La Ensenanza Del Espanol en Primaria

Programa de Formacin continua

de los docentes de educacin Primaria en la enseanza del esPaol y las matemticas

Material del participante

Diplomado La enseanza del

Espaolen la escuela primaria

DIRECCIN GENERAL DEFORMACIN CONTINUADE MAESTROS EN SERVICIO

UNIDAD DE PLANEACINY EVALUACINDE POLTICAS EDUCATIVAS

El material del participante La enseanza del Espaol en la escuela primaria fue elaborado por la Universidad Pedaggica Nacional en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.


Coordinacin:

Yolanda de la Garza Lpez de Lara

Autores:

Jorge Alberto Chona Portillo

Rigoberto Gonzlez Nicols

Teodora Olimpia Gonzlez Basurto

Ma. de los ngeles Huerta Alvarado

Anglica Jimnez Robles

Csar Makhlouf Akl

Roberto Pulido Ochoa

Carmen Ruiz Nakazone

Martha Patricia Ruiz Nakazone

Victoria Yolanda Villaseor Lpez



Mdulo I

Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua

ContenidoPg.

Presentacin 7 Descripcin del Diplomado La enseanza del Espaol en la escuela

primaria 9

Gua de actividades del Mdulo I 25

Antologa de materiales del Mdulo I 33 Texto 1. Makhlouf, C. y Martnez C. (2007) Enfoque comunicativo.

Documento sntesis. 35

Texto 2. Makhlouf, C. (2003). Fundamentacin general de la Lnea didctica de la Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo. Universidad Pedaggica Nacional Documento indito. 39

Texto 3. Villaseor, Y. (2007). Propsitos y objeto de la Didctica de la lengua. UPN. Documento indito. 47

Texto 4. De la Garza, Y. y Huerta M. A. (2007). Secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo. UPN. 55

Texto 5. Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en Secuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46. 69

Texto 6. Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34. 79

Texto 7. Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con texto informativo, (noticia). 95

Texto 8. De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y cuarto grados de primaria del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN. 105

Texto 9. Varios. Fichas Didcticas: Los maestros toman decisiones; Aprendizaje cooperativo; Gua para formular preguntas. 121

Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parceri-sa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88. 125

Pg.

Texto 11. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Secretara de Educacin Pblica. 127

Texto 12. Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita desde la perspectiva de las competencias Revista Entre Maestros. Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5, num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66. 131


PRESENTACIN

La sociedad actual demanda el desarrollo de competencias intelectuales especficas (alta capacidad de comprensin lectora y de expresin escrita, resolucin de proble-mas, bsqueda y seleccin de informacin) como una herramienta esencial para enfrentar los retos del presente y del futuro inmediato. Las habilidades comunicativas y el pensamiento lgico matemtico son una prioridad para el sistema educativo mexi-cano dada su importancia como ejes articuladores del Plan y programas de educacin primaria vigente.

Sin embargo, las evaluaciones del aprendizaje demuestran que, a pesar de los es-fuerzos realizados hasta ahora, los enfoques, propsitos y contenidos de las asignaturas no han tenido un impacto significativo en el desarrollo de las competencias intelectua-les en la mayora de los educandos en nuestro pas. Adems es imprescindible reco-nocer que hay regiones y/o modalidades educativas donde existe un rezago educativo histrico, de manera que es preciso actuar para revertir esa tendencia.

La aplicacin censal de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), la difusin y el acceso pblico a los resultados, hace posible que todas las escuelas primarias cuenten con elementos para diagnosticar y docu-mentar su propio proceso, pero tambin para que las autoridades educativas federa-les y estatales puedan ubicar zonas escolares, localidades, regiones y/o municipios, donde las condiciones sociales y educativas poco favorables explican, en muchos casos, los bajos resultados que obtienen los alumnos y por ello requieren de un apoyo especial.

Uno de los retos ms importantes para el sistema educativo nacional es ge-nerar condiciones de equidad. Ello explica la responsabilidad profesional y tica de los sistemas educativos estatales, para generar estrategias que fortalezcan las prcticas de enseanza de los maestros en general, pero sobre todo de aquellos que laboran en regiones vulnerables.

Emprender un camino para mejorar los resultados acadmicos requiere de la participacin conjunta y decidida de todos los actores del sistema educativo (auto-ridades federales y estatales, representantes sindicales, instituciones de educacin superior, directivos, equipos tcnicos, maestros frente a grupo y padres de familia). Al mismo tiempo es importante que los programas de formacin docente, estn centrados cada vez ms, en las necesidades reales de la escuela, de los docentes en lo individual o en lo colectivo y que se tenga a la prctica docente como fuente principal de reflexin, anlisis y aprendizaje.

Para responder a estas circunstancias la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional, compromete esfuerzos en la tarea de capacitar a los docentes de Educacin bsica como especialistas en la en-seanza del Espaol. La estrategia se basa en el trabajo acadmico de profesionales

que durante los ltimos aos han participado en diversos programas y proyectos de carcter nacional o estatal sobre este tema.

Esperamos que el contenido de esta gua apoye de manera importante, el tra-bajo que realizarn los instructores estatales con los maestros y las maestras partici-pantes en el diplomado.

DESCRIPCIN DEL DIPLOMADO

LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA ESCUELA PRIMARIA

PRESENTACIN

En este documento se presenta la propuesta curricular del Diplomado La ense-anza del Espaol en la escuela primaria. Entre sus caractersticas destacan:

Ofrecer un programa orientado a la formacin continua de maestros en servi-cio que busca propiciar el desarrollo de proyectos de intervencin pedaggica que incidan en la mejora del trabajo educativo desde las aulas.

El nfasis otorgado a la prctica docente, plasmado en el requisito del desa-rrollo de propuestas de intervencin didctica, como parte medular del pro-grama.

La incorporacin y aplicacin de principios de planeacin didctica y la re-flexin terica y metodolgica vinculada directamente con el anlisis de la prctica docente, implicadas en el desarrollo de propuestas didcticas referi-das a la enseanza del Espaol.

El seguimiento y documentacin de experiencias docentes.

El acompaamiento a los instructores a lo largo del Diplomado, y de stos a los maestros participantes.

Proporcionar diferentes espacios de formacin: a) la lectura y reflexin indivi-dual de los materiales tericos y prcticos que integran cada mdulo, b) las sesiones presenciales de seminario-taller, bajo la modalidad del trabajo grupal, acompaamiento docente y colaborativo, c) El trabajo de intervencin que cada participante realizar en su mbito de trabajo, desde los referentes te-ricos y prcticos que les proporcionarn los materiales de estudio propuestos y de las problemticas surgidas de la prctica, D) La documentacin de la experiencia a travs del relato.

La incorporacin de la tecnologa como herramienta de trabajo y de intercam-bio entre los participantes del Diplomado, en dos planos: a) las rutas y retos de Enciclopedia para Espaol y Matemticas, y b) el uso de una plataforma

10

administradora de materiales educativos que permita adems, la relacin en lnea entre tutores e instructores.

La incorporacin de estudios de caso.

ESTRUCTURA GENERAL

Justificacin

El presente diplomado forma parte de las acciones del Programa de Fortaleci-miento Acadmico de los docentes de Educacin primaria en la enseanza del Es-paol y las Matemticas y es propuesto por la SEP con la intencin de coadyuvar al mejoramiento de las competencias docentes para la enseanza del Espaol y con ello elevar los ndices de desempeo acadmico de los alumnos de Educacin primaria.

En Mxico, la asignatura de Espaol ocupa un lugar central en el currculo deEdu-cacin bsica. El desarrollo de la expresin oral y escrita constituye de hecho, la puerta de entrada al sistema de educacin formal y es la base del trabajo educativo en las distintas reas de conocimiento. Sin embargo, a pesar del papel que ocupa, siguen siendo altos los ndices de reprobacin y existen claras evidencias de las dificultades enfrentadas por muchos nios en el aprendizaje de la lectura y la escritura, como lo muestran los resultados recientes de la aplicacin de la prueba Enlace.

El contexto educativo actual en lo que respecta a la Educacin bsica es muy diferente al de hace unos cuantos aos: se han cambiado los planes y programas de estudio de Educacin bsica, los libros de texto obligatorios, y se han realizado diversas acciones en el mbito de la formacin y actualizacin de docentes. Se ha realizado tambin la reforma de los planes y programas de las escuelas formadoras de docentes, orientada a superar la desvinculacin de la formacin ofrecida con el plan de estudios de la Educacin bsica, adems de la existente entre los contenidos tericos y la prctica educativa.

Como puede verse, se han realizado esfuerzos en los ltimos aos para mejorar la calidad de la Educacin bsica. Sin embargo, siguen siendo muchos los retos plantea-dos. En el caso del Espaol como asignatura escolar, la introduccin del nuevo enfoque de enseanza represent y an representa, un complejo cambio en las concepciones acerca de la alfabetizacin, de la cultura escolar y la vida en las aulas, de las interacciones alrededor de la enseanza y del papel del maestro en este contexto.

De ah la importancia y la necesidad, siempre apremiante, de atender tanto a la preparacin inicial de los maestros como a otras acciones que den continuidad al proceso formativo profesional de los docentes.

11


Por tales razones, uno de los factores relevantes, que incide en la atencin a esta problemtica, se localiza sin duda en los procesos de formacin continua dirigidos a los profesores de Educacin bsica. En este sentido, este Diplomado tiene el propsito de contribuir a la atencin y mejoramiento educativo, especficamente en el mbito de la formacin de profesores de Educacin bsica en servicio. Este programa pretende recu-perar la formacin docente tomando como eje la prctica cotidiana de los profesores, que se enmarca en los lineamientos derivados del Enfoque comunicativo que ha impli-cado una reformulacin de las formas de trabajo en la enseanza de la lengua.

A partir de 1993 se adopt la perspectiva del enfoque comunicativo tanto en los Planes y Programas de Estudio de la primaria y secundaria, como en los libros de texto gratuitos. En estos documentos y materiales se enfatiza que el nuevo enfoque para la enseanza de la lengua ser el comunicativo, del cual se desprende un mtodo de trabajo organizado en cuatro componentes: lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua.

Los fundamentos del enfoque comunicativo parten de conocimientos producidos en diversas disciplinas lingsticas, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa del lenguaje, anlisis del discurso y etnogrficas. Dicho enfoque tiene, entre sus carac-tersticas ms destacadas las siguientes:

Centrarse en los aspectos comunicativos de la lengua, ms que en sus carac-tersticas formales.

Concebir a la lengua escrita como una prctica social, cuya construccin se edifica sobre conocimientos y saberes elaborados desde la participacin activa en eventos comunicativos.

Concebir el aprendizaje de la lengua escrita como un proceso referido a la posibilidad de trabajar con los significados y no como un asunto meramente tcnico.

Enfatizar la estrecha vinculacin de los usos de la lengua con la vida cotidiana de los nios y de los maestros.

Otorgar un peso curricular importante al desarrollo de la expresin oral y su vinculacin con la lengua escrita.

Reconceptualizar la funcin de la gramtica en la enseanza de la lengua es-crita, en el uso del conocimiento lingstico de los alumnos en la comprensin de las construcciones gramaticales en la lectura y su uso en la escritura.

Favorecer la integracin curricular, en el sentido de desarrollar las competen-cias de la lengua en todas las asignaturas.

Reorientar la organizacin y la dinmica escolar enfatizando la necesidad

12

del trabajo colaborativo y la interaccin como condiciones esenciales para el aprendizaje.

En referencia a este ltimo punto, en el terreno educativo actual se enfatiza desde hace algunos aos la perspectiva de la construccin del conocimiento por parte de los alumnos. Ms recientemente se ha incorporado a nuestro contexto la concepcin vygotskiana sobre el origen de todos los procesos de enseanza y aprendizaje en la dimensin social e interactiva, desde la familia y la comunidad hasta cada uno de los niveles de la educacin formal. La comprensin de la relevancia de esta dimensin y de llevar verdaderamente a las aulas la mediacin que esta perspectiva supone como mtodo de trabajo, an est por asumirse en las prcticas de enseanza.

En trminos de la metodologa de trabajo, dado que el Diplomado est dirigido a maestros en servicio, un componente fundamental del programa es el desarrollo de propuestas pedaggicas referidas a la enseanza del Espaol, lo que implica la in-corporacin y aplicacin de principios de diseo y la reflexin terica y metodolgica vinculada directamente con el anlisis de la prctica docente.

PROPSITO GENERAL Y PROPSITOS ESPECFICOS

Propsito General

Que los maestros participantes adquieran elementos terico metodolgicos para el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos de intervencin pedaggica enfocados al mejoramiento de los procesos didcticos en la enseanza del Espaol.

Propsitos especficos

Para el logro del propsito anterior, se propone de manera especfica que los maestros participantes:

1. Adquieran una formacin terica bsica en el campo de la enseanza del Espaol.

2. Analicen y reflexionen sobre los problemas de la enseanza del Espaol en la Educacin primaria.

3. Cuenten con espacios de dilogo, reflexin y asesora que apoyen el desarrollo de proyectos especficos de intervencin encaminados a la formacin de lectores.

4. Promuevan la creacin de propuestas para la enseanza de la escritura en la Edu-cacin primaria.

13


LOS MDULOS Y SUS CONTENIDOS

El Diplomado La enseanza del Espaol en la escuela primaria tiene como punto de partida el Programa Nacional de Actualizacin Permanente y algunos de los con-tenidos bsicos incluidos en el Curso La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Para el logro de sus propsitos, se orienta a la formacin continua de maestros en servicio, propiciando el desarrollo de proyectos de intervencin didctica que incidan en la mejora del trabajo educativo desde las aulas.

Se organiza en los cuatros siguientes mdulos:

Mdulo 1: Perspectivas actuales sobre Didctica de la Lengua

Mdulo 2: Lectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las prcticas so-ciales del lenguaje

Mdulo 3: La produccin de textos escritos en el aula.

Mdulo 4: Los proyectos como forma de organizacin del trabajo escolar en lengua.

Se describen a continuacin cada uno de los mdulos.

MDULO 1: Perspectivas actuales sobre Didctica de la Lengua

Este mdulo tiene como objetivo principal presentar a los participantes un pano-rama de las tendencias actuales en la didctica de la lengua, a partir de un recorrido por la evolucin reciente en este campo, que permita incorporar elementos tericos y metodolgicos a la prctica de los maestros-estudiantes, a travs de propuestas espe-cficas. De manera particular se revisarn las bases del enfoque actualmente asumido oficialmente en los planes y programas de Educacin bsica, el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, que intenta favorecer el desarrollo de la competencia co-municativa de los alumnos, privilegiando el uso de la lengua en diversas situaciones comunicativas y con diferentes propsitos. De manera paralela a la revisin y anlisis de los temas antes mencionados, se revisarn tambin las implicaciones de este en-foque para la prctica escolar, as como los tipos de actividades a que da lugar.

Se abordar tambin el enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje aplicado al lenguaje (sustento del actual programa de Espaol en secundaria), partien-do de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje como herramienta mediadora por excelencia, inserta en prcticas y actividades culturales especficas, as como de la

14

manera en que se aprende y desarrolla a partir de la participacin en ellas. Se destaca tambin el papel de la escuela como mbito que puede tender puentes entre su pro-pio entorno y los entornos culturales de los alumnos, generando prcticas que tengan sentido para stos y que tengan proyeccin hacia dichos entornos.

Asimismo, este mdulo incorpora la discusin en torno a las dimensiones de in-tervencin que vinculadas a los proyectos didcticos incluyen:

Planeacin didctica y organizacin curricular

Propsitos didcticos y comunicativos

Programacin de secuencias didcticas en relacin a los propsitos.

Organizacin del aula y mediacin: trabajo entre pares y de equipo.

Evaluacin formativa: coevaluacin y autoevaluacin.

Se pretende tambin apoyar a los estudiantes en el diseo y desarrollo de proyec-tos de intervencin didctica en sus aulas y/o escuelas y documentar esta experiencia desde una perspectiva narrativa, incorporando a su vez herramientas provenientes de la investigacin cualitativa. Esto implica el diseo y seleccin de instrumentos de observacin, el registro y documentacin de las clases y otras actividades escolares; se busca apoyar con ello a los estudiantes a identificar, describir, valorar y tomar de-cisiones respecto a los propsitos de enseanza, la organizacin del trabajo docente, las formas de participacin de los alumnos en las actividades escolares, el uso y papel de los materiales y recursos didcticos, incorporando tambin a sus observaciones los datos relevantes de las condiciones del contexto institucional y social.

Por ltimo se destacarn los avances y tendencias recientes en el rea, con refe-rencia a su viabilidad de aplicacin en los contextos educativos de los participantes.

Propsitos

Conocer los recientes avances y las tendencias actuales en el mbito de la enseanza del lenguaje

Analizar las lgicas de produccin e intervencin que se derivan de los enfo-ques revisados, as como sus implicaciones para la propia prctica profesio-nal.

1


Temas:

Los objetivos de la Didctica de la lengua.

El Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseanza de la lengua.

La dimensin cultural de la alfabetizacin.

La organizacin curricular y la planificacin didctica: proyectos, secuencias didcticas, unidades didcticas).

Las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo: mediacin, participacin guiada, aprendizaje colaborativo.

Indagacin y documentacin de experiencias pedaggicas

MDULO 2: Lectura y expresin oral desde el enfoque comunicativo: las prcticas sociales del lenguaje

Consideramos a la lectura, al igual que a la escritura, como un conjunto de prcti-cas sociales insertas en actividades con diferentes metas y propsitos, que conforman diversas culturas de la lengua escrita. La escuela, como institucin social, ha desa-rrollado una serie de prcticas muy particulares con relacin a la lectura y la escritura. Estas prcticas escolares no siempre comparten los propsitos que tiene la lengua escrita fuera de ella. Mucho se le ha criticado a la escuela por esta relativa separacin de su entorno social y cultural, en cuanto a las prcticas que favorece en su interior. Sin embargo, no deja de reconocerse el importante papel y la responsabilidad que tiene o debiera tener la escuela en la formacin de lectores y escritores preparados para afrontar los diferentes retos que plantea un mundo de prcticas de lengua escrita cada vez ms diversificadas, algunas veces ms sofisticadas, y con mayor contacto e interaccin entre ellas, pero que sin embargo an permanecen poco accesibles para una gran parte de la poblacin nacional y mundial, restringindose a ciertos sectores sociales. Es sobre todo en este sentido que la escuela puede ser a veces el principal o incluso el nico promotor de esta formacin social y cultural tan necesaria, permitien-do a sus alumnos --y pensamos que no slo a ellos, sino a su entorno familiar y social inmediato-- ejercer el legtimo derecho de utilizar la lengua escrita.

El reto de la escuela consiste en formar comunidades de lectores que utilicen la lectura en diferentes situaciones y para diferentes propsitos: como ya apuntamos, para resolver problemas, para tener acceso a informacin til y necesaria, para tomar posiciones y hacerse de argumentos, para explorar otros mundos posibles, para cono-cer lo diverso y lo diferente, y tambin para hallar placer y desarrollar la sensibilidad esttica.

1

Lo anterior tambin incluye el desarrollo de la lectura como una de las principales herramientas de aprendizaje tanto fuera como dentro de la misma escuela, atendien-do en consecuencia su utilizacin para la apropiacin de los contenidos curriculares de las diversas asignaturas, lo cual a aprender a leer diferentes gneros textuales de manera comprensiva, utilizando diversas modalidades y estrategias de lectura para lograr diversos fines.

Se tratara de crear situaciones donde se promueva el uso de la lectura en diferen-tes modalidades (p.ej. en silencio, compartida, intensiva, extensiva), para diferentes usos y para lograr propsitos bien definidos. Situaciones que a su vez vayan confor-mando pequeas comunidades de lectores.

Asimismo, se busca atender a la expresin oral como principal modalidad comu-nicativa del espaol y de cualquier lengua, vinculando con la lectura y la escritura, en la consideracin de que el proceso de alfabetizacin se nutre de, y abarca tambin, el conocimiento de lenguaje desplegado en el habla; incluye las formas de hablar e interactuar que acompaan a la escritura y la lectura. Parte del aprendizaje para leer y escribir pasa por desarrollar las formas de expresin que utilizamos para hablar de lo escrito, formas que encontramos en la lectura y que producimos al hablar y escribir.

Propsitos:

Dotar a los maestros-estudiantes de herramientas terico-metodolgicas que les permitan generar propuestas concretas de fomento a la lectura en sus escuelas y proyectarlas hacia su entorno inmediato.

Crear espacios de dilogo, reflexin y asesora que apoyen el desarrollo de pro-yectos especficos de intervencin encaminados a la formacin de lectores.

Temas

La naturaleza de la comprensin lectora.

La comprensin de la lectura y los diferentes tipos de textos.

La lectura en la escuela: consideraciones metodolgicas y estrategias de en-seanza de la comprensin lectora.

MDULO 3: La produccin de textos escritos en el aula.

Se parte de una concepcin de la escritura como un proceso complejo, en la que inciden mltiples factores que es necesario conocer y tomar en cuenta para planear y

1


desarrollar actividades en el saln de clase y actividades constructivas que demandan de los estudiantes un involucramiento activo en su uso, ms que, como an sostienen algunos enfoques, el aprendizaje memorstico y carente de significado.

Teniendo en cuenta los procesos cognitivos involucrados al escribir, pero consi-derando que la escritura tiene lugar en contextos particulares en funcin de situa-ciones comunicativas especficas, se abordan una serie de lineamientos generales de lo que estara involucrado en una buena enseanza de la escritura, sobre la base de distintas fuentes, planteando que un currculum tendra que tomar en cuenta al producto escrito, el proceso, el contexto social y el contenido de la materia.

Este mdulo tiene como ejes la reflexin pedaggica y el anlisis de propuestas metodolgicas y de experiencias escolares orientadas a indagar la forma en que se desarrolla la escritura y los factores que inciden en este desarrollo, fundamentalmente en el mbito escolar, con el propsito de proporcionar elementos a los estudiantes-profesores para el diseo y desarrollo de propuestas de intervencin pedaggica en sus salones de clase.

Propsitos

Conocer y analizar diferentes propuestas metodolgicas orientadas a promo-ver el aprendizaje de la escritura en el mbito escolar.

Promover la creacin de propuestas de innovacin pedaggica para la ense-anza de la escritura en la Educacin bsica.

Temas

Caractersticas de la escritura y sus funciones.

Perspectivas contemporneas sobre la enseanza de la escritura (enfoques tradicionales, la escritura como proceso, lenguaje integral, enfoques de gne-ro).

El desarrollo de la escritura en la escuela.

Mdulo 4: Los proyectos como forma de organizacin del trabajo escolar en lengua.

Los proyectos de lengua en el saln de clases son una forma didctica de trabajo en equipo a partir de un contenido, tema o problemtica social, el cual se elige por sus posibilidades para dar lugar a mltiples actividades que permiten abordar otros temas entrelazados de manera natural con otras asignaturas del Plan de Estudios.

1

Respecto a la lengua, los proyectos permiten entrelazar diversos conocimientos y quehaceres que implican lo que se habla, lo que se escribe, el conjunto de cono-cimientos que la sustenta y organiza, y la creacin literaria (Libro para el Maestro, Educacin Secundaria, 1994: 70).

As, los proyectos son maneras de trabajo abiertas que alumnos y profesores construyen y reelaboran a la vez que permiten resolver problemas complejos de la en-seanza y el aprendizaje en la asignatura de Espaol. Los proyectos conforman guas para iniciar la bsqueda de respuestas y soluciones para la apropiacin de los saberes necesarios para actuar en la vida escolar y pblica.

Los estudios de didctica contempornea tienden a considerar la enseanza del lenguaje en su complejidad de usos al interior de la dinmica social. Desde tales perspectivas se pretende contribuir a la construccin de aspectos cruciales como la relacin entre teora y prctica que se produce mediante la reflexin y la investigacin directa sobre las prcticas escolares. En este sentido, consideramos que uno de los modos ms viables para replantear la enseanza y el aprendizaje de los saberes lin-gsticos es a travs de proyectos. Enfocar el sentido social que tendran la lectura y la escritura para los nios depende de involucrarlos en proyectos didcticos orientados a cumplir propsitos comunicativos desde el punto de vista de los intereses, elecciones y necesidades de conocimiento de los propios alumnos.

El desarrollo de la planeacin por proyectos relacionados con la lengua propicia que los alumnos se involucren en tareas tanto personales como colectivas de lectura y escritura. Tal compromiso se genera mediante las oportunidades que favorecen la seleccin de informacin o textos, los acuerdos, la toma de decisiones para participar en los espacios escolares y sociales, definidos cada vez por los propsitos que guan las distintas prcticas de lectura y escritura.

En la realizacin del proyecto, los estudiantes, adems de adquirir conocimientos sobre el tema en cuestin pueden aprender tambin a tratar un tema a profundidad, planear una actividad a largo plazo e intercambiar ideas entre los miembros del grupo. Al participar en un proyecto los nios aportan sus conocimientos, usando herramien-tas culturales, materiales y mentales y colaborando, de una manera u otra, para lograr un fin comunicativo donde la lengua escrita tiene un papel central.

Propsitos

Planificacin y desarrollo de proyectos que lleven a articular contenidos de dis-tintas reas, la seleccin, uso y produccin de distintos tipos de textos, y la realizacin de actividades de lectura, escritura y lengua oral.

1


Temas

La integracin de los aspectos de la lengua.

La metodologa de proyectos.

La realizacin de un proyecto.

METODOLOGA DE TRABAJO

Se plantea la orientacin del diplomado a la aplicacin de estrategias de ensean-za y aprendizaje de la lengua a partir de la relacin con las siguientes dimensiones de intervencin:

1. Planeacin didctica y organizacin curricular.

2. Formas de trabajo en el aula y colaboracin.

3. Mediacin y proyectos didcticos.

4. Aplicacin de distintas estrategias de intervencin didctica para desarrollar:

a. La expresin oral y escrita

b. Las prcticas sociales del lenguaje

c. La reflexin sobre la lengua desde el fomento a la lectura y la produccin de textos.

Las estrategias de formacin del diplomado incluyen el diseo de diversos espa-cios de aprendizaje: seminarios-talleres, actividades de animacin pedaggica, ase-soras individualizadas y colectivas en modalidad presencial y por correo electrnico, teleconferencias y videoconferencias.

La asesora a los estudiantes se realizar en varias modalidades:

Presencial: Se llevar a cabo durante las sesiones de trabajo. Se asignarn horarios especficos a los estudiantes que lo requieran, en horarios extraclase.

Correo electrnico: Se organizarn asesoras a travs del correo electrnico. Cada asesor se responsabilizar de un grupo de estudiantes.

20

Colectivamente: Se organizarn grupos para asesorar colectivamente, de acuerdo a la similitud de temas a trabajar, relacionados con sus proyectos pedaggicos. Cada asesor se responsabilizar de un grupo.

La asesora y tutora se desarrollar en forma presencial y a travs de los medios electrnicos. Cada asesor contar con un tiempo adecuado para el cumplimiento de estas tareas.

Utilizacin de tecnologas educativa y de la informacin

Para llevar a cabo el diplomado, se prev la utilizacin de diversos recursos mul-timedia, entre otros:

Portal de Internet.

Plataforma virtual para Aula de medios y equipo para transmitir video y tele conferencias.

Evaluacin

Desde la perspectiva del Diplomado, la formacin docente se percibe como un trabajo complejo que se desarrollar en diferentes momentos y espacios de trabajo y en una referencia permanente a la realidad del aula. Por ello, para la evaluacin aca-dmica de los instructores y maestros asistentes al diplomado se propone tomar en consideracin lo siguiente.

Para los instructores:

Participar en el curso introductorio.

Llevar un registro de las asesoras que imparten a los maestros bajo su cargo, de acuerdo con los siguientes indicadores:

A. Qu impacto tienen los proyectos para resolver los problemas de apren-dizaje de los alumnos.

B. Qu problemas enfrentan los maestros en torno a la enseanza y apren-dizaje de la lengua.

C. Cmo han resuelto los profesores los distintos problemas de aprendizaje de la lengua.

Reportar a los tutores el seguimiento de los proyectos que realizan los profe-sores, con base en los Formatos 1 y 2 que se anexan. Dichos formatos pue-den acompaarse de videos, fotografas y reflexiones escritas.

21


Para los profesores participantes en el diplomado:

Asistir a las sesiones presenciales en los horarios y la sede que se dispongan para el programa del diplomado.

A. Llevar un registro de las actividades escolares relacionadas con la planea-cin (Formato 3) y desarrollo (Formato 4) de los proyectos de interven-cin didctica previstos en el diplomado.

Reportar a los tutores el seguimiento de los proyectos que realizan los profe-sores, con base en los Formatos 1 y 2 que se anexan. Dichos formatos pue-den acompaarse de videos, fotografas y reflexiones escritas.

Seguimiento de la intervencin pedaggica de los profesores participantes

Los instructores presentarn a los profesores participantes la propuesta de inter-vencin didctica que trabajarn en las aulas con los alumnos.

Cada instructor deber reportar al tutor, dos veces al mes, las actividades que resulten de la intervencin de los docentes que estn bajo su coordinacin.

Para este propsito, los instructores emplearn distintos tipos de formato.

a) Un Formato Cuantitativo.

b) Un Formato Descriptivo, acompaados de una seleccin de tres proyectos de entre los 30 profesores participantes, con sus respectivas evidencias (actividades de los nios a partir de los proyectos), las cuales resultarn de la intervencin realizada.

Dichas evidencias debern incluirse en el formato descriptivo, el cual incluye el de-sarrollo y evaluacin de la puesta en prctica del proyecto desarrollado por el maestro. Este reporte se presentar en un mximo de una cuartilla. A continuacin, explicita-mos estas partes del informe que deber presentar el instructor:

Los instructores seleccionarn tres proyectos de entre los 30 profesores par-ticipantes del grupo que coordinen, de los cuales elegirn adems seis pro-ducciones de los nios como evidencias representativas sobre la base de los siguientes criterios:

22

a) Dos trabajos ms logrados,

b) Dos trabajos de mediano logro y

c) Dos trabajos de escasos logros.

Estos criterios de logros por parte de los alumnos, se relacionan con la enseanza reorganizada a partir de la intervencin del docente, la cual incluye la planeacin, el desarrollo de los proyectos didcticos, la organizacin del trabajo en el aula, (media-cin y colaboracin) y la evaluacin formativa.

El reporte descriptivo de los instructores contendr las actividades relevantes que los tres profesores participantes le hayan aportado y de donde podr tomar las evidencias de las prcticas de lectura y escritura involucradas, las cuales ha realizado el profesor con base en la propuesta metodolgica traba-jada con el instructor. A este reporte se debern anexar seis evidencias de los productos de los alumnos, como se ha mencionado, las cuales se deriven de los proyectos didcticos aplicados por el profesor.

Los proyectos elaborados por los profesores participantes, as como las evi-dencias (producciones de los nios a partir del proyecto didctico) sern se-leccionadas segn los criterios de logros antes especificados.

Por tanto, se precisa que en cada intercambio quincenal el instructor haga entrega va Internet de:

1) El formato 1 (Cuantitativo).

2) El formato 2 (Cualitativo) que contendr el reporte generalizado de los avances y los proyectos con los reportes (Formato 3) de los profesores participantes, as como las evidencias de los nios.

3) El formato 3 est dirigido a los profesores participante.



Mdulo I


Gua de actividades

2

GUA DE ACTIVIDADES DEL MDULO 1

PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE DIDCTICA DE LA LENGUA

Este mdulo tiene como objetivo principal presentar a los participantes un pano-rama de las tendencias actuales en la Didctica de la lengua, a partir de un recorrido por la evolucin reciente en este campo, que permita incorporar elementos tericos y metodolgicos a la prctica de los maestros-estudiantes, a travs de propuestas espe-cficas. De manera particular se revisarn las bases del enfoque actualmente asumido oficialmente en los planes y programas de Educacin bsica, el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, que intenta favorecer el desarrollo de la competencia co-municativa de los alumnos, privilegiando el uso de la lengua en diversas situaciones comunicativas y con diferentes propsitos. De manera paralela a la revisin y anlisis de los temas antes mencionados, se revisarn tambin las implicaciones de este en-foque para la prctica escolar, as como los tipos de actividades a que da lugar.

Se abordar tambin el enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje aplicado al lenguaje (sustento del actual programa de Espaol en secundaria), partien-do de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje como herramienta mediadora por excelencia, inserta en prcticas y actividades culturales especficas, as como de la manera en que se aprende y desarrolla a partir de la participacin en ellas.

Se destaca tambin el papel de la escuela como mbito que puede tender puen-tes entre su propio entorno y los entornos culturales de los alumnos, generando prc-ticas que tengan sentido para stos y que tengan proyeccin hacia dichos entornos.

PROPSITOS

Conocer los recientes avances y las tendencias actuales en el mbito de la enseanza del lenguaje

Analizar las lgicas de produccin e intervencin que se derivan de los enfo-ques revisados, as como sus implicaciones para la propia prctica profesio-nal.

2

CONTENIDOS DEL MDULO:

El Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseanza de la lengua.

El Enfoque Sociocultural.

Los objetivos de la didctica de la lengua.

La organizacin curricular y la planeacin Didctica: proyectos, secuencias di-dcticas, unidades didcticas

Las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo: mediacin, participacin guiada, aprendizaje colaborativo

Evaluacin formativa: coevaluacin y autoevaluacin.

Primera sesin

ESCENARIOS COMUNICATIVOS

En esta sesin se aborda el anlisis y la discusin de fundamentos de los enfoques que sustentan la enseanza del Espaol en Educacin primaria: Comunicativo y Fun-cional y el Sociocultural.

I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR

Dibuja tu saln de clases cuando enseas espaol. Recuerda ilustrar todos los recur-sos que empleas, por ejemplo, los muebles donde trabajan los alumnos y los recursos y materiales didcticos que tienes disponibles.

En la parte de atrs de tu dibujo, contesta las siguientes preguntas:

a) Qu utilizas para desarrollar la clase de Espaol?

b) Consideras que podra mejorarse?

c) Cmo la modificaras para que tengas mejores resultados con tus alum-nos?

Cuando hayas concluido tu dibujo, forma pareja con otro compaero del grupo y comparte la experiencia destacando aquellos aspectos en los que haya semejanzas y diferencias.

2


II. PARA LEER Y DIALOGAR

A partir de la actividad anterior y la lectura de los siguientes textos, contesta en forma personal la siguiente pregunta y comntala en el grupo con tus compaeros a fin de conocer diferentes experiencias.

Qu elementos puedes recuperar del enfoque comunicativo y el sociocultu-ral para mejorar tu prctica en la enseanza del Espaol?

Texto 1. Makhlouf, C. y Martnez C. (2007) Enfoque comunicativo. Documento snte-sis.

Texto 2. Makhlouf, C. (2003). Fundamentacin general de la Lnea didctica de la Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo. Universidad Pedaggica Na-cional Documento indito.

Texto 3. Villaseor, Y (2007) Propsitos y objetivo de la Didctica de la lengua. UPN. Documento indito.

III. PARA PRACTICAR

Como parte de los materiales de esta sesin, encontrars una secuencia didctica para que la apliques en tu saln de clases durante la semana siguiente a esta sesin del diplomado.

Texto 4. De la Garza, Y. y Huerta M.A. (UPN, 2007). Secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo.

IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA

Considerando la importancia que tiene la reflexin sobre tu prctica docente y la re-cuperacin de la misma, desde este mdulo irs haciendo escritos que den cuente de ello. Puedes extenderte de una a dos cuartillas sobre las actividades generadas por cada mdulo. Dicho documento deber elaborarse en la ltima sesin de cada mdulo.

Particularmente en esta sesin, dado que la actividad que se sugiri, implic la organizacin de los alumnos para realizar trabajo en equipos, selecciona una de sus producciones grupales e intgrelas a la carpeta de trabajo que se ir formando a lo largo del desarrollo del diplomado. Comparte tu experiencia con los compaeros del grupo en la prxima sesin.

2

Segunda sesin

ORGANIZANDO CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

La organizacin curricular y la planeacin didctica representan dimensiones de la intervencin docente. En el caso de la enseanza del Espaol, sta se vincula a la for-mulacin de proyectos, secuencias y unidades didcticas. En esta sesin se abordar la discusin de la forma en que la enseanza del Espaol se puede organizar para que integre contenidos y actividades que en su conjunto contribuyan al desarrollo de las habilidades comunicativas.


Completa el siguiente cuadro y comparen en grupo las respuestas que dieron.

Preguntas que puede hacerse un docente

cuando planea el inicio de una sesin de

trabajo


cuando planea el desarrollo de una sesin

de trabajo


cuando planea el cierre de una sesin de

trabajo


A partir de la lectura de los siguientes textos, conteste las siguientes interrogantes:

Pudiste interpretar con mayor conocimiento las dificultades y progresos de tus alumnos y planificar las situaciones de enseanza?

Te parece que el trabajo por proyectos puede permitirte desarrollar la capaci-dad de tus alumnos para escribir en diversas situaciones y contextos?

Texto 5. Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en Se-cuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46.

Texto 6. Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interro-

2


gar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34.

III. PARA PRACTICAR

Elabora por parejas con otro profesor que imparta el mismo grado, la planeacin de una actividad o secuencia didctica tomando como ejemplo o adaptando la siguiente secuencia didctica.

Texto 7. Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con texto informa-tivo, (noticia).


En esta sesin el trabajo desarrollado implic la reflexin acerca de formas de planea-cin de la enseanza del Espaol, por lo que el producto a recuperar ser una breve reflexin por escrito siguiendo el siguiente esquema. Comparte tu relato con los com-paeros del grupo en la prxima sesin.

Al hacer la planeacin:

1.- Recuper los siguientes objetivos didcticos para el uso de la lengua oral y/o es-crita:

a)

b)

2.- Recuper los siguientes contenidos programticos:

a)

b)

3.- Consider los siguientes recursos didcticos:

a)

b)

30

4.- Al planear la actividad y/o secuencia didctica para la enseanza del Espaol, se me facilit y se me dificult

Tercera sesin

UN AULA DE TRABAJO COLABORATIVO

En esta sesin, los contenidos a revisar refieren las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo en donde se aprecian procesos y prcticas sociales de mediacin, participacin guiada y aprendizaje colaborativo.


Comenten la siguiente cita:

Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los contenidos que van a aprender los estudiantes y tambin objetivos actitudi-nales, que establecen las conductas interpersonales y grupales que apren-dern los alumnos para cooperar eficazmente unos con otros.

Johnson, et. al (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Bs. Aires, Ed. Paids


A partir de la lectura de los siguientes textos, forma equipo con dos o tres de tus compaeros y recuperen los aspectos que consideren importantes para promover el aprendizaje colaborativo en el aula, formulndolos como recomendaciones al maes-tro.

Texto 8. De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y cuarto grados de primaria del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN

Texto 9. Varios. Fichas Didcticas: Los Maestros Toman Decisiones; Aprendizaje Cooperativo; Gua Para Formular Preguntas.

31


III. PARA PRACTICAR

Planea una situacin didctica en la que se incorporen los lineamientos del aprendizaje colaborativo que propusiste en la actividad anterior, para realizarla en tu aula durante la prxima semana.

En el siguiente texto, encontrars una dinmica para motivar y promover traba-jo colaborativo con tus alumnos. Practica la experiencia en tu saln de clases y comntala con los compaeros la siguiente sesin.

Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia forma-tiva. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88


Tomando en cuenta la situacin didctica planeada y su puesta en prctica, elabora un pequeo relato de las condiciones en que se llev a cabo, si surgieron dificultades en el proceso y la forma en que las resolviste. Comparte tu relato con los compaeros del grupo en la prxima sesin.

Tercera sesin

NO OLVIDEMOS LA EVALUACIN

En esta sesin se abordar la revisin de algunos conceptos importantes en la ense-anza del Espaol que se relacionan con la evaluacin formativa, la coevaluacin y la autoevaluacin.


Discutan en grupo y a partir de su experiencia personal las siguientes interrogantes:

Qu finalidad debiera tener la evaluacin en la enseanza de la lengua?

Cules pueden ser las mejores formas de evaluar a los alumnos cuando tra-bajan actividades relacionadas con la enseanza del Espaol?

32


Al realizar la lectura del siguiente artculo y su propia experiencia, reflexione en torno a los siguientes aspectos:

Qu significa evaluar el aprendizaje de la lengua?

Identifica los instrumentos o estrategias de evaluacin que se pueden utilizar para evaluar:

a) lectura

b) escritura

c) lengua oral

Texto 11. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacio-nal de Actualizacin Permanente. Secretara de Educacin Pblica.

Texto 12. Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita desde la perspec-tiva de las competencias Revista Entre Maestros. Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5, num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66.

III. PARA PRACTICAR

En esta sesin, tendr dos actividades para practicar.

A. Explique brevemente cmo realizar la auto y la coevaluacin siguiendo los criterios que refieren Casany y Huerta para evaluar el aprendizaje de la lengua oral, la lectura y la escritura en cualquiera de las actividades que integran la secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo. Para llevar a cabo lo anterior, puedes tambin tomar en cuenta la estrategia de evaluacin propuesta en el texto 6 (Segunda sesin de este mdulo).

B. Identifica en tu escuela aquellos aspectos, eventos, factores, prcticas, etc. que pueden conformar un ambiente alfabetizador. El reporte de este tra-bajo, se analizar como parte de los contenidos del siguiente mdulo.


Recuerda que en este apartado desarrollars tu escrito general sobre tus experiencias y aprendizajes en relacin con este mdulo, en una extensin no mayor a dos cuarti-llas. En tu elaboracin considera los escritos y productos parciales que elaboraste a lo largo del mismo.



Mdulo I


Antologa de materiales

3


Texto 1

Enfoque Comunicativo y FuncionalMakhlouf, C. y Martnez C. (2007). Documento sntesis.

Resumen elaborado por Csar Makhlouf y Cecilia Martnez.

El lenguaje se aprende y desarrolla participando con otras personas en situa-ciones de uso para diversos propsitos de comunicacin.

El reto es disear formas de interaccin que promuevan el desarrollo del len-guaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y la escritura como herramien-tas culturales para actuar en el mundo.

Propsito general del rea de Espaol:

Que los nios y nias sean competentes en usar el lenguaje para propsitos comuni-cativos variados y con formas de lenguaje especficas.

Principios generales:

Que los alumnos y las alumnas hablen, lean y escriban mucho en el aula para muchos propsitos.

Que el lenguaje se use para necesidades comunicativas reales. (para algo importante o interesante) (con un propsito definido)

Que el lenguaje siempre sea significativo. (partir del lenguaje de los nios y nias) (lenguaje no fragmentado, textos completos)

La lengua oral y la lengua escrita estn siempre relacionadas, as como la reflexin que hacemos sobre ellas.

Expresin Oral:

Toca a la escuela ampliar los conocimientos que los nios y nias ya poseen.

Que hablen sobre sus experiencias.

Que hablen sobre lo que conocen de un tema.

Que describan cada vez mejor.

Que expresen sus gustos y opiniones.

3

Que narren sus experiencias y las de los dems.

Que aprendan a escuchar a los dems y a respetar lo que dicen.

Es importante que lo que hablen se escriba, por ellos mismos o por la maestra o el maestro.

Que se hable de lo que se lee y de lo que se escribe.

Escritura:

Aprender a producir textos escritos para diferentes propsitos.

Para esto NO basta:

Aprender cmo es nuestro sistema alfabtico y como funciona.

Slo aprender las convenciones del lenguaje escrito.

Sino

Aprender las funciones del lenguaje escrito.

Y aprender las formas que toma el lenguaje cuando lo usamos para diferentes propsitos.

Las alumnas y los alumnos van aprendiendo mientras van escribiendo, mien-tras practican la escritura para un propsito real.

Permitir que desde el principio escriban como puedan.

Se aprende por aproximaciones, se vale cometer errores. (no temor a equi-vocarse)

No es necesario aprender y menos ensear en un orden fijo los recursos para escribir.

Darles oportunidades de verificar lo que piensan o saben: (compartir, compa-rar, responder a su escritura)

Entender el proceso de cada nio o nia.

Animarlos sin temor a equivocarse.

3


Lectura:

Aprender a interpretar y comprender textos.

Animarlos a leer desde el principio.

Que sepan qu estn tratando de leer.

Leerles diariamente para fomentar el gusto por la lectura.

Ensearles a hacer preguntas: antes, durante y despus de la lectura. (ense-ar estrategias de lectura, como predecir y anticipar)

Sealar varios aspectos de los textos escritos.

Reflexin sobre la lengua:

Aprender cmo funciona el lenguaje para diferentes propsitos y usos.

Aprender las convenciones que rigen el lenguaje.

Abordar los diferentes aspectos del lenguaje mientras se habla, se lee o se escribe, no en abstracto.

Ensear cmo se estructura el lenguaje segn su propsito:

Ejemplo: Para aprender a escribir una carta,

cmo funciona una carta,

cmo se usa el lenguaje en una carta

tenemos que:

- Saber cmo son las cartas

- Ver y escuchar cmo alguien escribe una carta,

de acuerdo a su propsito y a quin va dirigida.

Familiarizarse con una gran diversidad de tipos de texto:

(saber para qu se usan, qu forma toman, cmo se escriben, que tipo de len-guaje se emplea).

3

Nuestro papel como maestros y maestras en el rea de Lenguaje:

Mediadores o facilitadores del aprendizaje.

Damos informacin y explicaciones.

Hacemos demostraciones.

Hacemos preguntas para desarrollar ideas y conceptos.

Promovemos un trabajo colaborativo.

Guiamos la prctica; apoyamos, ayudamos.

Respondemos de manera inmediata, ayudamos a reflexionar.

Damos oportunidades para aplicar el conocimiento.

Promovemos que nuestros alumnos y alumnas sean ms independientes.

Ejemplo de apoyo en todo el proceso de escritura:

1. Reflexionar sobre los propsitos, la audiencia, el lenguaje a utilizar.

2. Explorar modelos convencionales.

3. Demostrar cmo se escribe.

4. Construir conjuntamente el texto con el grupo.

5. Propiciar la elaboracin del texto en grupos pequeos.

6. Animar la elaboracin independiente (individual).

7. Revisar, editar, corregir.

3


Texto 2

Fundamentacin general de la Lnea didctica de la Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo

Makhlouf, C. (2003). Universidad Pedaggica Nacional. Documento indito.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

LNEA DIDCTICA DE LA LENGUA

A. CARACTERIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Como su nombre lo indica, el objeto de esta lnea de la Maestra en Desarrollo Edu-cativo es la didctica de la lengua, es decir, el anlisis de las prcticas educativas que tienen como objetivo la enseanza del lenguaje en el mbito escolar.

El estudio de este objeto implica adoptar una visin sobre la naturaleza del len-guaje, as como de la enseanza y el aprendizaje. Se considera que la educacin lingstica y literaria debiera encaminarse a mejorar las habilidades expresivas y com-prensivas de los alumnos, es decir, al desarrollo de sus competencias comunicativas, que les permitan expresarse adecuadamente, tanto oralmente como por escrito, en diversas situaciones que requieren un conocimiento de los usos y convenciones so-ciales de la lengua. Sin embargo, a pesar de que actualmente los Planes y Programas oficiales de esta rea han asumido el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, las prcticas de enseanza muestran que todava no se ha logrado asimilar cabalmente este enfoque por parte de los docentes, y que persisten tradiciones didcticas que ponen ms nfasis en la descripcin y la prescripcin de la lengua, desatendiendo su uso comprensivo y expresivo por parte de los alumnos. Esto se debe, en parte, a la influencia que todava siguen teniendo las teoras gramaticales (estructuralista y generativista), preocupadas por el sistema abstracto de la lengua, dejando de lado el anlisis de las prcticas discursivas que cotidianamente constituyen la comunicacin verbal y no verbal de las personas en su medio social. Los enfoques historicistas y formales a los textos literarios tampoco han ayudado al desarrollo de la competencia comunicativa del estudiantado.

El Enfoque Comunicativo y Funcional se ha desarrollado a partir de una revisin, en el campo de la enseanza de las lenguas, de las concepciones sobre la lengua y la comunicacin y de los problemas implicados en su enseanza. En esta revisin han

40

influido diversas disciplinas que han tratado de dar respuesta a las interrogantes sobre los aspectos que rigen el uso de la lengua, a las cuales la teora gramatical no poda contestar adecuadamente: se trata de los problemas del significado lingstico, de los procesos psicolgicos que llevan a la comprensin y produccin de un mensaje, y de la variacin de las producciones lingsticas con relacin al entorno social y al contex-to. De este modo, la nocin de uso aparece como el eje principal de los enfoques pragmticos, sociolingsticos y discursivos, que entienden las prcticas comunicati-vas como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas a la negociacin cultural de los significados en situaciones concretas de comunicacin. El conocimiento y la comprensin de estos enfoques facilitara la puesta en prctica de una didctica de la lengua que pretende mejorar la competencia comunicativa de sus alumnos.

B) REFERENTES TERICOS Y CONCEPTUALES CON LOS QUE SE TRABAJA

En la lnea se retoma el enfoque Comunicativo y Funcional, complementndolo con un enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje. Integrado de esta manera, el enfoque parte de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje, as como de la manera en que se aprende y desarrolla.

El enfoque Comunicativo y funcional va ms all de los enfoques estructuralistas interesados en la descripcin del sistema formal de la lengua (Saussure) y de las capa-cidades lingsticas de un hablante/oyente ideal (Chomsky), ya que en estos quedan fueran los actos de habla, los contextos sociales para la adquisicin y desarrollo del lenguaje, los elementos no verbales que intervienen en la comunicacin, los factores culturales que participan en la construccin del significado y la distribucin y el uso social de las lenguas. Han sido varias las disciplinas que han contribuido a este nuevo enfoque, que se pueden agrupar en cuatro grandes bloques (Lomas, 1999; van Dijk, 2000): La Pragmtica, que considera la actividad lingstica como parte de la actividad humana, la Antropologa Lingstica y Cultural (Etnografa de la Comunicacin, Sociolo-ga del Lenguaje, Etnometodologa y Anlisis de la Conversacin, Interaccionismo Sim-blico y Sociolingstica) que pone nfasis en el estudio de los usos comunicativos, en el hacer lingstico en contextos concretos de intercambio, y que considera los usos lingsticos como sntomas de un contexto sociocultural, que estn condicionados por la pertenencia a clases sociales, gnero, edad o comunidad de habla, y que estn regulados por un conjunto de normas. Los enfoques Discursivos o textuales (Lin-gstica del Texto, Anlisis del Discurso, Teora de la Enunciacin, Semitica Textual) que estudian el lenguaje a partir de unidades supra-oracionales, enfatizando que el significado se construye en el contexto de la interaccin comunicativa. Y los enfoques Psicolingsticos y Sociocognitivos, que analizan los procesos implicados en la expre-

41


sin o produccin de mensajes y en su comprensin o interpretacin, enfatizando el papel que juega la interaccin comunicativa en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades lingsticas.

Un enfoque social al estudio de la lengua (Halliday, 1982, Lemke, 1990) con-sidera el lenguaje como hecho social, como uno de los sistemas semiticos que constituyen una cultura o sociedad, ya que una realidad social o una cultura es en s un edificio de significados, una construccin semitica. El lenguaje es una semitica social, un potencial de significado compartido, que es tanto una parte de la expe-riencia como una interpretacin intersubjetiva de la misma. Se ve al lenguaje como medio de reflexin sobre las cosas y como medio de accin sobre las cosas. Ms que slo intercambiar informacin y bienes y servicios, a travs del lenguaje se re-presenta la estructura social, afirmando las posiciones y papeles sociales, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y conocimiento. El lenguaje simboliza activamente el sistema social, expresa los procesos sociales y sirve de metfora para ellos. El lenguaje no consiste en oraciones, consiste en el texto o en el discurso: el intercambio de significados en contextos interpersonales de diferentes tipos. El lenguaje resulta en textos, los cuales conforman lenguajes sociales (Gee, en prensa) insertos en gneros, que son maneras diferentes e identificables de usar el lenguaje en diferentes situaciones, y en discursos. Los textos, adems, se relacionan entre s. Los textos no slo se refieren al mundo externo y al conocimiento comn, sino tambin a otros textos, tanto implcita como explcitamente. La manera en que los textos se refieren a textos previos es conocida como intertextualidad.

Siempre se le da al lenguaje ciertos tipos de uso y se aprende un sistema lings-tico que ha evolucionado en sus contextos de uso; los aspectos del sistema que se despliegan y enfatizan en uno u otro uso son determinados en gran medida por la cul-tura, por los sistemas de relaciones sociales. Ver al lenguaje como discurso constituye una visin ms amplia que sita el lenguaje en su contexto social e incluye maneras de hablar y maneras de escribir as como maneras de ser (Gee 1991). Cuando se usa el lenguaje, se est echando mano de los recursos de un lenguaje en particular, tal como el Ingls o el Espaol, pero tambin siempre se hace esto dentro de un discurso particular socialmente construido. Hay varios discursos y slo existen si son reconocidos por la gente como identificablemente distintos (Barton, 1994). En este sentido, el estudio de la lengua es el estudio de prcticas de lenguaje y el estudio de textos y discursos.

Mucho del aprendizaje de la lengua es aprender a participar en nuevos discursos. Las maneras particulares de utilizar el lenguaje son a la vez maneras de estructurar el conocimiento y las relaciones sociales.

42

De esto se derivan implicaciones para la enseanza y el aprendizaje, no slo de la lengua en s, sino de los dems contenidos escolares, ya que el conocimiento es creado en patrones de discurso, y el dominio exitoso de un cuerpo de conocimiento, as como el desarrollo que le es asociado de varias habilidades de razonamiento, es-peculacin e indagacin, es totalmente dependiente del dominio de los recursos lin-gsticos necesarios para que ste conocimiento cobre existencia; esto implica saber cmo se ha de estructurar el propio discurso (Christie 1989). Al aprender a utilizar la lengua se estn aprendiendo las bases mismas del aprendizaje, ya que la caracters-tica distintiva del aprendizaje humano es que es un proceso de hacer significado (un proceso semitico), y la forma semitica prototpica del ser humano es el lenguaje. En este sentido, la ontognesis del lenguaje es al mismo tiempo la ontognesis del aprendizaje (Halliday 1993). Producir significado es producir discursos y textos. La extensin de esta perspectiva es que los alumnos en situaciones escolares tambin producen significado y aprenden a travs de su uso del discurso y de su construccin de textos. El aprendizaje dentro de una disciplina, como ciencias naturales o sociales, es en gran parte el aprender a hablar y escribir en los gneros y discursos propios de esa disciplina (Lemke 1990). En este sentido, cobra an ms relevancia el atender a los diferentes usos y formas del lenguaje en el mbito escolar, y en las oportunidades que los alumnos tengan de participar activamente en la produccin e interpretacin de diferentes tipos de textos.

Un enfoque sociocultural a la enseanza y el aprendizaje de la lengua sostiene que el desarrollo del lenguaje es un proceso social e individual a la vez: se da entre las personas y en la mente del aprendiz. Lo que es conocimiento individual, ocurre primero en el espacio social (Vygotsky, 1998).

Este enfoque sostiene que el lenguaje se aprende y desarrolla a travs de la par-ticipacin en prcticas comunicativas especficas con propsitos definidos; a travs de la interaccin y la construccin conjunta de significado en una variedad de contextos o eventos significativos, ms que a travs de actividades de lenguaje aisladas.

El lenguaje se desarrolla y aprende con relacin al contexto en que es utilizado, es decir, de acuerdo a la situacin y sus propsitos, el tema o contenido, y la relacin entre los participantes.

El habla, la lectura y la escritura como prcticas sociales, se dan con usos y prop-sitos definidos, integradas como parte de actividades ms amplias; es decir, se habla, se lee o se escribe para algo, para cumplir con una funcin.

Con relacin a la lengua escrita, esta perspectiva difiere de la visin que considera el alfabetismo como una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos, sin exa-minar las condiciones sociales en las que se desarrolla.

43


En lugar de ver el alfabetismo como un conjunto de destrezas y conocimientos que poseen todos aquellos considerados como alfabetas, se ve el alfabetismo como un conjunto de prcticas culturales en las cuales se involucran los individuos (Resnick, 1991). Es decir, que no se puede hablar de competencias bsicas de lecto-escritura, sino de competencias en prcticas sociales para diferentes propsitos. Tampoco se debiera hablar de dominio de la lecto-escritura, pues hay diferentes lecto-escrituras, como configuraciones de prcticas, dependiendo de los propsitos que se quieran cumplir con la lengua escrita. No hay un nico cuerpo de habilidades que definan uni-versalmente toda la escritura aparte de los contextos sociales; hay diferentes formas de practicar la escritura (Barton, 1994).

La lectura y la escritura se realizan en un mundo de habla y relaciones sociales. Lejos de ser una simple tcnica de transcripcin que aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas. (Kalman, 1996a).

En este sentido, la alfabetizacin requiere no slo de la interaccin del que apren-de con el objeto escrito, sino tambin de la mediacin de otros usuarios de la escritu-ra, para que el aprendiz pueda apropiarse de sus usos convencionales y significados. No slo requiere el conocer un sistema de escritura, sino el aprenderlo y utilizarlo en contextos significativos, en un proceso de socializacin o induccin a una comunidad de practicantes del alfabetismo (Kalman, 1996b, Resnick, 1991).

Los principios que se derivan del enfoque tienen consecuencias para la planea-cin y organizacin de la enseanza en la escuela:

En primer lugar, implican una crtica a ciertas prcticas instructivas, como el nfasis en mtodos de recitacin (donde el maestro insta a los alumnos a repetir una infor-macin dada), a la pasividad relativa en el aprendizaje de los alumnos, al agrupamien-to por aptitudes y el nfasis reduccionista en el desarrollo de habilidades bsicas.

Igualmente implican rechazar la instruccin rutinaria o la reduccin de la lectura y escritura a secuencias de ejercicios enseados de manera aislada o sucesiva, como en etapas, sino a la creacin de contextos sociales en los que los alumnos aprendan a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr sentido o para crearlo.

En este sentido, como seala Kalman (1996b): El reto no es buscar un mtodo preciso para ensear destrezas y habilidades, sino disear formas de interaccin que promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y escri-tura como herramientas culturales para actuar en el mundo. Significa ensear diferen-tes procesos comunicativos que requieren de la lengua escrita y permiten ampliar las experiencias de los educandos con el lenguaje, de tal manera que los prepare para participar en mltiples situaciones y contextos. (p.30)

44

Por lo tanto, se debe partir de actividades significativas y autnticas, con prop-sitos claros y audiencias definidas. Los alumnos debieran usar el lenguaje para prop-sitos reales tanto como sea posible, sin llevar esto a extremos, ya que puede haber actividades que no tengan un propsito fuera del aula, pero que son tiles para el desarrollo de las competencias a alcanzar.

Los alumnos necesitan experimentar con el uso del lenguaje en una variedad de contextos y explorar las maneras en que informa, entretiene, muestra intenciones y facilita el aprendizaje (Grabe & Kaplan, 1996).

Se requiere, entonces, que los alumnos puedan participar, de manera significativa para ellos, en la construccin e interpretacin de los textos tanto orales como escri-tos en el aula (hablar, escuchar, leer y escribir).

Esto implica una forma de interaccin colaborativa en actividades conjuntas en las que se va guiando a los aprendices hacia un desempeo cada vez ms independiente. Implica formas de participacin social en las que los alumnos tengan la oportunidad de confrontar sus conocimientos y visiones, y que accedan a formas de lenguaje que les permitan comprender y actuar; que aprendan ciertas formas de expresin tanto orales como escritas, participando activamente en el discurso del aula, y aprendiendo a participar en nuevos discursos.

Para que las actividades sean significativas, se debe partir de la experiencia y co-nocimientos de los alumnos con relacin al lenguaje: se tienen que tender puentes o mediaciones entre lo que conocen los alumnos y el nuevo conocimiento a construir.

El papel de los docentes en estos contextos sociales es el de expertos conoce-dores que pueden modelar prcticas efectivas de uso del lenguaje, que aumentan la consciencia de los alumnos sobre las estrategias relevantes a utilizar, que los ayudan a travs de las elecciones lingsticas apropiadas, que los guan activamente en el proceso de aprendizaje, proporcionando las mediaciones necesarias para que ellos, a travs de su propio esfuerzo, asuman control pleno de los diversos propsitos y usos del lenguaje oral y escrito (Grabe & Kaplan, 1996; Moll, 1993).

Los tipos de ayuda que puede proporcionar el docente en los ambientes de aprendizaje pueden incluir, entre otras, informacin pertinente, el modelamiento, la retroalimentacin y las preguntas. Por ejemplo, para favorecer la apropiacin de cier-tas herramientas lingsticas, como podran ser los tipos de texto (tanto orales como escritos), entendidos como configuraciones particulares de medios lingsticos y de temas o contenidos posibles que permiten actuar en situaciones de comunicacin muy definidas, no basta con ensear las reglas o las caractersticas estructurales que los conforman, esperando que los alumnos las apliquen automticamente de manera independiente, sino que el docente puede propiciar la reflexin acerca de los

4


propsitos, de la audiencia, del tipo de lenguaje a utilizar; puede explorar con ellos modelos convencionales (de una carta, un informe, por ejemplo), puede modelar la composicin para los alumnos, puede construir conjuntamente con ellos un texto, puede propiciar diferentes formas de retroalimentacin (por parte de l, y tambin entre los alumnos), puede propiciar la elaboracin conjunta de un texto en grupos pequeos de alumnos, llegando despus a la elaboracin independiente y a ms retroalimentacin para editar y corregir (Cope y Kalantzis, 1994). Es decir, el docente puede determinar y aplicar el tipo de ayuda que necesitan los alumnos en todo el proceso de produccin de un texto, como actividad total. Habra que sealar, adems, que estas ayudas debieran ser culturalmente congruentes con las interacciones a las que estn acostumbrados los alumnos.

Referencias bibliogrficas:

Barton, D. 1994. Literacy: An introduction to the ecology of written language. Blackwell Publishers, Oxford, UK.

Cope, B. and M. Kalantzis (eds). 1993. The powers of literacy: A genre appro-ach to teaching writing. Pittsburg: University of Pittsburg Press.

Gee, J. 1991. Social linguistics and literacies. London: Falmer Press.

Gee, J. En prensa. Reading as situated language: a sociocognitive perspecti-ve, To appear in the journal of Adolescent and Adult Literacy.

Grabe, W. & Kaplan, R.B. 1996. Theory & Practice of Writing. Longman,.

Halliday, M.A.K. 1982. El lenguaje como semitica social. F.C.E., Mxico.

Halliday. M.A.K. 1993b. Toward a language-based theory of learning.. Lin-guistics and Education, 5, 93-116.

Hymes, D. 1974. Foundations of sociolinguistics. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Kalman, J. 1996a. Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua es-crita y sus implicaciones pedaggicas. Documento DIE 51, Mxi-co, DIE-Cinvestav-IPN.

Kalman, J. 1996b. Fundamentos de la transformacin curricular en el rea de lenguaje. Huaxycac no. 8., IEEPO, Oaxaca.

Lemke, J. 1990. Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood, NJ: Ablex.

4

Lomas, C. 1999. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Paidos.

Lomas, C.; Osoro, A. y Tusn, A. 1997. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Paidos.

Moll, L. C. (ed.) 1993. Vygotsky y la educacin. Implicaciones y aplicaciones educacionales de la psicologa sociohistrica. Paids, Barcelona.

Resnick, L. B. 1991. El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Uni-versidad Futura, vol. II, num.6-7, Mxico, primavera de 1991, pp. 33-41. Trad.: Sylvia Schmelkes.

van Dijk, Teun A. 2000. El discurso como estructura y proceso y El discur-so como interaccin social. Estudios sobre el discurso I y II. Una introduccin multidisciplinaria. Gedisa, Barcelona.

Vygotsky, L.S. 1978 Mind and Society. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Vygotsky L.S. 1998. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educacin.

4


Texto 3

Propsitos y objeto de la Didctica de la lengua.Villaseor, Y. (2007). UPN. Documento indito.

Sumario: Introduccin, 1 .El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol, 2. Didctica de la lengua, 3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo en el aula, 4. El objeto de la didctica de la lengua

Introduccin

En las perspectivas sobre enseanza de la lengua ha dominado una orientacin pres-criptiva o tradicional en cada una de las Reformas a la Educacin Primaria (1959-1972; 1972-1980 y 1980-1993) que hemos transitado en nuestro pas. Sin em-bargo, podemos hacer ciertas salvedades: la perspectiva del enfoque comunicativo introducido en 1993 formalmente en el discurso de los Plan y Programas de Estudio de Espaol, as como en los libros de texto gratuitos (de lecturas, recortable (para 1. y 2) y de actividades), ficheros y libros del maestro.

En estos documentos y materiales didcticos se enfatiza que el nuevo enfoque para la enseanza de la lengua ser el comunicativo que se concreta en la inclusin de situaciones comunicativas. De este punto de vista se desprende una modalidad de organizacin didctica en cuatro ejes temticos (1993: 25): lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua que articulan de manera estrecha los contenidos y las actividades. La incorporacin de las situaciones comunicativas en el nuevo enfoque implican una concepcin de didctica de la lengua desde la cual se considera que el aprendizaje debe orientarse hacia los contextos comunicativos reales.

A partir de las precisiones hechas al enfoque didctico en los Programas de Estu-dio de Espaol (2000), a su vez apoyadas en la revisin analtica de los programas de 1993, se mantiene y afina el enfoque, aunque en este documento se reorganizan los contenidos y las actividades de lengua en cuatro componentes: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua.

1. El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol

En la versin ms reciente de los Programas de Estudio de Espaol para la Educacin primaria (2000) se asume que, de acuerdo con el enfoque comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. En esta direccin, se abona a la idea de que

4

gran parte de la comunicacin se realiza por medio de la lengua escrita (SEP, 2000: 7), lo cual conduce a precisar cmo entender desde el Plan de Estudios la lectura y la escritura:

Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. Mientras que escribir, implica organizar el conteni-do del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y escribir son dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer pos-teriormente. (SEP, 2000: 7-8).

En el mismo documento, se destaca que el propsito general de los programas de Espaol consiste en propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales (SEP, 2000: 13).

De esta manera, para la enseanza del Espaol se coloca el nfasis en la com-prensin y la transmisin de significados por medio de la lectura, la escritura y la ex-presin oral y basndose en la reflexin sobre la lengua.

Al propio tiempo, se definen los rasgos principales del enfoque:

1) Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los nios res-pecto a la lengua oral y escrita.

2) El desarrollo de estrategias didcticas significativas a travs del trabajo con textos reales, completos, con significados comprensibles y contextualiza-dos.

3) Lectura y escritura de diversidad de textos tanto de la vida cotidiana como escolares, relacionados con la comprensin y uso del lenguaje.

4) Tratamiento de los contenidos a travs de las actividades de los libros de texto para desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas de los nios.

5) Uso de formas diversas de interaccin en el aula que va de pares, a equi-pos y a tareas grupales.

4


6) Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades escolares para favorecer la expresin e intercambio de conocimientos, experiencias previas, la comprensin de la lectura y la funcionalidad de la produccin escrita.

2. Didctica de la lengua

Hablar de didctica equivale en la mayora de los casos a propuestas de enseanza, de contenidos lingsticos bien delimitados y pretendidamente compartidos por la comunidad educativa (Camps, 2001).

El proceso de fondo a la elaboracin de las propuestas de enseanza por lo general, parte de conocimientos producidos en diversas disciplinas lingsticas, pe-daggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa del lenguaje, anlisis del discurso y etnogrficas, entre otras. Todas estas perspectivas se han convertido en los contextos tericos de referencia.

De la aplicacin de las propuestas se suponen, e incluso se tiene la esperanza, de ciertos resultados de aprendizaje que se manifestaran como logros finales de los estudiantes cuyas causas proceden de los procesos de enseanza.

Tales formas de entender la didctica de la lengua evidentemente estn muy lejos de la realidad, de los resultados que se observan en el desempeo de los nios y jvenes que egresan de nuestras escuelas, pensemos en los resultados cercanos que arroja la Prueba Enlace, por dems reveladora del conjunto de condiciones sociales de nuestras escuelas, las cuales se manifiestan mediante indicadores de equidad/mar-ginalidad, acceso o no a la calidad educativa y a los recursos materiales y didcticos, entre otros factores adems del humano. Cules seran nuestros retos como profeso-res, investigadores y/o formadores de docentes?

En el terreno educativo actual y desde hace varios aos se enfatiza la perspectiva de la construccin del conocimiento por parte de nuestro alumnado; ms reciente-mente se han incorporado a nuestro contexto la concepcin vygotskiana que nos per-mite entender la dimensin social e interactiva de todos los procesos de enseanza y aprendizaje, los cuales van desde la familia y la comunidad hasta cada uno y todos los niveles de la educacin formal. Comprender y reconocer la relevancia de esta dimensin y llevar verdaderamente a las aulas la mediacin que esta perspectiva su-pone como mtodo de trabajo entre compaeros de clase y profesores aun est por asumirse en los trminos reales de las prcticas de enseanza y aprendizaje.

Podramos decir que uno de los primeros desafos del diplomado en la enseanza del Espaol se localiza en difundir estos enfoques imprescindibles para la educacin lin-gstica, en resituar el sentido social y democrtico del acceso real a las prcticas socia-

0

les del lenguaje, lo cual puede traducirse a las aulas en trminos de saber hacer cosas con las palabras (Lomas, 1999), en aprender para saber qu, cmo, cundo, dnde, para qu y a quin decir en la diversidad de situaciones comunicativas (orales y escri-tas) que la vida social nos demanda dentro, pero especialmente fuera de la escuela.

3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo en el aula

La didctica de la lengua tendr entonces, la finalidad de contribuir a una enseanza lingstica ms cercana a las prcticas sociales de oralidad y escritura; y a la vez, hacer ms explcitas estas dimensiones del lenguaje a los profesores, ensayando formas de interaccin para el aprendizaje, entre las cuales consideramos privilegiado el trabajo a travs de proyectos escolares.

a) Los proyectos y el papel del profesor

Los proyectos en el saln de clases son una forma didctica e interactiva de trabajo en equipo a partir de un contenido, el cual se elige por sus posibilidades para dar lugar a mltiples actividades a partir de propsitos didcticos y comunicativos, los cuales permiten abordar otros temas entrelazados de manera natural con otras asignaturas del Plan de Estudios.

Mediante el trabajo en proyectos, los nios aprenden a confrontar con sus compa-eros las maneras de escribir y de leer, aprenden a notar las diferencias y a tratar de resolver, mediante acuerdos y negociaciones, los problemas que la tarea en cuestin les plantea.

Estas demandas de solucin a un problema gua a los nios hacia las formas de avanzar que ellos mismos consideren mejores para el equipo. Aqu, el profesor jue-ga una funcin central: planear previamente las actividades en funcin de objetivos de aprendizaje (didcticos y comunicativos), pensar las tareas que harn los nios, proporcionar informacin cuando es necesaria para guiar una actividad, reorientar las tareas mediante preguntas clave en el desarrollo de la tarea, entre otras.

Un proyecto es una forma de trabajo que requiere la Planeacin del maestro para que los estudiantes:

Tengan claros los propsitos de las tareas.

Partan de los conocimientos previos para llegar a nuevos saberes.

Aprendan a indagar e interrogar en y a los textos para comprender significados especficos.

Aseguren los logros que se buscan con la actividad.

1


Desarrollen los procesos de lectura y escritura a travs del trabajo con sus compaeros.

Organicen las tareas y distribuyan las responsabilidades ponindose de acuerdo.

Se autoevalen y evalen a sus compaeros cotejando criterios de revisin que el maestro proporciona.

b) La colaboracin

Los proyectos de lengua permiten relacionar diversos saberes y quehaceres de lector y escritor (Lerner, 2001), los cuales implican lo que se habla, lo que se escribe, el con-junto de conocimientos en torno a la lengua que el alumnos ya ha adquirido, as como la recreacin literaria. Aqu, la cooperacin entre los nios es fundamental y consiste en crear un contexto y las condiciones por parte del profesor, en las que los nios al interactuar entre s, se ayudan unos a otros para apropiarse de los saberes y haceres involucrados en la actividad social del aprendizaje.

As, los proyectos son maneras de trabajo abiertas que alumnos y profesores construyen y reelaboran a la vez que permiten resolver problemas complejos de la en-seanza y el aprendizaje en la asignatura de Espaol. Los proyectos conforman guas para iniciar la bsqueda de respuestas y soluciones en la apropiacin de los saberes necesarios que permiten a los nios, actuar en la vida escolar y pblica.

c) De la teora a la prctica

Los estudios de didctica contempornea tienden a considerar la enseanza del len-guaje en su complejidad de usos al interior de la dinmica social. Desde tales perspec-tivas se pretende contribuir a la construccin de aspectos cruciales como la relacin entre teora y prctica que se produce mediante la reflexin y la investigacin directa sobre la prcticas escolares. En este sentido, consideramos que uno de los modos ms viables para replantear la enseanza y el aprendizaje de los saberes lingsticos desde la perspectiva de los profesores es a travs de proyectos didcticos cuyo lugar natural sern las propias aulas de clase, las cuales conminan a diario a cada profesor, a buscar alterativas ante la complejidad de las demandas y necesidades concretas de enseanza y aprendizaje de sus alumnos.

4. El objeto de la didctica de la lengua

El objeto de la didctica de la lengua est integrado por el conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua y tiene como finalidad prioritaria

2

actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza de la lengua, cuyo espacio de ejercicio es, por definicin, la escuela.

Cada una de las aulas conforman el sitio en el cual se propician intencionalmente los aprendizajes de lengua a travs de los contenidos curriculares. Los contenidos lingsticos se han reorientado en el Plan de Estudios de Educacin Primaria (1993 y 2000) como antes hemos mencionado, bajo el enfoque comunicativo como situa-ciones comunicativas y prcticas sociales de lenguaje respectivamente.

En los estudios sobre la interaccin lingstica en las aulas (Lomas (comp.), 2002) por lo que respecta a la enseanza y aprendizaje de la lengua, destaca la diversidad de funciones que sta implica. La lengua es objeto de aprendizaje de diversos aspectos: los usos lingsticos como tales y como objeto de conocimiento y reflexin.

As, la sistematizacin de los distintos niveles de organizacin de los elementos verbales: fonolgicos, fonogrficos, morfolgicos, sintcticos, lxicos, textuales, discur-sivos (Camps, 2001: 9) permiten vehicular los contenidos de lengua y mediar en la construccin didctica de la asignatura.

La lengua conforma adems el medio privilegiado para organizar las relaciones entre las personas que conforman el espacio interactivo de las escuelas. A estas di-mensiones ha de agregarse la diversidad de discursos que vinculan a la escuela con los espacios sociales reales.

Lo que podramos reconocer como un incipiente sistema de la didctica de la len-gua se encuentra en relacin estrecha con otros sistemas didcticos. As, por ejemplo, los conceptos de los profesores de las diferentes reas curriculares sobre la relacin entre la lengua y la construccin de los conocimientos tendrn incidencia en las ex-pectativas de los alumnos y las alumnas sobre qu es aprender lengua, como tambin la tendrn los procedimientos de enseanza en la misma clase de lengua. (Camps, 2001: 9).

Por otra parte la diversidad de contextos sociales y culturales y de los usos comu-nicativos al interior de stos inciden tanto en el conjunto como en cada uno de los componentes del sistema didctico a travs de las prcticas verbales de los diferentes mbitos sociales.

Se puede considerar que en las situaciones de aprendizaje de la lengua los es-tudiantes participan en dos clases diferentes de actividades: actividades de tipo co-municativo propiamente y actividades de enseanza y aprendizaje de contenidos lingsticos, las cuales a su vez se fundan en el intercambio comunicativo y pueden promoverse en aula mediante el trabajo en proyectos didcticos, como lo hemos re-ferido antes.

3


La especificidad del aprendizaje de la lengua se asientan en el uso verbal, los pro-cesos de comprensin y la produccin de textos orales y escritos de los estudiantes. Podramos considerar que la mayora de tareas de los alumnos tienen como propsi-tos la elaboracin o la comprensin de textos, sean orales o escritos que se inscriben en contextos discursivos pertinentes; pero adems dichas tareas t

La Ensenanza Del Espanol en Primaria

Documents

Transcript of La Ensenanza Del Espanol en Primaria