Las difíciles relaciones entre familia y escuela en España · una comunidad educativa, con una...

IntroducciónEn los últimos años asistimos en

España a un intenso debate que ha situa-do a la escuela pública en el centro de lapreocupación ciudadana. El conflictoabierto por la denominada “Educaciónpara la ciudadanía” ha despertado amuchas familias de su prolongado letargoy les ha llevado a ejercer el derecho a par-ticipar activamente en la tarea educadorade la escuela, sobre todo, cuando han per-cibido que determinados contenidos de la“Educación para la ciudadanía” podríanentrar en conflicto con su concepciónmoral y religiosa. Ello ha puesto de mani-fiesto que familia y escuela, todavía, nohan encontrado el camino de una positivacolaboración, y más que caminar hacia unpunto de encuentro, se va en una direc-

ción en la que cada vez se alejan más lasposiciones de ambos interlocutores nece-sarios. En la raíz de este conflicto late unconcepto distinto de la escuela como ser-vicio público, y un modo, también distin-to, de entender el papel de la familia en laeducación de los hijos. Se ha dado unaexplicación desafortunada de la “Educa -ción para la ciudadanía”, presentándola,a través de los medios de comunicación,como una “asignatura más del curricu-lum”, y no como una acción conjunta, ins-titucional llevada a cabo por toda lacomunidad educativa, también por lafamilia como actor principal (Bolívar,2007); y se ha atribuido al Estado unacompetencia “total” en la formación inte-gral de la persona, competencia que nues-tra Constitución no le reconoce, a juicio de

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Las difíciles relaciones entre familia yescuela en España*

por Pedro ORTEGA RUIZ, Ramón MÍNGUEZ VALLEJOS, y María A. HERNÁNDEZ PRADOS

Universidad de Murcia

* Este trabajo forma parte del proyecto de investigación: “Evaluación de un programa de edu-cación familiar: El cuidado responsable en familias con hijos escolarizados” (05718/PHCS/07),financiado con cargo al Programa de Generación de Conocimiento Científico de Excelencia dela Fundación Séneca, Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia.

algunos Tribunales de Justicia. La equi-vocada presentación de este proyecto edu-cativo ha olvidado que los valores mora-les, que hacen posible el aprendizaje del“buen ciudadano”, nunca encuentran suanclaje adecuado en el marco de una asig-natura, y tampoco dentro del exclusivomarco escolar. Reclaman unos referentesmorales que reflejen, en experienciasvaliosas y cotidianas, la complejidad de lavida real. “La conversación con el padre ola madre, la sugerencia cordial del abue-lo, la actitud receptiva del hermano son lapuerta de entrada a la experiencia de losvalores cívicos” (García Roca, 2007, 18).El intento de escolarizar los valores es lapeor de las estrategias para su enseñanzapues irremediablemente se la circunscri-be al ámbito de las asignaturas. Y la ense-ñanza del valor trasciende las disciplinas,los horarios y las aulas; forma parte de unproyecto en el que está implicada toda lacomunidad educativa como referente ygarante necesario de ese proyecto.Delegar en el centro escolar la enseñanzade los valores es desconocer la naturalezamisma del valor moral.

En décadas pasadas se demandabaprioritariamente de la escuela el equipa-miento de los alumnos en competenciascognitivas. El discurso educativo, y tam-bién político, actual incide claramente enla exigencia de formar mejores ciudada-nos. El aprendizaje de conocimientos yano se considera suficiente, como objetivoeducativo, si no va unido a unas compe-tencias morales que hagan del alumno unbuen ciudadano, interesado por los pro-blemas de su entorno y capacitado para

actuar sobre ellos (Ortega y Mínguez,2004). Este “nuevo” espacio educativorebasa las posibilidades de la escuelacomo única agencia educativa. El apren-dizaje de actitudes y valores morales(tolerancia, diálogo, justicia, solidaridad,respeto al medio ambiente, etc.), indis-pensable para el ejercicio de la ciudada-nía, encuentra en la comunidad, y singu-larmente en la familia, su medio más ade-cuado. “Requiere intervenciones y respon-sabilidades compartidas que implicantanto a las familias como a las institucio-nes sociales, tanto a los gobiernos como alas empresas, a los medios de comunica-ción como a las comunidades de sentido.Los esfuerzos de las instituciones educati-vas significan una mínima parte aunquedecisiva” (García Roca, 2007, 18). Todoslos intentos desplegados, hasta ahora, pordelegar en la escuela la resolución de losproblemas que la propia sociedad hagenerado (violencia, corrupción, contami-nación ambiental, etc. ) constituyen lahistoria de un largo fracaso. Sólo puedeabordarse, adecuadamente, una educa-ción para la ciudadanía si se hace desdeuna comunidad educativa, con una fuertepresencia de la familia (Ortega, Touriñány Escámez, 2006).

El discurso sobre las difíciles (por nodecir inexistentes) relaciones entre fami-lia y escuela es ya un tópico recurrente, “apesar de que se trata del mecanismolegal, imprescindible y necesario para quelos padres y la escuela puedan aunaresfuerzos, ir al unísono en la educación yen la formación integral del niño” (Rivas,2007, 559). Podríamos añadir que es un

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discurso poco útil para salir de la crisispues, en los términos en los que se plan-tea, no va nunca a la raíz del problema.Éste no radica en las actitudes “encontra-das” del profesorado y de las familias,repetidamente aducidas en varios infor-mes. El distanciamiento e indiferencia delas familias hacia la escuela son sínto-mas, no causas del problema. Si estasituación, ya enquistada, de mutuo desco-nocimiento entre familia y escuela ha per-durado en el tiempo, y ha resistido inten-tos de mejora, habría que plantearse silas causas de esta situación no deseableno habría que buscarlas en el mismomarco legal que regula el funcionamientode los centros públicos de enseñanza.Quizás sea el modelo de escuela el queestá puesto en cuestión; quizás sea lanaturaleza autárquica de la escuela laque esté impidiendo, en la práctica, latoma de decisiones que podrían respondermejor a las necesidades de la sociedadactual, y superar, de este modo, la situa-ción de fractura que separa a la institu-ción escolar de la realidad de su entorno;quizás sea la estructura organizativa dela escuela la que demanda un cambio enprofundidad. Sólo desde una acción con-certada de toda la comunidad educativase puede superar la situación de esclero-sis que está afectando a la instituciónescolar. Todo intento de soluciones cosmé-ticas del problema, que deje fuera a lafamilia, no sería más que alargar unasituación que se hace ya insostenible.

Este trabajo no se propone aumentarel número de estudios sobre la participa-ción de la familia en la escuela pública, ni

hacer un nuevo relato de los distintosmodos de llevar a cabo esta participación.Pretende fundamentar la participación dela familia en la gestión de los centrospúblicos de enseñanza primaria y secun-daria. Y ello atendiendo a los siguientesargumentos: a) la tarea de educar implicanecesariamente la propuesta y enseñanzade valores morales; b) la naturalezamisma del valor moral y la necesidad delrecurso a la experiencia para su enseñan-za hacen imprescindible la participaciónde la familia; c) la escuela es un medio deltodo insuficiente para la experiencia delvalor; necesita de la referencia moral dela familia como medio indispensable parael aprendizaje del valor.

Hasta ahora, se ha argumentado quelos padres son los educadores “naturales”de sus hijos, y que este derecho “natural”es inalienable, si no es mediante senten-cia judicial. Así lo reconoce nuestraConstitución, la Declaración Universal delos Derechos Humanos de la ONU yDeclaración de los Derechos del Niño.Nuestra argumentación sobre la necesi-dad de la participación de la familia en latarea educadora de la escuela va en otradirección: en la imprescindible funciónmediadora de la familia en el aprendizajede los valores morales, contenido necesa-rio de todo proyecto educativo, pues elvalor moral exige, por su propia naturale-za, la referencia a la experiencia del valor.Y la institución escolar es un medio deltodo insuficiente, inconsistente y frag-mentario en la experiencia del valormoral. Nuestro trabajo no aborda, portanto, la cuestión controvertida de la


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libertad de elección de centro (FernándezSoria, 2007), ni la necesidad de un pactopolítico en educación (Cámara, 2007),aunque ambas cuestiones estén, obvia-mente, vinculadas a modos distintos departicipación de la familia en la gestiónde la escuela.

1. La familia en un nuevo contextosocial

Cualquiera que sea el concepto defamilia del que se parta, lo que aparececon claridad en los diversos estudios alrespecto es el cambio profundo que en lamisma se ha producido en las últimasdécadas del pasado siglo, cambio que nopuede verse separado de los otros cambiosproducidos en los procesos de socializa-ción en la sociedad occidental. Si antes,en la sociedad tradicional, la familia,junto con la escuela, garantizaba la socia-lización de las jóvenes generacionesmediante la interiorización de las nor-mas, valores y patrones de conducta pre-sentes en la sociedad, ahora, en la socie-dad postmoderna, esa función socializa-dora se ve seriamente amenazada. Laapropiación de normas y valores ya no vaparalela a la socialización. El procesoactual de “desinstitucionalización” invali-da la tesis durkheimiana.

El declive de las instituciones, entreellas la familia, forma parte del relato dela modernidad, pues la mayoría de loselementos que se descomponen están pre-sentes en ese proyecto. “Estamos bajo laégida de la ambivalencia, escribe Dubet(2006, 66), no sólo porque deseamos plas-mar valores contrapuestos, sino porque

no sabemos que esos valores son opues-tos. Se pasa de una cultura de símbolos auna cultura de signos al hacer añicos laadhesión al mundo, pues cada uno eslibre y no se puede adherir plenamentemás que a sus propias creencias, mante-niendo la idea de que es el único autor deaquéllas”. La descomposición de lo socialy la apelación al individualismo, comoprincipio de una nueva moral, han debili-tado casi todas las estructuras de acogidaque, en otros tiempos, aseguraban al indi-viduo protección, reconocimiento y afecto(Duch, 1997). “Es “abajo”, en un llama-miento cada vez más radical y apasionadoal individuo, y no ya a la sociedad, dondebuscamos la fuerza susceptible de resistira todas las violencias. Es en ese universoindividualista, muy diversificado, dondemuchos buscan y encuentran un “sentido”que no se encuentra ya en las institucio-nes sociales y políticas, y que es el únicocapaz de alumbrar exigencias capaces desuscitar otra concepción de la vida políti-ca” (Touraine, 2005, 29).

La escuela francesa de A. Touraine sehace eco de estos cambios en la familia:

1. La familia empieza a dejar de serpercibida en términos “institucio-nales” para ser considerada máscomo “espacio de comunicación”entre sus miembros.

2. La familia ha perdido, en granparte, su papel de “agencia desocialización” primaria. Las nor-mas, pautas de comportamiento,valores cuyo aprendizaje antes

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aparecía estrechamente vincula-do al ámbito familia, ahora depen-de, en gran medida, de otros agen-tes sociales.

El fenómeno de la “desocialización”,como la denomina Touraine, conlleva ladesaparición de los roles, normas y valo-res sociales a través de los cuales se cons-truía antes el mundo vivido, y con él lafamilia habría perdido la capacidad demarcar, en parte, las subjetividades, conla progresiva debilidad para regular uorientar las conductas de los sujetos(Bolívar, 2007). La nueva situación dedeclive de la institución familiar obvia-mente conlleva graves dificultades parala educación de las nuevas generaciones.Si el proceso de subjetivación o apropia-ción de las normas de conducta y valoresya no pasa por la propuesta de la familia,sino por la oferta indiscriminada del con-texto social, la construcción moral delsujeto dependerá entonces del arbitrio deun contexto, sin posibilidad de contrastary evaluar las posibles consecuencias deuna determinada opción. La familia y laescuela (profesores), antes referentes cua-lificados en la construcción moral de loshijos y alumnos, son puestos ahora encuestión y entran en competencia abiertacon otros agentes socializadores.

Los cambios operados en la familia hayque situarlos en el contexto de mutaciónhistórica que estamos viviendo: la globali-zación, la revolución tecnológica y el nuevopapel de la mujer en la sociedad.Fenómenos que han supuesto una profundaevolución de los valores con los que genera-

ciones enteras se han identificado.Asistimos, junto a un proceso de “desinsti-tucionalización” a otro cada vez más cre-ciente de “individualización” como caracte-rística más importante de nuestro sistemade valores y que aparece directamente vin-culado a los cambios antes enunciados. “Laética de la realización personal es lacorriente más poderosa de la sociedadmoderna”, escriben Beck y Beck-Gernsheim(2003, 70). El ser humano que elige, decidey que aspira a ser el autor de su propia viday el creador de una identidad individual, seha convertido en el protagonista de nuestrotiempo; es la causa fundamental de los cam-bios producidos en la familia y en las rela-ciones en la vida del trabajo y la política(Beck y Beck-Gernsheim, 2003). En lamedida en que la sociedad moderna apare-ce fragmentada en esferas funcionales sepa-radas, no intercambiables, los individuos seintegran en ella sólo parcialmente. Son per-sonas parcial y temporalmente ocupadas endeambular por diferentes mundos funciona-les. Individualización que conduce a unavisión relativista de los valores y a un sub-jetivismo moral, en ausencia de cualquierreferente institucional que sancione lamoralidad o no de una conducta. Es el modode socialización de las jóvenes generacionesen la postmodernidad que se realiza básica-mente en la experiencia grupal, y no tantoen la familia, la escuela u otras institucio-nes. Esta autoconstrucción moral del joven-adolescente se entiende como un “agregado”de sucesivas influencias en función del con-texto.

El proceso creciente de individualiza-ción en la sociedad moderna ha derivado,


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necesariamente, en la privatización de lavida. El individualismo ha llegado a ser laconfiguración ideológica moderna, elpatrón de interpretación de un mundo sinotro horizonte que la propia experienciaprivada: privada en el sentido de autorre-flexión, y privada también en el sentidode mercantilizada. Es un mundo sindimensión común que sólo se nos aparecedesde nuestros universos fragmentados(Sloterdijk, 2003); es el escenario en elcual el individuo ha llegado, por un lado,a culminar la fantasía omnipotente de lamodernidad que se resume en el ideal dellegar a ser hijo de sí mismo; y por otro, seconfigura la locura de un sistema queasume en su interior a cada individuo demanera totalmente autónoma (Barcelona,2006). La modernidad, como proceso, es elprogresivo triunfo de un paradigma quehace de la autoconservación individual elpresupuesto de todas las categorías políti-cas y la fuente de legitimidad universal.En este sentido, el individuo modernonace liberándose no sólo de las atadurasde la tradición y de los vínculos de lacomunidad, sino también de la deuda quenos vincula como seres que estamos jun-tos en el mundo.

Sin cuestionar este escenario social demutación histórica, J. Elzo (2004) sostie-ne que en la sociedad occidental emergeun nuevo modelo de familia. Es la familia“adaptativa” que, más que un sólo y únicomodelo, es un mosaico de modelos. Paraeste autor, la familia se define por la bús-queda de acomodo, de adaptación a lasnuevas condiciones, a los nuevos papelesdel hombre y de la mujer, al creciente pro-

tagonismo de los hijos. Es la familia de lanegociación, de las tensiones, de las incer-tidumbres, sin modelos ya establecidos alos que referirse, pero que busca en lasrelaciones interpersonales y el afecto larealización de la pareja y la oferta a loshijos de un clima adecuado para la trans-misión estructurada de valores y su creci-miento personal, a la vez que un apoyopara una integración autónoma en lasociedad. Es cierto, sostiene Elzo (2004),que vivimos tiempos muy complejos, decambios muy bruscos en las escalas devalores. Se habla de crisis de la familia.Incluso se afirma que la familia ha muer-to (Cooper, 1976). Pero si hay crisis (en lafamilia) es crisis de éxito, de exigencia.“La familia es la institución social, juntoa la iglesia, que más tiempo perduraentre nosotros, la más antigua. Porquesomos seres sociables y queremos com-partir nuestra vida con otra persona, noqueremos vivir solos, queremos vivir conotra persona. Y queremos, además, vivirfelices. Muchos queremos también quenuestro amor no sólo perdure, sino que setraslade a nuestros hijos. Lo que sucedees que, en una sociedad cada día másagresiva, en la que la solidaridad se hainstitucionalizado, pedimos más y más ala familia a la que queremos gratuita y nocompetitiva. De ahí su éxito, de ahí sufragilidad” (Elzo, 2004, 29). No es que lafamilia esté en crisis, sino un determina-do modelo de familia (Pérez Díaz y otros,2000). Lo mismo puede afirmarse de otrasinstituciones u organizaciones sociales:partidos políticos, sindicatos, iglesias, etc.“La familia... cuenta con esa sinuosacaracterística de haber sido siempre per-

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cibida en situación de crisis, transición ydramática encrucijada. Siempre en cons-tante perspectiva de cambio y dudosofuturo. Desde hace dos siglos, esta per-cepción dramática de la familia aparececon abrumadora reiteración, en la litera-tura apologética y, a veces, también en lacientífica (Iglesias de Ussel, 1998, 310). Síexiste, sin embargo, una percepción socialde crisis de la familia vinculada a la rapi-dez de los procesos de cambio en la insti-tución familiar que siempre se han dadode un modo brusco, mediante “saltos”,que, mientras se asimilan, alientan imá-genes de crisis e incertidumbre. La rapi-dez de los cambios en el escenario social,la dificultad para asimilar las transfor-maciones culturales y tecnológicas, laincorporación de los nuevos conocimien-tos, el impacto del mestizaje y la inmigra-ción en la cultura de la convivencia, etc.,se han interpretado de un modo dramáti-co y han favorecido, en gran manera, estaimagen de crisis de la familia que en ladécada de los sesenta, y hasta bien avan-zada la del ochenta alcanza su momentoespecialmente crítico (Ortega y Mínguez,2003).

Quizás la interpretación de la familiaque da la escuela francesa de A. Touraine,por otra parte muy presente en la biblio-grafía de las últimas décadas, podría cali-ficarse de apocalíptica. Preferimos aline-arnos con Pérez Díaz y otros (2000) alafirmar que ante lo que estamos, en lasociedad occidental, es ante un nuevoavatar de esta institución milenaria, sur-gida del cruce de los usos de la antigüe-dad clásica, las tradiciones germánicas y

el cristianismo, y cualificada sustancial-mente por las transformaciones de todoorden de los últimos cuatro siglos.Asistimos a un desarrollo de formas omodelos plurales de familia, incluida lafamilia nuclear, como adaptación a lassituaciones sociales cambiantes. Los rece-los, y a veces duros ataques, muerte de lafamilia incluida, que en los comienzos dela década de los setenta eran frecuentes,en los últimos años, sin embargo, handado paso a una valoración positiva de lafamilia, si bien desde formas distintas decomo hasta ahora se había entendido, loque en modo alguno significa su desnatu-ralización (Beck y Beck-Gernsheim, 2003).Es evidente que “la vida familiar, comosucede en el resto de la sociedad, seencuentra inmersa en un profundo proce-so de cambio que afecta a todas susdimensiones” (Meil, 2006); que se ha pro-ducido un cambio del modelo de familiacomo institución a la familia fundada enla interacción personal; que se ha pasadode una configuración monolítica de lafamilia a otra plural, en la que las distin-tas modalidades de articular la vida fami-liar reciben análoga consideración socialy apoyo legal. Pero permanece inalterableel elemento común a todas ellas: la fami-lia se constituye con el proyecto funda-mental de educar a unos niños como hijos,sean propios o no (Elzo, 2004). Este es elnúcleo de la familia; lo demás, son dife-rencias secundarias.

2. La difícil relación entre familia ycentro educativo

Uno de los aspectos más preocupan-tes que se detectan en las relaciones entre


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familia y escuela es el hecho de habertransferido a los centros de enseñanza eltipo de relaciones que las familias man-tienen con el conjunto de la sociedad. Lasfamilias empiezan a considerarse “clien-tes”, consumidores de los servicios educa-tivos a los que demandan mayor calidaden los productos. Se limitan a exigir ser-vicios y a elegir los centros que mejorsatisfacen sus preferencias (Pérez Díaz yotros, 2001). La familia ha delegado sufunción educadora y socializadora, convir-tiendo a los centros de enseñanza en lainstitución “total”, asumiendo ésta tantola formación integral de la persona comoel desarrollo cognitivo y cultural (Bolívar,2006). Pero el problema de fondo estriba(junto a la pérdida de protagonismo de lafamilia en la socialización de sus hijos) enla escasa conciencia colectiva de la nece-sidad de la implicación efectiva de lafamilia en todo el proceso educativo ysocializador de los alumnos, y en la faltade voluntad política para afrontar el cam-bio que viene reclamando, desde hacemucho tiempo, la vieja estructura organi-zativa de nuestra escuela. Es cierto queexiste un nuevo discurso sobre las políti-cas educativas que demanda la implica-ción efectiva de la familia en la gestión delos centros de enseñanza (Escudero,2005), pero este discurso habría que ins-cribirlo en lo que hoy denominamos “pen-samiento políticamente correcto”, o retó-rica discursiva del todo ineficaz para ope-rar un cambio en la estructura organiza-tiva de la escuela.

Hargreaves (2003) describe cuatrotipos de relación entre familia y escuela

que reflejan el estado actual de no pocosde nuestros centros de enseñanza: lasrelaciones basadas en el mercado, geren-ciales, personales y culturales. 1) Rela -ciones basadas en el mercado: en él lospadres son vistos como clientes y consu-midores que pueden enviar a sus hijos ala escuela que prefieran. Se trata de unarelación contractual que tiende a indivi-dualizar y fracturar las relaciones socia-les colectivas entre las escuelas y suscomunidades; 2) relaciones gerenciales:este modelo concibe las escuelas comoorganizaciones racionales dentro de unsistema descentralizado. Las metas y losfines se fijan desde órganos centralizadosde poder que han de ser interpretados yaplicados a nivel local. El establecimientode juntas de padres y consejos escolares,junto a la planificación del desarrolloescolar, confiere a este modelo un airedemocratizador de la escuela más aparen-te que real, pues la estructura organizati-va del centro permanece impermeable auna participación efectiva de los padres;3) relaciones personales: en este tipo derelaciones el principal interés de los pro-fesores y padres se centra en el rendi-miento escolar y el bienestar de los hijos-alumnos. Se prima la comunicación per-sonal, emotiva entre escuela y comuni-dad. Las situaciones personales de losalumnos (informes escolares) constituyenel contenido de la comunicación entre pro-fesores y padres. El mantenimiento deunas “buenas relaciones” con la familia esel principal objetivo a conseguir; y 4) rela-ciones culturales: este modelo se basa enprincipios de colaboración establecidos enforma colectiva con grupos de padres y

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otros miembros de la comunidad. Loscambios a introducir en la escuela res-ponden a la iniciativa de los profesores;los padres sólo son “informados” de losmismos a través de reuniones o boletinesinformativos. Otros autores en el ámbitoespañol (García, 1998 y 2003; Navarro,1999) analizan conceptualmente las rela-ciones entre familia y escuela, o estudianlas diversas formas de colaboración de lafamilia con la institución escolar, sin lle-gar a cuestionar el marco legal que regu-la dicha participación. Las formas decolaboración son muy diversas (Ri vas,2007).

Diversos estudios sociológicos referi-dos al ámbito español (Informe delInstituto Nacional de Calidad de laEducación (INCE), de González-Anleo,1998; Fundación Santa María, de J. Elzo,1999; La Caixa, de Pérez Díaz y otros,2001; Díez y Hernández, 2007; Gomariz yotros, 2008) muestran que las familiasestán interesadas en establecer relacio-nes de colaboración con la escuela, y queperciben esta colaboración como muypositiva para la educación de sus hijos.Otros informes e investigaciones (SantosGuerra, 1997; Martín-Moreno, 2000;Garreta, 2008) sobre la participación dela familia en la gestión de la escuelaresaltan los escasos niveles de implica-ción de la familia en la gestión de lamisma. En concreto, respecto a su partici-pación en los Consejos Escolares, estasinvestigaciones nos muestran que estosno promueven suficientemente la partici-pación activa de la familia, quizás debidoal papel más bien “formal” asignado a los

mismos, tanto en los contenidos como alos procedimientos de participación(Bolívar, 2006). La Ley Orgánica de laEducación (LOE) de 2006, habla de lacorresponsabilidad entre familia y escue-la en la educación de los hijos (Título V,cap. 1, arts. 118.4 y 121.5), y hace refe-rencia a los cauces de participación(Título V, cap. 1, arts. 119.5 y 123.3).Asume en lo sustancial, a pesar de suce-sivas modificaciones, el modelo heredadode leyes anteriores. Aunque la Cons -titución Española en sus arts. 27.3 y 27.7afirme explícitamente el derecho de lospadres al ejercicio de la participación,ésta no se ha traducido en un ejercicioreal y efectivo, como lo ponen de mani-fiesto repetidos informes. La informaciónperiódica sobre los aspectos esenciales delproceso educativo y la colaboración enactividades, casi siempre extraescolares,son el escenario habitual de la participa-ción de la familia en la tarea educativa dela escuela.

Otros autores (García-Bacete, 2003)afirman que las relaciones entre la fami-lia y los centros de enseñanza podríandefinirse como la crónica de un desen-cuentro, resultado de una comunicaciónambigua y disfuncional entre los protago-nistas. El profesor reclama autonomía enel ejercicio de su labor profesional y des-confía de los padres a quienes ve como fis-calizadores de su tarea. Se sienten ame-nazados y controlados, infravalorados einjustamente tratados; actúan a la defen-siva e inseguros en su función educadora.Los padres, a su vez, se sienten incom-prendidos y se ven como los sufridores en


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casa, con sentimientos, unas veces, deinferioridad y temor ante el poder de losprofesores; otras, de desconfianza ante laincompetencia de los profesores paraestablecer otro tipo de relaciones que per-mita la participación activa de la familiaen la formación de sus hijos (García-Bacete, 2003). La historia de los ConsejosEscolares, como instrumento de partici-pación de la comunidad educativa en laformación de nuestros hijos y alumnos, esla crónica de un desencuentro, y reclamauna revisión en profundidad y no un sim-ple retoque de sus funciones y competen-cias. Se han convertido en instrumentoscuya desaparición no tendría repercusiónalguna en el “normal” funcionamiento delos centros de enseñanza. “Un órganodonde no se debate, ni se discute, ni seprofundiza en ningún tema que vaya másallá de lo prescriptivo no puede ser consi-derado como un espacio de participaciónde los distintos sectores de la comunidadescolar” (Martínez, 2005, 118).

Pero no deberíamos quedarnos en lasimple constatación de un largo fracaso,como ponen de manifiesto estos últimosinformes, o en la permanente queja anteun deficiente funcionamiento de una ins-titución que por sí sola no puede cumplircon las funciones que le son asignadas.Deberíamos preguntarnos por qué familiay escuela mutuamente se desconocen, yqué cambios se deberían introducir en elsistema educativo que lo hagan más útilpara la sociedad a la que debe servir.Martínez (2005) señala varias causas quehan propiciado la situación de mutuo des-conocimiento y desconfianza entre familia

y escuela que constituyen, al menos, pun-tos de partida para un análisis más dete-nido de esta realidad. Habla este autorde: a) déficit de cultura participativa sinla cual no es posible desarrollar una rela-ción fluida de las familias con la escuela;b) una resistencia a la presencia de lasfamilias en el centro escolar desde unaconcepción de la escuela como territoriopropio. Actitud que ha creado los fantas-mas de que la presencia de las familias enla escuela invaden terrenos y competen-cias, lo que supondría una pérdida de con-trol y autoridad de la tarea de los profe-sores; c) el peso de modelos escolarescerrados que impiden la incorporación deaquellos aspectos que suponen un cambioprofundo en la participación de las fami-lias en la gestión y control de los centroseducativos; d) la utilización de la familiacomo auxiliar de la escuela, práctica queresponde a una concepción piramidal yutilitaria de la familia que dista mucho delo que debería ser una participación efec-tiva de las familias en la vida y gestión delos centros de enseñanza; y e) la deficien-te formación del profesorado, de lospadres y madres en la cultura de la cola-boración y cogestión de los centros escola-res.

3. La familia, cooperador necesarioen la tarea educativa de la escuela

Los argumentos antes aducidos justi-fican suficientemente la necesidad de unaverdadera cooperación entre la familia yla escuela. Existen otras razones quehacen indispensable esta colaboración.Nos referimos a la posibilidad misma deeducar a nuestros alumnos si la familia

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no participa activamente en dicho proce-so. Está fuera de toda duda que la finali-dad de los centros de enseñanza es educary no sólo instruir. Si esto es así, es la tota-lidad de la persona la que hay que educaro formar. Para ello no basta el equipa-miento intelectual, se hace indispensableel aprendizaje o apropiación de valoresmorales que hagan posible una vidavaliosa. Y la educación no es tarea exclu-siva de la escuela; en ella está implicadael conjunto de la sociedad, y en primerlugar la familia.

Aún está presente en nosotros un con-cepto “intelectualista” del valor moral quela pedagogía cognitiva ha llevado hasta elextremo; lo que ha influido, sin duda, enuna “escolarización” de los valores, redu-ciéndolos a un puro saber académico.Somos deudores de una imagen kantianadel hombre reflexivo y crítico, imbuido deuna moral a-pática, indolora, alejada dela urdimbre de la vida de los seres huma-nos; una moral que se resiste a tomar enserio la inevitable condición histórica delser humano, impensable fuera del tiempoy del espacio; una moral estrictamenteformal, individual y procedimental, conmuy poco espacio para los valores o virtu-des comunitarias (Ortega, 2006). De otrolado, influye también en la deriva “acade-micista” del tratamiento de los valoresmorales las demandas de la sociedad queha venido primando una enseñanza cen-trada en el éxito académico, lo que ha con-tribuido a una infravaloración del compo-nente moral en la formación de nuestrosjóvenes. Para esta finalidad académica lapedagogía cognitiva resultaba la más ade-

cuada, y la colaboración de la familiapodría considerarse del todo prescindible.

Si decimos que la tarea de la escuelano debe limitarse a la transmisión desaberes (instruir), sino, además, a la pro-puesta de valores morales (educar), laparticipación de la familia en dicho pro-yecto educativo se hace, entonces, impres-cindible por la naturaleza misma de losvalores morales. Estos no son sólo ideas yconceptos sobre la justicia, la tolerancia,la solidaridad, etc. Son, en su raíz, con-vicciones profundas, “creencias prescrip-tivas” que orientan y dirigen nuestra con-ducta (Escámez y otros, 2007). Son el“humus” en el que se resuelve nuestraexistencia humana y moral, y se traducenen modos y estilos éticos de vida que con-figuran un modo determinado de afrontarla existencia. Son el equipaje necesariopara llevar adelante una existencia dignay con sentido, aquello que hace de estemundo un lugar más habitable (Colom yRincón, 2007). Para nosotros, los valoresmorales son “creencias”, como diríaOrtega y Gasset (1973, 18), que no surgenal azar; no son ocurrencias o razonamien-tos sobre tal o cual cuestión, ni simplesideas que tenemos. “Constituyen el estra-to básico, el más profundo de la arquitec-tura de nuestra vida. Vivimos de ellas y,por lo mismo, no solemos pensar en ellas.Pensamos lo que nos es más o menoscuestión. Por eso decimos que tenemosestas o las otras ideas; pero nuestras cre-encias, más que tenerlas, las somos”. Losvalores morales son siempre finalistas entanto que componentes esenciales de lavida humana, y nunca deben ser conside-


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rados como un añadido, ni siquiera serempleados como medios o instrumentospara obtener otros fines. Estos valoresimportan no tanto por la calidad que pro-porcionan a la vida humana, sino porqueuna vida humana que carezca de valoresmorales es una vida que difícilmentepodrá ser calificada de humana (Colom yRincón, 2007). Y si los valores moralesson creencias o convicciones profundas, laescuela es un medio del todo insuficientepara su enseñanza. El aprendizaje delvalor moral exige otro ámbito de expre-sión y de referencia en el que aquel semanifieste. Y este medio “natural”, privi-legiado es el contexto familiar.

4. La experiencia, puerta de accesoal mundo ético de los valores

Hasta ahora el acceso al mundo éticode los valores se ha basado, fundamental-mente, en el discurso y la reflexión sobrela necesidad de los mismos para la convi-vencia y la formación personal. La peda-gogía del valor moral descansaba en la“comprensión intelectual” del valor. Deahí se ha derivado toda una pedagogíacognitiva de los valores y de la educaciónmoral, tan presente aún en nuestros días.Pero los valores no son solo discurso yreflexión; ni tampoco son independientesde la realidad histórica, como sostieneZubiri (1992). Esta los condiciona esen-cialmente. El valor no ocurre o se da fueradel tiempo y del espacio, sin “circunstan-cia”. Su condición de realidad histórica leafecta en su propia naturaleza, como almismo ser humano. Ello quiere decir queel valor, en su estructura, es discurso(concepto o idea), pero también es expe-

riencia. Y es esta experiencia, en sus múl-tiples manifestaciones, la que mueve alsujeto a incorporar a su conducta la ideao concepto de un valor, la que nos lo haceatractivo y nos atrapa (Ortega y Mínguez,2001). Más aún, es la condición necesaria,la puerta de acceso para que el valorpueda ser aprendido.

El carácter histórico, experiencial delvalor moral obliga a un giro profundo encómo entender la educación y en cómo lle-varla a la práctica. En la enseñanza delvalor se hace indispensable que hable larealidad de la experiencia en la que elvalor se expresa y se manifiesta. Noshemos familiarizado con un discurso “cog-nitivista” del valor que ha impregnado laliteratura y la praxis educativas. Estacorriente destaca su componente “ideal”,cognitivo (concepto, idea, noción) en lapretensión de huir de toda contaminaciónrelativista o subjetiva del valor. Y en esteafán de “salvar” el valor, éste se pierde. Laidea de justicia, de solidaridad, de tole-rancia, etc. dejan de ser solo ideas y con-ceptos, y se convierten en valores, cuandoafectan al sujeto, cuando encuentran la“complicidad” del sujeto, cuando están“atrapadas” por la inevitable realidad his-tórica del sujeto. Sin la pasión por la ideao concepto, sin la experiencia de la idea oconcepto, sin su irremediable condiciónhistórica que afecta al ser humano, aquí yahora, no hay valor moral. El componenteafectivo, vinculado a la experiencia deltiempo y del espacio de un sujeto concreto,no es otra cosa que el sentimiento o pasiónpor la justicia, la tolerancia o la solidari-dad. Este componente “pasional” o afecti-

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vo del valor es también componente esen-cial del mismo. Sin sentimiento o pasiónpor la justicia, la libertad, la tolerancia,etc. en el sujeto, no hay valor de justicia,libertad y tolerancia en este sujeto concre-to, sino sólo ideas o conceptos. Se olvidacon demasiada frecuencia que los valoresmorales se expresan siempre en una len-gua y en una cultura y tradición concre-tas, no en una lengua y cultura universa-les; que la pertenencia a una lengua y auna cultura concreta, y la expresión enuna lengua y en una cultura también con-cretas, son condiciones esenciales para elacceso al valor. Y la lengua y la cultura nose entienden desprovistas de sentimiento,de pasión. Lo que somos, cómo pensamos,cómo vivimos; es decir, la realidad de loque somos y vivimos está inexorablemen-te vinculada a una lengua y una tradiciónconcretas, impensables al margen delmundo de los sentimientos. El “envolvi-miento” experiencial (sentimiento) delvalor le es consustancial. Y despojar alvalor de esa característica es desnaturali-zarlo. La experiencia en el aprendizaje delos valores no es, por tanto, un mero recur-so didáctico, ni tampoco un pretexto paraotros fines. Es, por el contrario, contenidoeducativo. “No es un viaje de ida y vuelta,sino que es ir para quedarse en ella”. Y esaquí donde la intervención de la familia sehace imprescindible como lugar (locus)privilegiado para la experiencia del valor(Ortega y Hernández Prados, 2008).

5. Carácter específico del aprendizaje del valor

El aprendizaje del valor es de natura-leza distinta al de los conocimientos y

saberes. Exige la referencia a una expe-riencia suficientemente estructurada,coherente y continuada que permita laexposición de un modelo de conductaextensa en el tiempo, no contradictoria ofragmentada. El aprendizaje de los valo-res exige experiencias continuadas, noepisódicas, del valor; exige experiencias oreferentes que nos permitan contrastarlos propios comportamientos con modelosvaliosos a nuestro alcance; exige expe-riencias o referentes no ajenos o indife-rentes a la orientación que podamos darlea nuestra conducta (Ortega y Mínguez,2001). Y esto es difícil encontrarlo fueradel ámbito de la familia. Es verdad que noexisten experiencias, tampoco en la fami-lia, que no presenten junto a aspectospositivos otros claramente negativos yrechazables, por lo que no deberíamosidealizar a la familia. Pero a pesar de loscontravalores inevitables en cualquierfamilia, en ésta se puede identificar lalínea básica, la trayectoria de vida o cla-ves desde las cuales se puede valorar yreconocer en ella la existencia de un con-junto de valores que han hecho posible undeterminado estilo de vida familiar(Ortega y Mínguez, 2003).

El aprendizaje del valor, en cuantoexperiencia, está vinculado a un clima deafecto, de aceptación y comprensión queenvuelven las relaciones entre educador yeducando. La apropiación del valor (suaprendizaje) no es el resultado de un ejer-cicio intelectual que nos haga coherente yrazonable la adhesión a un determinadovalor. Nos apropiamos de un valor cuandoéste se nos presenta atractivo, sugerente,


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vinculado a la experiencia de un modelocon el que tendemos a identificarnos. Elaprendizaje del valor se produce en elcontexto de unas relaciones de “complici-dad”, de afecto entre educador y educan-do; en él hay siempre un componente depasión, de amor (Ortega y Mínguez,2001). Por ello, el entorno familiar, en lasactuales circunstancias, es el ámbito másadecuado, y quizás el único, para elaprendizaje de los valores. Y decimosúnico porque nuestra sociedad ofrece nopocas dificultades a nuestros adolescen-tes y jóvenes para acceder a los valoresmorales. Con ello no reivindicamos,obviamente, la existencia de una sociedadimaginaria, exenta de contradicciones,pero sí consideramos necesario otroambiente o clima moral en las relacionessociales y en la gestión de los asuntospúblicos. Una sociedad permisiva con lacorrupción, indiferente hacia conductasque violan los derechos a la libre expre-sión de personas e insensible hacia lasituación de colectivos humanos queviven en condiciones de marginalidad, noes el mejor referente de una vida moral.Nuestra experiencia con los estudiantesuniversitarios nos permite constatar unpreocupante analfabetismo moral. Nosólo tienen dificultades para ver la reali-dad de “otra manera”, con otros ojos, sinoque tampoco saben ponerle nombre a lasconductas valiosas. No tienen discursosobre los valores, ni tampoco son capacesde identificar experiencias o referentesdel valor. Quizás muchos de ellos no sien-tan la necesidad de incorporar los valoresa su vida porque estos no sean ya una“mercancía” valiosa para su equipaje

humano. Con ello no queremos adscribir-nos a ningún tipo de catastrofismo moral,ni tampoco engrosar la lista de aquellosque consideran la educación moral denuestros jóvenes como una causa perdida.Sólo constatamos la enorme complejidaddel momento, la opacidad de nuestrasociedad para reflejar los valores, y locomplicado que es hoy, en estas circuns-tancias, ofrecer experiencias del valor,condición indispensable para su aprendi-zaje.

6. La familia, estructura de acogidaEn nuestra sociedad plural y comple-

ja, marcada por una carencia axiológicaen su cartografía, la familia continúasiendo la institución privilegiada paraejercer la función de acogida. A pesar delos cambios profundos que se han produ-cido en esta institución, y el papel com-partido que se ve obligada a desempeñaren la socialización de las jóvenes genera-ciones, todavía hoy sigue siendo insusti-tuible para la incorporación de los “reciénllegados” a nuestra sociedad. El individuode nuestros días ha de “habérselas” en unmedio sacudido por la sobreaceleracióndel tiempo (Duch, 1997), y su vivir coti-diano se interpreta en una férrea partitu-ra de la que existen escasas posibilidadesde salida. En estas circunstancias, lafamilia puede ser, todavía, para las jóve-nes generaciones el lugar del diálogo, delreconocimiento y de la acogida.

Estudios recientes hablan de “desa-pego” y “desafección”, de “fragilidad en losvínculos humanos” (Bauman, 2005), de“huida” de los jóvenes de las institucio-

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nes. Así el Informe de la Fundación SantaMaría: “Jóvenes españoles 2005” constataque el 81% de los jóvenes españoles nopertenece a ninguna organización (Gon -zález, 2006). Este dato pone de manifies-to una profunda desconfianza hacia elconjunto de las organizaciones e institu-ciones sociales, y se traduce en una esca-sa valoración de las normas emanadas deesas mismas instituciones y en unaausencia o carencia de vínculos o atadu-ras, de sentimientos de filiación social(Duch, 1997). “Ningún tema, escribe A.Touraine (2005, 91), está más extendidohoy que la ruptura del vínculo social. Losgrupos de proximidad, la familia, los com-pañeros, el medio escolar o profesional,parecen por todas partes en crisis, dejan-do al individuo, sobre todo joven o yamayor sin cónyuge y sin familia, extran-jero o inmigrante, en una soledad queconduce bien a la depresión, o bien a labúsqueda de relaciones artificiales y peli-grosas, como esos grupos cuyos líderesasientan su influencia en la fuerza y laagresividad”. Este sentimiento de anomiay de “abandono” va acompañado de unfuerte debilitamiento de las tradicionescomunes que, en otro tiempo, ofrecían laposibilidad de identificarse con unos valo-res compartidos por una comunidad. Y aldesaparecer esa tradición común, comoreferencia también común de los valoresmorales, resulta muy difícil encontraruna nueva base sobre la que construir laconvivencia en la sociedad. La vida indi-vidual discurre en “tierra de nadie”, en eldesamparo, en la desprotección (Bar -cellona, 2006). Se diría que la contingen-cia y la provisionalidad se han convertido

en categorías estables con las que hemosde contar en el presente y en el futuro.Para nuestros jóvenes son pocas ya lascertidumbres y los asideros firmes en losque puedan apoyarse. “En el momentopresente, la crisis de lo humano acostum-bra a percibirse y vivirse como un des-mantelamiento de las orientaciones yseguridades ofrecidas por las antiguastransmisiones, las cuales, por regla gene-ral, eran las instancias que permitían queel ser humano fuera debidamente acogidoy reconocido” (Duch, 2004, 186). En la so -ciedad premoderna, sostiene este autor,las transmisiones efectuadas por lasestructuras de acogida (familia, escuela,iglesia) resultaban más eficientes, y sobretodo menos problemáticas, por la prede-terminación consolidada de la “posicióndel hombre en el cosmos”, por utilizar laexpresión de Max Scheler, y también porel carácter más estático que tenía el con-junto de las instituciones sociales deentonces. La modernidad es un mundo“incierto”, y lo es porque las institucionesque tradicionalmente eran las encarga-das de transmitir el “sentido”, es decir,las referencias compartidas, no poseenhoy los mecanismos necesarios para ejer-cer su función. Las generaciones jóvenesno encuentran “puntos de referencia”mínimamente estables portadores de sen-tido para ubicarse en su mundo (Mèlich,2006). En la modernidad, la contingenciase ha convertido en una categoría funda-mental para dar razón de la nueva situa-ción del hombre en el mundo. Esta nuevasituación de primacía de la contingenciaproduce desasosiego, si es que no angus-tia y desconcierto. En este contexto, la


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familia desempeña, todavía, en medio dela contingencia y la incertidumbre, unpapel insustituible: ser una institución oestructura de acogida, el lugar (locus) pri-vilegiado para la experiencia moral.

6.1. La acogida, experiencia moral primigenia

Para el hijo, la experiencia de ser aco-gido en su familia significa sentirse ysaberse aceptado y querido, protegido yseguro por el amor y cuidado de suspadres. Significa apoyo, confianza y ter-nura; sentir de cerca la presencia de lospadres que se hace acompañamiento,orientación y guía. En una palabra: signi-fica cuidado (Ortega y Mínguez, 2003).Esta experiencia de ser acogido va a mar-car el desarrollo futuro de la construcciónpersonal del niño, de su desarrollo salu-dable (Perea, 2006). Ese impulso inicialde la acogida, la particularidad de cadasituación familiar influye de maneradeterminante en las primeras experien-cias de vida del niño y le imprime uncarácter que se mantendrá a lo largo detoda su existencia (Kochanska, 1997). Lamanera en que un niño es alimentado,lavado y vestido, las manifestaciones deafecto o de indiferencia, de aceptación ode rechazo, tienen una influencia directasobre su progreso físico, mental y emoti-vo, y sobre el tipo de relación que estable-cerá con su cuerpo y el mundo exterior.Las investigaciones sobre las experien-cias de niños abandonados y sobre hijosen el proceso de separación de sus padresponen de manifiesto los altos niveles deinseguridad y miedo, al presente y alfuturo, que se genera en esos niños

(Wallerstein, Lewis y Blakeslee, 2000); laexperiencia de maltrato físico y psicológi-co en los años de la infancia y adolescen-cia va acompañada de actitudes hostiles ybaja autoestima (Evans, 2004; Koening,Cichetti y Rogosch, 2004) que les haceinseguros para afrontar la realidad yestablecer relaciones positivas para laconvivencia (Castro, Adonis y Rodríguez,2001). En la acogida el niño tiene la expe-riencia del afecto y del amor; la experien-cia de la gratuidad, de la donación, y tam-bién la experiencia de la necesidad de sercuidado y protegido, la experiencia de quees un ser vulnerable (Ortega, 2007). Lavulnerabilidad es una condición inheren-te al ser humano y punto de partida parala compasión. Una larga tradición dibujala excelencia humana como si fuéramosde hecho seres invulnerables. Al héroe,propiamente, no le pasa nada, como alsabio platónico al que no le ocurre absolu-tamente nada. La imagen del hombresumido en la desgracia y la enfermedadse han visto, ya desde la antigüedad,como castigo o abandono de Dios (el librode Job, en la Biblia, es un buen ejemplo).Esta manera de pensar ha condicionadonuestro modo de “estar” en el mundo,nuestras relaciones con los otros. La vul-nerabilidad, como condición humana, hasido sólo teóricamente afirmada y asumi-da con enorme resistencia “pues a losseres humanos nos cuesta enormementevivir en la complejidad y en la carencia depuntos de referencia estables e inmóviles”(Mèlich, 2002, 60). Nuestra sociedadensalza al fuerte, pero oculta al débil;rinde culto al poderoso y al que triunfa,pero aparta la mirada ante el desvalido.

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La experiencia de que el ser humano esun ser vulnerable puede ayudar a “ver” demodo distinto a los demás, de situarse“ante” los demás, no desde la prepotenciay el dominio, sino en una actitud de aco-gida. “Ver de otra manera”, situarse antelos otros de otra manera introduce unadimensión ético-moral (de responsabili-dad) en la relación con los demás. Fuerzaal sujeto a salir de sí, a ponerse en lugardel otro, a hacerse esta pregunta: ¿Quiénes el otro para mí? Pregunta que ya seviene formulando desde los albores de lahumanidad: “¿Soy acaso el guardián demi hermano?”, dice el libro del Génesis. Yuna pregunta que cierra el paso a todarespuesta moral y significa el comienzo detoda la inmoralidad. “Por supuesto quesoy el guardián de mi hermano, escribeBauman, (2001, 88), y soy y seguiré sien-do una persona moral en tanto que nopido una razón especial para serlo. Loadmita o no, soy el guardián de mi her-mano porque el bienestar de mi hermanodepende de lo que yo haga o deje de hacer.Y soy una persona moral porque reconoz-co esa dependencia y acepto la responsa-bilidad que se desprende de ella. En elmomento en que cuestiono esa dependen-cia y exijo, como hizo Caín, que se me denrazones por las que debería preocuparme,renuncio a mi responsabilidad y ya no soyuna persona moral. La dependencia de mihermano es lo que me convierte en un serético. Dependencia y ética están juntas ycaen juntas”. En otras palabras: el otroforma parte de mí como pregunta y comorespuesta. Es quien me constituye ensujeto moral cuando respondo de él, cuan-do me hago cargo de él. Frente al otro sólo

cabe (moralmente) el reconocimiento, laobediencia. El “otro” se me “impone” sinque nadie me pueda librar de él. “La des-nudez del rostro es privación y en estesentido súplica dirigida a mí directamen-te. Ahora bien, esta súplica es una exi-gencia” (Levinas, 1993, 46).

La acogida responsable (moral) es unaética de la contrariedad frente a una éticade la iniciativa. “Es más una teoría de lapasión que de la acción, pues se apoya enla experiencia de que la vida humana esmenos un conjunto de iniciativas sobera-nas que de respuestas a invitaciones que elmundo nos hace, frecuentemente sin nues-tro consentimiento” (Innerarity, 2001, 14).La experiencia de ser vulnerable, necesita-do abre la puerta a la presencia del otro ennuestra vida, a la irrupción del otro ennuestra experiencia vital. Es el punto departida para la afirmación del otro, paranuestra vida moral, es decir, responsable.Manen (1998, 151) lo expresa de estemodo: “El hecho fascinante es que la posi-bilidad que tengo de experimentar la alte-ridad (responsabilidad) del otro reside enmi experiencia de su vulnerabilidad. Esjusto cuando yo veo que el otro es una per-sona que puede ser herida, dañada, quepuede sufrir, angustiarse, ser débil,lamentarse o desesperarse, cuando puedeabrirme al ser esencial del otro. La vulne-rabilidad del otro es el punto débil en elblindaje del mundo centralizado en mímismo”. La experiencia del amor gratuito,de la donación cierra la puerta a preguntascomo: “¿Qué ha hecho por mí esa personapara que yo me preocupe por ella?, ¿porqué debería preocuparme si tantos otros


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no lo hacen?, ¿no podría otro hacerlo en milugar? que no es el punto de partida de laconducta moral, sino una señal de sumuerte” (Bauman, 2005, 123). Esta expe-riencia radical humana encuentra en lafamilia su primera manifestación. Lafamilia se convierte así en el espacio privi-legiado en el que cada sujeto es reconocidoy valorado en lo que es, y en la mejorescuela para el aprendizaje de la compe-tencia ética que hace posible la aperturahacia los otros y lo otro, atento a lo distin-to de uno mismo. Ver de “otra manera” ysituarse ante los demás también de “otramanera” nos introduce en la ética de lamirada, aquella que sabe mirar con unosojos que protegen, que saben cuidar yamar la dignidad del otro, en la imposibili-dad de reducirlo a simple objeto de conoci-miento. La familia es la puerta que nosintroduce al mundo de los valores. Es elámbito de nuestra primera experienciamoral.

7. Conclusiones y propuestasDesde el discurso “políticamente

correcto” se acepta, sin dificultad, que sinla participación de las familias en la laborde la escuela no es posible garantizar unaeducación adecuada a las jóvenes genera-ciones. Como bien señala Bolívar (2006,129) “Las responsabilidades compartidasentre familia y escuela pertenecen alplano de la retórica discursiva, mientrasque las prácticas no se alinean con talesdiscursos”. Si el actual marco legal noestá garantizando, en la práctica, la par-ticipación efectiva de la familia en la ges-tión de los centros de enseñanza, como loacreditan numerosos y sucesivos infor-

mes del Consejo Escolar del Estado, es uncontrasentido demandar una educaciónde más calidad y mantener, al mismotiempo, la estructura de un sistema queno está favoreciendo dicha participación.Los informes sobre participación de lafamilia en la escuela ponen de manifiesto:

1. Una escasa conciencia colectiva quearticule propuestas de cambio de nuestrosistema educativo, sacando el debatesobre la escuela del ámbito exclusivo de laacademia y de los partidos políticos.

2. Una evidente falta de voluntad delos partidos políticos en el gobierno parafavorecer la participación efectiva de lacomunidad en la gestión de los centros deenseñanza.

3. Una preocupante desconfianza delos padres respecto del trabajo profesionalde los docentes y, a la vez, resistencia acolaborar en una labor de la que no sesienten corresponsables.

4. Una escasa conciencia ciudadanasobre su deber moral y social de educar alas jóvenes generaciones, delegando estaresponsabilidad a otras instituciones.

5. Una escasa voluntad del profesora-do para implementar mecanismos efica-ces que hagan posible la participaciónefectiva de la familia en la gestión de loscentros de enseñanza.

Nuestra propuesta se centra en lassiguientes actuaciones:

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Promover la autonomía efectiva de loscentros, favoreciendo la búsqueda deseñas de identidad propias de cada centroen función del contexto socio-cultural enel que está situado, de tal modo que losproyectos educativos de centro respondana las necesidades e intereses de los suje-tos y de su medio, y sean estos proyectosde centro los que orienten realmente todala acción educativa. Si esto es así, paraqué educar y qué contenidos transmitirson competencias que deberían estarsometidas al ejercicio responsable de losmiembros de la comunidad educativa.Con ello no abogamos por un nuevo cen-tralismo (esta vez local o municipal) quenos podría llevar “al aislamiento o cierresobre sí mismo de la descentralizaciónradicalizada” (Touriñán, 1995, 398), nidefendemos la creación de centros escola-res privilegiados frente a otros centrosabandonados (Penalva, 2007). Pro pug -namos, por tanto, la superación de unmodelo de representación formal y esta-mental que no significa otra cosa que “latransferencia de un modelo de represen-tación política a una institución educati-va” (Bolívar, 2006, 128), y que impidedotar a los centros de una verdadera cul-tura democrática, de señas de identidad.Defendemos la estricta competencia sub-sidiaria del Estado en la educación,dejando a los padres la responsabilidadpara decidir en qué valores quieren edu-car a sus hijos de acuerdo con sus concep-ciones morales y religiosas, como recono-ce nuestra Constitución.

Esta autonomía exige la participaciónefectiva de las familias en aquellas deci-

siones que afectan a la gestión directa delcentro de modo que se sientan implicadasy comprometidas con un proyecto del queellas también son corresponsables. Y elloporque en una sociedad democrática, enla que cada vez se demanda más partici-pación y corresponsabilidad en los asun-tos públicos, no debe haber parcelas de lamisma en la que aquella (la familia) sevea apartada, o sólo sea invitada a parti-cipar a título de oyente. El actual marcolegal de participación de las familias en lagestión de los centros de enseñanza seestá mostrando, en la práctica, incapazpara hacer posible la corresponsabilidadde las familias en el funcionamiento de laescuela. La historia de las AMPAS loatestigua insistentemente.

Es urgente desburocratizar los cen-tros de enseñanza para que estos esténmás pendientes de atender a la realidadde su entorno que a las directrices ema-nadas de instancias alejadas de la vida delos centros. “Las escuelas, escribeHargreaves (2003, 35), ya no pueden sercastillos fortificados dentro de sus comu-nidades”. Confiar a la sola aplicación deestrategias o recursos didácticos la tareade educar, sin cambiar la estructura orga-nizativa de la escuela, constituye un“brindis al sol”. Las nuevas demandassociales a la escuela exigen formas nuevasde organización de los centros.

Es necesario, además, un cambio enla cultura de enseñar, una nueva filosofíade la educación que invierta las priorida-des y los papeles de los agentes de laenseñanza, que sitúe al profesor en un


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escenario distinto y lo coloque en una“situación ética” en la que el alumno dejede ser objeto de “conocimiento y de con-trol” para convertirse en interlocutornecesario en su proceso de construcciónpersonal. Por ello demandamos una com-petencia moral en los profesores que dé ala tarea de enseñar la dimensión éticaque toda acción educativa de suyo recla-ma (Ortega, 2004).

“No se han hecho en serio las cosassino cuando de verdad han hecho falta”,escribe Ortega y Gasset (1973, 49). Estees el momento en el que hace falta “tomarlas cosas en serio” y afrontar los cambiosnecesarios en la institución escolar.Creemos que merecería la pena arriesgar-se a ensayar, en algunos municipios, unnuevo modelo autogestionado de escuelaque garantizase los contenidos mínimoscurriculares comunes a todos los centrosde enseñanza y el respeto a nuestros prin-cipios constitucionales. Esta autogestiónharía posible regirse por normas emana-das de la propia comunidad educativa yorientarse por un proyecto educativo decentro que responda a las necesidades eintereses de los alumnos y del medio en elque está ubicado.

La autonomía, así concebida, conver-tiría al centro en un ámbito de expresiónde aquellos valores y preferencias con losque se identifica la propia comunidadeducativa, y la elección de centro estaríabasada en la implicación, participación yresponsabilidad directas de los agenteseducativos, y no en la elección de un pro-ducto ya cerrado. La formación de ciuda-

danos, desde los centros de enseñanza,exige la implicación de todos los miem-bros de la comunidad como agentes decambio insustituibles y la conjunción arti-culada de las escuelas con la comunidad,empezando por la propia familia. Familia,estado, escuela y sociedad civil se encuen-tran en una nueva encrucijada de respon-sabilidad social compartida respecto de laeducación que nos obliga a repensar nosólo la educación (Touriñán, 2006), sino abuscar nuevas formas de organización denuestro sistema de enseñanza.

Dirección del autor: Pedro Ortega Ruiz. Departamento deTeoría e Historia de la Educación. Facultad deEducación. Universidad de Murcia. CampusUniversitario de Espinardo-Murcia (España). C.P.:30.071. E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:23.X.08

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Resumen:Las difíciles relaciones entre familiay escuela en España

El presente trabajo aborda la cues-tión, siempre pendiente, de la cooperaciónentre familia y escuela. Esta cooperaciónse justifica por la necesidad de que la ins-titución escolar eduque, es decir, hagaposible el aprendizaje de valores morales,y la tarea de educar exige la mediación dela experiencia. Por ello, la familia se con-vierte en un medio indispensable de edu-cación como lugar privilegiado de la expe-riencia del valor moral. Los autores pro-ponen un cambio en la estructura organi-zativa de la escuela que permita a lafamilia participar activamente en la ges-tión de la escuela y hacerse corresponsa-ble del proyecto educativo del centro.

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Descriptores: Familia, escuela, coopera-ción, valores, educación, cambio, acogida.

Summary:The difficult relations between familyand school in Spain

This paper tackles the ever presentissue of cooperation between family andschool. Such cooperation is necessary ifthe school is to educate (i.e. facilitate thelearning of moral values). Furthermore,experience is a required ingredient in thetask of educating. The family is, there-fore, a vital element of education since itoccupies a key position in the experienceof moral values. The authors advocate achange in the organizational structure ofschools that will enable the family to par-ticipate actively in the running of theschool and to be jointly responsible for thecentre’s educational project.

Key Words: Family, school, co-operation,values, education, change, reception.


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Las difíciles relaciones entre familia y escuela en España · una comunidad educativa, con una...

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