo: desarrollo de

la autoestima, confianza y habilidades para una efectiva

comunicación y cooperación, la resolución de conflictos

en forma no violenta, fomento de una cultura de respeto a

los derechos humanos y la paz, prevención de la violencia

de género, participación de la familia en la educación de

sus hijos y fortalecimiento del liderazgo directivo escolar.

También se considera el uso adecuado del tiempo libre

de los niños y jóvenes en períodos de vacaciones, a fin de

reducir la exposición a factores de riesgo.

Acceso educativo inclusivo. Se refiere a la

implementación de modalidades flexibles para ampliar

el acceso a la educación mediante el desarrollo de

educación acelerada, tutorías, pruebas de suficiencia

25

Adicionalmente, los registros presupuestarios anuales

no dan cuenta de cuánto ejecuta cada cartera de Estado

involucrada en el PESS, entre ellas el MINED. Solamente

hay registros disponibles de esta información cuando

las asignaciones provienen de los fondos generados a

partir de la aplicación de la Ley de Contribución Especial

para la Seguridad Ciudadana y Convivencia16. En 2016,

por ejemplo, de US$50.54 millones provenientes de

los fondos de la contribución especial, solamente el

11.08% fueron asignados para las acciones que el

MINED realiza en cumplimiento del PESS (CNSCC, 2017).

Y, además, se carece de evaluaciones para saber en qué

medida las acciones ejecutadas en el sistema educativo

contribuyen a prevenir la violencia escolar.

b. La Protección y Prevención en Centros Escolares (PPCE) que ofrece la Policía Nacional Civil

Las acciones de la policía para prevenir la violencia en los

centros educativos datan del año 2000, responden a la

estrategia de seguridad y se implementan en coordinación

con la cartera de educación. El marco referencial de la

protección escolar incluye lo estipulado en varios planes

y políticas entre las que sobresalen: el Plan El Salvador

Productivo, Educado y Seguro 2014-2019 (plan de gobierno),

la Estrategia Nacional de Prevención de la Violencia del año

2014, el Plan Estratégico Institucional de la PNC 2014-2019, la

estrategia de Prevención Social de la Violencia y la Delincuencia

con enfoque de Policía Comunitaria y los convenios de

cooperación que cada año se suscriben con el MINED.

16 El artículo 1 de esta ley establece el cobro de 5% del costo de adquisición y/o utilización de servicios de telecomunicaciones en todas su formas, en todas sus modalidades, independientemente de los medios tecnológicos, terminales, aparatos o dispositivos que se empleen para su consumo, de acuerdo a los alcances establecidos en esta Ley; y, sobre la transferencia de cualquier tipo de dispositivo tecnológico, terminales, aparatos y accesorios de los mismos que permitan la utilización de servicios de telecomunicación (Decreto Legislativo No. 162. Diario Oficial No. 203, Tomo 409. 5 de noviembre de 2015).

y educación técnica inicial temprana. También incluye

el ofrecimiento de becas a niños y jóvenes talentosos

y/o provenientes de hogares con bajos ingresos, así

como la ejecución de programas de educación técnica

y habilitación para el trabajo. La oferta de programas

flexibles, especialmente aquellos dirigidos a jóvenes

que están fuera del sistema educativo, existe desde

2005, pero en el marco del PESS, intenta estimular

el retorno a la escuela de quienes abandonaron sus

estudios por distintas razones, especialmente amenazas

a la integridad física o por la inseguridad del entorno.

Mejoramiento de la infraestructura escolar, a través de

la rehabilitación y mantenimiento de las instalaciones

físicas, así como la construcción de espacios más

adecuados y seguros.

Es difícil determinar con exactitud a cuánto asciende la

inversión total en el componente educativo del PESS, su

alcance y efectos en el sistema educativo. Para comenzar,

este plan enfatiza en el desarrollo de una estrategia

interinstitucional de prevención de la violencia juvenil

y control del delito en los territorios urbanos con mayor

tasa de homicidios y problemas de delincuencia. Desde

la escuela, las acciones están mayormente orientadas a

mejorar las instalaciones físicas y la oferta de programas

educativos con el propósito de reducir la deserción,

atraer a los niños y jóvenes a la escuela y ampliar las

oportunidades de formación para el trabajo (educación

vocacional y técnica). Es una estrategia focalizada y,

además, no necesariamente se ejecuta en todos los

centros escolares de los municipios seleccionados.

26


La intervención de la policía en el ámbito escolar a través de

su División de Prevención busca desarrollar actividades para

cerrar espacios a grupos criminales y controlar delitos contra

la comunidad educativa, especialmente en los centros

escolares priorizados por la PNC y el MINED. Además, para

maximizar su efectividad operativa, la PNC participa junto

al MINED, otras instituciones públicas y organizaciones de

la sociedad civil en distintos espacios de coordinación en

materia de seguridad, que son liderados por el gobierno

central y las municipalidades.

Los servicios de prevención y protección a centros escolares

públicos que brinda la policía tienen una cobertura limitada

y cuentan con el apoyo de la Fuerza Armada de El Salvador

(FAES) en tareas de seguridad del entorno. Las acciones que se

realizan son básicamente de prevención primaria y situacional,

para contrarrestar la violencia sexual y violencia física, así como

contribuir con la erradicación de factores de riesgo social en las

comunidades (PNC, 2016a). Según la División de Prevención

de la institución policial, en 2016, solamente el 19.2% del total

de centros escolares del sector público (993) fueron atendidos

por el plan de protección y prevención. De estos, 793 se

beneficiaron con la implementación de programas preventivos

y las instituciones educativas sin programas (200 escuelas)

recibieron únicamente servicios de seguridad, y, aquellas sin

seguridad (290 escuelas) fueron atendidas únicamente con

programas preventivos.

Los servicios de seguridad se ofrecieron a 703 centros

escolares ubicados en 170 municipios, y estuvieron a cargo

de 1,231 policías y 672 efectivos militares; 388 centros

fueron atendidos por la PNC, 83 por la FAES y 222 por ambas

instituciones. El acompañamiento de la FAES en tareas de

seguridad pública a través del Plan Escuela Segura liderado

por el Comando Especializado Águila, surge a partir del

Decreto Ejecutivo Nº 61 con fecha 21 de mayo de 2015.

Dicho decreto establece la posibilidad de disponer de

la fuerza militar para apoyar a la PNC en operaciones

de mantenimiento de la paz interna en las zonas con

mayor incidencia de delitos, mediante patrullajes, registros

infraganti y otras operaciones conjuntas antidelincuenciales.

En el sector educativo, la FAES se limita a efectuar registros

para evitar el ingreso de ilícitos a los centros escolares,

disminuir la influencia de pandillas y evitar la deserción, así

como dar protección a estudiantes y docentes cuando van

hacia o de regreso a la escuela (Ministerio de la Defensa

Nacional, 2015 y 2016).

La seguridad que se brinda a los centros escolares puede

adoptar diferentes maneras. Como se observa en la gráfica 4,

esta puede ser perimetral o llevada a cabo en el contorno de

la escuela, en las rutas de desplazamiento de estudiantes y

docentes a través del programa Ruta Segura, interna, cuando

está orientada a reducir o controlar los factores de riesgo

adentro de la escuela (por ejemplo, pandillas, tráfico de

drogas y portación de armas); y, combinada, cuando más de

una medida de seguridad de las ya señaladas es aplicada. De

las 993 escuelas atendidas, se conoce que, al menos, el 40%

tiene seguridad perimetral y solamente 2% tiene seguridad

combinada. Es interesante conocer que, pese a que no todos

los centros educativos son beneficiados con la seguridad

brindada por la PNC y la FAES, después de la relación con la

comunidad, el 42% de los centros escolares del país percibe

su presencia como uno de los elementos que hacen sentir

más seguro el desarrollo de la labor educativa (MINED, 2015).

Es interesante señalar que no todo el personal policial

y militar ha sido capacitado para proteger y prevenir la

violencia en las escuelas y esto puede generar algunas

dificultades al realizar acciones de seguridad. La División de

27

Prevención de la PNC reportó que, en 2016, de 486 policías

con trabajo preventivo17, solamente el 65% había recibido

alguna formación para desempeñar esa labor. En entrevista

a un funcionario del Ministerio de Defensa, se advirtió que los

miembros de la fuerza armada han sido formados en defensa

nacional y no en seguridad pública, y, por norma, estos solo

pueden operar afuera de la escuela haciendo patrullajes y

registros, en conjunto con la policía. La diferencia de enfoques

en materia de seguridad entre la policía y la fuerza armada ha

generado algunas dificultades; ya que por definición mientras

la policía está obligada a controlar y prevenir el crimen,

los efectivos militares están entrenados para neutralizar al

enemigo, lo cual en ocasiones ha generado conflictos al

momento de utilizar la fuerza para garantizar la seguridad18.

17 Se refiere al personal que trabaja en la prevención de drogas, delitos informáticos y violencia intrafamiliar, y, además, en la promoción del deporte para contrarrestar conductas agresivas o violentas. 18 Esto puede referirse a: inadecuada aplicación de protocolos de actuación al momento de hacer tareas de contención y registros, abusos en el uso de la fuerza, poco profesionalismo al establecer relaciones con los estudiantes o docentes que puede manifestarse a través de excesos de confianza e involucramiento emocional o sentimental mientras se está en servicio.

Al respecto, un funcionario de la PNC que fue entrevistado

recalcó la importancia de continuar especializando a los

policías que trabajan en las escuelas, en la metodología y los

protocolos que deben usar, así como diferenciar con mayor

claridad los roles de todas las instituciones involucradas en

planes de protección y prevención en los centros educativos.

Por otra parte, es indiscutible que en la medida que la

situación de seguridad en los territorios mejore, la fuerza

armada deberá concentrarse únicamente en tareas de defensa

nacional, dejando la protección de las escuelas públicas

únicamente a la policía.

En cuanto a las labores de prevención de la violencia al

interior de las escuelas, la PNC cuenta con varios programas.

La mayoría de ellos aún no han sido evaluados, por lo que

se desconoce su eficacia basada en evidencia. Entre los

programas más importantes se encuentran:

Gráfica 4 Modalidad de seguridad en los centros educativos públicos

Nota: P: Perimetral, R: Rutas, I: Interna y N/A: No aplica (no hay información)Fuente: División de prevención, Subdirección de seguridad pública, PNC.

28


El Programa Educación, Resistencia Contra el Uso y

Abuso de Drogas y Violencia (DARE, por sus siglas

en inglés). Implementado desde 1996 y dirigido a la

comunidad educativa, principalmente a estudiantes

de educación básica entre las edades de 9 y 12 años

(Hernández, 1999). La intervención se centra en

comunidades calificadas como violentas y consiste en

la capacitación de estudiantes durante 17 semanas, a

través de las cuales se busca desarrollar conocimientos

y habilidades para prevenir el consumo de drogas y el

involucramiento de los jóvenes con las pandillas, que

puedan operar tanto en los centros educativos como en

las comunidades donde residen. A partir de 2000, la PNC

y el MINED firmaron un convenio, para la ejecución del

programa, capacitando alrededor de 56,678 estudiantes,

523 maestros y 113 asesores pedagógicos, totalizando

aproximadamente 131 centros educativos públicos.

Programa de Educación Preventiva contra el Abuso

de Drogas (PEPAD). Es un programa activo desde la

década de los noventa que está dirigido a estudiantes,

padres y docentes. Su objetivo es sensibilizar sobre las

consecuencias del abuso de drogas y cómo prevenirlas

a través de una serie de jornadas de reflexión. Estas

son dirigidas por el personal de la policía que ha sido

capacitado en el diseño de estrategias para reducir la

demanda de consumo de drogas en la niñez y juventud.

Programa Liga Atlética Policial (LAP) o Ligas Atléticas

Deportivas. Dirigido a población entre los 8 y 17

años de edad en las comunidades circundantes a las

delegaciones policiales del país. Implementa una

estrategia de prevención de la violencia mediante

actividades deportivas, en zonas identificadas con

altos índices de delincuencia, así tipificados de acuerdo

con los datos recabados por la institución policial. Se

busca infundir principios básicos como la disciplina,

la constancia, la moral y el buen comportamiento,

por medio de actividades diversas y constantes,

que permitan el desarrollo de estos principios y el

acercamiento más cercano de la policía, que logre la

transmisión de consejos traducidos en enseñanzas de

vida para los jóvenes participantes del programa.

El programa desarrolla diversas actividades de tipo

recreativo, artístico, intelectual, social, académicas, y

de otras áreas, las cuales son ejecutadas por miembros

de la Policía Nacional Civil. Para su implementación es

clave que los participantes se encuentren inscritos en

un centro educativo y asistan con regularidad, para

garantizar la continuidad dentro del equipo, promover

el involucramiento y la participación de los padres de

familia en la formación de los jóvenes.

Plan de Prevención y Represión a la Erradicación de

la Explotación Sexual, Comercial, Trata de Personas y

Las Peores Formas de Trabajo Infantil, Programa de

Prevención y Protección Sexual y Comercial de Niños

y Adolescentes. Es impulsado en coordinación con el

MINED desde junio de 2010, teniendo como población

objetivo estudiantes de tercer ciclo y bachillerato. El plan

es desarrollado a nivel nacional, bajo la conducción y

organización de cada delegación policial en escuelas

seleccionadas. El enfoque de esta intervención es la

prevención de la violencia sexual mediante estrategias de

educación (PNC, 2016b).

Escuelas de Verano. Incluye acciones preventivas

implementadas en centros educativos en coordinación

con el MINED y la Agencia de los Estados Unidos de

29

América para el Desarrollo Internacional (USAID, por

sus siglas en inglés). Las Escuelas de Verano se llevan

a cabo a través del Programa Policía Comunitaria,

implementado por Checci and Company Consulting Inc.

y son desarrolladas en el período de vacaciones de los

estudiantes del sistema regular. Su objetivo es prevenir

múltiples formas de violencia mediante actividades

recreativas que permitan aprovechar al máximo el

tiempo libre de los estudiantes, y, a su vez, construir un

medio socializador permitiendo la integración familiar

y comunitaria. Los estudiantes reciben formación en

valores, información sobre cómo prevenir el abuso

de drogas y el involucramiento con pandillas, entre

otros temas, que pueden variar según la organización

local de la delegación policial que atiende a un centro

educativo. A partir de 2016, la estrategia comenzó a

implementarse a nivel nacional.

En 2014, USAID desarrolló una evaluación de impacto

de las Escuelas de Verano y concluyó que el programa

en efecto, fomenta la cultura pacífica, promueve la no

asociación a pandillas y estimula el cambio de conductas

y percepciones acerca del entorno (USAID, 2016).

5.2. La perspectiva educativa para lograr escuelas libres de violencia

Existe acuerdo entre distintos actores del sector educación

en que la violencia que afecta a las escuelas no solo ocurre

extramuros, sino también en su interior. El MINED (2014a) ha

insistido en que la prevención de la violencia no solo es una

preocupación fundamental de la población, sino también

uno de los retos principales para lograr la transformación

del sistema educativo. Si bien es cierto, la coordinación

entre las instituciones de educación y seguridad ha sido

clave para mejorar la protección y prevención de la violencia

en los centros educativos en algunos territorios, esto no

sustituye la labor que desde las aulas se puede hacer. Por

consiguiente, su estrategia de prevención ha evolucionado

de un enfoque basado en la seguridad donde lo que impera

es el control del delito, hacia otro que prioriza la misión

de la educación y su rol en la construcción de una cultura

de paz (MINED, 2014a). Esta postura ha sido reforzada

por el Consejo Nacional de Educación (CONED), el cual ha

determinado que el primer desafío del sector es lograr que

la escuela se mantenga libre de violencia y se convierta en el

eje central de la prevención (CONED, 2016).

Un aspecto importante a destacar es la creación, en 2015, de

la Dirección Nacional de Prevención y Programas Sociales,

que tiene la responsabilidad de articular los esfuerzos de

prevención de la violencia en la escuela y de protección de

la niñez y adolescencia, generando sinergia institucional e

interinstitucional para la articulación de todos los actores y

responsables que participan en la estrategia de seguridad

escolar. Desde esta dirección, se canalizan y articulan las

propuestas y acciones de prevención de violencia escolar

impulsadas por el MINED, unas están vigentes y otras apenas

han sido planeadas y demandan mayor compromiso del

Estado y recursos para su ejecución. Entre ellas se destacan

las siguientes:

Sistema de referencia para la protección integral de

la niñez y adolescencia. Es una herramienta creada en

2013 con el propósito de orientar a los miembros de la

comunidad educativa sobre cómo proteger de manera

30


integral los derechos de los niños y adolescentes en

el marco de la Política de Educación Inclusiva y la Ley

de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia

(MINED, 2013a). Esta explica cuál es el marco jurídico

e institucional de la protección y prevención de la

violencia en todos los ámbitos, incluyendo la escuela.

También indica qué pueden hacer distintas instituciones

públicas cuando se vulneran los derechos de la niñez

y adolescencia, y, además, muestra los protocolos de

actuación en diferentes situaciones, entre ellas algunas

relacionadas con la violencia escolar, tales como la

atención a niños y adolescentes en conflicto con la

ley, qué hacer frente al bullying escolar y las medidas a

tomar en casos de violencia sexual y otros delitos.

Plan Nacional de Prevención y Seguridad en las Escuelas

(PREVES). Se estableció en 2013 y su objetivo es “reducir

la violencia en las escuelas y su entorno por medio de

procesos de sensibilización, información y capacitación

a miembros de la comunidad educativa y sus redes

institucionales sociales en el uso de mecanismos

alternativos de transformación de conflictos, formación

en competencias de protección y seguridad e

implementación de programas” (MINED, 2013b, pág. 13).

PREVES clasifica las acciones en cuatro ejes: 1) gestión

escolar, para transformar el modelo pedagógico y

desarrollar modelos disciplinarios alternativos. 2)

Participación social en torno a la escuela para: diseñar

e implementar el plan de prevención y seguridad de

la escuela (comunidad educativa, municipalidad y otras

organizaciones locales), desarrollar y fortalecer la

formación de padres de familia en temas relacionados

con la prevención y protección de la niñez y juventud,

e implementar programas en coordinación con

la PNC. 3) Competencias para el manejo de la

prevención y la crisis de seguridad en las escuelas a

través de la integración del Comité de Prevención y

Seguridad Escolar. Y, 4) desarrollo de competencias

interinstitucionales y de la ciudadanía en materia de

prevención y protección de escuelas a través de: la

generación de acuerdos de convivencia en el equipo

docente, el desarrollo del Manual de Convivencia y

planes de mejora de los ambientes, y el desarrollo

de métodos e instrumentos para la resolución de

conflictos. PREVES también sostiene que la mejor

política para prevenir y proteger a las escuelas de la

violencia es ampliar la implementación del programa

Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP).

Acciones puntuales en el marco de la EITP y el PESS.

Estas parten de tres premisas. La primera, se refiere al

reconocimiento de que el clima escolar es afectado

negativamente por las pandillas, el abuso de drogas, la

violencia sexual y las prácticas discriminatorias y abusivas.

La segunda, establece que las acciones del MINED deben

contribuir a lograr escuelas seguras en territorios seguros.

Y, la tercera, asume que la sostenibilidad de las acciones

depende del fortalecimiento de la relación entre escuela,

familia y comunidad.

En concordancia con lo anterior, en el marco del

programa EITP y el PESS se ejecutan las siguientes

acciones (MINED, 2016e): 1) fomento del arte,

recreación y deporte a través del programa Sueño

Posible. 2) Mejora de la convivencia, mediante el

ofrecimiento de servicios de atención psicosocial

a la comunidad a través de psicólogos y trabajadores

sociales, educación cívica, y capacitación a directores

31

y docentes sobre cómo mejorar los ambientes y

disminuir los factores de riesgo. 3) Acceso educativo

inclusivo: becas, programas de emprendimiento,

entrega de computadoras Lempitas (programa Una

niña, un niño, una computadora) y servicios educativos

para estudiantes con extraedad. 4) Mejoramiento

de infraestructura escolar. 5) Programas sociales:

alimentación escolar, uniforme, zapatos y útiles

gratuitos. 6) Formación docente. Y, además, 7)

educación familiar.

Educación familiar. Orienta a los padres, madres, o

responsables de familia, para asumir su rol protagónico

en la garantía y protección de los derechos de sus hijos,

así como en el fomento del cumplimiento de los deberes,

para contribuir a su formación, superación y convivencia

familiar. Este programa, conocido anteriormente por

Escuela de Padres y Madres, fue revisado en 2012

y desde 2014 incluye una guía metodológica para

contrarrestar la violencia sexual y de género, el bullying y

la violencia física, tanto en el seno de la familia como en la

comunidad a través de las siguientes actividades:

1) asambleas familiares; 2) talleres de educación familiar;

y 3) convivencias (MINED, 2014b).

Como parte de la estrategia, el programa requiere la

implementación de Planes Escolares de Educación Familiar

a través de los Comités de Desarrollo Educativo Familiar.

Por medio de distintas actividades se provoca la reflexión

sobre temáticas de interés familiar para la conformación

y refuerzo de valores (MINED, 2012). Aún no se identifican

evaluaciones que den cuenta de su efectividad.

Incorporación de Moral, Urbanidad y Cívica en el currículo

nacional. En febrero de 2016 se aprobó el Decreto

Legislativo 278, el cual estipula que esta asignatura

sea impartida obligatoriamente en todos los niveles

educativos. Este decreto fue impulsado y apoyado

por todos los partidos políticos, en tanto constituye,

desde su punto de vista, una forma para contrarrestar la

violencia ocasionada por la pérdida de valores y moral.

En 2017, la formación en Moral, Urbanidad y Cívica inició

como una unidad dentro del Programa de Estudios

Sociales. Su objetivo es contribuir a la formación integral

de los estudiantes y promover la convivencia pacífica en

todos los ámbitos de la vida de las personas, así como

desarrollar la conciencia moral y cívica acorde con las

sociedades democráticas. Dentro de sus ejes temáticos

se encuentran: los derechos y deberes ciudadanos,

pensamiento crítico y juicio moral, ciudadanía política y

mundial, pasado histórico y memoria reciente, identidad

y diversidad, convivencia, cultura de paz y derechos

humanos; y, ecología y ética del consumo.

Plan El Salvador Educado (PESE). Contiene las propuestas

del CONED (2016) para enfrentar los principales desafíos

de la educación, de los cuales el primero es lograr

escuelas libres de violencia. En este eje se proponen tres

líneas estratégicas de acción: 1) convertir a los centros

escolares en agentes activos para promover la paz, la

equidad y la sana convivencia de la comunidad. Esto

implica, entre varias recomendaciones, formular una

política nacional y el plan operativo para la convivencia

escolar y la reducción de riesgos externos, capacitar a

los equipos docentes y directivos en temas relevantes,

mejorar la gobernabilidad al interior de la escuela, aplicar

la política de equidad e igualdad de género, lograr

apoyo de la empresa privada y mejorar la coordinación

interinstitucional en tareas de prevención. 2) Desarrollar

la educación familiar. 3) Capacitar al personal directivo,

docente y administrativo en métodos para promover

la resolución de conflictos a través del diálogo. Para

lograrlo se propone incorporar este elemento en el

32


currículo de formación inicial y continua de docentes y

establecer protocolos para verificar la implementación

de planes para mejorar la convivencia y la disciplina en

las escuelas. 4) Crear y desarrollar alternativas curriculares

y extracurriculares que promuevan el desarrollo integral

de los estudiantes. Y 5) ampliar las modalidades de

atención educativa19 que reducen el número de niños y

adolescentes fuera de la escuela.

19 Por ejemplo: el Programa Nacional de Alfabetización, atención a personas con discapacidad, programas de educación permanente a población joven y adulta, programas de formación productiva y de educación flexible.

Cuadro 4 Centros educativos públicos con diferentes esfuerzos

para prevenir la violencia escolar


33

Las estrategias para prevenir la violencia o fomentar la

convivencia pacífica que están siendo ejecutadas por

el MINED no están presentes en todas las escuelas, ni

todos los docentes y directores están preparados para

ponerlas en marcha. Como se observa en el cuadro 4, las

iniciativas de prevención con enfoque de gestión escolar

más generalizadas en el sistema educativo público son la

elaboración e implementación de acuerdos de convivencia

y la incorporación de procesos de prevención en el

planeamiento institucional. Más del 85% de los centros

aplican estas medidas. Otra acción presente en la mayoría

de centros (97%) es el cuido de servicios sanitarios por parte

de los docentes como medida de prevención situacional.

No obstante, solamente 40% de los docentes aplican el

protocolo de las escuelas para prevenir el acoso y abuso

sexual, y apenas 16% usa el correspondiente a casos de

extorsión y amenazas.

En lo que respecta a programas educativos, su cobertura

es limitada. Por ejemplo, aproximadamente dos terceras

partes de las escuelas tienen Plan de Mejora de Ambientes

de Convivencia Escolar. Alrededor de un tercio, cuenta

con programas de equidad y prevención de la violencia

de género y de arte, recreación y deporte (Sueño Posible).

Cerca de un cuarto de las escuelas cuenta con el plan

PREVES y menos de un quinto ofrece servicios psicológicos

para mejorar la convivencia. En cuanto a la capacitación en

temas de prevención, la evidencia muestra que menos de

un cuarto de los directores, docentes o padres de familia ha

recibido alguna capacitación en cómo prevenir la violencia

escolar. Además, la evidencia sugiere que la mayoría de

centros que atiende estudiantes con responsabilidad penal,

carece de programas para atender a esta población.

5.3. Desafíos

Los desafíos de la respuesta de las instituciones públicas para

prevenir la violencia escolar están asociados a tres hechos.

En primer lugar, las intervenciones para prevenir la violencia

que afecta a las escuelas públicas responden más a la

estrategia de seguridad ciudadana implementada en el marco

del PESS que al compromiso de consolidar y salvaguardar

el rol protector de la escuela. Aun cuando se ha introducido

recientemente el enfoque educativo en la prevención de la

violencia escolar y se ha reconocido que el problema puede

existir al interior de varios centros, la mayoría de esfuerzos y

recursos están destinados a ofrecer servicios de seguridad y

prevención con el propósito de reducir los delitos, disminuir

los factores de riesgo (pandillas, drogas y armas) en la

comunidad y lograr mayor acceso a la escuela. Aunque es

necesario mejorar las capacidades y la efectividad de la fuerza

policial en tareas de prevención, en coordinación con el

MINED, el verdadero reto es lograr que la escuela cumpla con

efectividad su misión.

Por consiguiente, en materia de prevención de la violencia

en el ámbito escolar, es vital asumir el compromiso

de fortificar la institucionalidad de la escuela y definir

estrategias de prevención basadas en evidencia. Esto implica

mejorar la capacidad de los equipos directivos y docentes

para conducir procesos administrativos o pedagógicos

apegados a las necesidades de los estudiantes según su

entorno (familia y comunidad). El problema no son los

estudiantes, son las escuelas. Son estas las que deben

ajustar sus recursos y planes para prevenir la violencia y

mejorar el clima escolar, en función de buenos diagnósticos

acerca de: las necesidades de la población estudiantil,

34


la calificación del personal docente, la pertinencia del

currículo, la oferta de programas educativos y los recursos

para asegurar que su duración e intensidad sean suficientes.

Lo anterior supone que los centros escolares cuentan con

suficiente información y recursos para definir e implementar

acciones concretas para contrarrestar conductas agresivas

o antisociales, promover la convivencia pacífica y mantener

un clima escolar propicio para el aprendizaje. Generar

conocimiento y mejorar las estadísticas acerca del problema

de la violencia en las escuelas es otro de los retos a enfrentar

en la búsqueda de soluciones.

En segundo lugar, la prevención de la violencia escolar

desde la óptica de la seguridad ciudadana tiene un alcance

muy limitado. Para comenzar, no todas las escuelas en las

zonas consideradas violentas son atendidas, buscan reducir

los factores de riesgo principalmente afuera de la escuela,

y, además, el éxito de la prevención suele medirse por

encima de lo que la escuela pueda hacer para contribuir

en la formación de ciudadanos con valores, responsables y

competentes. Las medidas de seguridad pretenden evitar la

comisión de delitos, controlar el accionar de las pandillas y la

violencia juvenil; mientras que desde la educación se busca

desarrollar las capacidades humanas. En consecuencia, al

momento de realizar acciones de prevención de la violencia

en el ámbito escolar, se puede generar una tensión entre

los enfoques de seguridad ciudadana y educación que es

necesario superar.

Y, finalmente, si bien es cierto que el enfoque educativo

ha ganado terreno en el pensamiento y las estrategias de

prevención en el MINED, el CONED y otras instituciones,

los esfuerzos aunque valiosos son insuficientes. Existen

muchos programas cubriendo relativamente pocas escuelas.

Predomina la dispersión de recursos y la ausencia de

evaluaciones y seguimiento de planes de prevención. Muy

pocos docentes, directores y padres de familia han sido

formados en cultura de paz y prevención de la violencia,

y los protocolos existentes para prevenir o enfrentar

conductas violentas o delictivas son poco aplicados.

Un aspecto a potenciar, son las alianzas entre el MINED,

organizaciones del sector privado y las agencias de

cooperación en el desarrollo de estrategias y programas

de prevención como las que se muestran en el anexo 7. El

reto, sin embargo, es avanzar en las iniciativas públicas y

privadas que favorecen la formación integral y la promoción

de cultura de paz en el seno de las escuelas, fortaleciendo el

liderazgo del director y apoyando al equipo docente en la

implementación de medidas concretas desde las aulas.

6. ¿Cómo se enfrenta la violencia escolar desde las aulas?

Para ilustrar cómo en la práctica se enfrenta la violencia

escolar en un contexto de alto riesgo, se realizaron visitas a

dos escuelas públicas de Ciudad Delgado, donde se hicieron

entrevistas a profesores y directores y grupos focales de

estudiantes y padres de familia. Se exploró sobre: 1) la

claridad acerca de la definición del problema y su intensidad

en el centro; 2) la coherencia entre los objetivos de las

políticas y programas y la realidad del centro; y 3) la solidez

de la escuela como una institución formadora y protectora.

Los hallazgos principales proyectan un ambiente escolar en

riesgo. La comunidad educativa insiste en una exposición

de violencia, tanto al interior de las escuelas como en su

35

entorno, volviéndose una recurrente preocupación, ya

que hay factores de riesgo que amenazan su integridad

física y emocional, así como también hay factores de

protección que se debilitan al no tomar medidas correctivas.

A continuación se presentan dichos hallazgos, partiendo

por caracterizar el contexto que rodea a los dos centros

escolares. Luego, se analizan los tres criterios mencionados,

con el fin de hacer una reflexión sobre las similitudes y

diferencias en cuanto al comportamiento del fenómeno y al

manejo del problema.

6.1. Contexto que rodea a las escuelas de Ciudad Delgado

La epidemia de violencia que amenaza el rol protector y

transformador de las escuelas salvadoreñas se reproduce a

nivel municipal. Ciudad Delgado tiene distintas características,

tales como muertes y delitos violentos; jóvenes víctimas y

victimarios de violencia; conflictos interpersonales resueltos

con violencia; y violencia en la familia, hacia las mujeres y la

niñez y adolescencia (GOES, 2015b).

En 2015, este territorio es uno de los 25 municipios más

violentos con respecto a homicidios, robos y hurtos de

vehículos, extorsiones y lesiones20. En el ranking de los 20

municipios con mayor número de homicidios, Ciudad Delgado

ocupa la posición cinco (FUNDAUNGO, 2016).

Su tasa de homicidios supera los 100 por cada 100,000

habitantes, sobrepasando el límite de la OMS al menos 10 veces.

Uno de los sectores afectados por la violencia es la

economía y el clima de negocios. A partir del índice de

competitividad municipal elaborado por USAID en 2013,

20 Datos proporcionados por la PNC en 2015.

se constata que la criminalidad y delincuencia afectan la

atracción a inversiones y el éxito económico de Ciudad

Delgado (USAID, 2013). Asimismo, el sistema educativo

es perjudicado. En 2015, ocupó la posición 32 de los 262

municipios del país con mayor proporción de escuelas

con violencia escolar: 69% de los centros escolares del

territorio registró violencia psicológica entre pares; 45%,

problemas de pandillas en su interior; y 79%, problemas

de drogas en la comunidad (MINED, 2015). La violencia ha

afectado a las 29 escuelas públicas del municipio, las cuales

reúnen 555 docentes y 15,218 estudiantes. De estas, dos

de cada tres tienen deserción por violencia de pandillas;

consiguientemente, es razonable que se impulsen acciones

de prevención en el ámbito educativo, de las cuales algunas

se muestran en el cuadro 5.

Además, es importante mencionar que Ciudad Delgado es

uno de los primeros diez municipios priorizados por el Plan

El Salvador Seguro, el cual busca enfrentar la violencia y

criminalidad y garantizar el acceso a la justicia y a la atención

y protección de víctimas (GOES, 2015a). Su accionar se focaliza

en 11 escuelas, incluyendo el desarrollo de habilidades no

violentas para resolver conflictos, el fomento de una cultura

de paz y convivencia basada en el respeto de los derechos

humanos, y la identificación y transformación de actitudes,

comportamientos, prácticas y formas de relacionarse que

reproducen la violencia de género.

Para finalizar de describir el contexto que rodea a las

dos escuelas visitadas, el cuadro 6 muestra algunas

características de estos centros y su entorno, las cuales se

identificaron en el proceso de selección de las instituciones:

contexto de alto riesgo, zonas con alta presencia de

36


pandillas, camino peligroso hacia la escuela por violencia,

y escuela urbana y con noveno grado. De los 43 centros

escolares de Ciudad Delgado (29 públicos y 14 privados),

solo once tienen noveno grado y son urbanos, de los cuales

cinco poseen una situación compleja de violencia. Las

escuelas visitadas son las que más agudizado tienen este

problema, siendo una priorizada por la estrategia nacional

de seguridad pública (PESS).

Estas dos instituciones educativas cuentan con distintas

características. La escuela A imparte de parvularia a noveno

grado y reúne 803 estudiantes y 34 maestros, mientras que

la escuela B ofrece de parvularia a bachillerato general,

agrupando 1,405 estudiantes y 42 docentes. Por otra parte,

ambos centros escolares se enmarcan en un contexto de

riesgo social, con problemas de pandillas y con violencia

y delincuencia afectando a la comunidad educativa, por

Cuadro 5 Acciones de prevención de violencia ejecutadas por

las escuelas de Ciudad Delgado


37

lo que reciben apoyo gubernamental y no gubernamental

para prevenir la violencia. No obstante, la gestión escolar

de cada centro difiere en el manejo del problema. En la

escuela A, el director ha perdido el control de lo que sucede

adentro y no ha tenido buena relación con su equipo

docente. En la escuela B, por su parte, el director ha logrado

establecer límites para que las pandillas no accionen

adentro, delimitando de manera más efectiva las normas

de convivencia y sanciones, a diferencia de la escuela A.

Asimismo, en la escuela B, se distingue una buena relación

entre el director y un grupo de profesores, que lo apoyan en

la labor educativa y preventiva.

Cuadro 6 Características de las escuelas que se visitaron

Escuela A

Sí existe No existe

Fuente: Elaboración propia

Escuela B

Violencia y delincuencia

Apoyo gubernamental y no gubernamental para prevenir la violencia

Gestión escolar

Existe parcialmente

Contexto de alto riesgoProblema de pandillas

Violencia y delincuencia

Buena relación entre docentes y director

Presencia de pandillas alrededor de la escuela

Estudiantes vinculados con pandillas (por ejemplo, hijos de pandilleros)

Control de ciertas zonas del municipio por pandillas (por ejemplo, toques de queda)

Pandillas parecen controlar la escuela (presencia en estructuras de participación y toma de decisión de la escuela)

Pandillas parecen controlar la información desde la escuela (personas escuchan y pasan la información)

Extorsiones a la comunidad educativa

Comportamiento violento y delitos

Camino hacia la escuela solitario con trechos largos y puntos de asalto

Al no avisar con anterioridad la visita, es probable que asalten o detengan en el camino

Apoyo gubernamental y no gubernamental para prevenir la violencia

Gestión escolar

Escuela focalizada por el Plan El Salvador Seguro

Apoyo en prevención de la violencia por parte de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de la empresa privada, de la sociedad civil, entre otros actores

Control de la escuela por parte del director


38


6.2. ¿Cómo en la práctica se enfrenta la violencia en las dos escuelas de Ciudad Delgado?

En este apartado, se exhiben las manifestaciones de

violencia escolar y las políticas y programas de prevención

que se identifican en las dos escuelas, ambas ubicadas en el

mismo contexto socioeconómico pero con distintos niveles

de violencia en su interior, con el objetivo de reflexionar

posteriormente sobre las similitudes y diferencias en cuanto

al comportamiento del fenómeno y al manejo del problema.

Escuela A

Primero, se percibe que los miembros de la comunidad

educativa –director, profesores, estudiantes y padres de

familia– tienen opiniones distintas sobre la expresión de

violencia y su intensidad en la escuela. Por un lado, todos

denuncian el acoso entre pares, de forma verbal y física.

Los alumnos y padres alertan sobre castigos por parte

de docentes, mientras que el director señala problemas

de drogas y noviazgos21. Asimismo, los maestros afirman

que la institución enfrenta más problemas disciplinarios

que de violencia, por ejemplo, una profesora alegó que

“el ambiente más que todo es disciplinario, pues los niños

vienen de hogares desintegrados y los papás trabajan en

empleos informales. Lo que se nota en ellos es una conducta

agresiva”. Manifiestan también que muchos de los escolares

están involucrados con pandillas, mas no reportan señales

de estas, ni violencia pandilleril al interior del centro, aunque

en años recientes sí ha habido. Por lo tanto, la evidencia

21 No se especifica lo que implica “problemas por noviazgos”.

sugiere que el ambiente educativo se ha vuelto un reflejo

de su entorno en menor magnitud, pues se registran altos

niveles de violencia en la comunidad, siendo el problema

de pandillas el más alarmante. Según la perspectiva del

director y docentes, la desintegración familiar, la violencia

intrafamiliar y las drogas en la comunidad también

preocupan. Los estudiantes, por su parte, denuncian el

acoso por parte de algunos efectivos de la PNC. Por otro

lado, no sorprende que los niños y sus padres sientan miedo

e inseguridad en el camino hacia el centro y en la comunidad,

no obstante, la comunidad educativa aún percibe la escuela

como un espacio seguro en el territorio. “Nos sentimos bien

porque aquí no tenemos problemas con nadie. Nos llevamos

con todos y no hay problemas entre nosotros mismos, pues, no

hay gente que nos puede hacer daño”, comentó un estudiante.

Por consiguiente, pese a las diferencias de percepción, los

miembros de la comunidad educativa coinciden en que la

violencia es un problema que ocurre afuera de la escuela, aun

cuando ya se manifiesta al interior.

Segundo, es importante constatar que esta escuela es

uno de los centros educativos priorizados por el PESS,

por lo tanto muchas organizaciones gubernamentales y

no gubernamentales le brindan apoyo para enfrentar el

fenómeno de la violencia. Se distinguen diversas estrategias

de prevención implementadas, entre las cuales se destaca

el programa de robótica del MINED, el proyecto de familias

fuertes del MINED y MINSAL, la formación de líderes por

parte de USAID y FUSALMO, el apoyo psicológico del

MINED y el apoyo policial y militar. El Comité Municipal de

Prevención de Violencia es el que organiza el cronograma

de actividades que se desarrollan en el centro; sin embargo,

una maestra denunció su poca organización, “a veces se

nos juntaban hasta tres instituciones acá (en la escuela)

y todas querían alumnos y ya no habían”. Una crítica a

39

las intervenciones por parte del director y docentes es la

falta de acercamiento de los padres de familia. Además,

se infiere que se han impulsado iniciativas sin basarse en

un diagnóstico, así como también que estas no han sido

evaluadas, por lo que no se conoce todavía su impacto.

Al respecto, en esta descripción de las manifestaciones

de violencia en la escuela A y de sus intervenciones de

prevención, se logran identificar algunos factores de

riesgo y protección relacionados con conductas violentas

o antisociales, expuestos en el cuadro 1. Por un lado, se

observan elementos que influyen en el comportamiento

de niños y jóvenes, así como la exposición a violencia y

conflictos familiares, una familia desintegrada y disfuncional,

la participación de pares en pandillas, la presencia de

pares desviados en la escuela, el acoso escolar y el manejo

inadecuado de la conducta en espacios educativos. Por

otro lado, los esfuerzos de prevención incluyen factores de

protección: la promoción de valores, habilidades sociales

e inteligencia emocional, el fomento de responsabilidad y

cooperación en la escuela y la participación en actividades

sociales y recreativas, entre otros.

Finalmente, la comunidad educativa coincide en que, para

prevenir la violencia y asegurar un espacio seguro y propicio

para un aprendizaje pleno, son necesarias diversas acciones.

Fueron recomendadas varias medidas que parecen buscar

reducir los factores de riesgo y potenciar los de protección,

de distintas dimensiones, lo que se enmarca en el enfoque

de Garner (2014), quien permite inferir que, al ser diversos

factores los que pueden estimular o prevenir las conductas

agresivas, la violencia escolar no puede aislarse de lo que

ocurre en su entorno. A continuación, se presentan algunas

recomendaciones para prevenir la violencia en la escuela,

expresadas por los miembros de la comunidad educativa:

Brindar los recursos suficientes para implementar los

programas de prevención

Diseñar estrategias de prevención de la violencia en

beneficio y en función del estudiante

Involucrar más actores en la labor de prevención, tales

como iglesias e instituciones dedicadas a la protección

de la niñez, con el fin de alcanzar una atención más

integral al problema

Motivar más comunicación y participación entre la

comunidad, los padres y la escuela

Acercar e involucrar a los padres de familia, realizar

talleres para ellos y fomentar la motivación familiar para

superarse a pesar de las condiciones de vida

Realizar talleres ocupacionales para los niños y jóvenes

Promover la convivencia y los valores

Organizar actividades recreativas y deportivas

Mejorar las zonas alejadas y sin iluminación de la escuela.

Escuela B

El centro escolar está en una zona de alto riesgo social

asediado por tres pandillas, por lo que no sorprende que los

miembros de la comunidad educativa coincidan en que la

violencia e inseguridad está tanto dentro de la escuela como

afuera. Por un lado, se perciben amenazas entre pares y de

estudiantes hacia docentes. “A veces vienen compañeros y

nos amenazan porque son de otra pandilla. Nos golpean”,

contó un joven acerca de las situaciones que enfrentan en

el camino hacia la escuela. Asimismo, se expone la venta

de drogas y su consumo al interior del centro, así como

40


también los problemas por noviazgos. Sobre esto, se

especificó que acarrean más repercusiones en la escuela,

como amenazas y mayor rivalidad entre pandillas, cuando

jóvenes de territorios contrarios establecen una relación.

Por ejemplo, se relató que al hacerle caso una adolescente

a un muchacho del otro territorio, implicó amenazas de

muerte para el estudiante y el riesgo de tener que desertar

de las aulas contra su voluntad. Los profesores, por su

parte, observan otras formas de violencia y problemáticas

adicionales: acoso entre pares de forma física y psicológica,

castigo físico por parte de docentes, agresión sexual de

estudiantes hacia maestros, relaciones sexuales, consumo de

alcohol y embarazo adolescente. Por otro lado, les preocupa

también el problema de pandillas en la comunidad; desde

su presencia en ella, la rivalidad por el territorio hasta el

reclutamiento y el control de ciertas zonas. Los alrededores

de la escuela parecen ser inseguros, invadidos por pandillas

y amenazas. De hecho, ya se ha reportado en años recientes

un escolar asesinado y un miembro del equipo docente

amenazado. Los estudiantes denuncian acoso sexual por

parte de algunos efectivos de seguridad pública. Por último,

pese a este contexto, los estudiantes se sienten seguros

en la institución educativa y protegidos por los profesores.

Una docente comentó que “la violencia está más afuera,

porque aquí al interior, gracias a Dios, a pesar de que ellos

pertenecen a grupos, ellos respetan a los maestros”.

Además, aunque esta escuela no forme parte del PESS, el

director busca constantemente, desde hace varios años,

apoyo de diversas organizaciones para contrarrestar el

fenómeno de la violencia, tales como el Museo de la Palabra,

FUSALMO, Fundación Gloria de Kriete, FEPADE e ISNA.

Algunas de las estrategias de prevención son programas

de convivencia, valores y conducta; talleres vocacionales;

deporte y arte; liga atlética de la PNC; escuela de padres;

charlas de sexualidad, bullying y violencia intrafamiliar

por parte de la Unidad de Salud; entre otras. Asimismo, se

constata que se han realizado intervenciones sin basarse

en evidencia, a pesar de que sí hay registro sobre faltas

de conducta cometidas. No se han impulsado tampoco

evaluaciones de algún tipo que refleje resultados de

prevención de la violencia.

También se logran identificar en esta escuela factores de

riesgo y protección expuestos en el cuadro 1. Se observan

algunos elementos que afectan el comportamiento de

los estudiantes: el consumo de drogas, alcohol o tabaco,

la participación de pares en pandillas, la presencia de

pares desviados en la escuela, el acoso escolar, entre otros.

Asimismo, se encuentran factores de protección, tales como

la promoción de valores, habilidades sociales e inteligencia

emocional, y la exposición a un clima escolar positivo (reglas

claras de conducta, refuerzo negativo hacia la agresión,

supervisión y participación de padres y maestros).

Por último, los miembros de la comunidad educativa

coinciden en las acciones necesarias para enfrentar la

violencia escolar, de las cuales se despliegan las siguientes:

Proveer más seguridad en la escuela: presencia policial

y militar y cámaras de seguridad

Proporcionar apoyo psicológico y/o consejería estudiantil

Formar y capacitar sobre el fortalecimiento de

convivencia, valores y cultura de paz

Fomentar charlas y sensibilización sobre violencia y

su prevención

Promover más disciplina, atención y control por parte

de los profesores

41

Garantizar más presencia del director en la escuela

Buscar apoyo, acercamiento y participación de los

padres de familia

Organizar grupos deportivos

Motivar cambios curriculares que incluyan el tema de

prevención de la violencia.

6.3. Reflexión sobre los factores que influyen en la efectividad de las estrategias de prevención

A partir de la descripción del comportamiento del fenómeno

de violencia en dos escuelas de Ciudad Delgado, se

identifican: 1) las diferencias en la claridad de la exposición

de violencia y su intensidad en el centro; 2) las diferencias en

el manejo del problema en cuanto a la coherencia entre los

objetivos de las políticas y programas y la realidad escolar; y

3) los factores que influyen en la solidez de la escuela como

una institución formadora y protectora y en la efectividad de

las estrategias de prevención.

En primer lugar, con respecto a la claridad acerca de las

manifestaciones de violencia en las escuelas, los miembros

de la comunidad educativa de la escuela B coinciden en

el comportamiento de dicho fenómeno, a diferencia de la

escuela A, en la cual difieren las opiniones sobre ello. Es

necesario acotar que ambos centros escolares enfrentan

una compleja situación de violencia, siendo más crítica en la

escuela B. En dicho centro, se distinguen las cuatro formas de

violencia escolar detalladas en la figura 1; mientras que en la

escuela A, tres de ellas. Al igual que en el panorama nacional

ilustrado en la sección 4, la violencia externa prevalece en las

dos. Sin embargo, pese a ello, la comunidad educativa de

ambos centros perciben la escuela como un territorio seguro;

los estudiantes aún se sienten seguros. “Hay maestros que

nos cuidan y nos protegen, entonces uno se siente seguro;

en cambio cuando uno sale, hay inseguridad”, compartió un

niño de la escuela B. Por lo tanto, se infiere también que los

factores de riesgo de la comunidad parecen afectar el entorno

más que aquellos presentes al interior de las escuelas.

En segundo lugar, se constata que el manejo del problema

de la violencia no se desarrolla de la misma manera en

estos centros educativos, partiendo por el hecho de que

únicamente la escuela A es priorizada por el PESS. Por

lo tanto, muchas de las intervenciones ejecutadas en

dicho centro forman parte de una estrategia nacional de

seguridad, evidenciando un esfuerzo interinstitucional de

prevención. Al contrario, en la escuela B, no se percibe este

tipo de esfuerzo, ya que es el director quien busca alianzas

con instituciones encaminadas a enfrentar la violencia. No

obstante, en ambos centros, se han impulsado estrategias

para contrarrestar dicho fenómeno y garantizar el rol

formador y protector de la escuela.

Al respecto, la labor de prevención de la escuela B permite

identificar tres características clave de la gestión escolar

para un manejo más efectivo del problema: a) liderazgo

y gestión activa por parte del director, b) perspectiva de

mediano y largo plazo, y c) buena relación entre el director y

su equipo docente. A diferencia de este centro educativo, la

escuela A no cuenta con estos tres atributos fundamentales.

Al no ser la escuela B parte de una estrategia más amplia,

su director gestiona apoyo de diversas organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales para enfrentar la

violencia escolar. Por ejemplo, desde 2007, ha contado con

la ayuda de la fundación Gloria de Kriete.

42


Asimismo, se descubre que, en ambos centros escolares, el

manejo del problema se apoya principalmente en programas

educativos e iniciativas que promueven un comportamiento

positivo y una cultura de paz, incluyendo pocas medidas de

control y coerción. Se desarrollan competencias cognitivas

y emocionales, fomentando convivencia, resolución pacífica

de conflictos y mediación, a través de talleres vocacionales,

deporte y arte, charlas de ciudadanía y valores, entre otras

medidas. Sin embargo, estas intervenciones tienen un

alcance limitado, ya que, en ambas escuelas, no toda la

población estudiantil se beneficia de ellas. Por otra parte,

ninguno de los dos centros educativos tiene un enfoque

integral de prevención de la violencia. Únicamente la escuela

B impulsa esfuerzos preventivos, pero están enfocados en

contrarrestar dos formas específicas de violencia (charlas

sobre bullying y violencia intrafamiliar), y también desarrolla

una propuesta pedagógica que incluye acciones de

prevención por nivel educativo, mientras que solo la escuela

A brinda atención psicológica a estudiantes y víctimas de

violencia. Consiguientemente, se infiere que las estrategias

implementadas no suelen ser suficientes, ya que no siempre

son coherentes con la realidad escolar y requiere acciones

adicionales al tener la problemática interiorizada en la

escuela. Por ejemplo, en ambos centros, no se ha atendido

debidamente la influencia de pandillas, el potencial abuso de

drogas y alcohol, la violencia sexual, ni otra problemática en

particular. Así como también, a pesar de que ambas escuelas

reconocen el rol importante de la familia en la labor de

prevención, hace falta impulsar el involucramiento de padres,

sobre todo porque, desde la perspectiva de los docentes, la

desintegración familiar y la violencia intrafamiliar son factores

que afectan el comportamiento de los niños y jóvenes. Solo

en la escuela B se observa participación de padres, aunque

todavía insuficiente.

Además, se manifiesta que el manejo de la problemática

de ambas instituciones educativas no parte de un

diagnóstico de la violencia escolar ni de los factores de

riesgo y protección. Así como también que las políticas y

programas no han sido evaluados, por lo que no se sabe

con certeza su impacto de prevención.

Finalmente, pese a los esfuerzos de prevención, la comunidad

educativa de las dos escuelas revela que aún faltan acciones

en esa dirección. Por ello, en tercer lugar, se muestran los

factores que, desde su perspectiva, podrían influir en la

solidez de la escuela como institución formadora y protectora

y en la efectividad de las estrategias:

Atención más integral: involucramiento de padres;

comunicación y trabajo conjunto entre la comunidad,

los padres y la escuela; acercamiento de actores en

la labor de prevención como instituciones dedicadas

a la protección de la niñez y adolescencia; recursos

suficientes; y, cambios curriculares

Formación y capacitación: fortalecimiento de

convivencia, valores y cultura pacífica; sensibilización

y talleres para padres y docentes; charlas a escolares

sobre violencia y convivencia; técnicas para solventar el

problema de la violencia; talleres que den esperanza de

tener una mejor calidad de vida; y, motivación familiar

para superarse a pesar de las condiciones de vida

Programas educativos y de gestión escolar: actividades

deportivas y recreativas; promoción de convivencia y

valores; y, fomento de disciplina escolar

Atención a estudiantes y víctimas de violencia: apoyo

psicológico a todos los grados; consejería estudiantil ; y,

mayor atención por parte de los profesores

43

Prevención situacional: más vigilancia adentro (por

ejemplo, mayor iluminación, cámaras de seguridad o

revisión al ingresar a la escuela) y afuera (por ejemplo,

policías en los alrededores o contratación de un

vigilante); y, mayor control y supervisión de los maestros.

Es interesante aclarar que el director y los profesores

insisten más en estrategias integrales, formación y

capacitación, y, programas educativos y de gestión escolar;

mientras que los estudiantes recomiendan atención a

estudiantes y víctimas de violencia y medidas de prevención

situacional. Sin embargo, los padres proponen todas las

acciones mencionadas.

7. Discusión y conclusiones

Salvaguardar el rol protector de la escuela es de suma

importancia en tanto esta contribuye al desarrollo de las

personas y el fortalecimiento de la cohesión social. La

educación pública tiene varias funciones, como son: potenciar

las capacidades cognitivas, la inteligencia emocional y

consolidar los vínculos entre las personas. En lo que respecta a

la relación entre educación y cohesión social específicamente,

para Heyneman (2003), en la escuela se aprenden las reglas

del juego que determinan la convivencia y el ejercicio de

la ciudadanía. En ella, se ponen en práctica los valores y las

normas formales e informales (derivadas de la cultura), y a

diario se resuelven diferencias entre distintos actores. Así, la

experiencia de pasar por la escuela contribuye a determinar

tanto la calidad de las relaciones entre personas y grupos,

como su sentido de pertenencia en la sociedad y hacia

un proyecto común. Además, en la medida que el sistema

educativo público procura igualdad de oportunidades

para todos los estudiantes, se fortalece la confianza en las

instituciones y su capacidad para promover el bienestar.

Sin embargo, la violencia tiene efectos perniciosos en

las escuelas por lo que afrontarla debe ser una tarea

permanente y un compromiso con la misión de la educación.

Su prevención en las instituciones educativas tiene más

que ver con la forma como la escuela es conducida por su

personal, especialmente el director y los docentes, que con la

implementación de programas adicionales para contrarrestar

conductas agresivas (Matthews et al., 1999). Aún en los

contextos más adversos, lograr escuelas seguras o libres de

violencia es, en el fondo, asegurar que la institucionalidad de

la escuela funcione. Es decir, que se fortalezca el clima escolar

positivo, el compromiso con la escuela, el cumplimiento de

normas, entre otros factores de protección.

En El Salvador, para enfrentar la violencia que afecta a

las escuelas públicas se han implementado diferentes

políticas y programas para prevenirla, pero su pertinencia es

cuestionable. Con el propósito de ampliar el conocimiento

respecto de lo anterior, en este estudio se examina en

qué medida las estrategias de prevención de la violencia

escolar responden adecuadamente a la realidad de los

centros educativos y cómo podrían ser más efectivas, a

fin de asegurar el rol transformador de la educación. Para

responder a esta interrogante, usando la metodología de

caso de estudio, se analiza cómo se manifiesta la violencia

en las escuelas públicas, cuál es la respuesta de las

instituciones gubernamentales frente a este fenómeno en

el sistema educativo y cómo podría ser su manejo desde

las aulas en escuelas urbanas ubicadas en contextos de

alto riesgo social.

Al respecto, se concluye que la pertinencia de las estrategias

de prevención de la violencia escolar en este país es

cuestionable por varias razones.

44


Para comenzar, la existencia de diferentes conceptualizaciones

y formas de medir la violencia escolar, una desde la óptica

de la seguridad pública y otra desde la educación, ha

generado distintos enfoques para atender el problema que

no consiguen complementarse entre sí. Aun cuando ambas

perspectivas coinciden en que la violencia ocurre tanto dentro

como fuera de la escuela y afecta más a los estudiantes que

a otros miembros de la comunidad educativa, los problemas

que detectan son distintos. Para la PNC las principales

manifestaciones de violencia escolar son la agresión sexual,

las amenazas, robos y privaciones de libertad, mientras que

para el MINED los que más afectan a las escuelas públicas

son: el acoso escolar, la penetración de pandillas al interior

de las escuelas y el tráfico de drogas en la comunidad. Al

analizar los datos del MINED se advierte que existen más

escuelas afectadas por la presencia de factores de riesgo

(pandillas, drogas, etc.) en la comunidad que en su interior.

Además, en los centros educativos donde coexiste el acoso

y las pandillas en su interior con la presencia de drogas en la

comunidad, se reporta una deserción mayor que en aquellos

donde solamente se reporta la presencia de drogas en la

comunidad. La evidencia también muestra que la violencia

que ocurre en el contexto educativo se manifiesta y afecta a

las escuelas de manera distinta a lo largo del territorio, por lo

que su tratamiento debería ser diferenciado. Valdría la pena

indagar si hay variaciones en cuanto a las manifestaciones

de la violencia en las escuelas urbanas, urbano-marginales y

rurales, con el propósito de implementar medidas que vayan

acorde con el contexto.

Sin embargo, los esfuerzos para contrarrestar la violencia

escolar se enmarcan principalmente en la estrategia de

seguridad ciudadana, en donde lo que predomina es la

protección ante el crimen y el control del delito. Dicho de otro

modo, prevalece un interés mayor en reducir los factores de

riesgo asociados al entorno de las escuelas que en atender

las manifestaciones de violencia en su interior apuntalando

los factores de protección. Adicionalmente, la mayoría de

los programas de prevención que se ofrecen a través de las

instituciones gubernamentales, sean estas de seguridad

o educación, cubren menos de un tercio de las escuelas

públicas. Es común que el personal (efectivos de seguridad,

docentes y directores) no cuente con la preparación para

ejecutarlas ni evaluarlas debidamente. También llama la

atención que la mayoría de centros educativos no ofrezcan

atención psicológica a víctimas y consejería escolar, dos

servicios que resultaron ser muy demandados por los

estudiantes de las escuelas que fueron visitadas durante

esta investigación. Tampoco se visualiza cuántas escuelas

se apoyan en el programa de Educación Familiar o la

capacitación a padres de familia para reforzar sus iniciativas

para prevenir el bullying, la violencia de género y el abuso

de drogas, entre otras conductas antisociales, lo cual podría

aumentar su efectividad. De hecho, algunos estudios (Baer,

1999; Nicholson et al., 1999; Reese et al., 2000) comprueban

que los padres de familia pueden desempeñar un papel

crucial en el desarrollo de una autoestima saludable y la

prevención de comportamientos agresivos.

Otro aspecto relevante es que los planes y programas de

prevención no necesariamente han sido diseñados con base

en diagnósticos y la información disponible no permite

determinar la intensidad del fenómeno de la violencia al

interior de las escuelas. López Ramírez (2015) sostiene que, en

el caso salvadoreño, no en todas las escuelas ocurre que los

pandilleros (sean estudiantes, hijos de pandilleros o padres

de familia), actúen por encima de las autoridades escolares,

amenacen o hagan uso de la fuerza para controlar la escuela

y perpetrar delitos. Por ende, él señala la importancia

de identificar a las escuelas según su nivel de riesgo por

45

pandillas, de modo que donde este sea menor habría que

implementar programas preventivos; y, donde sea mayor,

se debería actuar con la fuerza necesaria para recuperar el

control de la institución educativa. Sumado a lo anterior,

es importante preparar al personal de la escuela para que,

sin titubear, pueda distinguir la indisciplina de los delitos,

aplicar los protocolos específicos para neutralizar cada tipo

de acción reprobable y sepa cuándo pedir auxilio a la policía.

Tal claridad en la forma de actuar al interior de las escuelas,

podría disminuir la tensión entre los enfoques de seguridad

ciudadana y educación, especialmente cuando se trata de

prevenir amenazas, portación ilegal de armas, tráfico de

drogas y abuso sexual, entre otros delitos.

Por todas las razones anteriormente mencionadas, las

políticas y programas para prevenir la violencia que se

implementan en las escuelas no siempre responden

atinadamente a las necesidades de la comunidad educativa,

especialmente a los estudiantes. En general, la respuesta de

las instituciones públicas para prevenir la violencia está más

apegada a la estrategia de seguridad ciudadana, basada

en el control del delito, que al compromiso de consolidar

el rol protector de la escuela desde sus entrañas. Ambos

enfoques para prevenir la violencia en el ámbito escolar son

complementarios, de modo que uno tiene el potencial de

maximizar la efectividad del otro. Esto se ilustra recordando

el caso de la escuela B, ubicada en un contexto de alto

riesgo, según se explica unas páginas atrás. A pesar de tener

estudiantes pandilleros pertenecientes a tres grupos rivales

que constantemente se disputan el territorio circundante,

esta escuela se mantiene operando con relativa armonía.

La capacidad de gestión del director y su relación con

los docentes han sido clave para hacer valer las normas

básicas de convivencia, mantener cierta coordinación

con las labores de protección de la policía, y sostener

acciones de prevención con el apoyo de instituciones no

gubernamentales.

Es cierto que, en el país, algo se ha avanzado al reconocer

que la mejor estrategia de prevención es priorizar la

misión transformadora de la educación. El desafío es lograr

que las escuelas públicas cumplan con efectividad su rol

protector, independientemente del contexto. Esto último se

lograría fortaleciendo su institucionalidad, implementando

intervenciones basadas en la escuela y centradas en los

estudiantes, así como mejorando la efectividad de las

instituciones de seguridad en tareas de protección escolar.

Cabe mencionar que en estas tareas se debería aprovechar

el conocimiento, los recursos y la experiencia de varias

instituciones del sector privado que desarrollan programas

de prevención en centros educativos.

Para finalizar, a continuación se listan algunas

recomendaciones que podrían contribuir a mejorar la

eficacia de las políticas y programas de prevención de la

violencia escolar en El Salvador:

1. Fortalecer la institucionalidad de la escuela

Establecer una política nacional para promover la

convivencia y la cultura de paz

Mejorar el sistema de información sobre violencia

escolar y su uso en la definición de planes y

programas de prevención

Diseñar e implementar estrategias diferenciadas de

atención según las necesidades particulares de las

escuelas y los municipios

46


Introducir en la formación inicial de docentes un

módulo sobre cómo garantizar la misión de la

educación en contextos violentos

Fortalecer el liderazgo del director y el trabajo en

equipo de la comunidad educativa que contribuya

a fomentar la convivencia armoniosa y la

inaceptación de conductas violentas en la escuela.

2. Implementar intervenciones basadas en la escuela y centradas en los estudiantes

Identificar y atender tempranamente factores de

riesgo en estudiantes de nuevo ingreso desde la

educación parvularia

Desarrollar en los estudiantes competencias para

la resolución de conflictos y cultura de paz. En esta

línea, es importante asegurar que el programa

de Moral, Urbanidad y Cívica, el cual incluye

contenidos sobre este tema y otros relacionados

con educación para la paz, sea validado por los

docentes y tenga un peso adecuado dentro del

programa de estudios

Concentrar esfuerzos en la prevención de las formas

de violencia que más afectan a los estudiantes:

acoso escolar, pandillas al interior, drogas y

violencia sexual

Capacitar a directores y docentes en servicio sobre

cómo usar técnicas de disciplina constructiva y

otras estrategias de prevención y, además, poner

a su disposición una caja de herramientas para

mejorar la convivencia. La caja de herramientas

debería contener material pedagógico en la

forma de guías de práctica reflexiva, para que los

docentes debatan, analicen y generen estrategias

alternativas para las situaciones y procesos que

requieren revertir con su intervención

Introducir en las escuelas la figura de Consejero

Escolar sobre quien recaería la responsabilidad de

brindar apoyo sicológico e implementar programas

para mejorar la convivencia

Establecer mecanismos seguros para que los

estudiantes puedan reportar incidentes violentos

Fortalecer medidas de prevención situacional,

tales como: iluminación, cámaras de seguridad,

contratación de personal de seguridad, limpieza

de grafitis, controlar el acceso de drogas ilícitas y

alcohol, etc.

Asegurar que las escuelas que atienden estudiantes

con responsabilidad penal tengan programas de

atención adecuados

Diseñar intervenciones específicas para prevenir la

violencia en escuelas con pandillas en su interior a

fin de reducir su influencia o recuperar el control de

la institución.

47

3. Mejorar la efectividad de las instituciones de seguridad y de educación en tareas de protección escolar

Fortalecer la coordinación entre el MINED y la PNC

para mejorar la efectividad y complementariedad

de los esfuerzos de prevención de la violencia

escolar y el control del delito

Definir con claridad los roles y los protocolos de

actuación de la PNC y el MINED que deben guiar la

atención de acciones penadas por la ley al interior

de los centros educativos

Continuar los esfuerzos de capacitación del personal

policial en los servicios de seguridad y prevención

de la violencia en las escuelas

Revisar periódicamente los criterios de selección

de escuelas que forman parte del programa de

protección escolar de la PNC.

48


Referencias bibliográficasAbramovay, M. and Rua, M.D. (2005) Violence in schools: concise version. Brasilia: Unesco.

Akiba, M.; LeTendre, G.; Baker, D.; Goesling, B. (2002). Student victimization: national and school system effects on school violence

in 27 nations. American Educational Research Journal, 39(4), 829-853.

Ardón, W. (2013). Sistematización de iniciativas de prevención en la educación en El Salvador. Informe final. GIZ, Antiguo Cuscatlán.

Baer, J. (1999). Family relationships, parenting behavior and adolescent deviance in three ethnic groups. Families in Society: The

Journal of Contemporary Human Services, Vol 80 (3): 247-253

Barrett, K.L.; Jennings, W.; Lynch, M. (2012). The relation between youth fear and avoidance of crime in school and academic

experiences. Journal of School Violence, 11(1), 1-20.

Bazán, C. (2013). Plan’s learn without fear campaign: final global report (2008-2012). Woking: Plan.

Beneke de Sanfeliú, M.; Chávez, M.; Shi, M.; Polanco, D. (2016). Factores de riesgo y protección para la prevención de violencia en

jóvenes escolares de El Salvador. FUSADES, Centro de Investigación y Estadísticas.

Bermudez-Valle, A. (2016). Diagnóstico de la violencia en centros educativos del nivel medio en El Salvador. Universidad

Evangélica de El Salvador. El Salvador.

Blaya, C. and Debarbieux, E. (2008). Expel violence!: a systematic review of interventions to prevent corporal punishment, sexual

violence and bullying in schools. Woking: Plan.

Boulton, M. (2008). Pupil’s perceptions of bullying and disruptions to concentration and attention to school work. Pastoral Care in

Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional Development, 26(2), 83-89.

Centers for Disease Control and Prevention (2015). Youth Violence: Risk and Protective Factors. National Center for Injury

Prevention and Control, Division of Violence Prevention. Atlanta, Georgia, United States of America.

Chen, G. (2007). School disorder and student achievement. Journal of School Violence, 6(1), 27-43.

CIDH (2009). Informe sobre seguridad ciudadana y derechos humanos. Comisión Interamericana de Derechos Humanos,

Organización de Estados Americanos, Documentos Oficiales. Disponible en: https://www.oas.org/es/cidh/docs/pdfs/

SEGURIDAD%20CIUDADANA%202009%20ESP.pdf

CNSCC (2015). Plan El Salvador Seguro. Resumen Ejecutivo. Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana y Convivencia, San

Salvador, El Salvador.

CNSCC (2017). Informe de fondos de contribución especial a diciembre de 2016. Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana y

Convivencia. Comisión de Seguimiento y Articulación. Enero. San Salvador, El Salvador.

49

CNSP (2004). Influencia de las pandillas en centros educativos. Estudio de casos en cuatro municipios de alto accionar pandillero en

los departamentos de San Salvador y La Libertad. Consejo Nacional de Seguridad Pública, San Salvador, El Salvador.

CONED (2016). Plan El Salvador Educado. Por el derecho a una educación de calidad. Consejo Nacional de Educación, San

Salvador, El Salvador.

Corporación Latinobarómetro (2016). Informe 2016. Santiago de Chile.

Cuéllar-Marchelli, H.; Morán, J.; Góchez, G.; Cuadra, R. (2016). Estrategias de prevención de la violencia escolar en América Latina.

FUSADES y FEDISAL. En Innovación y calidad en educación en América Latina, Iniciativa Latinoamericana de Investigación

en Políticas Públicas. Lima: ILAIPP.

Dewey, J. (1897). My pedagogic creed. The school journal. Vol LIV, No. 3, 77-80.

DHHS (2001). Youth violence: a report of the Surgeon General. US Department of Health and Human Services. Disponible en:

www.surgeongeneral.gov/library/youthviolence/toc.html

Diagne, D. (2009). School violence: evidence from the economics literature and related disciplines. Revue Suisse des Sciences de

l’Éducation, 31(1), 135-150.

Eljach, S. (2011). Violencia escolar en América Latina y el Caribe: superficie y fondo. Panamá: Plan y Unicef.

Eriksen, T.L.; Nielsen, H.; Simonsen, M. (2012). The effects of bullying in elementary school. Discussion Paper, 6718. Bonn: Institute

for the Study of Labor (IZA).

FUNDAUNGO (2016). Aportes al debate sobre la seguridad ciudadana N° 4. Evolución de los homicidios en El Salvador 2009-junio

2016. San Salvador, El Salvador.

FUSADES (2010). Educación y violencia: ¿están nuestras escuelas en peligro? Dinámica social, Informe Trimestral de Coyuntura.

Enero-Marzo 2010. Departamento de Estudios Económicos y Sociales, Antiguo Cuscatlán, El Salvador. Págs. 63-70.

FUSADES (2014). Protección de las escuelas y prevención de la violencia: ¿cuál es la tarea pendiente? Informe de Coyuntura Social.

Primer semestre de 2014. Departamento de Estudios Sociales, Antiguo Cuscatlán, El Salvador. Págs. 10-20.

Garner, P. (2014). Dimensions of school-based violence to and by children: an overview of recent literature. International Journal of

Adolescence and Youth, 19(4), 484-495.

Granberg-Rademacker, J.S.; Bumgarner, J.; Johnson, A. (2007). Do school violence policies matter?: an empirical analysis of four

approaches to reduce school violence. The Southwest Journal of Criminal Justice, 4(1), 3-29.

GOES (2012). Estrategia Nacional de Prevención de la Violencia. Gobierno de El Salvador, San Salvador, El Salvador.

GOES (2015a). Plan El Salvador Seguro – Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana y Convivencia. Gobierno de El Salvador,

San Salvador.

50


GOES (2015b). Plan Ciudad Delgado Seguro. Consejo Nacional de Seguridad Ciudadana y Convivencia. Gobierno de El Salvador,

San Salvador.

Hahn, R.; Fuqua-Whitley, D.; Wethington, H.; Lowy, J.; Crosby, A.; Fullilove, M.; Johnson, R.; Liberman, A.; Moscicki, E.; Price, L.;

Snyder, S.R.; Tuma, F.; Cory, S.; Stone, G.; Mukhopadhaya, K.; Chattopadhyay, S.; Dahlberg, L. (2007a). The effectiveness of

universal school-based programs for the prevention of violent and aggressive behavior: a systematic review. American Journal

of Prevention Medicine, 33(2), S114-S129.

Hahn, R.; Fuqua-Whitley, D.; Wethington, H.; Lowy, J.; Liberman, A.; Crosby, A.; Fullilove, M.; Johnson, R.; Moscicki, E.; Price, L.;

Snyder, S.R.; Tuma, F.; Cory, S.; Stone, G.; Mukhopadhaya, K.; Chattopadhyay, S.; Dahlberg, L. (2007b). The effectiveness of

universal school-based programs for prevention of violent and aggressive behavior: a report on recommendations of the task

force on community preventive services. Morbidity and Mortality Weekly Report, 56(RR07), 1-12.

Hassall, I.B. and Hanna, K. (2007). School-based violence prevention programmes: a literature review. New Zealand: Institute of

Public Policy at Auckland University of Technology.

Hazel, C. (2010). Interactions between bullying and high-stakes testing at the elementary school level. Journal of School Violence,

9(4), 339-356.

Hemphill, S.A.; Kotevski, A.; Herrenkohl, T.; Bond, L.; Kim, M.J.; Toumbourou, J.; Catalano, R. (2011). Longitudinal consequences of

adolescent bullying perpetration and victimisation: A study of students in Victoria, Australia. Criminal Behaviour and Mental

Health, 21(2), 107-116.

Hernández, G. (1999). DARE: Una lucha contra las drogas. El Diario de Hoy. Obtenida el 25 de noviembre de 2016, de http://

archivo.elsalvador.com/noticias/EDICIONESANTERIORES/octubre30/NACIONAL/nacio10.html

Heyneman, S.P. (2003). Education, Social Cohesion, and the Future Role of International Organizations. Peabody Journal of

Education, Vol. 78, No. 3, pp. 25-38.

IUDOP (2011). Informe de sistematización y validación de los resultados de la Consulta Nacional “Educación para un país sin

violencia”. Instituto Universitario de Opinión Pública. Informe presentado al Consejo Nacional de Educación. Universidad

Centroamericana José Simeón Cañas, UCA. San Salvador, El Salvador.

Kaimacuata, A. (2010). Engaging the disengaged through development education: challenges and successes. Policy & Practice: A

Development Education Review, 11, 58-68.

Kim, J.H. y Bailey, S. (2003). Unsafe schools: a literature review of school-related gender-based violence in developing countries.

Arlington, VA: Development and Training Services, Inc.

Lipsey, M.W. and Derzon, J.H. (1998). Predictors of violent and serious delinquency in adolescence and early adulthood: a synthesis

of longitudinal research. En Loeber, R. y Farrington, D.P. Serious and violent juvenile offenders: risk factors and successful

interventions (pp. 86-105). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

51

López Ramírez, A.R. (2015). Pandillas en escuelas públicas de El Salvador. Revista Policía y Seguridad Pública, 5(1), 247-298.

Lösel, F. and Farrington, D.P. (2012). Direct protective and buffering protective factors in the development of youth violence.

American Journal of Preventive Medicine, 43(2), S8-S23.

Martínez Carazo, P.C. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento &

Gestión.

Martínez, C.; Damas, R.; Torres, J.C. (2014). La escuela y la violencia. Universidad Don Bosco. El Salvador.

Matthews, I.; Griggs, R.; Caine, G. (1999). The experience review of interventions and programmes dealing with youth violence in

urban schools in South Africa. Independent Project Trust.

MINED (2012). Educación Familiar. Lineamientos básicos para el desarrollo de planes escolares de educación familiar. San Salvador.

MINED (2013a). Sistema de referencia para la protección integral de la niñez y adolescencia en centros educativos. Documento

elaborado con apoyo de UNICEF. Gobierno de El Salvador, San Salvador. Disponible en: https://www.mined.gob.sv/

sexualidad/SISTEMA%20DE%20REFERENCIA.pdf

MINED (2013b). Plan Nacional de Prevención y Seguridad en las Escuelas (PREVES). Gobierno de El Salvador, San Salvador.

MINED (2014a). Informe de rendición de cuentas institucional 2009-2014.. Gobierno de El Salvador, San Salvador.

MINED (2014b). Educación Familiar. Guía Metodológica sobre Educación Integral de la Sexualidad. San Salvador.

MINED (2015). Observatorio MINED 2015 sobre los centros educativos públicos de El Salvador. San Salvador.

MINED (2016a). Censo Escolar Año 2016. Boletines estadísticos No. 1 y No.2. Gobierno de El Salvador, San Salvador.

MINED (2016b). Análisis de la dinámica educativa de El Salvador en el periodo 2009 – 2014. San Salvador.

MINED (2016c). Estrategias y apuestas del MINED en el marco del Plan El Salvador Seguro. Presentación en power point

(sin publicar). Gobierno de El Salvador, San Salvador.

MINED (2016d). Modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en El Salvador. Documento de sistematización. Gobierno de El

Salvador, San Salvador.

MINED (2016e). Mejorando la información y la coordinación para mejorar el clima escolar. Presentación en power point, 11 de

marzo de 2016. Dirección Nacional de Prevención y Programas Sociales, Ministerio de Educación, Gobierno de El Salvador,

San Salvador.

Ministerio de la Defensa Nacional (2015). Informe de Rendición de Cuentas Junio 2014 – Mayo 2015. Fuerza Armada, Gobierno de

El Salvador, San Salvador.

52


Ministerio de la Defensa Nacional (2016). Informe de Rendición de Cuentas Junio 2015 – Mayo 2016. Fuerza Armada, Gobierno de

El Salvador, San Salvador.

MINSAL (2013). Encuesta Mundial de Salud Escolar. Resultados El Salvador 2013. El Salvador.

Musgrave, P.W. (1965). The sociology of education. London: Methuen & Co.

Nicholson, B.; Brenner, V.; Fox, R. (1999). A community-based parenting program with low income mothers of young children.

Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, Vol 80 (3): 247-285.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell Publications, Inc.

Pal, L.A. (2005). Case study method and policy analysis. Thinking like a policy Analyst: Policy Analysis as a Clinical Profession. Iris

Geva May (Ed.). Palgrave Macmillan US. P. 227-257.

Patterson, G.R.; Reid, J.B.; Dishion, T.J. (1992). Antisocial Boys. Eugene, OR: Catalia Pub Co.

Pereznieto, P.; Harper, C.; Clench, B. and Coarasa, J. (2010). The economic impact of school violence: a report for Plan International.

London: Plan International y Overseas Development Institute.

Pinheiro, P. S. (2006). Informe mundial sobre la violencia contra los niños y niñas. Estudio del Secretario General de las Naciones

Unidas sobre la violencia contra los niños. Ginebra: Naciones Unidas.

PNC (2016a). Enfrentando la violencia escolar desde el sector público. Presentación en power point, 11 de marzo de 2016. Policía

Nacional Civil, San Salvador.

PNC (2016b). Memorando No. 000224 – Respuesta División de Prevención PNC Caso 530. San Salvador.

PNUD (2013). Informe sobre Desarrollo Humano El Salvador 2013. Imaginar un nuevo país, hacerlo posible: diagnóstico y

propuesta. San Salvador: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Págs. 214-227.

PREAL (2003). Estrategias para la prevención de la violencia y promoción de una cultura de paz en las escuelas. Serie Prevención

de la Violencia Escolar, 1(1), 1-3.

Quintanilla de González, A.X. y Solórzano, S.J. (2014). La incorporación del enfoque de cultura de paz en los planes educativos

nacionales en El Salvador a partir de los acuerdos de paz. Tesis de Maestría en Políticas de Prevención y Violencia Juvenil en

Cultura de Paz. Universidad Don Bosco, El Salvador.

Reese, L.; Vera, E.; Simon, T.; Ikeda, R. (2000). The role of family and caregivers as risks and protective factors in preventing youth

violence. Clinical Child & Family Psychology Review. 2000, Vol. 3 Issue 1, p61-77. 17p.

Resnick, M.D.; Ireland, M.; Borowsky, I. (2004). Youth violence perpetration: what protects? What predicts? Findings from the

national longitudinal study of adolescent health. Journal of Adolescent Health, 35(5), 424.e1-424.e10.

53

Ripski, M.B. and Gregory, A. (2009). Unfair, unsafe, and unwelcome: do high school students’ perceptions of unfairness, hostility,

and victimization in school predict engagement and achievement? Journal School of Violence, 8(4), 355-375.

Román, M. y Murillo, F.J. (2011). América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar. Revista Cepal, 104, 37-54.

RTI International (2013). Literature review on the intersection of safe learning environments and educational achievement.

Washington, DC: U.S. Agency for International Development.

STTP y MINEC-DIGESTYC (2015). Medición multidimensional de la pobreza. San Salvador: Secretaría Técnica y de Planificación y

Ministerio de Economía, a través de la Dirección General de Estadística y Censos.

Strom, I.F.; Thoresen, S.; Wentzel-Larsen, T.; Dyb, G. (2013). Violence, bullying and academic achievement: a study of 15-year-old

adolescents and their school environment. Child Abuse and Neglect, 37(4), 243-251.

Tam, F. (2008). The effect of peer victimization on learning: evidence from Hong Kong. Journal of School Violence, 7(1), 43-63.

UNESCO (2009). Poner fin a la violencia en la escuela: guía para los docentes. París.

UNESCO (2015). Declaración de Incheon. Foro Mundial sobre la Educación 2015. Recuperado de http://es.unesco.org/world-

education-forum-2015/about-forum/declaracion-de-incheon.

USAID (2013). Índice de Competitividad Municipal 2013, El Salvador. Midiendo la gobernanza económica local para crear un mejor

clima de negocios. San Salvador.

USAID (2016). Escuela Preventiva Integral de Verano 2104. (Microsoft Powerpoint). Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y

Adultos, Checci Consulting, San Salvador.

Volokh, A. and Snell, L. (1998). School violence prevention: strategies to keep schools safe (unabridged). Policy Study, 234. Reason

Foundation.

Walker, H.M. and Shinn, M.R. (2002). Structuring school-based interventions to achieve integrated primary, secondary and

tertiary prevention goals for safe and effective schools. En Shinn, M.; Walker, H.; Stoner, G. (Eds). Interventions for academic

behavior problems II: preventive and remedial approaches. Washington D.C., United States: National Association of School

Psychologist, XVI, 1-25.

Wilson, S.J.; Lipsey, M.; Derzon, J. (2003). The effects of school-based intervention programs on aggressive and disruptive

behaviours: a meta-analysis. Journal of Condulting and Clinical Psychology, 71(1), 136-149.

Wilson, S.J. and Lipsey, M. (2005). The effectiveness of school-based violence prevention programs for reducing disruptive and

aggressive behavior. Washington, DC: US Department of Justice y National Institute of Justice.

Wolfe, D.A. and Jaffe, P.G. (1999). Emerging strategies in the prevention of domestic violence. The Future of Children, 9(3), 133-144.

54


Wolke, D.; Woods, S.; Stanford, K.; Schulz, H. (2001). Bullying and victimization of primary school children in England and Germany:

prevalence and school factors. British Journal of Psychology, 92(4), 673-696.

Yin, R.K. (1994). Case study research. Design and methods. Applied social research methods series, Vol. 5, Sage Publications,

Thousand Oaks, California, U.S.

55

Anexo 1 Representantes de instituciones entrevistadas

Anexos


56


Anexo 2 Factores de riesgo social que afectan las escuelas públicas salvadoreñas

Anexo 3 Cantidad de municipios pertenecientes a las diferentes categorías de los mapas

que muestran los reportes sobre la existencia de violencia psicológica en las escuelas públicas, de problemas de pandillas en su interior y de problemas de

drogas en la comunidad

(*) Los tres mapas clasifican los 262 municipios del país según los límites de cada categoría, los cuales varían para cada mapa. Las categorías equivalen a la proporción de centros educativos públicos, ya sea con violencia psicológica entre estudiantes, con problemas de pandillas en su interior y con problemas de drogas en la comunidad.(**) Se refiere al porcentaje de los 262 municipios salvadoreños pertenecientes a cada categoría. Por ejemplo, el 16.4% de los municipios tienen más del 55% de escuelas con violencia psicológica entre estudiantes. Fuente: Elaboración propia con datos del MINED (2015).

Fuente: MINED (2015).

57

Anex

o 4

Ento

rno v

iole

nto d

e los

25 m

unici

pios

con

más

repo

rtes

de e

scue

las c

on vi

olen

cia en

tre p

ares

Fuen

te: El

abor

ación

prop

ia co

n dat

os de

l MIN

ED (2

015)

.

58


Anex

o 5

Ento

rno v

iole

nto d

e los

25 m

unici

pios

con

men

os re

port

es d

e esc

uela

s con

viol

encia

entre

par

es

Fuen

te: El

abor

ación

prop

ia co

n dat

os de

l MIN

ED (2

015)

.

59

Anex

o 6

Ento

rno v

iole

nto e

n lo

s mun

icipi

os co

n m

ayor

y m

enor

pro

porc

ión

de es

cuel

as co

n vi

olen

cia en

tre p

ares

Fuen

te: El

abor

ación

prop

ia co

n dat

os de

l MIN

ED (2

015)

.

60


Anex

o 7

Inve

ntar

io d

e alg

unas

inici

ativ

as d

e pre

venc

ión

en la

educ

ació

n en

El Sa

lvad

or

Fuen

te: El

abor

ación

prop

ia co

n bas

e en A

rdón

, W. (2

013)

Departamento de Estudios Sociales • DES

Comisión

Coordinadora de ComisiónElena María de Alfaro

DirectoraHelga Cuéllar-Marchelli

Personal técnicoGabriela Góchez

Aída Carolina Quinteros

Personal de apoyoAna Daysi de Ramírez

Editora de publicacionesYolanda Cabrera de González

Precio US$ 15.00 por copia impresa

Departamento de Estudios Sociales • DESFundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social,FUSADES

Edificio FUSADES, Bulevar y Urbanización Santa Elena, Antiguo Cuscatlán, El Salvador, Centroamérica, Apartado Postal 01-278,Tels.: (503) 2248-5600

www.FUSADES.org

investigación - Fundación Salvadoreña para el Desarrollo...

Documents

Transcript of investigación - Fundación Salvadoreña para el Desarrollo...