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Colegio deColegio deColegio deColegio deColegio deInvestigadores enInvestigadores enInvestigadores enInvestigadores enInvestigadores enEducación deEducación deEducación deEducación deEducación deOaxaca S. C.Oaxaca S. C.Oaxaca S. C.Oaxaca S. C.Oaxaca S. C.

La forLa forLa forLa forLa formación de profesores demación de profesores demación de profesores demación de profesores demación de profesores deeducación educación educación educación educación primaria en Méxicoprimaria en Méxicoprimaria en Méxicoprimaria en Méxicoprimaria en México

Avances de Investigación IAvances de Investigación IAvances de Investigación IAvances de Investigación IAvances de Investigación I

FFFFFrancisco Covarrancisco Covarrancisco Covarrancisco Covarrancisco Covarrrrrrubias Villaubias Villaubias Villaubias Villaubias Villa(Coordinador)(Coordinador)(Coordinador)(Coordinador)(Coordinador)

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.

Ofelia de la Vega Varela, Ana Ma. Rodríguez Aguilar, Verónica TavaresViramontes, Policarpo Chacón Ángel, Olga Camargo Santoyo, Jaime MelchorAguilar, Martha Fabiola Carrillo Pérez, Luis Humberto Escobedo Ramírez.Francisco Covarrubias Villa (Coord.)La forLa forLa forLa forLa formación de profesores de educación primaria en México.mación de profesores de educación primaria en México.mación de profesores de educación primaria en México.mación de profesores de educación primaria en México.mación de profesores de educación primaria en México.Avances de investigación I.

Col. Pedagogía Núm. 1.

Responsable de la edición:MIguel Ángel Elorza Morales.

Editorial:Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca, S. C./Universidad Pe-dagógica Nacional Unidad 162, Zamora, Michocán, México

Portada:José de la Luz Pascual Gordillo.

Edición y diseño:Acela Ruiz Hernández.

Primera edición: Diciembre de 2001

Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca, S. C.Melchor Ocampo Núm. 808. Centro, Oaxaca. C. P. 68000Teléfono (51) 4 29 73.Correo electrónico: homoped@oax1.telmex.net.mx

Impreso en MéxicoImpreso en MéxicoImpreso en MéxicoImpreso en MéxicoImpreso en México/Printed in MexicoI S B N

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Í N D I C E

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción, por Francisco Covarrubias Villa.

Qué es la Filosofía, por Ofelia de la Vega Varela.

Conocimiento filosófico y conocimientocientífico, por Ana Ma. Rodríguez Aguilar.

El estatuto científico de la Pedagogía, por AlmaVerónica Tavares Viramontes.

Conceptos y categorías pedagógicas, porPolicarpo Chacón Ángel.

El pensamiento filosófico en la formacióndocente, por Olga Camargo Santoyo.

Nivel intelectual, práctica docente e identidadmagisterial, por Jaime Melchor Aguilar.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.

Las condiciones culturales del magisterio, porMartha Fabiola Carrillo Pérez.

Educación y formación escolar, por LuisHumberto Escobedo Ramírez.

La esperanza perdida, por FranciscoCovarrubias Villa.

Bibliografía.Bibliografía.Bibliografía.Bibliografía.Bibliografía.

Índice bibliográfico.Índice bibliográfico.Índice bibliográfico.Índice bibliográfico.Índice bibliográfico.

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Introducción.Introducción.Introducción.Introducción.Introducción.Por Francisco Covarrubias Villa.

La génesis de la preocupación investigadora.La génesis de la preocupación investigadora.La génesis de la preocupación investigadora.La génesis de la preocupación investigadora.La génesis de la preocupación investigadora.

Siendo estudiante de posgrado y profesor de la UniversidadNacional Autónoma de México, realicé lecturas detenidasde la obra de Hegel, Marx y Gramsci que me condujeron aconsiderar que el lugar más apropiado para reproducir y multipli-car los intelectuales orgánicos y comprometidos con la transfor-mación de la sociedad clasista, lo eran las instituciones formadorasde docentes. Consideré que si de lo que se trataba era de cons-truir una nueva hegemonía, la escuela representaba el órgano delaparato generador de conciencia más adecuado para ello, por loque, formando profesores lúcidos, inteligentes, reflexivos, cultos ycríticos se contaría con un ejército de intelectuales que cubriríantodos el territorio nacional, desarrollando la gran empresa de latransformación radical de las conciencias de los sujetos.

Escuelas y profesores los hay en todos los lugares del país. Si esosprofesores son formados como intelectuales comprometidos conla construcción de una sociedad justa e inteligente, se tiene enton-ces un ejército que cubre la totalidad del territorio nacional capaz

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.de transmitir los referentes de la nueva ética y de la nueva teleología,a la vez de contrarrestar los embistes del aparato de hegemonía delas clases dominantes como lo son la televisión, la radio, la prensa,etcétera. Por supuesto que esto no lo harían solos los profesorespues contarían con otros intelectuales comprometidos con la trans-formación social pero, la distribución territorial del magisterio y elpapel que juegan en la constitución de las conciencias los convier-te en un grupo social estratégico. Como dice Ornelas: “El maestroes el eje sobre el cual gira el sistema de educación y el recursointelectual más importante,”1 y por esto es por lo que se pudoconsiderar que, si de transformar la conciencia social se trata, laformación de profesores de educación básica puede ser una delas acciones más impactantes.

Repleto de estas ideas, ingresé en 1987 como profesor de meto-dología de la investigación en la Licenciatura de AdministraciónEducativa de la Universidad Pedagógica Nacional y, por primeravez en mi vida, entré en contacto con el “mundo del magisterio”nacional. No daba crédito a lo que veía: mis alumnos, profesoresen servicio y profesionales de la enseñanza, resultaron ser los peo-res alumnos que había tenido en mi vida. No sabían leer, redactar,investigar algún tema ni exponer en clase; muy frecuentementehacían uso erróneo de vocablos poco usuales y ninguno de suscompañeros se percataba de ello. Impuntuales, presentaban gran-des explicaciones sobre por qué habían llegado tarde o por qué

1ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano. La transición de fin de sigloEl sistema educativo mexicano. La transición de fin de sigloEl sistema educativo mexicano. La transición de fin de sigloEl sistema educativo mexicano. La transición de fin de sigloEl sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo,p. 273.

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no habían asistido y casi todos se quejaban de no contar con eltiempo y las condiciones adecuadas para estudiar. Pasivos en clasea la hora de discutir los temas del Programa de Estudios, se trans-formaban instantáneamente en hiperactivos cuando se les dejabala tarea de leer 30 ó 40 cuartillas para la siguiente clase para la cual“sólo se contaba con 4 días”.

Cuando se les proponía que se organizaran en equipo para discu-tir algún tema fuera de la hora de clase o para realizar algunarevisión de material bibliográfico, hemerográfico o documental,jamás podían hacerlo porque nunca coincidían los tiempos libresentre ellos pero, en las ocasiones en las que de organizar una fies-ta se trataba, sorprendentemente en 10 ó 15 minutos todo el gru-po se había integrado a algún equipo y ninguna queja de no contarcon tiempo disponible para ello se escuchaba. Ignorantes de lostemas del momento, de cuestiones teóricas básicas, de criteriospara el análisis histórico, cuando lograba que alguno participarame encontraba con que todo cuanto decía no difería en nada delo que cualquier persona sin instrucción podría decir al respecto.También sucedió, una sola ocasión, que un alumno leyó un textoy en clase intervino utilizando la palabra “constructo” que en esematerial se utiliza y todo el grupo se mofó de él. Sorprendido pudecorroborar como, en términos generales, la formación y el desem-peño académico de mis alumnos del 6° semestre del bachilleratodel Plantel Sur del Colegio de Ciencias y Humanidades de laUNAM era superior al de mis alumnos del 7° semestre de licen-ciatura de la Universidad Pedagógica Nacional.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.Supuse que el problema se debía a que se trataba de estudiantesde Licenciatura y me incorporé al Programa de Maestría en Edu-cación con campo en Formación Docente, para impartir semina-rios de Epistemología e Investigación. Ahí me encontré con algu-nos alumnos interesados en problemas de construcción deteorizaciones y en la discusión de problemas sociales. Después meenteré que se trataba de egresados de la UNAM. Los demás alum-nos provenían de instituciones formadoras de docentes y con ellosse dio una situación semejante a la sucedida con los alumnos deLicenciatura. Después atendí otro grupo de Maestría pero en campode la Administración de la Educación y después con los del Pro-grama de Maestría en Pedagogía.

Entre 1992 y 1996, ocupado de tiempo completo para la UPN, díuna enorme cantidad de conferencias e impartí un Diplomado enInvestigación Educativa en varias instituciones formadoras de do-centes del país y, en todos los casos, siempre tuve la misma impre-sión: el magisterio mexicano se caracteriza por la ignorancia, laflojera, el credencialismo, el desinterés por la investigación, el pre-dominio del sentido práctico utilitario y la irresponsabilidad. Sinembargo, esta situación se antoja extraña ya que la de profesor deeducación básica, es una de las carreras profesionales de nuestropaís que más referentes críticos contiene en su currículo.

Por su parte, los formadores de profesores se desenvuelven en unambiente académico que siempre me lo he imaginado como unanube de poca densidad que, inadvertidamente, va siendo inhaladapor los sujetos hasta que acaba con ellos. Suavemente, en pocosaños, el nuevo alumno y futuro profesor acaba olvidándose de

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problemas teóricos y sociales importantes, de sus proyectos inte-lectuales trascendentes y de sus grandes aspiraciones académicas.Sucede lo que con tanta ironía se comentaba en la Facultad deCiencias Políticas y Sociales de la UNAM: que Enrique GonzálezPedrero comentó un día en clase: “Ingresé al PRI para transfor-marlo desde dentro y... ya me andaba transformando el PRI a mípor dentro y por fuera.” El mundillo de las instituciones formadorasde docentes es destructor del intelecto potente y del espíritu inno-vador docente o investigativo, hundiendo a los sujetos en la reali-zación de un conjunto de prácticas de sobrevivencia laboral orien-tada a la consecución y conservación de prestaciones y concesio-nes de índole económica.

Mi decepción se convirtió en esperanza perdida y luego en preo-cupación investigativa. ¿Por qué son así los profesores lde educa-ción básica? Es necesario indagar en el proceso de constituciónde los sujetos para colocarse en condiciones de conocimiento y deconstrucción de explicaciones racionales y sistemáticas. Fue asícomo surgió el proyecto de investigación cuyos primeros resulta-dos son presentados ahora. Se trata de una preocupacióninvestigativa originada por una motivación de carácter político ex-presada en una empresa epistemológica.

La preocupación investigadora del proceso de formación de losprofesores de educación primaria en México, apareció fundidacon otras de índole epistémico y metodológico referidas a la ma-nera en la que se hace investigación en ciencias sociales y humani-dades en nuestro país. Hoy día es escasa la investigación realizadade manera individual y, por lo regular, se trata de investigación

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.documental de estado del conocimiento o de estructura de dis-cursos sustantivos. La investigación básica o de frontera y la apli-cada, generalmente es realizada por grupos de investigadores en-tre los que existe una marcada división técnica del trabajo, pro-ducto de la especialización formativa disciplinaria. Los grandesvolúmenes de información procesable y la facilidad de la comuni-cación existentes hoy día, han permitido la integración de gruposde investigadores ubicados, incluso, en lugares muy distantes unodel otro. La ubicación física de los investigadores en lugares e ins-tituciones diferentes, permite la percepción de diferencias entrelas múltiples concreciones del objeto investigado y el desarrollo deagudezas intelectuales por los análisis e interpretaciones colectivasresultantes de la interrelación entre ellos. Sin embargo, las institu-ciones formadoras de profesores del país han estado al margen delas prácticas investigadoras novedosas y de la producción de co-nocimiento relevante. Más bien han sido receptoras del conoci-miento que se genera en otra parte y no han podido crear unacultura de la investigación que forme parte de la vida cotidiana deacadémicos y alumnos. Por lo contrario, lo más frecuente es quecualquier intento de realización de investigación enfrente todo tipode obstáculos.

El Proyecto de investigación La forLa forLa forLa forLa formación de profesores de edu-mación de profesores de edu-mación de profesores de edu-mación de profesores de edu-mación de profesores de edu-cación primaria en Méxicocación primaria en Méxicocación primaria en Méxicocación primaria en Méxicocación primaria en México es el primer intento de investigacióncolectiva e interinstitucional que se realiza en la Unidad UPNZamora, Mich. y desde su primera etapa han participado profeso-res de la Unidad UPN-Zamora, doctorantes del Instituto Americanode León, un doctorante de la Universidad Autónoma “Benito Juárez”

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de Oaxaca y un candidato a doctor del Instituto Tecnológico deOaxaca.

La participación de las diferentes personas e instituciones ha sido yseguirá siendo diferencial. En el caso de los profesores de la Uni-dad UPN Zamora, Mich. algunos de los participantes son Candi-datos a Maestro y tienen planeado participar en esta investigaciónpara realizar su tesis de grado, formarse como investigadores ygenerar publicaciones; otros ya poseen el grado de Maestría yquieren formarse como investigadores y generar libros, artículos yponencias con los resultados que se vayan obteniendo. Con elbanco de datos construido colectivamente, los doctorantes cons-truirán una interpretación teórica de un objeto concreto la cualserá presentada como tesis doctoral.

Cada investigador aplica en su lugar de residencia los criterios deinvestigación establecidos por el Coordinador de la investigación,en un universo delimitado y, con la finalidad de compartir expe-riencias, se realizan reuniones generales cada que se consideranecesario hacerlo. El análisis de las fuentes bibliográficas yhemerográficas cuyos contenidos sean de carácter teórico o gene-ral, es realizado por todos los participantes en la investigación bajola conducción del Coordinador pero, cada grupo de trabajo ana-lizará las fuentes de información correspondientes a su entidadfederativa y cada individuo realizará la investigación documental yde campo implicada por su objeto concreto de investigación.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.El objeto de investigación.El objeto de investigación.El objeto de investigación.El objeto de investigación.El objeto de investigación.

El sujeto es encarnación de un programa biológico-genético y delconjunto de referentes que la sociedad en la que se constituye leaporta, en una síntesis orgánica de lo material y lo cultural. De estemodo, el sujeto es cultura, es pueblo y es clase social. No pertene-ce a ellas. Es. Lo que el sujeto es implica una manera de concebir-se a sí mismo, de concebir al mundo y de concebirse a sí en esemundo, porque en el sujeto se encarna también una concepciónde lo real existente en la sociedad en la que se constituye comopersona. Por esto es por lo que el sujeto se piensa a sí y vive delúnico modo que puede hacerlo, lo cual está determinado por loque él es, es decir, su conciencia y su corporeidad biológica hechaconciencia.

El sujeto construye sus imágenes del mundo como proyección desí mismo, resultándole impensable el proceso inverso y conside-rando objetivo el conjunto de figuras de pensamiento que él cons-truye en una relación cognitiva de certeza inmediata y, como porlo general, el sujeto desarrolla su existencia en un círculo socialmuy reducido, el grupo social de pertenencia cumple una funciónde reforzamiento de las imágenes grupales e individuales en unarelación de correspondencia total. De este modo, el sujeto acabaaprisionado en su corporeidad y en el grupo social al que pertene-ce, rechazando todos aquellos referentes que lo cuestionen a él ya su grupo social, reforzándose cada vez más las imágenes de síconstruidas por ellos mismos. Por eso es por lo que resulta tandifícil la construcción de conocimiento teórico de los sujetos enuna relación orgánica en la que el sujeto forme parte del objeto de

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investigación, como sucede en el caso de esta investigación dadoque participan en ella de manera predominante miembros delmagisterio nacional.

Los académicos formados en instituciones no magisteriales quehan laborado en instituciones formadoras de docentes, señalaninsistentemente el bajo nivel académico que posee la inmensamayoría de los profesores. Es recurrente el comentario y losseñalamientos específicos como la frecuente comisión de faltasortográficas, la redacción ininteligible, la inexistencia de hábitos delectura, la falta de formación teórica, el desconocimiento total detécnicas y procedimientos de investigación, la informalidad y elincumplimiento de compromisos académicos y la asunción de con-ductas vulgares. Se habla también de pasividad académica, de acti-tudes corporativistas, de incapacidad analítica y reflexiva y de unaprofunda ignorancia.

Pero es tan denso el ambiente magisterial que el profesor no se dacuenta por sí sólo de sus características y de las del medio en elque se desarrolla su existencia y la de sus colegas. Lo que él piensade sí, de sus colegas y de su medio, se le aparece como lo únicopensable y como la única manera posible de pensarlo y de ser. Elprofesor está constituido tan sólidamente que no puede hacer con-ciencia de la crítica que la sociedad hace a su práctica docente. Loúnico que se ha mantenido del apostolado magisterial del pasadoes el romanticismo con el que el profesor valora su función social.Sin embargo, hay algunos profesores que reaccionan de otra ma-nera y que transitan a una actitud de búsqueda de refinamientocultural y académico pero, por desgracia, son muy pocos.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.Para quienes nos ocupamos en formar profesores a nivel deposgrado, la situación se nos presenta como un reto del cual casisiempre salimos derrotados. Es tan fuerte el “espíritu magisterial”que, a veces, acaba invadiendo la conciencia de los universitariosy, otras, haciéndonos sentir desesperanzadamente impotentes antetan poderoso enemigo. Lograr que un profesor lea textos científi-cos y filosóficos, que redacte bien y escriba sin faltas de ortografía,que realice investigación rigurosa, profunda y sistemática ha llega-do a parecer una misión imposible.

La observación empírica de esta situación ha generado la preocu-pación cognoscitiva y conducido a plantear la realización de unainvestigación sistemática y rigurosa, que permita el conocimientoprofundo del problema. Se trata de conocer el proceso de forma-ción de profesores de educación primaria y, para ello, serán anali-zadas algunas de las instituciones formadoras de estos profesoresen los estados de Michoacán, San Luis Potosí, Oaxaca, Colima yGuanajuato. Se ha elaborado un proyecto único de investigaciónque implica la indagación de los mismos ámbitos y la aplicación delos mismos instrumentos de captación de información documen-tal y de campo por todos los investigadores. La investigación delfenómeno en varias instituciones permitirá la percepción de as-pectos múltiples por la diferencialidad constitutiva del objeto deinvestigación y por la inevitable comparación de rasgos observa-dos. Lo que en algunas instituciones no se percibe con claridad,en otras aparece a primera vista, permitiéndose con ello una re-construcción abarcativa y concreta de las formas y contenidos dela formación magisterial.

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Cabe aclarar que no quedan dentro del objeto de esta investiga-ción las escuelas normales privadas ni las escuelas normales delSindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, y que, estainvestigación, no tiene la finalidad de construir un conocimientodel proceso histórico de fundación y desarrollo de las institucionesformadoras de profesores, pues se trata de un estudio del presentecuyos recortes temporales son diferenciales de conformidad conlas exigencias cognitivas de cada uno de los ámbitos y aspectosespecíficos que serán investigados.

Siete ámbitos constituyen el objeto de investigación: 1. Las institu-ciones formadoras; 2. Los planes de estudio; 3. La formaciónfilosófica; 4. La formación pedagógica; 5. La formación didáctica;6. La formación metodológico-investigativa y; 7. La formación eneducación artística, física y ambiental.

El ámbito 1 está destinado a la sistematización de la informaciónque permita construir una panorámica general de la contribuciónde cada institución en la formación de profesores, la composiciónde su planta docente y las características de las instalaciones esco-lares y del equipo con que cuentan.

El ámbito 2 esta orientado al análisis de los curricula con los quese forman los profesores de educación primaria. Aquí se realiza-rán estudios de congruencia o no entre objetivos, perfil de ingre-so, condiciones de permanencia y perfil de egreso; se analizará endetalle la estructura curricular en cuanto a la secuencia existente entrelos contenidos de las diferentes asignaturas, dosificación de saberes,bloques formativos y bloques de asignaturas de cursamiento paralelo.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.Los ámbitos 3, 4, 5, 6 y 7 están estructurados de modo tal que sehaga posible analizar la formación por aspectos específicos en loscontenidos concretos de los programas de estudio de las diferen-tes asignaturas. Mientras que en el ámbito 2 se analizarán los pla-nes de estudio en cuanto asignaturas, en éstos el análisis se realiza-rá en los programas de estudio de las diferentes asignaturas queconstituyen el plan de estudios. Se ha destinado un ámbito paracada tipo de formación académica: filosófica, pedagógica, didáctica,metodológico-investigativa, educación artística, física y ambiental.

En cada uno de los ámbitos 3, 4, 5, 6 y 7 se analizarán los mismosaspectos: asignaturas y carga académica que tratan asuntos pro-pios del bloque formativo, contenidos temáticos, fuentes de infor-mación, sistemas de enseñanza y sistemas de evaluación y acredi-tación. En este caso serán analizadas y evaluadas las fuentes de in-formación indicadas en los programas de estudio de las asignaturas.

Si bien es cierto que se tiene considerado confrontar la formaciónacadémica formal de los profesores de las instituciones formadorasde docentes con las exigencias gnoseológicas expresadas en losprogramas de estudio de las diferentes asignaturas, no se realiza-rán observaciones directas de la práctica docente, si bien se pro-curará conseguir información de manera indirecta a través de en-trevistas no formales a miembros de las comunidades escolarescomo son directivos, profesores y alumnos.

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Problemas de la investigación.Problemas de la investigación.Problemas de la investigación.Problemas de la investigación.Problemas de la investigación.

Se están presentando problemas de teorización ubicados en elplano de la estructura de la conciencia de los sujetos constructo-res de conocimiento, que son consubstanciales a los esfuerzos deconstrucción de conocimiento científico o filosófico. La forma-ción académica de los participantes en este Proyecto es diferen-cial, por lo que los referentes teóricos integrados a sus bloques depensamiento son distintos, así como las capacidades de percep-ción e interpretación de los procesos reales. Por ejemplo, algunosde los participantes en el proyecto analizan las fuentes bibliográfi-cas sin percatarse de sus contenidos básicos; otros elaboran fichasde trabajo con planteamientos de poca significación en el contex-to general de la obra; algunos no son capaces de entender el con-tenido; etcétera. El sujeto ve en lo real sólo aquello para lo cualposee referentes en su conciencia y de la manera como está consti-tuida la figura de pensamiento, por esto es por lo que, el mismo libropareciera tener tantos contenidos diferenciales como lectores.

Por otra parte es conveniente tener presente que no es lo mismoanalizar una fuente de información para encontrar en ella conoci-miento generado de un objeto de investigación asumido personal-mente, que analizarla por sí misma en su propia logicidad y con supropia trama, como se exige que se haga cuando se trata de inves-tigación colectiva.

Con la finalidad de uniformar los criterios de captación de lo real,por lo menos en lo que se refiere a las tareas de investigación decampo, serán diseñados y aplicados colectivamente los mismos

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.instrumentos por todos los investigadores miembros del equipo.Sin embargo, el problema de la percepción diferencial de las for-mas y contenidos de los objetos reales aludidos en el objeto deinvestigación, por la activación de referentes diferenciales en losprocesos de apropiación cognitiva, ha estado y estará presente enel proceso de investigación inevitablemente.

Otros problemas investigativos se perciben desde ahora. Uno deellos que se empieza a perfilar es el consistente en que, posible-mente, la mayoría de los profesores de educación primaria queactualmente se encuentran en servicio se hayan formado en pla-nes académicos que hoy día no están vigentes. Esto puede repre-sentar un problema de localización de información y de confron-tación de datos. Otro problema es el que una gran cantidad dedatos deberán ser proporcionados por las instituciones formadorasde profesores y que existe la posibilidad de que se presenten pro-blemas para su obtención porque no siempre las instituciones cuen-tan con ellos de manera actualizada o porque los directivos noquieran proporcionarlos. También se considera que es enorme lacantidad de fuentes de información que tendrán que ser analiza-das. Por una parte están las fuentes de información cuyos conteni-dos son de carácter herramental y, por el otro, las fuentes de in-formación consignadas en los Programas de estudio de las Asigna-turas constitutivas de los Planes con los que los profesores se for-maron. Otras fuentes de información son los propios profesores yestos pueden presentar resistencias o falsear sus declaraciones.

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Importancia científica y social.Importancia científica y social.Importancia científica y social.Importancia científica y social.Importancia científica y social.

Se han integrado cuatro profesores de la Unidad UPN Zamoraque han realizado estudios de Maestría pero que no han obtenidoel grado. Estos profesores deberán presentar el primer borradorde tesis en junio del año 2002. Si esto se logra, la planta docentede la Unidad UPN Zamora se verá consolidada rápidamente. Porlo que se refiere al Instituto Americano de León, se integrarontrece doctorantes quienes obtendrán el grado con la tesis elabora-da con información resultante de la ejecución de este Proyecto,así como un doctorante de la Universidad Autónoma “BenitoJuárez” de Oaxaca.

Considerando los volúmenes de información que se recolectará,se considera que podrán generarse muchos artículos para revistasespecializadas en cuestiones educativas y múltiples ponencias. Porotra parte, la participación de investigadores de diferentes institu-ciones puede facilitar la difusión de artículos por la multiplicaciónde posibilidades de publicación.

De concluirse debidamente con lo planteado en el Proyecto deInvestigación, se buscará publicar los resultados generales de lainvestigación en un libro editado por las instituciones participan-tes. Cada grupo de trabajo podrá publicar uno o varios libros enlos que se analice la formación de profesores de educación prima-ria en su entidad federativa o sobre las cuestiones teóricas queconsidere pertinentes.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.La organización asumida en esta investigación permitirá la partici-pación en procesos rigurosos de investigación, con lo cual se esta-ría incidiendo en el impulso de la vocación y la formación comoinvestigador.

El carácter múltiple de los productos permite la generación deuna amplia gama de propuestas concretas de solución a proble-mas específicos, entre las que se cuentan: remodelación de insta-laciones escolares; aprovechamiento de espacios con fines peda-gógicos y de esparcimiento; estrategias de aprendizaje; formaciónde docentes; apertura de nuevos proyectos de formación de re-cursos humanos, etcétera. Cada grupo de trabajo presentará a lasinstituciones las propuestas que considere convenientes. Los re-sultados de la investigación podrán utilizarse para el diseño y eje-cución de programas académicos por la Universidad PedagógicaNacional y por las instituciones participantes en la realización deesta investigación.

Hasta el momento han sido analizadas alrededor de 120 fuentesbibliográficas, fichadas y capturadas en base de datos, resultandoun total de alrededor de 15,000 fichas de trabajo. Se espera queen año y medio más se hayan analizado un total de 350 libros yalrededor de 150 artículos y 30 documentos. En ese mismo lapsose tiene planeado también diseñar y aplicar instrumentos de inves-tigación de campo necesarios para captar información directa.

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Reseña de contenido.Reseña de contenido.Reseña de contenido.Reseña de contenido.Reseña de contenido.

Este primer reporte de avance de investigación está integrado pornueve capítulos. El primero se denomina “Qué es la filosofía” enel que se presenta de manera general la conceptualización de lafilosofía como parte del modo teórico de apropiación de lo real.Bajo la misma lógica el capítulo 2 “Conocimiento filosófico y co-nocimiento científico” abordan esta conceptualización en el ámbi-to específico de la docencia.

“El estatuto científico de la Pedagogía” se denomina el tercer capí-tulo. Aquí se abordan las cuestiones fundamentales de la discusiónsobre el carácter científico o no del conocimiento pedagógico y laconfrontación entre partidarios de la disciplinariedad pedagógicay los partidarios de las llamadas “ciencias de la educación”.

El siguiente capítulo titulado “Conceptos y categorías pedagógi-cas” presenta una explicación de algunos conceptos y categoríaspedagógicas que se encuentran de manera recurrente en el dis-curso educativo.

El capítulo 5 es destinado a la presentación del ensayo denomina-do “El pensamiento filosófico en la formación docente”. La autoraanaliza la formación filosófica escolar de los docentes y las razo-nes por las cuales es imprescindible la posesión de referentes filo-sóficos para ejercer apropiadamente la docencia.

En el capítulo 6 “Nivel intelectual, práctica docente e identidad”

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.se reflexiona sobre las condiciones en las que se forma el profesory las posibilidades de dotarlo de criticidad y capacidad reflexiva yracional.

El capítulo 7 se denomina “Condiciones culturales del profesor deprimaria” y en él se presentan los primeros resultados de investiga-ción referidos a la pertenencia de clase y al mundo de la vidacotidiana del profesor de primaria.

En el capítulo ocho aparece “Educación y formación escolar”, espresentando el conocimiento científico básico generado hasta elmomento al respecto.

El último capítulo “La esperanza perdida” y está destinado a pre-sentar un conjunto de reflexiones generales sobre la extracciónsocial, la personalidad del magisterio y las posibilidades de forma-ción de profesores con otro perfil.

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Qué es la Filosofía.Por Ofelia de la Vega Varela.

Algunos autores ubican el nacimiento de la filosofía en laantigua Grecia, desde que Tales de Mileto se cuestionó ¿quées el mundo? o desde que Platón aseguró que ésta era laciencia de los hombres libres. De entonces a la fecha, el hombreno ha dejado de intentar explicar al mundo y explicarse a sí mis-mo, de ahí que se afirme que la filosofía no surgió como una disci-plina elaborada intencionalmente, sino de la necesidad de respon-der a los grandes cuestionamientos que la humanidad se hace.

Hablar de filosofía implica mucho más que hacer referencia a suacepción etimológica de amor a la sabiduría, o a la definición queen cualquier diccionario se pudiera encontrar; tampoco una cro-nología de cómo ha ido desarrollando su discurso es suficientepara entender la totalidad de su significado. La filosofía no es unconocimiento del pretérito ni se reduce al análisis de las obras delos teóricos del pasado; es un quehacer siempre vigente, actual,tan importante en el presente como lo fue ayer.

La filosofía es concepción del mundo y del hombre, del ser y delexistir. La filosofía es producto humano y en consecuencia pro-

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.ducto social, de ahí su carácter existencial; su objetivo consiste enencontrar la verdad.1 Para Hegel, la historia de la filosofía «no eramás que la historia de la verdad en el proceso de su elaboración.»2

En el pensamiento moderno, afirma Pappenheim, se encuentraprofundamente arraigada la idea de que

... sólo es posible alcanzar la verdad mediante ladistanciación, que para conocer se requiere una separa-ción entre el conocedor, representado como sujeto, y larealidad a conocer, representada como objeto. [...] hubouna considerable protesta contra la tendencia de aislar lafunción cognoscitiva del hombre del resto de su ser y dedestruir su unidad y su universalidad despojándolo de to-das sus cualidades excepto de las intelectuales, reducién-dolo así a un mero sujeto epistemológico.

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Las personas aprenden, viven, conocen, a partir de lo que son, delo que sienten, del mundo que los rodea, del tiempo y el espacioen que transcurre su existencia. Ni el trabajo teórico más denso,más exacto, más profundo que pueda existir es producto de unindividuo exclusivamente epistémico. Los intelectuales, sin impor-tar la magnitud e importancia de sus aportaciones, son personas queno sólo no están ajenas al mundo en que viven, sino que han desarrolladola capacidad de aprehender de una forma superior esa realidad.

1 Verdad ontológica es una propiedad de las cosas mismas -de todas- que sonverdaderas en cuanto son inteligibles o capaces de manifestarse en su ser a unainteligencia. Enciclopedia TEnciclopedia TEnciclopedia TEnciclopedia TEnciclopedia Temática Multimedia Remática Multimedia Remática Multimedia Remática Multimedia Remática Multimedia Rezzaezzaezzaezzaezza.2 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 34.3 PAPPENHEIM, F. La enajenación del hombre moderLa enajenación del hombre moderLa enajenación del hombre moderLa enajenación del hombre moderLa enajenación del hombre modernonononono, p. 34.

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La filosofía es un modo de interpretar al mundo, y en ese sentidoes vivencial,4 de ahí que Gramsci considere que todo hombre «esun ‘filósofo’, un artista, un hombre de buen gusto, partícipe en unaconcepción del mundo, tiene una línea de conducta moral, y poreso contribuye a sostener o a modificar una concepción del mun-do y a suscitar nuevos modos de pensar.»5 Con esta afirmación loque Gramsci plantea es que cada sujeto tiene su forma de conce-bir al mundo, de lo que sucede a su alrededor, por lo que unmismo suceso será asimilado diferencialmente por cada personade acuerdo a su forma de pensar. Desde esta perspectiva se puedeinterpretar la actividad filosófica como un saber originado por su-jetos que viven y participan de un mundo en el que actúan paramodificarlo, pero que a su vez los determina. Concebida en estostérminos habrá entonces que entenderla como una forma de laconciencia, como un modo de apropiación6 de la realidad.

Para Rossental y Ludín la filosofía es una de las formas de la con-ciencia social cuya cuestión fundamental estriba en el problemade la relación entre el pensar y el ser, entre la conciencia y lamateria.7 El discurso filosófico es producto humano y como tal

4 Vivencia viene del alemán erlebnis y significa "lo que tenemos realmente ennuestro ser psíquico; lo que real y verdaderamente estamos sintiendo, teniendo,en la plenitud de la palabra ‘tener ’." GARCÍA MORENTE, M. LeccionesLeccionesLeccionesLeccionesLeccionespreliminares de filosofíapreliminares de filosofíapreliminares de filosofíapreliminares de filosofíapreliminares de filosofía, p. 13.6 GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organización de la culturaLos intelectuales y la organización de la culturaLos intelectuales y la organización de la culturaLos intelectuales y la organización de la culturaLos intelectuales y la organización de la cultura, p. 15.6 "A la manera de apropiarse lo material y lo espiritual es lo aquí llamado modosde apropiación de lo real, independientemente de la objetividad o no de loapropiado." COVARRUBIAS VILLA, F. Las herLas herLas herLas herLas herramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razón, p. 15.7 Diccionario de filosofía,Diccionario de filosofía,Diccionario de filosofía,Diccionario de filosofía,Diccionario de filosofía, www.filosofía.org

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.refleja lo que hay en la conciencia de los sujetos, la forma en queéstos conciben al mundo y se relacionan con él. Para YurénCamarena

... el ser humano reconoce sus carencias, reconoce al mun-do como objeto, y frente a éste se reconoce como sujeto;indaga, distingue, relaciona, y sabe que lo hace; se reco-noce en sus objetivaciones (en el trabajo, en el lenguaje,en sus hábitos); se percata de lo que hace, sabe por qué lohace y para qué; se reconoce como miembro de un gru-po, como perteneciente a un todo social. Este darse cuen-ta, este reconocer es lo que se denomina ‘conciencia’: con-ciencia del mundo, de la propia acción, de la propia elec-ción, conciencia del yo, del nosotros, de nuestrahistoricidad, de la propia situación en las relaciones socia-les y de los propios intereses y necesidades.

8

Ese mundo en el que de acuerdo a Yurén Camarena el hombre sereconoce, es el mismo que ha conformado su conciencia favore-ciendo u obstaculizando su desarrollo en determinada dirección.Así, se puede afirmar que el contexto es determinante pues, de-pendiendo de los referentes que el entorno ofrezca, será el tipo deconciencia predominante en los sujetos.

Pero no se trata de una conciencia estática y constituida para siem-bre: la conciencia está en permanente constitución pues todo loque incide en ella se transforma continuamente. Del mismo modo

8 YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:principios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valores, p. 20.

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que se transforma el mundo, «permanentemente se están incor-porando referentes al bloque de pensamiento, su organización estádada por el predominio de un grupo de ellos que es el que definela forma de la conciencia...»9 y es así que la filosofía surge de lanecesidad de estructurar una concepción general del mundo y delo real, fundados en una lógica racional.

El ser humano desde que se gesta está en constante transforma-ción, todo aquello que lo rodea a lo largo de su vida lo conformacomo lo que es y está siendo; la realidad en la que se encuentrainmerso está incidiendo permanente en el desarrollo de su exis-tencia constituyendo su forma de pensar, sentir o hacer de acuer-do a los referentes10 que continuamente actúan en su formación,los cuales pueden ser artísticos, religiosos, teóricos o empíricos11 ,y según el predominio de uno de ellos en la conciencia del sujetoes como se constituye la lógica con la que se apropia de la reali-dad. “Los referentes generados por los diversos modos de apropia-ción constituyen conciencias individuales en las que predominan unalógica de funcionamiento que puede asumir la forma artística, religio-sa, teórica o práctico-utilitaria según predominen en la conciencia losreferentes de un modo de apropiación o los de otro.»12

9COVARRUBIAS VILLA, F. Las herLas herLas herLas herLas herramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razón, p. 16.10 "Referente es la traducción a dato, idea o noción, de los contenidos de loreal." COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-La teorización de procesos históricos-La teorización de procesos históricos-La teorización de procesos históricos-La teorización de procesos históricos-socialessocialessocialessocialessociales, pp. 38-39.11Vid. COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit.12 Ibíd. p. 18.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.Cuando el hombre percibe a través de los sentidos la aparienciade los objetos reales sin cuestionamientos porque da por hechoque lo conoce, es cuando predomina el modo de apropiaciónempírico.13 Para Hegel

... la conciencia ingenua siente que a través de la apre-hensión sensible se relaciona directamente con el objeto en cues-tión, pero cuando tratamos de describir qué es lo que en realidadconocemos, es decir, definir el objeto con el que creemos estar encontacto directo, nos encontramos con que sólo podemos descri-birlo en términos universales aplicables también a otras cosas.

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Esta forma de la conciencia es muy común, porque no requiere demayor esfuerzo intelectual puesto que se realiza “por medio de lasexperiencias práctico-utilitarias propias y de las de otros.”15

Para el modo de apropiación artístico es necesario el predominiode referentes que propicien una mentalidad creativa para la ex-presión del sentimiento humano en cualquiera de sus manifesta-ciones (arquitectura, escultura, pintura, música, literatura, etcéte-ra). Estas conciencias encuentran dificultades para desarrollarseen una sociedad invadida por referentes práctico-utilitarios, per-

13Al hablar de sujetos con conciencia empírica no se hace referencia al gradoacadémico que la persona pueda sustentar, se dan casos (pocos) de concienciasteóricas que acaso terminaron la educación básica, así como concienciasempíricas entre muchos que ostentan un título profesional.14COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche, p. 145.15COVARRUBIAS VILLA, F. Las herLas herLas herLas herLas herramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razón, p. 16.

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diendo mucho de su potencial creativo. Este modo de apropia-ción se desarrolla por medio de referentes como mensajes, emo-ciones, figuras, sonidos, etcétera.16 El arte es una forma superiorde la conciencia que encierra en sí la filosofía de quienes a travésde sus obras expresan no sólo sus sentimientos sino su forma depensar y concebir al mundo.

El modo de apropiación religioso17 «se realiza por medio de refe-rentes como divinidad, santidad, castidad, obediencia, encarna-ción, mandato, etcétera...»18 Probablemente se piense que los re-ferentes religiosos no inciden en las conciencias si no se cree enellos pero «aparte de lo que crean los individuos como tales, esdecir, cada uno por sí y por propia cuenta, hay siempre un estadocolectivo de creencia. Esta fe social puede coincidir o no con laque tal o cual individuo siente. Lo decisivo en este asunto es que,cualquiera que sea la creencia de cada uno de nosotros, encontra-mos ante nosotros constituido, establecido colectivamente, convigencia social en suma, un estado de fe. […] la creencia colecti-va, para existir y gravitar sobre mí y acaso aplastarme, no necesita

16COVARRUBIAS VILLA, F. Las herLas herLas herLas herLas herramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razón, p. 16.17Generalmente se piensa que los sacerdotes o quienes viven de la iglesia o en laiglesia tienen una conciencia religiosa y les atribuyen los calificativos de estaafirmación, sin embargo, en su actuar se observa una actitud propia de laconciencia práctico-utilitaria que recurre al discurso religioso para conseguir unstatus «divino» y con ello explotar a las conciencias ingenuas y religiosas para subeneficio económico y social; si se tuviera una conciencia religiosa sus actitudesse encaminarían a la salvación de su alma ayudando al prójimo y noaprovechándose de su ignorancia o sumergiéndolos más en ella.18 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit, p. 15.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.de que yo, individuo determinado, crea en ella.»19 Al invadir laconciencia esta fe colectiva crea ese estado de ansiedad o deses-peración, ante la impotencia o la necesidad de ser como los de-más, limitando la libertad de actuar y hasta de pensar, porque en elpensamiento religioso la correspondencia entre el pensamiento yla realidad es imposible.20 El sistema religioso es toda una concep-ción del mundo y del hombre que guía, orienta y limita su actuar.Tiene un carácter cultural y determina un estilo de vida, de ahíque muchos de los discursos filosóficos de los grandes pensadoresde la humanidad hayan tenido un fuerte contenido religioso. Eltema de Dios ha sido recurrente en muchas obras de los filósofosde todos los tiempos. Obviamente esa reflexión acerca de la divi-nidad no puede considerarse producto de una conciencia religio-sa, sino obra de conciencias teóricas que se ocuparon en el estu-dio de Dios. Las conciencias religiosas no cuestionan, noproblematizan, se limitan a creer. La religión es un acto de fe queno admite discusión alguna.

La filosofía y la ciencia constituyen la conciencia teórica que juntocon la artística son las formas más elevadas del pensamiento. «Enla técnica, al igual que en la ciencia y el arte, debemos crear lasherramientas con las que dominar la realidad, y estas herramientaspueden diferir. Pueden tener la forma adecuada para la mecaniza-ción, para el pensamiento, o para la expresión del sentimiento.»21

19 ORTEGA Y GASSET, J. Historia como sistemaHistoria como sistemaHistoria como sistemaHistoria como sistemaHistoria como sistema, pp. 39-40.20 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-sociales, p. 243.21 GIEDION, S. La mecanización toma el mando La mecanización toma el mando La mecanización toma el mando La mecanización toma el mando La mecanización toma el mando, p. 30.

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Si trasladamos esta afirmación al entendimiento de los modos deapropiación de lo real tenemos que, en la empírica, se trata de lasherramientas para la mecanización dado su carácter práctico-utili-tario; en la teórica para el pensamiento; en la artística para la ex-presión del sentimiento y; en la religiosa para la fe en una divini-dad. En una sociedad como la nuestra imperan los referentes prác-tico-utilitarios y religiosos, por ser éstos los más difundidos y losque de menor esfuerzo intelectual requieren para ser asimiladospor la conciencia; en los primeros básicamente se trata de respon-der a un estímulo generando una respuesta, los segundos son dog-mas en los que se cree o no.

En el caso concreto de la filosofía, las herramientas de reflexión yanálisis que utiliza tienen como fin último alcanzar la verdad. Peroademás como Aristóteles lo hizo notar, la filosofía «exige ciertaactitud de ‘ocio constructivo’, libre de otras preocupaciones; y tam-bién en ese sentido puede entenderse a Platón cuando afirma quela filosofía es la ciencia de los hombres libres.»22 Aceptando esteplanteamiento se considera que, si bien la filosofía es una concep-ción del mundo y en ese sentido todo hombre es filósofo, paraanalizar con mayor rigor y reflexionar acerca de la existencia serequiere contar no sólo con las herramientas del pensamiento,sino con el tiempo necesario, dedicado ex profeso para cultivaresta facultad. Esta situación dificulta la constitución de concien-cias teóricas o artísticas ya que un gran número de sujetos, dada laposición que ocupan dentro del sistema de producción, dedican

22 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 37.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.la mayor parte de su vida en trabajar y el poco tiempo libre del quedisponen es captado por los medios masivos de comunicación,23

limitando las posibilidades de reflexión y análisis existencial. «De-pendiendo del ámbito social de constitución del sujeto es el abani-co de referentes constituyentes de su conciencia. Las potenciali-dades naturales con las que el individuo nace son modeladas, de-sarrolladas, suprimidas o minimizadas por el ámbito social...»24

La filosofía es una actividad eminentemente humana. Si el hom-bre es producto social la filosofía también lo es, es decir, al serconstruida por sujetos que viven en un tiempo y espacio determi-nados, su discurso explicativo será condensación del pensamientode los sujetos que la han creado. En este sentido «la filosofía esproducto de la vida, se gesta en el seno de ésta, la refleja y laconfigura.»25 Incluso algunos autores utilizan la denominación «fi-losofía de la época» al referirse al pensamiento de una determina-da etapa, pues aunque los grandes planteamientos filosóficos hansido constantes, las mismas interrogantes han tenido respuestasdiversas, contradictorias o complementarias, revelando así el ca-rácter siempre cambiante de la realidad. Esto se debe a que “elindividuo es conciencia y su conciencia es condensación concretade la conciencia social que lo constituye pero, como la concienciasocial es contradictoria, las conciencias individuales se constituyende manera diferencial resultando de ello sujetos que piensan de

23 La televisión es uno de los principales medios que difunde ideas falsaspromoviendo básicamente el consumismo como medio para alcanzar la felicidad.24 COVARRUBIAS VILLA, F. Las herLas herLas herLas herLas herramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razón, p. 17.25 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 89.

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distinto modo unos con respecto a otros y a sí mismo.”26 El cami-no de la filosofía no es un recorrido lineal. Todo lo dicho o escritopor los filósofos desde la antigüedad hasta nuestros días es objetode estudio y análisis. No todo lo producido en el pasado ha sidonecesariamente desechado o superado en otro momento.

En cada tiempo histórico los sujetos teorizantes construyen susexplicaciones de lo real evolucionando y transformando en cadaetapa las ideas sustentadas. Los discursos explicativos que cons-truye la ciencia y la filosofía dan cuenta de ese devenir histórico.Gramsci define la filosofía de una época en estos términos: «No esla filosofía de tal o cual filósofo, de tal o cual grupo de intelectua-les, de tal o cual sector de las masas populares: es la combinaciónde todos estos elementos que culminan en una determinada di-rección y en la cual esa culminación se torna norma de accióncolectiva, esto es, deviene ‘historia’ concreta y completa.»27 Sinembargo, a pesar de que la filosofía responde a los intereses deuna clase determinada, esto no le resta capacidad cognoscitiva28

puesto que la construcción del conocimiento se realiza con lasherramientas adquiridas a través de la reflexión. Yurén Camarenacoincide en este punto cuando afirma que «el hecho de que lascreencias que se revelan en el discurso estén determinadas social-

26 COVARRUBIAS VILLA, F. Las herLas herLas herLas herLas herramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razón, p. 15.27 GRAMSCI, A. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto CroceEl materialismo histórico y la filosofía de Benedetto CroceEl materialismo histórico y la filosofía de Benedetto CroceEl materialismo histórico y la filosofía de Benedetto CroceEl materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce,Cuadernos de la Cárcel, Núm. 3, ed. Juan Pablos: México; 1975, trad. I.Flambaum, p. 30. Apud: YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de laLa filosofía de laLa filosofía de laLa filosofía de laLa filosofía de laeducación en México: principios, fines y valoreseducación en México: principios, fines y valoreseducación en México: principios, fines y valoreseducación en México: principios, fines y valoreseducación en México: principios, fines y valores, p. 70.28 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit. p. 227.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.mente, sirvan a intereses y se funden en necesidades humanas, nosignifica que no se tenga una justificación racional objetiva.»29

La filosofía, por ser un modo teórico de apropiación de lo real,tiene la capacidad de construir discursos explicativos lógicos y co-herentes. En el pensamiento moderno se encuentra arraigada laidea de que no basta con detectar los problemas, ya que el impe-rativo es encontrar respuestas, proponer alternativas de cambio,hacer críticas propositivas reafirmando así el carácter práctico uti-litario del conocimiento que debe «servir para algo», sin tomar encuenta que la posibilidad de encontrar respuestas radica en la ha-bilidad para plantear preguntas, para problematizar. Esta habilidadinquisitiva requiere de un análisis reflexivo pues «el filósofo tieneque estar dispuesto a trabajar muchas veces con aproximaciones ala verdad. Tiene que saber que en muchos casos su tarea consisteen demostrar que existe un problema, más que en resolverlo.»30

Los sujetos en los que predomina la conciencia empírica otorganvalidez a todos los saberes socialmente aceptados, se orientan porel sentido común y llegan sólo a la percepción del objeto; admitensin mayor discusión explicaciones, creencias, tradiciones, concep-tos, etcétera. En cambio la filosofía como modo de apropiaciónfavorece en el sujeto una actitud de analítica y crítica que le permi-te cuestionar al mundo y todo lo que en él ha sucedido y está

29 YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:principios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valores, p. 43.30 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 28.

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sucediendo, de lo ya establecido o de lo que está en proceso deconstrucción. “La filosofía facilita el desarrollo de la autoconcienciadel hombre, la comprensión del lugar y del papel de los descubri-mientos científicos en el sistema del progreso general de la culturahumana; con esto, proporciona una medida para valorar dichosdescubrimientos y enlazar los eslabones sueltos del conocimientoen la unidad de la concepción del mundo.”31 En vez de confor-marse con poseer un conjunto desorganizado de ideas y opinio-nes, la filosofía como modo de apropiación induce a que éstassean investigadas, analizadas y organizadas metódicamente y enconjunto, dentro de un sistema coherente y sistemático. “La filo-sofía, elaborada partiendo de la concepción indicada de su papel,de su objeto y de sus tareas verdaderas en el desenvolvimiento dela cultura humana, aparece como poderoso instrumento del co-nocer y obrar de las personas, como factor activo en el desarrolloulterior del conocimiento y de la práctica.”32

La filosofía cuestiona las ideas básicas y los conceptos en que sebasan los conocimientos, emitiendo juicios críticos y haciendo usode la reflexión para llegar a la verdad. No acepta cualquier res-puesta a los problemas que se plantea y en los discursos que cons-truye trabaja por develar lo real. La filosofía busca respuestas satis-factorias a toda afirmación. Hace al sujeto inquirir las razones enque se basan sus acciones para analizar la importancia de sus idea-

31 ROSSENTAL Y LUDÍN. Diccionario soviético de fi losofía,Diccionario soviético de fi losofía,Diccionario soviético de fi losofía,Diccionario soviético de fi losofía,Diccionario soviético de fi losofía, http://www.filosofia.org32 Id.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.les y de sus pensamientos con la esperanza de que se afirmen susconvicciones o bien se rectifiquen.

La filosofía no puede limitarse, a repetir análisis y construccioneselaboradas hace décadas o siglos como si tuviesen una validezeterna. Textos que pudieron ajustarse a otros momentos y nivelesdel conocimiento de la realidad, del avance de las ciencias y de lapropia filosofía, pueden mantener parte de su valor, pero debennecesariamente ser confrontados con los instrumentos que hoypermiten conocer y analizar mejor el mundo. Es imprescindible,por supuesto, tener en cuenta la fecha en la que fueron escritos ypublicados, a fin de que puedan entenderse como proceso deteorización. Tampoco los textos más recientes, por esta sola ra-zón, contienen la última palabra filosófica acerca de un asunto;muchos discursos «modernos» siguen sosteniendo ideas que yafueron superadas o que en el pasado se demostró eran falsas, peroque con un enfoque diferente y cierto maquillaje se presentancomo novedosas.

Desarrollar las herramientas intelectuales que permitan estar cons-cientes de la situación y de lo que ocurre alrededor, asumiendouna actitud inquisidora y reflexiva, es propio de la filosofía, por loque “Los discursos filosóficos buscan convertirse en concienciaordinaria, en sistemas de pensamiento que rijan tanto la reflexión yel entendimiento como la representación y la sensación.”33 En

33 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-sociales,p. 103.

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todos los sujetos impera una noción del mundo y del hombre,someter a un riguroso análisis las ideas de otros así como las pro-pias, son parte del quehacer de la filosofía. «La filosofía no es algoque se aprende; más bien es algo que se hace, se vive.»34 La filo-sofía es una forma de la conciencia y la conciencia es un productosocial. Para poder transitar a este modo de apropiación se requierede la activación de referentes teóricos que pudieran adherirse fuer-temente a la conciencia de los sujetos y a su lógica, neutralizandoo minimizando la acción de los otros referentes provenientes delentorno.

34 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 26.

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Conocimiento filosófico y conocimiento científico.Conocimiento filosófico y conocimiento científico.Conocimiento filosófico y conocimiento científico.Conocimiento filosófico y conocimiento científico.Conocimiento filosófico y conocimiento científico.Por Ana María Rodríguez Aguilar.

La docencia es una actividad compleja debido a que se tratade un quehacer humano constituido por múltiples y variados aspectos. El conocimiento es la materia de trabajo dequienes establecen una relación de enseñanza-aprendizaje. Es unhecho indiscutible que la relación maestro-alumno se encuentramediada por el conocimiento, y que la función social del profeso-rado, en cualquier sociedad, consiste básicamente en la transmi-sión de saberes, que permitan trasladar la conciencia social a lasconciencias individuales.1 No obstante, y pese a que el conoci-miento es un elemento esencial del quehacer docente, éste nosiempre se constituye en objeto de estudio y materia de análisispor parte del profesorado. Si bien los maestros aprenden ciertosconocimientos básicos relacionados con el desempeño de la pro-fesión, son pocas las oportunidades que se tienen de profundizaren la estructura del conocimiento, convirtiendo a éste, y no a tal ocual saber específico, en objeto de estudio.

1 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricoLa teorización de procesos históricoLa teorización de procesos históricoLa teorización de procesos históricoLa teorización de procesos histórico-sociales-sociales-sociales-sociales-sociales,p. 50. En esta obra, el autor aborda, entre otros aspectos, la estructura yfuncionamiento del aparato generador de la conciencia.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.El conocimiento filosófico y el conocimiento científico no son unsimple cúmulo de saberes que pueda adquirir un sujeto, sino aldesarrollo de conductas, que promuevan en el profesional unapráctica más enriquecedora.

El conocimiento filosófico.El conocimiento filosófico.El conocimiento filosófico.El conocimiento filosófico.El conocimiento filosófico.

El conocimiento filosófico implica una actitud especial, básicamenteespeculativa, que nos permita entender no sólo los conocimien-tos, sino al hombre que los produce y el mundo que los genera.Cuando se habla de filosofía, dice Yurén Camarena “hemos deentender que se trata no de un saber absoluto o de unsupraconocimiento, sino de una pluralidad de concepciones quese han ido conformando en el devenir histórico...”2 , las cualesexpresan el modo de apropiarse la realidad, en un tiempo y espa-cio determinados,3 sin olvidar que “por ser tan antigua como lamente humana, la filosofía es un almacén de conocimientos, deanálisis de realidades, de caminos para la búsqueda de la verdad,de normas luminosas. Pero esto no quita que su propósito básico,más que enseñar lo que se ha hecho, siga siendo incitar a que sehaga algo nuevo.”4

2 YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:principios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valores, p. 693 Obviamente este modo de apropiarse la realidad se encuentra estrechamenteligado con las condiciones histórico sociales del contexto en que se generan y dela posición de clase del hombre que las produce.4 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 25.

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Como concepción del mundo y del hombre, la filosofía va másallá de su significado etimológico de “amor a la sabiduría”, supe-rando las visiones de la percepción sensorial, que no necesaria-mente son falsas pero que carecen del análisis sistemático a que sesomete el conocimiento filosófico. “La filosofía tiene que llevar ala dilucidación de sus problemas un rigor metódico, que es incom-patible con la excesiva facilidad con que estas concepciones de lasapiencia popular pasan de mente en mente y arraigan en la ma-yor parte de los espíritus.”5 Las concepciones no teóricas de larealidad son las que predominan en nuestra sociedad, debido aque no se someten a ese rigor metódico del que habla GarcíaMorente.6

El conocimiento filosófico, además de ser sistemático, asume uncarácter reflexivo. Peter McLaren afirma que una conciencia re-flexiva es el principio de una praxis revolucionaria,7 pero más queun principio, se trata de una condición indispensable que permitatrascender del entendimiento a la acción, convirtiendo al conoci-miento filosófico, como lo propone Hegel, en un sistema deduc-tivo necesario que supere la simple captación del concepto, yaque “la filosofía exige la elevación del entendimiento, a través del

5 GARCÍA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofía, pp. 25-26.6 En nuestro país esto sucede pese a que la Constitución establece como criterioorientador, el carácter científico de la educación, que luchará contra losfanatismos y los prejuicios, por ende, toda persona que halla recibido educaciónformal en alguna institución pública, debiera haber superado ese estado de"conciencia ingenua".7 MCLAREN, P. PPPPPedagogía crítica y cultura depredadoraedagogía crítica y cultura depredadoraedagogía crítica y cultura depredadoraedagogía crítica y cultura depredadoraedagogía crítica y cultura depredadora, p. 167.

.CONOCIMIENTO F ILOSÓFICO Y CONOCIMIENTO CIENT ÍF ICO.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.pensamiento dialéctico, al nivel de la razón o del pensamientoespeculativo, que es capaz de aprehender la identidad-en-la-dife-rencia.”8 En este sentido, la filosofía se convierte, como dice OctaviFullat, en saber metafísico9 en dos sentidos: ontológico ygnoseológico, emprendiendo una tarea reflexiva que va más alláde la simple captación de los datos, pues el verdadero conoci-miento filosófico trasciende al dato para llegar a la crítica y a lasíntesis.10

El fin último de la filosofía es el conocimiento de la verdad, perocomo lo expresa Francisco Perea, el filósofo al ir en busca de unfragmento de verdad se da cuenta de que no es más que eso, unfragmento. “El filósofo no puede quedar satisfecho porque, al captarla verdad como fragmento11 , se da cuenta, por eso mismo, de quehay todavía mucho más que entender.”12 Al respecto, García

8 COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche, pp. 140-141.9 Kant llamó metafísica cuanto puede conocerse «a priori» de un objeto,prescindiendo de todo elemento empírico; por consiguiente, es metafísico todoconocimiento que pretende saber cosas más allá de la experiencia sensible. Lossaberes, por ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas lucesmetafísicos desde tal perspectiva kantiana. FULLAT, O. Filosofías de laFilosofías de laFilosofías de laFilosofías de laFilosofías de laeducacióneducacióneducacióneducacióneducación, pp. 58-59.10 Si efectivamente nuestros sistemas educativos estuvieran orientados a laformación de sujetos críticos y reflexivos, debieran establecer las condicionesque permitan trascender la simple adquisición y manejo de información.11 COVARRUBIAS VILLA sostiene que esta concepción fragmentaria del mundo,heredada del positivismo, predomina en el mundo académico actual, el cualpercibe parcelas de la realidad, siendo incapaz de concebir a ésta comocondensación del todo. Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización deLa teorización deLa teorización deLa teorización deLa teorización deprocesos históricoprocesos históricoprocesos históricoprocesos históricoprocesos histórico-sociales. Las her-sociales. Las her-sociales. Las her-sociales. Las her-sociales. Las herramientas de la razón.ramientas de la razón.ramientas de la razón.ramientas de la razón.ramientas de la razón.12 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 25.

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Morente13 coincide al sostener que la filosofía asume una visióntotalitaria, considerando a su objeto de estudio desde una pers-pectiva universal.14

El conocimiento filosófico es eminentemente humano, ya que elhombre es el único ser vivo, en este planeta, capaz de proyectar yexpresar su pensamiento. El cuestionamiento constante y la bús-queda de respuestas, es otra característica que lo diferencia deotras especies animales. Lo que hace disímiles a unos hombres deotros, es, no su carácter inquisidor, sino las preguntas que se plan-tea y las respuestas que encuentra, pero ¿por qué tienen inquietu-des diferentes sujetos que comparten un tiempo y espacio deter-minados, una misma profesión, pueden estar emparentados o par-ticipar en tareas comunes? Siguiendo los planteamientos deCovarrubias diremos que, básicamente, por la conformación desu conciencia, pues una persona con predominio de referentespráctico utilitarios podría estarse preguntando de qué le sirve, ensu quehacer cotidiano, la lectura de este artículo; en tanto queuna en la que predominen los referentes teóricos, estaría plan-teándose preguntas y respuestas complementarias o contradicto-rias, respecto a lo aquí expuesto.

13 GARCÍA MORENTE, M. Lecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofíaLecciones preliminares de filosofía, p. 21.14 Concebir al mundo como totalidad y a los objetos de estudio como concrecionesde ese todo, no es un proceder exclusivo de la filosofía, también la ciencia puedeconstruir explicaciones de sus fenómenos desde esta perspectiva.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.Pero ese anhelo de saber, característico del ser humano, no esautomáticamente conocimiento filosófico, puede apenas conver-tirse en el principio de una actitud filosófica, pues como ya quedóestablecido, “un cúmulo de opiniones, diversas y desarticuladassobre diferentes asuntos no satisface el anhelo de saber. Hay queexaminar esas convicciones, ver si tienen fundamento, si son co-herentes o incoherentes. Pueden convertirse en auténtica filosofíasi son susceptibles de integrarse en una explicación congruente ysignificativa de la realidad total.”15 Esa búsqueda de respuestas escondición indispensable para el desarrollo del conocimiento filo-sófico16 , el cual no puede basarse en supuestos ya que su objetivoconsiste en indagarlo todo. “Sus interrogantes, sus cuestiones noson problemas ‘desde cierto punto de vista’ sino ‘desde todo pun-to de vista’. La filosofía parte de cero, de EL PROBLEMA absoluto.”17

Al respecto Jorge A. Serrano dice que el filósofo reflexiona acercadel arte, la religión o la ciencia, sin querer hacer ciencia, arte oreligión, ya que sus perspectivas son diferentes a las del científico,el teólogo o el artista.18

Hasta este punto se puede establecer que el conocimiento filosó-fico es riguroso y sistemático, incidiendo en el desarrollo del pen-

15 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, pp. 30-31.16Asumir una actitud filosófica, implica cuestionarlo todo, no aceptar pasiva ysumisamente lo que se lee o se escucha, sino indagar, plantearse interrogantes yproblematizar. Este debiera ser el carácter de nuestras escuelas, a fin dedesarrollar el mencionado objetivo de hacer a los alumnos «críticos y reflexivos».17 PEREA, F. J. Op. cit., p. 25.18 SERRANO, J. A. Filosofía de la cienciaFilosofía de la cienciaFilosofía de la cienciaFilosofía de la cienciaFilosofía de la ciencia, p. 17.

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samiento crítico, reflexivo y creativo, entendiendo este último a lamanera de Suárez Díaz quien lo define como la “capacidad detransformar creadoramente la realidad que lo circunda y en la cualvive. El hombre debe dejar de ser simple consumidor o especta-dor receptivo y contemplativo, con el fin de recrear la historia,cambiar la realidad; ser actor y sujeto, [...] ser pensador y reinventordel objeto.”19 Y la docencia es una actividad profesional que pue-de estar muy cercana a la transformación creadora de la realidadpues, de la misma forma que el filósofo puede teorizar respecto ala educación sin pretender convertirse en educador, el educadorpuede reflexionar filosóficamente sin tener qué convertirse en fi-lósofo. Se trata de utilizar el conocimiento filosófico para desarro-llar las herramientas del pensamiento que le permitan transformary enriquecer su trabajo cotidiano. Desde esta perspectiva, la es-cuela es o debiera ser la institución encargada de activar el pensa-miento creador, y no sólo transmisor de saberes (esto en el mejorde los casos).

El todo existe en el pensamiento en la forma de concepto, siendoel hombre el único ser capaz de pensar, pero el hecho de que elhombre posea elementos que le permitan pensar no significa ne-cesariamente que piense; puede hacerlo puesto que cuenta conlos materiales para llevar a cabo ese proceso pero “el tránsito amateria que piensa es resultante del trabajo colectivo, de la vida

19 SUÁREZ DÍAZ, R. La educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su método,pp. 137-138.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.en sociedad.”20 Podría entonces afirmarse que el pensamiento esun producto social, sin confundir lo real con lo pensado, ya que loreal existe independientemente de que alguien lo piense, y lo pen-sado puede ser real o irreal. Por su parte, Messer sostiene que lapercepción, la sensación y el pensar son considerados como lasfunciones subjetivas que cooperan en el conocimiento de la reali-dad,21 por lo que se podría suponer que el activar el pensamientofilosófico lograría aproximar al conocimiento de lo real, sin queesto signifique que necesariamente exista una relación mecánicaentre lo pensado y lo real.

De acuerdo a lo planteado por Covarrubias, el pensamiento al-canza distintos niveles de desarrollo, siendo el más bajo de ellos elutilitario y el más alto el teórico racional.22 Como ya se dijo, elpensamiento es un producto social, siendo la sociedad la encarga-da de activar los distintos niveles de pensamiento, pero como sos-tiene Suárez Díaz “al hombre moderno le cuesta más trabajo pen-sar, acosado [...] por tanta estimulación impuesta [...] del exterior.[...] Todas esas imágenes impuestas, [...] conllevan una distorsión‘interesada’ de la realidad, hacen necesaria, [...] una educaciónencausada a la crítica...”23 En nuestra sociedad actual, las instan-cias encargadas de la conformación de la conciencia se encuen-

20 COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-sociales,p. 205.21 MESSER, A. Filosofía y educaciónFilosofía y educaciónFilosofía y educaciónFilosofía y educaciónFilosofía y educación, p. 47.22 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 243.23 SUÁREZ DÍAZ, R. La educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su métodoLa educación: su filosofía, su psicología, su método,,,,, p. 134.

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tran en gran medida orientadas a promover ideas falsas, actitudesconsumistas, anhelos materialistas, agresión, egoísmo, etcétera,24

distorsionando la realidad e inhibiendo el pensamiento reflexivo.La única institución, que por las características de su función, po-dría promover el pensamiento creador sería la escuela, pero éstaenfrenta hoy graves problemas respecto a la imagen que la socie-dad tiene de ella, siendo cuestionada en distintas instancias por lacalidad de la educación que imparte. Con esto no se pretendeasumir una postura derrotista, pues la escuela sigue siendo la úni-ca posibilidad de transformación real de nuestra sociedad, sólo queno en las condiciones en las que hasta ahora ha venido funcionando.

Freire dice que “las personas no somos, sino que estamos sien-do.”25 Al hacer esta afirmación, Freire se refiere entre otras cosas,a que el pensamiento no es estático, sino que se encuentra enconstante evolución, pues en cada momento algo permanece yalgo cambia. Un mismo sujeto puede hoy tener una concepciónde la realidad, que mañana pueda admitir como falsa y no porqueel sujeto en cuestión sea anormal, sino porque las nuevas viven-cias, los constantes aprendizajes, el mundo y la vida misma inci-den en esa transformación de su conciencia. La filosofía, es unproducto cultural: “La cultura, aún ignorando de momento como

24 La televisión constituye el ejemplo clásico de la promoción de estos mensajesy uno de los medios más influyentes en la conformación de la conciencia actual;de ahí la importancia de lo dicho por Suárez Díaz, en el sentido de que laeducación, a través, principalmente de la escuela, pueda reaccionar ante losembates de estas ideas.25 FREIRE, P. PPPPPolítica y educaciónolítica y educaciónolítica y educaciónolítica y educaciónolítica y educación,,,,, p. 88.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.definirla, está absolutamente imbricada con el fenómeno huma-no. No es posible separar hecho cultural y hecho humano.”26 Siel hombre y su conciencia cambian, también entonces el pensa-miento filosófico se modifica, debido a que, como dice Hegel,“para la reflexión filosófica, un estadio se revela como exigiendo elsiguiente por una necesidad interior.”27 Una vez producido el en-tendimiento de un aspecto, surgen nuevas interrogantes, que alser aclaradas constituyen la base de nuevos cuestionamientos.28

La generación del pensamiento crítico y reflexivo es condiciónfundamental para transformar las condiciones existenciales de lossujetos, ya que “el hombre como materia que piensa puede sertambién pensamiento que se piensa y, por tanto, transformador desu existencia social y de su materialidad natural.”29 La verdaderaactitud filosófica no consiste exclusivamente en conocer o enten-der lo que otros dijeron, sino en cultivar el hábito de pensar por símismo.30 Lamentablemente nuestros sistemas educativos poco hantrabajado este aspecto. Con frecuencia se escucha, en el ámbito

26 FULLAT, O. Filosofías de la educación Filosofías de la educación Filosofías de la educación Filosofías de la educación Filosofías de la educación, p. 49.27 COPLESTON, F. Historia de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a NietzscheHistoria de la Filosofía. 7: de Fichte a Nietzsche, p. 142.28 "La espiral en que el pensamiento va apropiándose paulatinamente de lo realestá basado en un juego contradictorio entre lo sabido y lo descubierto,contrastando en cada momento los entramados conceptuales y categoriales conlo percibido y entablando un diálogo permanente entre ellos." COVARRUBIASVILLA, F. La teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-socialesLa teorización de procesos históricos-sociales, p. 263.29 COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 200.30 Es muy común en el magisterio que en las reuniones de consejo o en losseminarios, los docentes hagan planteamientos de lo dicho por determinadosteóricos de la educación, los cuales son valorados y hasta compartidos por sus

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de la educación básica la queja compartida entre docentes de quelos estudiantes “no quieren pensar”, en lugar de plantearse ¿quéhan hecho o que les falta por hacer para activar el pensamiento delos educandos? Pero además, si ellos mismos no cultivan esa habi-lidad ¿cómo podrían desarrollarla en los alumnos?

Francisco Perea sostiene que “hay una gran diferencia entre laactitud de aquel a quien le interesa conocer algo, sólo en la medi-da en que puede aprovecharlo para la existencia diaria, y la acti-tud de quien desea entender e interpretar (encontrar sentido) auna realidad para poder influir en ella.”31 Con este planteamientoPerea establece una clara diferencia entre lo que Covarrubias de-nomina pensamiento práctico-utilitario y pensamiento teórico-ra-cional, en el cual recupera de Marx lo que sería el conocimientopotenciador, es decir, el conocimiento que no se limita exclusiva-mente a conocer sino que aparece como medio para transformarla realidad. En este mismo sentido, Yurén Camarena afirma que“la filosofía es un conocimiento que aspira a ser objetivo, que pre-tende insertarse en la acción real, y que tiene una función política,además de una función gnoseológica.”32 Se puede entonces afir-mar que el pensamiento dialéctico no se ubica exclusivamente en

compañeros, en el caso que algún profesor haga críticas y/o planteamientospropios, de inmediato es cuestionado por sus colegas. Se llega incluso a losextremos de considerar que los docentes no deben objetar lo establecido en losplanes y programas de estudio o en los libros de texto oficiales, ya que estosfueron elaborados por personas "que saben".31 PEREA, F. J. Manual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofíaManual de filosofía, p. 22.32 YURÉN CAMARENA, M. T. La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:La filosofía de la educación en México:principios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valoresprincipios, fines y valores, , , , , p. 72.

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.LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.el plano de las ideas, no se limita a entablar discusiones o a laelaboración de discursos interpretativos de lo real, sino que pre-tende, a través de las dilucidaciones que construye, incidir en esarealidad. “En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y ac-ción se encuentran en una íntima relación de solidaridad.”33

El mundo incide en la acción y ésta transforma al mundo, aúncuando dichas transformaciones o cambios parezcan impercepti-bles. La relación resulta recíproca e indisoluble. Pero el pensa-miento no es un acto mecánico y lineal, es un proceso accidenta-do de avances y aparentes retrocesos, siendo en la propia socie-dad donde se dan las condiciones que permiten el desarrollo dedicho pensamiento. “Epistemológicamente hablando, la dialécticareclama la actitud consistente en una apertura del pensamiento amultiplicidad de posibilidades de teorización, una visión de la rea-lidad en la que la parte se conciba como condensación de múlti-ples determinaciones y un reconocimiento del carácter cambiantede lo real.”34

Una actitud filosófica no puede ser cerrada, no puede establecercriterios de verdad inmutables e inamovibles. Asimismo, “el filóso-fo necesita un alto grado de honradez intelectual para mantener lamente abierta a cualquier manifestación de la verdad, aun cuandoésta exija el sacrificio de criterios personales y la renuncia a cami-nos que se creían seguros. El filósofo necesita mucha ‘libertad de

33 FREIRE, P. PPPPPedagogía del oprimidoedagogía del oprimidoedagogía del oprimidoedagogía del oprimidoedagogía del oprimido, p. 45.34 COVARRUBIAS VILLA, F. Las herLas herLas herLas herLas herramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razónramientas de la razón, , , , , pp. 96-97.

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espíritu’.”35 Ese sacrificio de criterios personales a que alude Perea,se refiere a la apertura de pensamiento de la que habla Covarrubias.El filósofo y el científico viven en el mismo mundo que todos losdemás hombres, sólo que por la predominancia de referentes teó-ricos en la conformación de su conciencia, han desarrollado lahabilidad de pensar en forma sistemática, con mayor lógica y co-herencia, lo que les permite penetrar en la esencia de los fenóme-nos y captar lo que a simple vista las conciencias ingenuas no pue-den ver. “El no filósofo se distingue precisamente en que deja apartecomo triviales ciertos conocimientos que representan para otros,por decirlo así, la liberación de una profunda necesidad interior.”36

Si como Gramsci lo propone, los profesores pudieran convertirseen los intelectuales orgánicos que se requieren para llevar a cabola tarea de transformar las condiciones existenciales prevalecien-tes en la sociedad actual, se precisaría entre otras características, elque desarrollaran una actitud filosófica en el sentido que aquí seseñala. Esto no significa formar filósofos que se dediquen a la do-cencia, pues las funciones de uno y otro son diferentes, de lo quese trata es de dotar al docente de las herramientas intel