El lastre durkheimniano en el pensamiento pedagógico y científico-educativo francófono.

Reflexiones desde el saber pedagógico a propósito de la afirmación: “La ciencia de la educación y después las ciencias de la educación se han constituido sobre la muerte

de la pedagogía”1

Por:

Andrés Klaus Runge Peña2

0. Introducción

En el capítulo dos: “Pédagogie: Justice pour une cause perdue?” (Pedagogía: ¿justicia para una causa perdida?) del libro: “Manifeste pour les pédagogues” (Manifiesto para los pedagogos) escrito por M. Soëtard, D. Hameline, M. Fabre y J. Houssaye (2002), este último autor lanza una frase lapidaria, a saber: “Se puede entonces adelantar que la ciencia de la educación y después las ciencias de la educación se han constituido sobre la muerte de la pedagogía” (Houssaye, 2002, p. 7). ¿Cuál puede ser el trasfondo histórico y cultural de tal afirmación? ¿Por qué en dicha afirmación los términos “ciencia de la educación”, “ciencias de la educación” y “pedagogía” aparecen confrontados de una manera tan radical? ¿Cuál es entonces la carga semántica, cultural e histórica de esos términos que los hace ver en una relación de oposición y/o contraste? ¿Qué efectos y consecuencias se pueden vislumbrar para esa tradición y para la nuestra a la luz de una afirmación tal?

El propósito de este escrito es desarrollar una reflexión en torno a las preguntas anteriores. La tesis que quiero adelantar plantea que la relación problemática entre ciencia de la educación y ciencias de la educación con la pedagogía se debe a la profunda influencia del pensamiento —cientifista (positivista decimonónico)— de Durkheim, del que gran parte de la tradición francófona de pensamiento pedagógico y científico-educativo, me atrevo a decir, no se ha podido liberar. Finalmente y ante dicha situación, propongo para nuestro caso una mirada, llámese conciliadora, abierta y superadora, desde el saber pedagógico en las perspectivas desarrolladas por Olga Lucía Zuluaga, Christoph Wulf, Jürgen Oelkers y Heinz-Elmar Tenorth. Dicha salida surge como modo de atender a lo que ha sido la influencia del pensamiento francófono en nuestro país3 y a la apropiación de la mencionada distinción en la reflexión pedagógica de las últimas décadas, pues de ese “lastre durkheimniano” todavía se viven las secuelas en Colombia. Resulta llamativo, por ejemplo, que una autora como Zuluaga, de quien hemos recibido acá el legado de pensar la pedagogía desde el punto de vista del saber pedagógico, considere, igualmente y de manera un tanto paradójica, que pedagogía y ciencias de la educación son dos campos diferenciados e irreconciliables, en donde las últimas no han hecho más que trabajar en demérito de la primera. La existencia de este lastre también se puede percibir en las discusiones de las últimas décadas sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía, las cuales, usualmente llevadas a cabo desde un punto de vista que no oculta la herencia durkheimniana, es decir, positivista, se han empecinado en concluir, una y otra vez, que la pedagogía no es ciencia, por supuesto, en el sentido en el que el positivismo determina lo que debería ser una ciencia. Sostengo

1 Este escrito hace parte de unos de los primeros resultados del proyecto: “La apropiación de la escuela nueva en el saber pedagógico colombiano: una mirada a la Escuela Normal de Institutores de Antioquia, 1925-1945”. Acta CODI 468 del 16 de enero de 2007.

2 Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la U. de A. y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica ——

3 Cf.: Ríos Beltrán

entonces que con una postura desde el punto de vista del saber pedagógico esa supuesta oposición queda superada —en el sentido hegeliano—, se le hace así mayor justicia al campo disciplinar y profesional de la pedagogía —que en términos amplios y estratégicos voy a entender como equivalente de Erziehungswissenschaft, Pädagogik, Sciences de l’éducation, educational research, educational science— y, en consecuencia, se le da un reconocimiento más adecuado a las especificidades y particularidades de ese campo.

1. Durkheim, la ciencia de la educación y la pedagogía

Émile Durkheim (1858-1917) no sólo se destaca dentro del mundo intelectual y académico como uno de los grandes sociólogos de nuestro tiempo, sino también como un gran pensador —como un clásico— de la pedagogía, gracias a una serie de lecciones y conferencias que vieron la luz como obras póstumas bajo los siguientes títulos: La educación moral —lecciones de 1902-1903— aparecida en 1925, Educación y sociología —lecciones de 1902-1911— publicada en 1922 y La evolución pedagógica en Francia —conferencias de 1904-1905— aparecida en 1938. Gracias a éstos y otros aportes4, a Durkheim se le considera como uno de los fundadores de las ciencias de la educación francófonas, aunque, curiosamente, jamás se halla referido a ellas con un término en plural.

En la segunda parte del libro “Educación y sociología”5: “Naturaleza y método de la pedagogía”, Durkheim plantea que hay que superar el error de seguir confundiendo entre sí los términos “educación” y “pedagogía” —problema que todavía persiste en nuestro contexto— y de este modo le reconoce a la pedagogía el estatus de reflexión y a la educación el carácter de praxis social que sería el objeto de estudio —materia— de aquélla. Al respecto dice: “Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. Ésta consiste, no en actos, sino en teorías. Esas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras de llevarlas a cabo […] De donde se desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación” (Durkheim, 2000, p. 73). Aparece así una clara separación entre el “objeto”: la educación —que es una forma praxis social—, y el “sujeto”: la pedagogía; este autor establece entonces una diferencia, banal para otras tradiciones pensamiento pedagógico como la alemana, entre el fenómeno o asunto estudiado y la instancia o disciplina que lo estudia. Esto tan insignificante, a primera vista, me interesa resaltarlo porque aún en nuestros días en nuestro contexto colombiano todavía se suele concebir la educación como un espacio disciplinar en el que lo que investiga y lo investigado se “desdiferencian” confusamente y quedan en un inexplicable mismo nivel.

Si bien esta distinción representa un avance en la claridad conceptual francófona, el problema fundamental en Durkheim, a mi modo de ver, radica en su comprensión misma de la pedagogía. Así, una vez le confiere a ésta el carácter de reflexión sobre la educación, se cuestiona seguidamente por el estatuto científico de dicha reflexión y se pregunta: “Una vez sentadas esas premisas, nos es menester buscar cuáles son las características de la reflexión pedagógica y la de sus frutos. ¿Acaso deberían verse en ellas doctrinas puramente científicas y debería decirse de la pedagogía que es una ciencia, la ciencia de la educación? O, ¿acaso convendría darle otro nombre?, y en tal caso, ¿cuál?” (Durkheim, 2000, p. 74). En este otro intento de clarificación, Durkheim se ve ante la pregunta, que desde ese entonces a hecho correr mucha tinta y muchas discusiones —y no sólo en la tradición francófona—, sobre el estatuto científico de la pedagogía. Queda claro que pedagogía y educación no son lo mismo: la primera es la que reflexiona y la segunda es aquello sobre lo que se reflexiona; pero ¿puede ser dicha reflexión algo científico o no? En su libro “La educación moral”, que

4 Cf.: Durkheim, 1998.5 El escrito “Educación y sociología” hace parte también del libro: “Educación como socialización” (1976),

traducido del italiano y publicado por la Editorial Sígueme, en el que se incluyen, además, los escritos: “Sociología y filosofía” y “La educación moral” —esta última de un modo incompleto—.

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recopila diez y ocho de las veinte lecciones que este autor impartió como su primer curso de ciencia de la educación entre 1902 y 1903 en la Sorbonne, la respuesta, citada in extenso, es la siguiente: “Dado que os voy a hablar de la educación moral en cuanto pedagogo, me ha parecido necesario determinar bien lo que había que entender por pedagogía. He dado por probado desde el principio que no era una ciencia. No es que una ciencia de la educación no sea posible, sino que la pedagogía no es esta ciencia. Esta distinción es necesaria, a fin de que no se juzguen las teorías pedagógicas desde principios que no convienen más que a las investigaciones propiamente científicas. La ciencia ha de investigar con la mayor prudencia posible; no está obligada a obtener resultados en un plazo dado. La pedagogía no tiene el derecho de ser paciente en el mismo grado; porque responde a necesidades vitales que no pueden esperar. Cuando un cambio en el medio reclama de nosotros un acto apropiado, el acto no puede ser aplazado. Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir, lo más concienzudamente que le sea posible, todos los datos que la ciencia pone a su disposición, en cada momento de tiempo, para guiar la acción; y no se le puede pedir nada más.

Pero si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte, en efecto, está compuesto de hábitos, de prácticas, de habilidad organizada. El arte de la educación no es la pedagogía, es el saber hacer del educador, la experiencia práctica del maestro.

Y son dos cosas tan netamente diferentes, que es posible ser muy buen maestro sin estar capacitado para las especulaciones pedagógicas […] La pedagogía es, pues, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte porque no constituye un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado se aproxima a la ciencia. Sólo que mientras las teorías científicas tienen por único objeto expresar la realidad, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Si no son la acción misma, la preparan y están muy cerca de ella. Es en la acción en donde está su razón de ser. Es esta naturaleza mixta la que yo trataba de expresar al decir que una teoría práctica. Esto nos permite determinar la naturaleza de los servicios que pueden esperarse de ella. No es una práctica y, por consiguiente, no puede dispensarla. Pero puede aclararla. Es útil, pues, en la medida en que la reflexión es útil a la experiencia profesional.

Si excede los límites de su dominio legítimo, si pretende sustituir la experiencia, dictar recetas totalmente acabadas que el práctico no tendrá más que aplicar mecánicamente, degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otro lado, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera a su vez en rutina ciega o acaba por colocarse a remolque de una reflexión mal informada y sin método. Porque la pedagogía, en definitiva, no es otra cosa que la reflexión, lo más metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza” (Durkheim, 2002, p. 65-66)6.

6 “Parce que c'est en pédagogue que nous allons parler de l'éducation morale, il nous a paru nécessaire de bien déterminer ce qu'il fallait entendre par pédagogie. J'ai donc montré tout d'abord qu'elle n'était pas une science. Ce n'est pas qu'une science de l'éducation ne soit possible, mais la pédagogie n'est pas cette science. Cette distinction est nécessaire, afin que l'on ne juge pas des théories pédagogiques d'après les principes qui ne conviennent qu'aux recherches proprement scientifiques. La science est tenue de chercher avec le plus de prudence possible ; elle n'est pas tenue d'aboutir dans un temps donné. La pédagogie n'a pas le droit d'être patiente au même degré ; car elle répond à des nécessités vitales qui ne peuvent attendre. Quand un changement dans le milieu réclame de nous un acte approprié, l'acte ne peut être ajourné. Tout ce que peut et doit faire le pédagogue, c'est de réunir, le plus consciencieusement qu'il est possible, toutes les données que la science met à sa disposition, à chaque moment du temps, pour guider l'action ; et on ne peut rien lui demander de plus.Mais, si la pédagogie n'est pas une science, elle n'est pas non plus un art. L'art, en effet, est fait d'habitudes, de pratiques, d'habileté organisée. L'art de l'éducation, ce n'est pas la pédagogie, c'est le savoir-faire de l'éducateur, l'expérience pratique du maître.Et il y a là deux choses si nettement différentes, qu'on peut être assez bon maître, tout en étant peu propre aux spéculations pédagogiques […] La pédagogie est donc quelque chose d'intermédiaire entre l'art et la science. Elle n'est pas l'art, car elle n'est pas un système de pratiques organisées, mais d'idées relatives à ces

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De la cita anterior se desprenden las siguientes afirmaciones:

1. Sí puede haber una ciencia de la educación, pero ésta no es la pedagogía; es decir, la ciencia de la educación es distinta de la pedagogía.

2. La pedagogía no es ciencia ni arte, es algo intermedio entre ambas.3. La pedagogía es una teoría práctica, una reflexión que es guía de la acción.4. La pedagogía, en tanto reflexión que guía la acción o teoría práctica, es

subsidiaria o dependiente de la/s ciencia/s.5. La pedagogía no es arte (hábitos, prácticas, habilidad organizada) y el arte de la

educación es el saber hacer del educador; se trata de la experiencia práctica del maestro que necesita, de todas maneras, de la reflexión pedagógica, de pedagogía, para no convertirse en rutina.

La “ceguera cientifista”7 de Durkheim —que continuó afectando a gran parte del pensamiento pedagógico hasta no hace mucho— plantea una concepción diferenciada e irreconciliable entre pedagogía —como reflexión prescriptiva y normativa de cara a la praxis educativa— y ciencia de la educación —como ciencia de la descripción y la observación—; además, alcanza un triple efecto minusvalorador: primero, en esa clasificación pone por debajo a la pedagogía con respecto a lo que sería una ciencia de la educación, segundo, desprecia el arte de la educación, es decir, el saber práctico del maestro de cara a la pedagogía, a la reflexión concebida como pedagógica y, tercero, jerarquiza los saberes teórico-prácticos y los saberes-hacer con respecto al conocimiento científico, dándole a este último un valor más importante8. Con otro agravante: la concepción de pedagogía en Durkheim hace visible una marcada tendencia a restringir el ámbito de su competencia a los aportes centrados en la acción educativa —con el gran riesgo de la instrumentalización— y a los conocimientos teórico-prácticos del maestro ganados desde una perspectiva externa. Es por eso que “el arte de la pedagogía tiene necesidad de recurrir a la sociología tanto como a la psicología” (Durkheim, 1998, p. 17) —ambas ciencias que en el contexto francófono poco a poco se habrían de volver dominantes dentro de las ciencias de la educación—, es decir, a ciencias que le permitan a la pedagogía desarrollar su reflexión a partir de saberes, o mejor, de conocimientos validados y científicos sobre la educación. Así pues, desde 1880 con los trabajos de Compayré, Pécaut, Gréard, Marion, Buisson, Thamin, “la tentativa dominante será esta: reducir la pedagogía a una ciencia de la educación en el seno de la filosofía. Tal es la concepción que se va a volver dominante antes del cambio de

pratiques. Elle est un ensemble de théories. Par là, elle se rapproche de la science. Seulement, tandis que les théories scientifiques ont pour but unique d'exprimer le réel, les théories pédagogiques ont pour objet immédiat de guider la conduite. Si elles ne sont pas l'action elle-même, elles y préparent et en sont toutes proches. C'est dans l'action qu'est leur raison d'être. C'est cette nature mixte que j'essayais d'exprimer, en disant qu'elle est une théorie pratique. Par là se trouve déterminée la nature des services qu'on en peut attendre. Elle n'est pas la pratique, et, par conséquent, elle n'en peut dispenser. Mais elle peut l'éclairer. Elle est donc utile dans la mesure où la réflexion est utile à l'expérience professionnelle.Si elle excède les limites de son domaine légitime, si elle entend se substituer à l'expérience, édicter des recettes toutes faites que le praticien n'aura qu'à appliquer mécaniquement, elle dégénère en constructions arbitraires. Mais, d'un autre côté, si l'expérience se passe de toute réflexion pédagogique, elle dégénère à son tour en routine aveugle, ou bien elle se met à la remorque d'une réflexion mal informée et sans méthode. Car la pédagogie, en définitive, n'est pas autre chose que la réflexion la plus méthodique et la mieux documentée possible, mise au service de la pratique de l'enseignement” (Durkheim, 2002, p. 65-66).

7 Recordemos que el proyecto de Durkheim, siguiendo en ello a Auguste Comte, era el de fundar una sociología entendida como ciencia positiva basada en el primado de la observación de los hechos sociales que permitiera esclarecer las leyes de la sociedad. Cf.: Vigarello, 1994, p. 78; Develay, 2001, p. 17.

8 Antes de continuar con la reflexión, no obstante, me gustaría volver sobre algo en lo afirmado por Durkheim que se puede recuperar de una manera positiva, que es importante tener en cuenta para lo que sigue y que tiene consecuencias interesantes para el saber pedagógico: se puede suponer también, siguiendo las diferenciaciones que lleva a cabo este autor, que tanto en la ciencia de la educación, como en la pedagogía y en el arte de la educación hay producción de saberes: saberes científicos, saber teórico-prácticos y saberes-hacer y/o experienciales. De lo que se trata ahora y a diferencia de Durkheim es de darles un reconocimiento.

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siglo, a tal punto que la psicología aplicada a la educación fue puesta en el programa de las escuelas normales primarias y superiores en 1880. Es sólo hasta 1920 que la sociología se añade al programa, pero esta vez la filosofía será subterráneamente amenazada, ya que la sociología pretende, ella también, dar a conocer los fines de la educación. […] la pedagogía deviene en ciencia porque ella se resuelve, se disuelve en saber psicológico aplicado […] Gracias a la filosofía la pedagogía muere y nacen la ciencia y, después, las ciencias de la educación. Desde 1911, Durkheim había prevenido bien que la pedagogía era una teoría práctica […] la pedagogía ha sido reducida a una práctica de aplicación de una teoría científica externa. Es verdad que Durkheim tenía también la tendencia a operar de la misma manera para beneficio, esta vez, de la sociología” (Houssaye, 2002, p. 14-15)9.

De este modo, estas y otras ciencias, al tratar sobre la educación, fueron identificadas y catalogadas como “ciencias de la educación”10, situándose en una especie de lugar diferente y exterior al ámbito de la pedagogía y de la educación —de la praxis educativa—; mientras que, de otro lado, en nombre de la cientificidad de la pedagogía también surgieron muchas búsquedas de justificación que se articularon en torno a designaciones como: pedagogía científica, pedagogía experimental, ciencia pedagógica, entre otras, con las que se buscaba responder a las demandas de cientificidad. El resultado final fue, tal y como se quiere mostrar acá, una mayor radicalización de la supuesta diferencia entre pedagogía y ciencias de la educación11. Las ciencias de la educación se constituyen así como una disciplina universitaria al margen, además, de una tradición pedagógica y de unas prácticas pedagógicas. Miremos en ese contexto las posturas de dos de los “tres mosqueteros” de las ciencias de la educación francófonas, a saber: Maurice Debesse (1903-1998) y Gaston Mialaret (1918)12.

2. Las discusiones de carácter epistemológico sobre la pedagogía y las ciencias de la educación en el marco de su surgimiento institucional en 1967

9 “la tentative dominante sera celle-ci: réduire la pédagogie à une science de l’éducation en tant que psychologie appliquée, au sein de la philosophie. Telle est la conception que va devenir prégnante avant le tournant du siècle, à tel point que la psychologie appliquée à l’Éducation sera mise au programme des écoles normales primaires et supérieures en 1880. Ce n’est qu’en 1920 que la sociologie s’ajoutera au programme, mais cette fois la philosophie sera souterrainement menacée car la sociologie prétend, elle aussi, révéler les fins de l’éducation […] la pédagogie devient science parce qu’elle se résout, se dissout en savoir psychologique appliqué […] Grâce à la philosophie, la pédagogie meurt, la science puis les sciences de l’éducation naissent. Durkheim avait eu beau, dès 1911, prévenir que la pédagogie était une théorie pratique […] la pédagogie a été réduite à une pratique d’application d’une théorie scientifique externe. Il est vrai que Durkheim aura plus que tendance à opérer la même démarche au profit, cette fois, de la sociologie“ (Houssaye, 2002, p. 14-15).

10 Vigarello dice al respecto: “Rappeler ces quelques épisodes de la naissance des sciences de l’éducation, n’est pas simple exercice de mémoire: c’est d’abord rappeler la lenteur et la difficulté de la différenciation scientifique dans cette discipline, c’est souligner les balbutiements de la diversité sous-disciplinaire, ses obstacles. Le pluriel du mot sciences est à cet égard un aboutissement, les effets d’une longue prise de conscience et d’une affirmation laborieuse“ (1994, p. 82).

11 La elección de la expresión ’ciencias de la educación’ no consiste en poner un vestido nuevo a una práctica antigua; no es el resultado de una moda, ni la expresión de una pretensión vana por parte de los profesores; se trata, al contrario, de algo más profundo y que corresponde a una realidad nueva” (Mialaret, 1977, p. 7). De allí que, como lo sostiene Avanzini, las “Sciences de l’Éducation hésitent entre deux définitions d’elles-mêmes: soit seulement comme le regroupement institutionnel plus ou moins serein d’enseignements relevant de diverses disciplines-mères (psycologie, sociologie, histoire, économie, philosophie) dont chacune garderait intégralement son indépendance, soit comme le processus de constitution d’un savoir interdisciplinaire original, dû précisément à leur confrontation et au croisement de leurs méthodologies respectives. Or, à retenir la première acception, on nie leur spécificité; on justifie leur dispersion, voire la volonté, manifestée para certains universitaires ou certains politiciens, de renvoyer chacune à son lieu d’origine. Mais, à préférer la seconde, on s’expose à la difficulté d’en justifier décisivement la validité scientifique“ (1994, p. 667-68).

12 Se denomina a Debesse, Château y Mialaret como los tres mosqueteros por su labor ingente en sus respectivas Universidades por la defensa e institucionalización de las ciencias de la educación en el ámbito académico. Cf.: Mialaret, 1994, p. 17 y ss.

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En el ámbito francófono las ciencias de la educación nacen oficialmente en 1967, momento en el que comienzan a hacer parte de la Universidad y son avaladas como un campo de formación superior, gracias a un decreto oficial editado el 11 de febrero de dicho año. Surge para esta fecha, por primera vez, la “licence et maîtrise de Sciences de l’Éducation” en las Facultades de Letras y Humanas de Bordeaux, Caen13 y Paris (Sorbonne14), gracias a la organización y gestión de Château, Mialaret y Debesse respectivamente. Es importante destacar que este último desde 1966 ya había sintetizado en un texto las ideas que habrían de servir como escrito fundador de las ciencias de la educación y que vieron la luz con el título: “Projet de création d’un licence et d’une maîtrise de sciences de l’éducation”15. Es aquí en este texto en donde se propone y explica por primera vez y como opción frente a los términos psicopedagogía y pedagogía, la expresión “ciencias de la educación”. Al respecto recuerda Mialaret: “Después de una breve discusión, rápidamente nos pusimos de acuerdo sobre el título que se le daría a esos estudios; no se hablaba de ‘Pedagogía’, sino de ‘Ciencias de la educación’. Y ésto por numerosas razones. El término pedagogía corría el riesgo de provocar un movimiento de rechazo en nuestras universidades […] Todos teníamos en la cabeza, un tanto como modelo, al Instituto de ciencias de la educación de Genève, anteriormente Instituto Jean-Jacques Rousseau. Algunas facultades norteamericanas también habían adoptado ya este título para darle a este nuevo ciclo de estudios toda la amplitud que nos parecía merecer; ‘Ciencias de la educación’ nos pareció entonces preferible al de ‘Pedagogía’“(Mialaret, 2000, p. 17)16.

Cabe decir que la situación expresada por Mialaret no se redujo a un asunto de opción terminológica o a la decisión de seguir los parámetros del Instituto Jean-Jacques Rousseau como modelo, sobre todo, de la pedagogía/psicología experimental, sino que caló también en las discusiones de tipo epistemológico17. ¡Había que justificar, pues, de un modo académico esa decisión trascendental! Se agregaba el hecho de que, igualmente, al campo de las ciencias de la educación, en el que la sociología y la psicología ya ocupaban un sitial sobresaliente, ya se le venían sumando para ese entonces la economía, la historia, la lingüística y la antropología; mientras que la presencia de la filosofía, por su parte, se fue haciendo cada vez más difusa. Además, rápidamente se fueron creando nuevos Departamentos de ciencias de la educación en otras Universidades. Fue cuando, en palabras de Mialaret: “Estuvimos todos de acuerdo en reflexionar sobre el problema de la identidad de las ciencias de la educación, sobre sus campos de investigación y de enseñanza. Este conjunto nuevo de disciplinas científicas no podía, no debía ser delimitado arbitrariamente. […] nos parecía necesario llevar adelante el esfuerzo de definición de las

13 Cf.: Jeannel, Clanché y Debarbieux, 1994; Marmoz, 1988, p. 40 y ss; Develay, 2001, p. 22 y ss; Charlot, 1995, p. 67 y ss..

14 Cabe recordar acá que la primera cátedra de ciencia de la educación se creó en la Sorbona en 1887 a partir de un curso que existía desde 1883. El primero que tuvo esa cátedra fue Henri Marion. Le sucedería Ferdinand Buisson, quien a su vez fue reemplazado por Émile Durkheim en 1902 y quien en 1905 se convirtió en el titular de la cátedra ahora identificada como “ciencia de la educación y sociología”. Finalmente, le siguió Raymond Thamin con quien la cátedra retomó su nombre inicial y con quien la cátedra sería definitivamente suprimida en 1917.

15 Cf.: Vigarello, 1994, p. 81; Froment, Caillot y Roger, 2000.16 “Après une très brève discussion, nous nous sommes mis rapidement d’accord sur le titre à donner à

ces études; on ne parlerait pas de ‘Pédagogie’ mais de ‘Sciences de l’éducation’. Et ceci pour de nombreuses raisons. Le terme de pédagogie risquait de provoquer un mouvement de rejet dans nos universités […] Nous avions tous en tête, et un peu comme modèle, l’Institut des sciences de l’éducation de Genève, anciennement Institut Jean-Jacques Rousseau. Quelques facultés nord-américaines avaient déjà adopté ce titre pour donner à ce nouveau cycle d’études toute l’ampleur qu’il nous paraissait mériter; ‘Sciences de l’éducation’ nous a donc paru préférable à ‘Pédagogie’“ (Mialaret, 2000, p. 17).

17 Son muchos los autores que en el contexto francófono han hecho sus aportes a la discusión epistemológica sobre las ciencias de la educación; entre ellos cabe mencionar a G. Avanzini, J. Ardoino, J. M. Barbier, G. Mialaret, G. Vigarello, J. Beillerot, M. Fabre, G. Berger, B. Charlot, R. Hess, M. Debeauvais, M. Soëtard, M. Debesse, M. Duru-Bellat, J.-C- Filloux, M. Tardy, J. Gautherin, D. Hameline, S. Mollo, J. Hassenforder, J. Houssaye, S. Hermine, V. Isambert-Jamati, G. Lapassade, M. Lobrot, R. Dottrens, L. Marmoz, J.-L. Martinand, Ph. Meirieu, M. Mosconi, L. Not, É. Plaisance, M. Vasconcellos, G. Vergnaud, y M. Develay.

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ciencias de la educación y el esfuerzo de delimitación flexible de su campo […] nos reencontramos acá con la necesidad de precisar la definición, los campos de investigación y los criterios de nuestra cientificidad“ (Mialaret, 2000, p. 20)18. Entendido o bien como una traición al bando de pedagogos en el que se habían movido o bien como una opción tomada estratégicamente, el hecho es que Mialaret y Debesse sentaron las bases para ampliar la brecha entre la pedagogía y las ciencias de la educación francófonas, radicalizando una división que encontraba sus primeras expresiones en las afirmaciones de Durkheim.

Así, la entrada de las reflexiones sobre la educación a la academia como parte y soporte de un programa —y de un campo— de estudios institucionalizado, la estigmatización de la pedagogía como conjunto de saberes —“otrora”— rudimentarios, como tan sólo una dimensión de las ciencias de la educación19, y la toma de conciencia del indiscutible carácter complejo de la educación en tanto objeto de indagación —científica— y objeto de intervención, motivó una serie de reflexiones epistemológicas, con Debesse y, sobre todo, Mialaret a la cabeza, que se materializaron, entre otras, en la obra: “Traité des sciences pédagogiques” (1969-1978) publicada en ocho tomos bajo la dirección de Debesse y Mialaret y en una serie de trabajos de este último autor como: “Introduction à la pédagogie” (1964), “Les sciences de l’éducation” (1976) e “Introduction aux sciences de l'éducation” (1985).

Sin desconocer la complejidad del fenómeno educativo y sin dejar de lado el problema de la disciplinariedad, Mialaret reconoce que son varias las disciplinas que concurren en la pregunta por la educación y se cuestiona sobre su carácter: se pregunta si han de ser tratadas como partes de las disciplinas ya existentes y si representan una agrupación en cierta medid artificial. La “faja disciplinaria” lo lleva a afirmar que la “ciencia vinculada al objeto es absolutamente independiente del uso que se hace del mismo y de los mensajes que transmita” (Mialaret, 1985, p. 82), es decir, hay ciencia. Además, que en tanto “partes de las ciencias ya existentes” (Mialaret, 1985, p. 82), las ciencias de la educación se encuentran en un campo que, podría decirse, no le es propio ya que permanecen vinculadas a la “disciplina madre”. En esa clasificación aparecen otras disciplinas científicas que el autor denomina “ciencias pedagógicas” y que representan un subconjunto de las ciencias de la educación. “Son por lo tanto ciencias de la acción educativa y constituyen el núcleo fundamental y más antiguo de las ciencias de la educación” (Mialaret, 1985, p. 84). Y a todas ellas las une el mismo objeto, a saber: la educación. Según este autor, eso “es lo que mantiene su unidad a través de sus diversidades” (Mialaret, 1985, p. 84). Así, con la histórica división dentro de las ciencias de la educación de las ciencias de la educación propiamente dichas (psicología de la educación, filosofía de la educación, sociología de la educación, etnología de la educación, economía de la educación, historia de la educación, etc.) y de las ciencias pedagógicas, se le confiere a estas últimas, sobre todo, un carácter técnico e instrumental. Se trata, pues, de “disciplinas que, empleando los métodos y técnicas de las ciencias precedentes, analizan desde su punto de vista las situaciones educativas” (Dottrens y Mialaret, 1972, p. 45) y también del estudio de los métodos de educación que en el marco de las “pedagogías experimentadas” y las “pedagogía experimentales”20, diferenciadas estas últimas de las primeras por su fundamentación en las certezas, hechos y criterios científicos aportados por la ciencia.

La situación conflictiva de las ciencias de la educación con la pedagogía, podría decirse, se mantiene hasta hoy día, sobre todo para quienes se ubican del lado científista. Y dicha 18 “Nous étions tous d’accord pour réfléchir sur le probleme de l’identité des sciences de l’éducation, sur

leurs champs de recherche et d’enseignement. Ce nouvel ensemble de disciplines scientifiques ne pouvait pas, de devait pas être autoritairement borné […] il nous paraissait nécessaire de mener de front l’effort de définition des sciences de l’éducation et l’effort de délimitation souple de son champ […] nous retrouvons ici la nécessité de préciser la définition, les champs de recherche et les critères de notre scientificité“ (Mialaret, 2000, p. 20).

19 Cf: Hofstetter y Schneuwly, 2001, p. 15.20 Cf.: Dottrens y Mialaret, 1972, p. 45 y ss.

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tensión se ha mantenido así, precisamente porque en el fondo lo que la ha avivado es una concepción de cientificidad de tipo positivista en la que no ha tenido cabida ese ámbito que, desde Durkheim, se ha identificado con el término de pedagogía. Sin embargo, Meirieu y Develay sostienen que ese sueño dogmático ya hace parte de la historia en las ciencias de la educación y que quienes aún sueñan con él son los miembros de otras disciplinas. Al respecto dicen: “En efecto, las Ciencias de la Educación están sometidas al fuego cruzado de dos series de críticas contradictorias: de una parte, se les reprocha el buscar establecer unas ‘verdades científicas’ que se le deberían imponer a los educadores y donde éstos no serían más que aplicacionistas dóciles; de otra parte, se les acusa de carecer de cientificidad, de agitar los viejos debates ideológicos y de complacerse en unos debates escolares estériles. Otro es el hecho de que esos dos reproches se anulan el uno al otro, dan cuenta de la dificultad para fijar el verdadero estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación: éstas se han alejado en efecto, desde hace ya varios años, de la concepción de ‘la’ Ciencia de la Educación que había podido prevalecer durante la estela del positivismo y que, en realidad, buscaba deducir toda proposición educativa de los datos sicológicos […] En la actualidad, ya casi no hay investigadores en Ciencias de la Educación que se sitúen, de manera deliberada, en una de estas dos corrientes: ninguno de ellos pretende sacar con certeza ‘las leyes del comportamiento educativo’, apoyándose para ello en un análisis planteado como la única clave de lectura de la realidad educativa; paradójicamente, es en los especialistas de las otras disciplinas en donde se acaricia todavía este viejo sueño y en donde se espera poder rendir cuenta de la totalidad de los fenómenos educativos con una sola disciplina de referencia. Si en alguna parte existía un peligro dogmático, no es exactamente en las Ciencias de la Educación donde éste se encontraría” (Meirieu y Develay, 1997, p. 43).

¿Desde qué punto de referencia pensar entonces ese campo complejo para que la diferenciación entre pedagogía y ciencias de la educación no sea algo necesario? ¿Cómo hacerle justicia al saber profesional y científico que en ese campo se produce? Una apuesta para ello me parece la opción de trabajar con el saber pedagógico como común denominador de dicho campo científico, téorico-práctico, experiencial y profesional.

Mi idea es que la pedagogía —como expresión genérica para hablar de ciencia de la educación y de ciencias de la educación—, después de los intentos fallidos de las distintas corrientes pedagógicas paradigmáticas por establecer cada una su superioridad y una vez que se ha tomado conciencia en su interior de su lucha permanente contra la complejidad y contra los avatares de la praxis, puede y debe superar el trauma de la “no-cientificidad” y pasar por alto el reproche de “caos” que se le adjudica por parte de los teóricos de la ciencia tradicionales. La pedagogía o ciencia de la educación tiene que aprender a convivir con la multiplicidad y pluralidad de aspectos (conocimientos, saberes y experiencias) que le son inherentes. Y un buen intento para ello es hablar desde el saber pedagógico, ya que una de las grandes ventajas de éste es que permite articular el campo disciplinar (saber de la pedagogía, ciencia o ciencias de la educación, saber pedagógico producido en la Universidad) y el campo profesional de referencia (saber hacer del maestro, saber de experiencia, saberes profesionales referidos y surgidos del campo práctico de referencia). Hasta este punto pensamos que la pedagogía abarca entonces la reflexión y la praxis de la educación, la reflexión ligada a la praxis y las teorías y saberes sobre la educación. Una mirada así supone que sus componentes internos (teorías, saberes, saberes hacer y prácticas) se desjerarquizan para reaparecer como ámbitos diferenciables, pero interdependientes e interconectados —en torno a la práctica educativa—. ¿Pero como concebir ese saber pedagógico?

3. El saber pedagógico

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Uno de los puntos de referencia para pensar el saber es Michel Focualt. Al respecto este autor dice lo siguiente: “A este conjunto de elementos formados de una manera regular por una práctica discursiva y que son indispensable a la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto científico (el saber de la psiquiatría, en el siglo XIX, no es la suma de aquello que se ha creído verdadero; es el conjunto de las conductas, de las singularidades, de las desviaciones de que se puede hablar en el discurso psiquiátrico); un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en su discurso (en ese sentido, el saber de la medicina clínica es el conjunto de las funciones de mirada, de interrogación, de desciframiento, de registro, de decisión, que puede ejercer el sujeto del discurso médico); un saber es también el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman (a este nivel, el saber de la Historia natural, en el siglo XVIII, no es la suma de lo que ha sido dicho, sino el conjunto de los modos y de los emplazamientos según los cuales se puede integrar a lo ya dicho todo enunciado nuevo); en fin, un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso […] Existen saberes que son independientes de las ciencias, […] pero no existe saber sin una práctica discursiva definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma” (Foucault, 1979, p. 306-307). Siguiendo acá a Foucault, el saber es, desde el punto de vista del contenido, aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva, lo que una sociedad acepta como verdadero y legítimo, o los discursos que se tienen por verdaderos. El saber se encuentra contenido en los discursos y se “mantiene” allí por la reiteración de una práctica discursiva que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. El saber es el efecto reglamentado, organizado y condicionado/condicionante de una práctica discursiva que se repite. Así pues, “Foucault entiende por saber las delimitaciones de y las relaciones entre 1) aquello de lo cual se puede hablar en una práctica discursiva (el dominio de los objetos); 2) el espacio en el que el sujeto puede ubicarse para hablar de los objetos (posiciones subjetivas); 3) el campo de coordinación y de subordinación de los enunciados en el que los conceptos aparecen, son definidos, se aplican y se transforman; 4) las posibilidades de utilización y de apropiación de los discursos […] ‘es el conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) formados a partir de una única y misma positividad, en el campo de de una formación discursiva unitaria’” (Castro, 2004, p. 320). Con base en el saber se piensa entonces desde otros marcos de referencia que no son exclusivamente los disciplinares.

Para el caso específico de la pedagogía, Zuluaga desarrolla un concepto de saber pedagógico que, siguiendo a Foucault, desborda el de conocimiento y le sirve para:

“a) […] reunir discursos a propósito de la enseñanza y la educación; es por tanto un conjunto pero de elementos dispares. No reúne para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir un conjunto así definido por unas reglas que le confieren unidad […] En suma, constituye la reconstrucción mediante un proceso de investigación, y en este sentido las posibilidades de construcción son numerosas.

b) Así mismo, el saber pedagógico constituye la condición de existencia, al interior de una práctica específica, de proposiciones coherentes, descripciones más o menos exactas, teorías, análisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogéneo con los discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una práctica definida y toda práctica se perfila por el saber que forma. En consecuencia, un saber no podría constituirse sin una práctica que le confiriese materialidad: es la manera como los conocimientos entran en acción en una sociedad.

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c) Todo saber está conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio momento histórico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueológico.

d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prácticas [...]

e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que pertenecen a los conocimientos agrupados en la práctica […]

g) Las posibilidades de utilización y apropiación dispuestas por el discurso mismo o por las regulaciones externas a la práctica” (Zuluaga, 1999, p. 83).

Pero, ¿qué es lo que hace pedagógico a un saber? En Zuluaga lo pedagógico viene dado básicamente por discursos que giren en torno a la educación y la enseñanza. En un sentido similar, por “lo pedagógico“ del saber se entiende acá, en un sentido amplio, todos aquellos asuntos que por sus características o atributos se encuentran referidos de un modo implícito o explícito a las dos problemáticas fundamentales de la pedagogía, a saber: la educación y la formación humanas. Lo anterior se basa en un supuesto de fondo que comparto con Oelkers y Tenorth y que reza del siguiente modo: “El ‘saber pedagógico’ no se encuentra sólo exclusivamente dentro de la empresa de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la ‘educación’ y la ‘pedagogía’ tienen lugar, en donde éstos se vuelven observables y descriptibles según sus estructuras simbólicas, bien sea de un modo diferenciado como organización o en las formas versátiles de una realidad emergente“ (Oelkers y Tenorth, 1993, p. 22). De ahí la posición asumida con la que se sostiene que el saber pedagógico sirve para abarcar los saberes profesionales y disciplinares, y como punto de referencia y como común denominador (como el propium pedagógico) para dar cuenta de los temas y problemas pedagógicos, sin llevar a que éstos se sacrifiquen a las pretensiones de unidad, ni a que a que pierdan lo “propio-mínimo” que los caracteriza dentro de la multiplicidad. Lo importante desde el punto de vista del saber pedagógico ya no es “si y cómo se puede ordenar la pedagogía o ciencia de la educación en un esquema metateórico, sino cómo está hecho el saber que se encuentra en el terreno de esa disciplina y que está puesto en uso, cómo es utilizado y qué clase de continuidad o discontinuidad produce” (Oelkers y Tenorth, 1993, p. 19). Con ello ahora en el campo disciplinar y profesional de la pedagogía o ciencia de la educación el saber pedagógico se deja

tratar desde una perspectiva teórica, teórica-práctica, no institucionalizada y experiencial;

se puede investigar de un modo empírico; se puede obtener mediante comparaciones; se puede reconstruir de un modo histórico y pragmático; se deja caracterizar a partir de casos y contextos concretos; se puede criticar de acuerdo con sus usos, efectos —de realidad— y rupturas o

quiebres con lo dado; y también se puede rastrear en diferentes registros (literatura, imágenes, discursos,

imaginarios colectivos, relatos) y en diferentes espacios en los que la praxis educativa y los procesos de formación tengan lugar.

Para las indagaciones del saber pedagógico desde los parámetros anteriores son de importancia ahora consideraciones como las siguientes:

La función que cumple dentro de los diferentes ámbitos de la sociedad. Ello supone que a lugares y espacios diferentes funciones diferentes. Se podría pensar entonces, por ejemplo, en una función reproductiva, prescriptiva, legitimadora, crítica, reflexiva, etc. Lo interesante para destacar acá es que más allá de las funciones típicas de dar a conocer y de orientar del saber pedagógico, se pueden señalar funciones como las de diagnosticar, criticar o regular, entre otras.

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Las instituciones e instancias que soportan y mantienen su legitimidad y credibilidad. Habría que pensar acá, por supuesto, en la escuela, pero también en la tradición —científica, cultural, escrita, oral, popular—, en los medios masivos, en las instituciones vulgarizadoras y de difusión, la familia, los campos de experiencias y experimentación, la universidad, etc.

Las características que lo constituyen como tal. Ello tiene que ver con aspectos como su lógica, su linealidad, su temporalidad, su metaforicidad, etc.

Los temas que caracterizan a sus objetos. La educación y la formación son aquí indiscutiblemente los temas-objeto independientemente de la perspectiva de observación que se asuma, pero se trataría de ver también en qué relaciones con otros objetos entran aquéllos.

Los diferentes tipos que se puedan determinar. Lenzen, por ejemplo, habla de saberes de riesgo, saberes míticos, saberes poiéticos21. Se trata también de saberes científicos, axiológicos, prácticos; saberes reflexivos, saberes-hacer, saberes orientadores, saberes como22; saberes empíricos, hermenéuticos, históricos y filosóficos23; saberes institucionalizados y no institucionalizados, saberes establecidos y no establecidos; saberes para la solución de problemas técnicos, saberes experienciales, saberes profesionales.

Siguiendo a Oelkers y Tenorth, una definición operacional para trabajar podría ser la siguiente: “el saber pedagógico designa, según los temas y el foco, las estructuras de sentido representables simbólicamente y diferenciables de otros saberes que organizan implícita o explícitamente las relaciones educativas y formativas de cada tipo y con ello producen una esquematización social, objetiva y temporal de una praxis que se designa a sí misma como ‘pedagógica’ y que también puede ser descrita de este modo por los observadores; por saber pedagógico se puede comprender el sentido de esa praxis conforme a la racionalidad que le es propia y que se puede analizar en vista de sus funciones y efectos; el resultado de tales esfuerzos se puede desprender, a su vez, de la praxis, puede codificarse como texto, y vehiculizarse y discutirse de un modo autónomo. El campo conjunto no está nunca estructurado unitariamente y, en concordancia con ello, sólo puede ser descrito de un modo plural. Los márgenes del campo son vagos, porque los límites sólo se pueden establecer de un modo laxo” (Oelkers y Tenorth, 1993, p. 29).

En conclusión, digamos que para el caso específico de la pedagogía o ciencia de la educación se puede hablar de una proceso de especialización y diferenciación de la reflexión en general, es decir, de la ciencia de la educación en general y de sus disciplinas o disciplinas afines. Esta situación lo primero que pone en evidencia es la crisis de una pedagogía universal, pues ya no puede haber un sistema pedagógico que dé cuenta de toda la educación, ni puede haber un sistema conceptual y teórico universalmente válido. A ello le sigue la inacceptabilidad de toda pretensión de supremacía por parte de cada una de las corrientes de la ciencia de la educación en particular. Y, finalmente, queda puesto en evidencia el carácter complejo de la pedagogía y la necesidad de un criterio descriptivo de mayor alcance y abierto a partir del cual se puedan reunir saberes, conocimientos, experiencias y prácticas de diferente tipo, y que igualmente tenga en cuenta los aportes científicos, axiológicos y praxeológicos que en su campo se generan24. “En ese orden de

21 Cf.: Lenzen, 1996; Runge, 2005; Runge y Muñoz, 2005, p. 43.22 Cf.: Wulf, 1999.23 Cf.: Krawitz, 1993; Vogel, 1997.24 “Es decir, en otros términos, que el proyecto de las Ciencias de la Educación consiste en

elaborar modelos teniendo en cuenta variables de naturaleza diversa y capaces, a la vez, de permitirnos comprender la realidad educativa en su complejidad y de hacer posible que actuemos sobre ella con una conciencia lo más clara posible de los que está en juego. El único interés de las Ciencias de la Educación está en la producción de estos ‘modelos’ dotados de un poder explicativo que nos permitan leer la ‘realidad educativa’, apropiárnosla y transformarla […] Se trata de intentar poner en coherencia, de una manera deliberadamente precaria, finalidades, conocimientos y actos

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cosas, y en la medida en que no es factible ‘incorporar en un continuo’ empirismo, teoría y praxis por razón de la diferencia pedagógica insalvable entre teoría de la acción y praxis, por un lado, e investigación pedagógica y teoría de la acción, por el otro, lo más indicado es separar unas de otras las formas de saber y distinguir entre el saber para la acción y las experiencias de los prácticos, el saber teórico-operativo de la pedagogía y el saber científico de la investigación pedagógica” (Benner, 1998, p. 42). Es en ese sentido que el saber y la praxis pedagógicos parecen ser hoy en día el punto clave a partir del cual el espacio de la pedagogía como asunto científico y profesional podría encontrar un nuevo enfoque y una situación de relativa calma, y gran parte de ello se lo debemos en nuestro contexto al trabajo de Olga Lucía Zuluaga.

dentro de configuraciones que le permitan siempre al humano dejar la huella de una libertad. Al adoptar esta noción de modelo, las Ciencias de la Ecuación afirman, en consecuencia, que ellas buscan siempre articular tres polos: un polo axiológico —que remite a la definición de los fines y moviliza la reflexión filosófica y política—, un polo científico —que remite a los conocimientos elaborados por las ciencias humanas (psicologías, sociologías, lingüística, economía, etc.—-), pero también por las ciencias experimentales (como la biología)— y un polo praxeológico —que remite a la instrumentación posible y al registro de la acción regulada—” (Meirieu y Develay, 1997, p. 45).

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Reconocemos así, tal y como lo plantean Houssaye, Soëtard, Hameline y Fabre en su “Manifiesto para los pedagogos”, que:

- “La pedagogía es legítima;- la pedagogía es un saber legítimo;- la pedagogía produce saberes legítimos e históricamente legitimados;- la pedagogía produce saberes específicos;- la formación pedagógica es legítima;- la formación pedagógica es específica;

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- la formación pedagógica se ha de construir en torno a esos saberes legítimos y específicos;

- la formación pedagógica se ha de construir por los pedagogos;- los saberes pedagógicos se construyen a partir de la articulación de las acciones

realizadas, de las concepciones científicas y didácticas, de las convicciones normativas y de las perspectivas filosóficas;

- los saberes pedagógicos son construidos por los pedagogos;- los saberes pedagógicos se inscriben en una tradición de pedagogos (Sócrates,

Comenio, Pestalozzi, Dewey, Oury, etc.);- los saberes pedagógicos de esta tradición son tan legítimos como los saberes sobre

la educación construidos por los filósofos y los científicos de la educación (Platón, Rousseau, Durkheim, Piaget, etc.);

- los saberes pedagógicos no pueden ser confundidos con los saberes disciplinares;- los saberes pedagógicos no pueden ser confundidos con los saberes sobre la

educación, sobre la enseñanza y sobre la pedagogía;- los saberes pedagógicos no se pueden reducir a saberes didácticos, pero se deben

articular sobre ellos;- la pedagogía no excluye los otros saberes, pero ella los articula en la formación- nadie se puede llamar pedagogo si no acepta teorizar sus prácticas y proponerlas a

la discusión;- los saberes pedagógicos están habilitados entonces para generar saberes sobre la

pedagogía, la educación y la humanidad. La pedagogía es portadora de un acercamiento científico sobre el ser humano y su devenir;

- para la formación pedagógica sólo los pedagogos son aptos para articular los saberes pedagógicos con los saberes disciplinares y con los saberes sobre la educación, la enseñanza y la pedagogía;

- para la formación pedagógica sólo los pedagogos puede asegurar la articulación de esos saberes, ya que es allí donde demuestran su práctica profesional;

- la formación pedagógica debe ser asegurada por los pedagogos, tanto que su legitimidad como formadores se mantiene por su legitimidad como pedagogos;

- la formación pedagógica supone la instauración, el respecto y el reconocimiento de un espacio institucional autónomo y específico que no sea sometido a los saberes disciplinares o didácticos, ni a los saberes sobre la educación, la enseñanza y la pedagogía” (Houssaye, Soëtard, Hameline y Fabre, 2002, p. 5-6).

Lo pedagogico se reduce a lo didáctico

Campo práctico de referencia (campo aplicado de la pedagogía) y saberes profesionales que allí se producen.En la pedagogía los procesos de disciplinarización se han caracterizado por una constitución de la disciplina y del campo disciplinar después del campo profesional —de la profesión—. Hay procesos de disciplinarización en donde las disciplinas y campos disciplinares no tienen campo profesional de referencia, en la pedagogía el caso es al contrario, al que se agrega el de la medicina. (Ver Hofstetter y Schneuwly, eds., 2002, p. 7-8).

Las prácticas educativas, como prácticas constitutivas de toda sociedad, son y se convierten en objetos complejos de y para la teorización.

“Para las ciencias de la educación, existe en los discursos al menos tres traducciones: Las ciencias de la educación designan una disciplina universitaria, constituida y reglamentada, cuya creación se remonta a 1967. Las ciencias de la educación pueden también significar los aportes de todas las ciencias a los fenómenos educativos, independientemente,

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entonces, de sus inscripciones institucionales: así de la biología a la economía, de la administración a la medicina, algunas ciencias de la naturaleza y sin duda todas las ciencias sociales o humanas pueden estudiar un aspecto o un fenómeno relativo a la educación. Finalmente, un tercer empleo expresa un cierto proceso de conocimiento, el de la ciencia, en la medida en que busca poner en marcha una actitud de racionalidad. Estos usos no son distribuidos al azar y son poco clarificados por los locutores y los autores; ya sea por ignorancia, por efectos de polémica, se mantiene la confusión según se pertenezca a tal o cual corriente de pensamiento según que se adhiera a tal o cual categoría.

¿Qué hay de la pedagogía? En un primer nivel ella es definida como “artes y técnicas” para hacer aprender. Pero mientras que sobre ella se hacen tratados, manuales, ensayos o artículos, se convierte en el discurso sobre unas prácticas actuales o que convendría hacer surgir. Finalmente, la pedagogía es socialmente utilizada para nombrar todas las practicas de inculcación y de convicción como lo muestra frecuentemente la vida política contemporánea: ministros o presidentes que nos dediquemos a explicar mejor a los ciudadanos las medidas planteadas, postulando que una buena explicación razonable y sensata lleva necesariamente a la adhesión de aquellos a quienes esta destinada.

No se puede nunca eliminar la totalidad de las realidades en beneficio de una sola.”

En 1967, las ciencias de la educación se convierten en una disciplina universitaria bajo la acción reconocida de tres fundadores: dos de ellos, M. Debesse y G Mialaret (4) emprenden al año siguiente la realización de una obra que será publicada en la Presses Universitaires de France (ediciones universitarias de Francia) en 1969 (6 tomos). La correspondencia de las fechas es voluntaria y es por esto que nos importa el primer tomo de este Tratado, bajo el titulo Introducción, 206 p., y de la cual los dos directores redactaron la mayor parte(tres de los cuatro capítulos). En la 3e línea de la primera pagina de la introducción se escribe : Tratada frecuentemente con desdén en los medios universitarios, la pedagogía no tenía en Francia, hasta ayer, derecho de ciudadanía en el seno del Alma Mater. Hubo que esperar hasta 1967 para que fuese reconocida como una disciplina completa en las facultades, es decir, para que se constituyera en un ciclo de estudios conducentes a una licencia o a una maestría.

Como se trata del curso llamado ciencias de la educación, nadie sabría decir mejor que la entrada de la pedagogía a la universidad se llama Ciencias de la Educación. Pero concientes de la dificultad para precisarlas, los autores consagran casi toda la introducción a estos problemas antes de volver a ellas en los capítulos siguientes.

En la misma línea, algunos años antes, G. Ferry había escrito un articulo con el significativo titulo de “Muerte de la pedagogía”, que el debió corregir un poco más tarde mientras cuando se le hizo notar que se trataba más bien de a la pedagogía él se refería, antes que de toda pedagogía (8) (8) Cf. Ferry G. El trayecto de la formación; los docentes entre la teoría y la practica..

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