Las Políticas TIC en Los Sistemas Educativos de América Latina-CASO CHILE

8/11/2019 Las Polticas TIC en Los Sistemas Educativos de Amrica Latina-CASO CHILE

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Programa TIC y Educacin Bsica

Las polticas TIC

en los sistemas educativos

de Amrica Latina: CASO CHILE


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Las polticas TIC en los sistemas educativosde Amrica Latina

Caso Chile

Ignacio Jara


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LaspolticasTICen

lossistemaseducativosdeAmricaLatina.CasoC

hile

Direccin editorialElena Duro, Especialista en Educacin de UNICEF

AutoraIgnacio Jara


DirectorJuan Carlos Tedesco

CoordinadoraCora Steinberg

Equipo de trabajoSamanta Bonelli y Ornella Lotito

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), junio de 2013

Las polticas TIC en los sistemas educativos de Amrica Latina: CASO CHILE60p, 19,5 x 24 cm

ISBN: 978-92-806-4702-0

Impreso en ArgentinaPrimera edicin, junio de 2013

500 ejemplares

Edicin y correccin: Laura Efrn y Guadalupe RodrguezDiseo y diagramacin: Valeria Goldsztein

Se autoriza la reproduccin total o parcial de los textos aqu publicados, siempre y

cuando no sean alterados, se asignen los crditos correspondientes y no sean utilizado

con fines comerciales.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)[email protected]

www.unicef.org.ar


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ndice

Prlogo............................................................................................. 5

Contexto............................................................................................ 9

Evolucin del Programa Enlaces..........................................................13

Origen (1990-1991) .......................................................................13 Piloto (1992-1995) ...................................................................... 16

Expansin (1996-2005) ................................................................. 18

Consolidacin (a partir de 2005) .................................................... 21

Evaluacin y resultados..................................................................... 28 Brechas de acceso y uso ................................................................ 29

Habilidades digitales .................................................................... 35

Enseanza y aprendizaje ............................................................... 40

Organizacin y financiamiento........................................................... 44 Organizacin ............................................................................... 44

Financiamiento ............................................................................ 50

Bibliografa...................................................................................... 54


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Prlogo

El rea de Educacin de la oficina de UNICEF en la Argentina ha iniciado desde

el ao 2012 el Programa TIC y Educacin Bsica. Este programa comprendeactividades referidas a dos ejes de anlisis fundamentales: (i) la gestin de las

polticas de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en edu-

cacin y (ii) la integracin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje

en las escuelas de nivel primario y secundario. En el marco de las actividadesdestinadas al anlisis del primer eje, se ubican una serie de estudios de casos

de pases latinoamericanos que estn desarrollando polticas de alcance masivo,

que permiten apreciar la significativa complejidad que rodea a estos procesos.

Si bien algunas de las razones que explican este alto nivel de complejidad

son comunes al resto de las polticas educativas, otras son especficas y no han

sido aun suficientemente analizadas. Las TIC son un objeto nuevo en el campo

de las polticas pblicas y, adems, se caracterizan por un proceso de cambio

que convierte muy rpidamente en obsoleto los dispositivos con los cuales se

opera. Por otra parte, las TIC obligan a un vnculo distinto al tradicional entre

el sector pblico y el sector privado, los niveles de financiamiento que exigen

estas polticas son significativamente altos y su implementacin tambin ge-

nera la necesidad de nuevos vnculos al interior del sector pblico, entre reas

tradicionalmente no vinculadas con la gestin educativa, particularmente las

que manejan las polticas de comunicacin. A estas razones de validez relati-

vamente universal es necesario agregar algunas especificidades propias de los

pases perifricos desde el punto de vista de la capacidad endgena de innova-cin en tecnologa. En muchos casos, nuestros pases reciben las innovaciones

en forma abrupta y no participan ms que marginalmente en los procesos de

investigacin y desarrollo de los nuevos productos.


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En este contexto, es importante analizar la gnesis que tienen los proyectos

de introduccin de las TIC en la educacin, as como sus objetivos. Introduci

la dimensin histrica en este anlisis es muy importante, ya que solo desde

este punto de vista es posible analizar las transformaciones que se producen envirtud de la dinmica de los diferentes actores sociales involucrados en los pro-

yectos: el Estado en sus diferentes niveles y sectores, las empresas, los organis

mos internacionales, las instituciones educativas, los directivos y docentes, las

familias, los expertos y los ciudadanos en general. Al respecto, asumimos que

todos toman decisiones y que el interrogante fundamental es el que se refiere a

cmo se articulan las lgicas con las cuales cada uno de ellos interviene y qu

vnculos se establecen entre ellas. Segn los contextos y los momentos, pueden

existir tensiones entre la lgica poltica y la lgica pedaggica, o entre la lgica

del lucro y la lgica de la satisfaccin de necesidades. El propio desarrollo delos proyectos puede resultar en responder a necesidades del sistema educativo

o a otro tipo de objetivos; a su vez puede fortalecer la capacidad de demanda

de algunos actores, especialmente de los subordinados o, por el contrario

puede debilitarla.

La definicin de los objetivoses un indicador importante para identificar evnculo entre TIC y poltica. Al respecto, la literatura existente permite distin-

guir la presencia de dos grandes ejes en la definicin de objetivos: la alfabeti-

zacin digital y el uso de las TIC como dispositivo pedaggico. Desde el primero

de ellos se justifica la adopcin de programas masivos o universales, donde e

papel del sector pblico es fundamental. Desde el segundo, en cambio, se de

sarrollan proyectos de carcter ms experimental, de dimensin institucional

donde juegan un papel importante algunos de los actores de mayor perfil tc-

nico. En muchos casos es difcil establecer una distincin clara entre ambos

Los proyectos de dimensin universal llegan a las escuelas y all asumen nece-

sariamente una dimensin pedaggica. A su vez, los proyectos experimentales

tienen vocacin de pasar a escala y masificarse. El estudio de esta dimensindel problema debera permitirnos comprender cunta claridad existe en el mo

mento del diseo de los programas acerca de sus objetivos reales y cmo esta

claridad (o ausencia de claridad) afecta el resto de las variables. La multiplici-


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dad de objetivos, situacin habitual especialmente en los programas masivos

de introduccin de las TIC en educacin, impacta directamente en el diseo de

actividades y en los criterios de evaluacin de sus resultados. Por otro lado, los

diseos institucionales de los programas y proyectos de TIC son una expresinde las lgicas existentes en la toma de decisiones, afectados por los distintos

niveles de gestin, intersectorialidad que muchas veces sostiene la implemen-

tacin de estas estrategias.

La integracin de las TIC en el sistema educativo no es un fenmeno nuevo,

pues ya se han incorporado desde los orgenes del propio sistema diversos

dispositivos y recursos tecnolgicos para el uso pedaggico. Sin embargo, es

nueva la envergadura y el impacto que las TIC tales como el uso de Internet,

celulares, computadoras individuales, la televisin digital y los recursos di-gitales tienen hoy en los procesos masivos de socializacin de las nuevas

generaciones. Distintos estudios y programas han abordado varias aristas de

estos fenmenos. En particular, el Programa TIC y Educacin Bsicapone enel centro un conjunto de preguntas que apuntan a construir evidencia respecto

del modo y los procesos que se ponen en juego e interpelan a las formas de

hacer del sistema educativo. Uno de los actores fundamentales de este proceso

son los docentes, los maestros y los profesores, y la forma en que ellos integran

estos recursos y los nuevos lenguajes en sus prcticas en clase. Todas las dimen-

siones mencionadas estn estrechamente articuladas.

El estudio que se presenta en esta ocasin corresponde a un anlisis del caso

chileno. Chile es uno de los pases de la regin con ms experiencia en la in-

tegracin de tecnologas, pues a travs del crecimiento del Programa Enlacesse implement un conjunto de estrategias que fue evolucionando en el tiempo.

En este documento, Ignacio Jara presenta las principales caractersticas de esta

estrategia, los cambios que ha tenido desde su origen en la dcada del noventa

y algunos de los resultados obtenidos. Este trabajo es parte de la serie de es-tudios de casos por pas que se han desarrollado con el objeto de contribuir

a la sistematizacin de experiencias claves en la regin. Este tipo de estudio

permite construir una mirada comparativa que hace foco en los aprendizajes al-


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canzados a travs de diversas estrategias de integracin adoptadas en distintos

contextos educativos, polticos y sociales.

Para finalizar, es importante sealar que este programa de trabajo se colocaen el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la configuracin de los

componentes de un objeto tcnico depende no solo de una lgica tcnica sino

tambin de una lgica social. Por otro lado, en lnea con las preocupaciones que

orientan el trabajo de UNICEF en nuestro pas, el programa asume una postura

tico-poltica basada en los valores ligados a la construccin de sociedades ms

justas. Desde esta perspectiva, el anlisis de las polticas tiene como punto de

referencia la contribucin que dichas polticas brinden a la ruptura de los me-

canismos de reproduccin de la desigualdad social. En sntesis, el objetivo fina

de las acciones desplegadas en este marco consiste en contribuir a identificarlas caractersticas de la lgica social que existe en los procesos tcnicos y

eventualmente, las lneas de accin dirigidas a fortalecer la capacidad de accin

de los actores sociales comprometidos con la construccin de sociedades ms

justas para que intervengan, con sus demandas y necesidades, en el diseo de

las opciones tcnicas, pedaggicas y de gestin.

Juan Carlos Tedesco Andrs Franco

Director del Programa TIC y Educacin Bsica Representante UNICEF Argentina


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Contexto

Enlaceses el nombre de la poltica pblica que ha desarrollado el Ministeriode Educacin de Chile desde comienzos de los aos noventa con el objeto de

incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el sis-

tema escolar del pas. Se trata de un esfuerzo gradual y sostenido que hoy llega

a prcticamente la totalidad de las escuelas pblicas de primaria y secundaria y

que forma parte de la institucionalidad y agenda permanente del sector. Enlacesse propone contribuir con la calidad y equidad de la educacin integrando la

informtica educativa en el sistema escolar, para lo cual provee a las escue-

las infraestructura tecnolgica, recursos digitales, capacitacin y apoyo a los

docentes. Adems, promueve e incentiva que todos los profesores utilicen los

recursos informticos disponibles (fundamentalmente un laboratorio de compu-

tadores con Internet, software educativo y herramientas de productividad) para

mejorar los aprendizajes de los nios en el marco de las asignaturas escolares

(Lenguaje, Matemticas, Ciencias, etc.). Aunque en Chile no hay asignatura ni

docente especial de Informtica, existen escuelas, especialmente en secunda-

ria, que han organizado este tipo de cursos, casi siempre orientados a que los

estudiantes aprendan a operar los computadores y sus programas. El foco del

trabajo propuesto por Enlaces ha sido, en cambio, usar la tecnologa en todos

los cursos para mejorar los aprendizajes curriculares de los estudiantes y lograr

que desarrollen las habilidades necesarias para desenvolverse en la sociedad del

conocimiento (Hepp, 2003; Enlaces, 2012).

Esta poltica se ha desarrollado a lo largo de dos dcadas, en el contextode un pas que en el mismo tiempo (1990-2012), y luego de un largo perodo

autoritario (1973-1989), ha crecido econmicamente y ha contado con esta-

bilidad poltica. Desde 1990 ha habido cinco presidentes de variados colores


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polticos y trece ministros de Educacin. Chile es hoy un pas de casi 17 millo

nes de habitantes, con uno de los ingresos per cpita ms altos de la regin

cercano a los 15 mil dlares (WorldBank, 2012).

En estas ltimas dos dcadas el sistema escolar chileno ha sido objeto de

gran activismo pblico. La agenda de educacin del primer gobierno demo-

crtico posdictadura estuvo enfocada en normalizar las instituciones, restitui

el estatus de los docentes y apoyar la calidad y equidad en las escuelas ms

necesitadas. Desde mediados de los noventa la educacin fue adquiriendo pro

gresivamente mayor notoriedad en la agenda de los gobiernos y las demandas

sociales. En la segunda mitad de esa dcada se inici una amplia reforma educa

tiva que, sin tocar la organizacin del sistema, buscaba mejorar sus resultados

modernizando su currculum, ampliando radicalmente los tiempos escolares yfortaleciendo los programas de apoyo escolar, entre otros (Bellei, 2010). Una

dcada ms tarde, movimientos sociales liderados por estudiantes secundarios

y universitarios (en 2006 y 2011, respectivamente) irrumpieron en la arena p

blica demandando reformas ms estructurales para el sistema educativo con e

fin de proveer mayor calidad y equidad. Como resultado de estos movimientos

que han contado con amplio respaldo ciudadano, se ha cambiado la institucio

nalidad del sector, se ha reforzado su financiamiento y todava hoy se discuten

cambios ms profundos en la manera de organizar, controlar y apoyar el desa-

rrollo del sistema educacional chileno.

En este perodo el gasto pblico en educacin ha aumentado de manera

sustancial, pasando de aproximadamente mil millones de dlares en 1990 a

diez veces esa cifra en 2011; y de 2,4% a 4,2% del PIB (Dipres, 2010; Donoso

2010). Sin embargo, en trminos de resultados, las pruebas de aprendizaje na

cionales e internacionales en las que participa Chile no han mostrado mejoras

significativa, aunque hay signos alentadores en los ltimos aos. Las pruebas

SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin1

)

aplicadas desde

1 El Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) aplica regularmente desde1988 evaluaciones para medir aprendizajes en Lenguaje, Matemticas, Ciencias Sociales y


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finales de los ochenta en las escuelas chilenas se mantuvieron estables por mu-

cho tiempo y solo en los ltimos aos han mostrado leves mejoras en los resul-

tados nacionales. Asimismo, si bien los resultados de Chile en las diversas prue-

bas internacionales en las que participa lo dejan siempre en un lugar rezagadode la tabla, la prueba PISA (Programme for International Student Assestment,

Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes) de 2009 mostr que

es uno de los pases que ms mejor en la ltima dcada (Claro et al., 2011).

El sistema escolar chileno comprende hoy aproximadamente 12 mil estable-

cimientos educacionales y atiende a 3,5 millones de estudiantes, 9% de los

cuales asiste a escuelas rurales (Mineduc, 2010). Est organizado en dos ciclos

principales: la educacin primaria, que cubre desde 1 a 8 ao, y la secundaria,

desde 9 a 12 grado. La educacin vocacional o tcnica se separa de la gene-ral al final del 10 grado. La cobertura en primaria es prcticamente universal,

mientras que en secundaria alcanza el 88% del grupo de edad (Mineduc, 2012).

En Chile, el 93% de los estudiantes asisten a escuelas subvencionadas, es

decir, financiadas pblicamente. Aproximadamente la mitad estudia en escuelas

que son administradas por las municipalidades y la otra mitad en instituciones

cuyos dueos son particulares (Hinostroza et al., 2009). Cabe sealar que lamayor parte de las polticas educacionales impulsadas en las ltimas dcadas,

en particular las iniciativas orientadas a apoyar las escuelas, como es el caso

de Enlaces, han tenido como beneficiarios a ambos tipos de instituciones, bus-

cando llegar a los alumnos ms vulnerables y con peores resultados educativos,

pero sin distincin de quin es el administrador del centro escolar.

La organizacin administrativa del pas confiere al Ministerio de Educacin la

responsabilidad de supervisar y apoyar a las escuelas de todo el territorio nacio-

nal. Para ello cuenta con dependencias ministeriales que lo representan en cada

Ciencias Naturales; todos los aos se aplica en 4 grado y cada dos aos, alternadamente,en 8 y 10 grado. Desde 2011 se aplican tambin evaluaciones de Ingls, Educacin Fsicay TIC (SIMCE, 2012).


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una de las 15 regiones de Chile y, al interior de estas, en las ms de 40 provin

cias que dividen el territorio. En cada regin existe un gobierno regional que es

designado por el gobierno central y que coordina la accin estatal. La agenda de

las unidades descentralizadas dependientes del Ministerio de Educacin es fun-damentalmente definida a nivel del gobierno central. En consecuencia, la mayo

parte de las acciones de apoyo escolar impulsadas por el Ministerio se sustentan

en estas unidades regionales y provinciales para comunicarse y trabajar con las

escuelas. Sin embargo, como se ver ms adelante, Enlaces ha sido una de las

pocas excepciones a esta manera de vincularse con las escuelas, puesto que se

apoy en universidades y, en menor medida, en las unidades descentralizadas

del Ministerio.

En lo que sigue de este artculo se presentan los trazos principales de losorgenes de Enlaces, as como su evolucin y estado actual; se resumen sus

principales estrategias de evaluacin y los resultados que han arrojado; y se

describen, por ltimo, su organizacin, alianzas y financiamiento.


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Evolucin del Programa Enlaces

Desde sus orgenes a comienzos de los noventa, Enlaces ha sido un compo-

nente de los esfuerzos de reforma impulsados por el Ministerio de Educacin.

Surgi como un proyecto piloto, ms bien marginal en la agenda de poltica

educacional, y se expandi gradualmente hasta completar la escala nacional,

convirtindose en una de sus iniciativas ms masivas y duraderas. Es posible

distinguir cuatro momentos en su evolucin: origen (1990-1991); piloto (1992-1995); expansin nacional (1996-2005); y consolidacin (a partir de 2005).

Las caractersticas principales de cada uno de estos momentos se resumen a

continuacin.

Origen (1990-1991)

En 1990 no haba en Chile ningn tipo de poltica pblica ni proyecto

que promoviera el uso educativo de las TIC. Sin embargo, aunque no eran

muy difundidos, s existan en algunas escuelas, principalmente secundarias,

laboratorios para ensear programacin de computadores a sus estudiantes

(sobre todo Basic o Logo), siguiendo la tendencia de pases desarrollados en

los ochenta que supona estas competencias necesarias para el mundo labo-

ral. Por su parte, exista una incipiente comunidad acadmica interesada en

este tema, distribuida en varios grupos de investigacin en universidades a

lo largo del pas, que estaba atenta a las ideas emergentes en el mundo quebuscaban aprovechar el potencial de los nuevos software educativos para apo-

yar y transformar la enseanza y los aprendizajes en las diferentes asignaturas

del currculum.


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Los orgenes de Enlaces se remontan a los primeros meses del primer gobierno

democrtico posdictadura, a comienzos del ao 1990, cuando el Ministerio de

Educacin comenz el diseo y negociacin de un programa de apoyo a las

escuelas primarias con financiamiento y asesora del Banco Mundial (Programade Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica, MECE). En este

contexto, y por varios meses, se discuti un posible componente para incor-

porar el uso de tecnologa en las escuelas, cuyo contenido final fue materia de

disputa y tuvo que ser zanjado por el propio ministro de Educacin de la poca

(Toro, 2010).

Se debatieron dos alternativas. A juicio de los consultores del Banco Mundial

el componente de TIC del programa deba masificar laboratorios de computacin

en las escuelas, siguiendo el ejemplo de Costa Rica. Este pas haba comenzadopocos aos antes un programa liderado por la Fundacin Omar Dengo, con foco

en la programacin de computadores en lenguaje Logo, con el propsito de

desarrollar habilidades cognitivas superiores en los estudiantes.

Por su parte, los equipos tcnicos del Ministerio, asesorados por expertos

de universidades chilenas informados por las ltimas investigaciones en este

campo, saban que los procesos de insercin de las TIC en las prcticas escolares

eran ms complejos y lentos que lo que se prometa y que se requera pensa

mejor la forma en que se las podra usar en la realidad de las escuelas del pas

En consecuencia, concluyeron que, ms que un gran proyecto de masificacin

de las TIC en las escuelas, era ms razonable realizar un piloto ms acotado

que permitiera sentar mejores bases para un proyecto futuro ms grande. Esta

estrategia, adems, se ajustaba ms a la situacin del Ministerio de Educacin

del gobierno de la poca, cuya agenda estaba copada y enfocada en las urgentes

deudas que haba dejado la dcada de los ochenta en el sector2.

2 En los ochenta se transfirieron las escuelas pblicas a las municipalidades y se redujo fuertemente su financiamiento, lo que termin por afectar el status y efectividad de docentes yescuelas, especialmente las que atendan poblacin ms pobre.


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Adicionalmente, se consideraba que usar las TIC en forma transversal para

apoyar los aprendizajes en las diversas asignaturas del currculum, ms que en

una actividad de programacin computacional separada, era una propuesta ms

razonable y coherente con el proyecto mayor en diseo con el Banco Mundial.Los acadmicos asesores del Ministerio propusieron, entonces, un proyecto pi-

loto que conectara los computadores de las escuelas entre s y al mundo para

realizar actividades colaborativas entre grupos de alumnos de diferentes esta-

blecimientos, guiados por sus profesores. La propuesta estaba fundada en las

teoras de aprendizaje socioconstructivistas enraizadas en las ideas de Vygotsky

en boga desde los aos setenta en Occidente, y que daban sustento educativo

a la apuesta por usar redes digitales para apoyar el desarrollo de proyectos

colaborativos en las diferentes asignaturas del currculum. Para materializar la

propuesta, los ingenieros de Enlaces disearon un software especial, llamadoLa Plaza, de muy fcil uso para la poca, que representaba el lugar comn de

encuentro en los pueblos chilenos. Si bien Internet, tal cual se conoci despus

an no exista, la tecnologa de redes necesaria para conectar a las escuelas

entre s y a las emergentes redes globales era muy conocida y utilizada en la co-

munidad de investigadores universitarios, y a travs de esta va poda ponerse a

disposicin de las escuelas. Asimismo, la metfora de la plaza no solo era fun-

cional a la idea que propona el proyecto de comunicar a docentes entre s rom-

piendo la situacin de aislamiento profesional en que muchos se encontraban,

sino que adems probablemente hizo sentido porque una plaza representaba el

espacio de encuentro que aoraban los chilenos luego de 17 aos de dictadura

(Toro, 2010).

Esta mezcla de ideas termin por convencer al ministro de Educacin de que

era ms prudente la propuesta de sus tcnicos locales que la masificacin plan-

teada por los consultores del Banco Mundial. Se requera mucho trabajo adicio-

nal, sin embargo, para convertir en realidad las ideas discutidas con el ministro.

En 1991 los ingenieros lograron conectar a las primeras dos escuelas cerca deun campus universitario de la Universidad Catlica en Santiago. Mientras, los

educadores exploraban con algunos profesores de esas escuelas las maneras

de utilizar esta tecnologa para apoyar los aprendizajes de sus estudiantes.


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En 1992, al tiempo que el Ministerio cerraba el acuerdo con el Banco Mundia

por el Programa MECE por 243 millones de dlares, la incipiente red lograba

llegar a diez escuelas en la ciudad de Santiago. Ese mismo ao, el Ministerio

realiz la licitacin para asignar la universidad que completara la etapa pilotode Enlaces en alguna regin de Chile diferente de Santiago. Se pretenda proba

las ideas de Enlaces en una realidad menos favorecida que la disponible en la

capital del pas, de forma tal que el piloto permitiera afinar una estrategia de

expansin que considerara los problemas que probablemente se encontraran en

el resto del territorio. Finalmente, a comienzos de 1993, el grupo universitario

que haba comenzado con Enlaces en la Universidad Catlica en Santiago se

mud a la Universidad de la Frontera (UFRO), en Temuco (700 km al sur de la

capital), institucin que se adjudicara el proceso licitatorio antes mencionado

Piloto (1992-1995)

La etapa piloto de Enlaces acordada con el Banco Mundial como parte de

Proyecto MECE consideraba alcanzar cien escuelas de primaria en cinco aos con

una inversin total de 5 millones de dlares. Sin embargo, esta meta fue supe-

rada antes de este plazo, en 1995, ao en el que el Ministerio decidi expandi

Enlaces al resto del sistema, incluyendo las escuelas de secundaria3.

En esta etapa piloto se pretenda afinar el modelo de implementacin de

proyecto, estudiando los contenidos, beneficios y costos de la propuesta de in

tegracin de TIC antes de replicarlo a una escala mayor en el resto del pas. Sus

responsables tenan la visin de que la sola presencia de las TIC en las escuelas

no era suficiente para que los docentes pudieran aprovechar el potencial educa

tivo en las diversas reas del currculum y que se requera una buena estrategia

3 La inclusin de las escuelas secundarias en Enlaces se dio en el contexto de la partida de usegundo Programa MECE, esta vez focalizado en secundaria, tambin con el Banco Mundiay por un total de 207 millones de dlares.


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de formacin y asesora, entre otros apoyos (Hinostroza et al., 2009). Estasideas quedaron plasmadas en el modelo de implementacin que Enlaces perfec-

cion durante el piloto y que se expandira al resto del pas a partir de 1996.

El modelo consideraba proveer a las escuelas con una infraestructura compu-

tacional semilla, que inclua un laboratorio de tres, seis o nueve computado-

res, dependiendo de la matrcula de la escuela, y un par de computadores para

la sala de profesores, todos conectados en red local. Para asegurar el cuidado y

correcto funcionamiento de los equipos, Enlaces provea tambin la renovacin

de la red elctrica que alimentaba los computadores. Para el acceso a Internet

se usara un servicio de correo electrnico con el software La Plazaa travs dela lnea telefnica de la escuela. El modelo tambin consideraba proveer un

conjunto complementario de programas educativos para apoyar el trabajo quepodan hacer los profesores en las diferentes asignaturas. El esquema supona,

adems, que las escuelas destinaban espacio fsico para el laboratorio; inver-

tan en darle condiciones de seguridad para evitar robos; y destinaban parte del

tiempo de un profesor en labores de coordinacin de este laboratorio.

Uno de los principales aprendizajes de la etapa piloto fue la importancia de

proveer un apoyo cercano y de largo plazo a los profesores. Por eso el modelo

resultante consideraba una estrategia de capacitacin, tcnica y pedaggica,

de dos aos de duracin, focalizada en un grupo de veinte docentes de cada es-

cuela, que se realizaba en sesiones de dos horas cada semana en las propias ins-

tituciones escolares. Para poder implementar esta estrategia en una escala na-

cional, el Ministerio decidi incorporar ms universidades, de manera que cada

una pudiera gestionar el proyecto en una regin del pas y dar apoyo a las es-

cuelas y sus docentes, de la misma forma en que lo haban hecho la Universidad

Catlica y la Universidad de la Frontera en la etapa piloto de Enlaces.


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Expansin (1996-2005)

La emergencia de la World Wide Web a mediados de los noventa popularizInternet y el convencimiento de que las naciones deban hacer esfuerzos po

expandir su uso en todos los mbitos de la sociedad, incluyendo la educacin

Esta fue, sin duda, una fuerza externa al sistema escolar que facilit las deci-

siones polticas y financieras que permitieron el fuerte crecimiento de Enlaces a

partir de la segunda mitad de esa dcada.

Para concretar esta expansin, en 1995 el Ministerio realiz una licitacin

para estructurar una red nacional de universidades que apoyaran a las escue-

las primarias y secundarias que se incorporaran a Enlaces. Como resultado, seorganiz la Red de Asistencia Tcnica de Enlaces (RATE), conformada por 24

universidades a lo largo de Chile y donde 7 de ellas tenan un rol de liderazgo y

articulacin de la gestin de las otras en cada zona del pas. Las universidade

de la RATE eran responsables de capacitar a los docentes y atender las diferen

tes demandas de apoyo que tuvieran las escuelas en sus procesos de incorpo-

racin de tecnologa. Adems, deban dar soporte tcnico a su equipamiento y

proveer el servicio de correo electrnico con que operaba el programa La Plaza4

Para responder a la escala de la expansin, las universidades organizaron una

red de cerca de mil capacitadores, conformada en su mayor parte por docentes

que provenan de las mismas escuelas que ya haban sido capacitadas, lo que

contribuy a potenciar la vinculacin entre el sistema escolar y el universitario

(Jara, 2003).

Para dar cabida a la diversidad de enfoques de los diferentes grupos aca-

4 Este servicio fue necesario hasta que las escuelas se conectaron a Internet va empresa

especializadas, lo que ocurri masivamente a partir de 1998 cuando Enlaces recibi la donacin de este tipo de conexiones por parte de la empresa CTC-Chile (actual Movistar). Lasconexiones a Internet fueron, sin embargo, mayoritariamente por lnea telefnica hastacomienzos de la dcada siguiente, cuando se pudo comenzar a masificar las conexiones debanda ancha.


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dmicos involucrados en la RATE, el Ministerio estableci un marco comn

dentro del cual cada universidad generaba sus propios contenidos y estrate-

gias de capacitacin (Enlaces, 2000). Este esquema, sumado a la diversifi-

cacin de software disponibles y a la emergencia de la web, hicieron que losusos educativos de las TIC que se propona a los docentes fueran cada vez

ms diversos y diferentes de los que Enlaces haba trabajado en su etapa

piloto. Haba una visin comn (usar los computadores del laboratorio para

apoyar el currculum en forma transversal) pero no haba una propuesta o

conjunto de modelos de uso pedaggico compartidos que fueran comuni-

cados a las escuelas, pues esto quedaba dentro del margen de maniobra de

cada universidad. Esto no era considerado un problema, sino, al contrario,

un valor y riqueza de la poltica impulsada por Enlaces, ya que era consis-

tente con la idea de descentralizacin pedaggica imperante en las polticasde apoyo escolar del Ministerio. A su vez, permita la innovacin en un rea

que estaba claramente en construccin en universidades y escuelas.

Al final de la dcada, casi todas las escuelas urbanas haban sido in-

corporadas a Enlaces, alcanzando a cerca del 90% de la matrcula escolar

subvencionada. Decenas de miles de docentes haban sido capacitados y se

haban invertido alrededor de 110 millones de dlares. Solo restaba abordar

las cerca de 4 mil escuelas rurales multigrado, tarea que se complet en la

primera mitad de la dcada de 2000. El modelo para las escuelas rurales fue

diferente del utilizado en las urbanas, para poder responder mejor a la situa-

cin de aislamiento de estas instituciones y a las condiciones de trabajo pe-

daggico dentro de las aulas multigrado que las caracteriza. El modelo rural

consider un par de computadores dentro del aula en vez de un laboratorio

separado; y contempl una estrategia de capacitacin docente ms larga

(tres aos en vez de dos), menos frecuente (una vez al mes en vez de todas

las semanas), pero ms intensa (apoyo del capacitador durante el trabajo

en aula). Adems, la estrategia consideraba una semana de capacitacin in-tensiva en la universidad durante las vacaciones y el anlisis de los avances

y problemas enfrentados por los docentes durante las reuniones mensuales

de grupos de escuelas rurales que organizaba el Ministerio (Microcentros).


22/60

20

LaspolticasTICen


hile

El ao 2000 asumi un nuevo gobierno que dio alta prioridad a la masifica-

cin de Internet en el Estado, las empresas, la educacin y la ciudadana. Como

parte de esta agenda, Enlaces debi asumir la tarea de aportar a la campaa

nacional de alfabetizacin digital usando los laboratorios de las escuelas comocentros abiertos a la comunidad, donde los mismos docentes daban cursos a los

padres y pblico general fuera de los horarios de clase. Esta funcin comple-

mentaria de Enlaces se extendi por toda la dcada siguiente, aportando medio

milln de adultos capacitados en las escuelas (UDP, 2012).

Para ayudar a docentes y estudiantes a aprovechar los recursos disponibles en

Internet, en 2001 Enlaces hizo una alianza con Fundacin Chile para la creacin

de un portal educativo nacional, EducarChile. Si bien Enlaces tena desde antes

un portal de menor envergadura, esta nueva iniciativa permiti ampliar radical-mente el rango de recursos que se ofertaban a las escuelas a travs de Internet

En 2004 este portal particip en la creacin de una red latinoamericana de por

tales educativos para fortalecer el intercambio de contenidos y el aprendizaje

conjunto entre iniciativas similares de la regin.

El Grfico 1 muestra la cobertura de Enlaces por nivel de enseanza, para cada

ao de esta etapa de expansin.


23/60

Grfico 1. Cobertura de Enlaces por nivel de enseanza

Fuente: Enlaces, Ministerio de Educacin (2010).

Consolidacin (a partir de 2005)

Durante la segunda mitad de la dcada de 2000 Enlaces dio pasos impor-

tantes para consolidar su trabajo en las escuelas y en el propio Ministerio. En

2005 se cre el Centro de Educacin y Tecnologa (CET), dependiente del mi-

nistro y subsecretario de Educacin, para albergar las polticas impulsadas por

Enlaces, que hasta ese momento slo tenan el carcter de proyectos. Con esto,

el Ministerio reconoci el carcter permanente y la necesaria formalidad insti-tucional que requeran las polticas de integracin de tecnologa en el sistema

escolar. Posteriormente, a fines de 2006 el gobierno anunci nuevas inversiones

en tecnologa para escuelas, que prometan fortalecer en forma importante el

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

En

porcentaje

1995 1996 1997 1998 1999

Bsica Media

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007


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22

LaspolticasTICen


hile

equipamiento y los usos educativos de las TIC en las aulas5. Estas nuevas inver-

siones, que sumaban 200 millones de dlares para cuatro aos (cifra cercana a

lo invertido por Enlaces en toda su historia previa), dieron origen al denomi-

nado Plan de Tecnologas para una Educacin de Calidad (Plan TEC).

El Plan TEC buscaba asegurar que las escuelas primarias y secundarias tuvieran

un nuevo estndar de equipamiento (al menos un laboratorio de 20 computadores

ms computadores para profesores y otros espacios de la escuela, como bibliote

cas; as como equipamiento porttil para proyeccin en las aulas), cuyo manteni

miento y uso educativo estuviera garantizado por planes generados y acordados

por los docentes y directivos de las escuelas y sus administradores. Asimismo, e

Plan TEC apoyara el uso de esta infraestructura con software educativo estrecha

mente vinculado al currculum a travs de un catlogo web y subsidios directos alas escuelas ms necesitadas (www.catalogored.cl) y mediante una amplia oferta

de cursos semipresenciales para docentes basados en una trayectoria de perfec

cionamiento acorde a los estndares definidos por Enlaces para los diferentes

roles dentro de las escuelas (docentes de aula, directivos, coordinadores, etc.)6.

En los aos siguientes, Enlaces ha continuado diversificando el tipo de tecnologa

y los modelos de uso que se propone a las escuelas, comenzando a incluir carritos

con computadores porttiles para un trabajo 1:1 en las aulas (Laboratorios Mviles

Computacionales, LMC), pizarras interactivas y entrega de computadores para los

hogares de los mejores estudiantes de sectores pobres (iniciativa denominada Yo

elijo mi PC). Si bien todas estas estrategias tienen escalas importantes (por ejem

plo, 1.500 escuelas recibieron LMC), no han tenido, sin embargo, la masividad de

modelo predominante de los laboratorios (Donoso, 2010). Con todo, los esfuerzos

de Enlaces han ido mejorando paulatinamente los indicadores de acceso a TIC en las

escuelas, tal como se muestra en el Grfico 2.

5 Estas nuevas inversiones fueron facilitadas por los buenos resultados econmicos del pagracias al alza repentina que experiment en esos aos el precio del cobre en los mercadointernacionales (Chile es uno de los principales productores de cobre del mundo).

6 Ver www.enlaces.cl


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Grfico 2. Tasa de alumnos por computador (promedio nacional)

Fuente: Ministerio de Transporte y Telecomunicaciones de Chile, SEDD (2012).

Cabe sealar que el crecimiento del parque de computadores en las escuelas

a travs de los aos no solo es fruto de las inversiones realizadas por Enlaces,

sino tambin de los aportes de las propias comunidades a travs de fondos re-

gionales, otros proyectos gestionados por las propias escuelas y contribuciones

de las familias. Para tener una idea de estos aportes baste mencionar que en

un estudio de 2001 (SITES, 2001) las escuelas secundarias mostraban, en pro-

medio, el doble de computadores que las provistas por Enlaces. Esta tendencia

ha continuado, e incluso intensificado, en los ltimos aos gracias a un incre-

mento de la subvencin estatal directa a las escuelas que atienden a poblacin

vulnerable.

Desde el nacimiento de la web, Enlaces ha trabajado, en conjunto con la

Subsecretara de Telecomunicaciones (Subtel), diferentes estrategias para co-nectar a Internet a las escuelas de todo el pas. El Grfico 3 muestra la expan-

sin gradual de los diferentes tipos de conectividad en las escuelas. Como se

puede verificar en este grfico, durante muchos aos las escuelas rurales han

2002

56,054,0

47,0

29,6 28,526,3

23,9

13,6

10,0 9,3

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011


26/60

24

Laspol

ticasTICen

lossistemaseduca

tivosdeAmricaLatina.CasoC

hile

quedado fuera de la cobertura de los servicios de Internet, pese a los intentos

de Enlaces y Subtel para subsidiar la llegada de las redes pblicas a las localida

des ms apartadas. Finalmente, gracias a la creacin del Plan Conectividad para

Educacin que garantiza acceso y velocidad de uso de Internet para todas las

escuelas, en 2012 se estara resolviendo esta limitacin.

Grfico 3. Escuelas conectadas a Internet, por tipo de conectividad

Fuente: Ministerio de Transporte y Telecomunicaciones de Chile, SEDD (2012).

Para completar el panorama y poner en contexto la contribucin de Enlaces

al acceso digital de los estudiantes, es interesante observar la tecnologa dis-

ponible en los hogares a la par de la tecnologa disponible en las escuelasComo se muestra en el Grfico 4, la presencia de la tecnologa en los hogares

era muy baja a comienzos de 2000, y si bien creci en forma destacada durante

la dcada, an hay importantes sectores de la poblacin sin acceso, en especia

20022001200019991998

Banda ancha garantizada

Banda ancha no garantizada

Banda estrecha

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 (e)0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000


27/60

sin acceso a Internet. Por lo tanto, aunque en los ltimos aos la escuela haya

disminuido su relevancia como sustituto del hogar para usar las TIC, Enlaces

sigue jugando un rol importante para dar acceso a parte importante de la po-

blacin estudiantil.

Grfico 4. Estudiantes de 15 aos con TIC en el hogar

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos PISA 2000, 2003 y 2009.

Se estima que durante sus dos dcadas de existencia Enlaces ha capacitado

a ms de 120 mil profesores, de un total cercano a los 180 mil existente en el

pas (Donoso, 2010). Sin embargo, este esfuerzo de formacin docente no hasido acompaado con un currculum que considere en forma suficiente orien-

taciones para el trabajo escolar con las TIC. Hasta fines de la dcada de los

noventa el currculum chileno no contempl ninguna mencin al uso de las TIC

2000

InternetComputador

2003

19%

30%31%

53%

54%

72%

2006 2009

0%

10%

20%

30%

40%

50%60%

70%

80%

90%

100%


28/60

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hile

ni a las habilidades que se espera los alumnos adquieran en relacin a estas

Desde entonces y en forma progresiva, Enlaces ha incorporado al marco curri

cular descripciones de lo que se espera la experiencia escolar debiera ofrecer a

los estudiantes chilenos en relacin a las TIC, en particular referentes al manejofluido de estas herramientas en el contexto de tareas de indagacin, gestin

de informacin y resolucin de problemas, entre otros. Lamentablemente, es-

tas descripciones introducidas en el currculum chileno son an muy generales

y estn dispuestas como orientaciones de carcter transversal al conjunto de

los sectores curriculares, por lo que su puesta en prctica no es responsabili-

dad de ninguna asignatura ni docente en particular (ver por ejemplo Mineduc,

2012b). Sin perjuicio de lo anterior, actualmente Enlaces est trabajando con

la Unidad de Currculum del Ministerio para utilizar la asignatura de Educacin

Tecnolgica como base para preparar a los estudiantes en las habilidades digitales bsicas, lo que permitira asegurar un piso de competencias a lo largo de

la trayectoria escolar7.

Los esfuerzos actuales de Enlaces estn ms focalizados en promover los

usos educativos de las TIC que en invertir masivamente en nueva infraestruc-

tura computacional, en particular buscando asegurar servicios de apoyo a las

escuelas que ms lo necesitan, tales como asesora pedaggica, soporte tc-

nico, capacitacin de profesores, subsidios para software educativo y conexin

a Internet, entre otros. Para ello, Enlaces ha licitado la provisin de estos

servicios a las empresas y universidades ms preparadas en cada mbito, man-

teniendo en el CET la supervisin y coordinacin de estos apoyos. Asimismo, se

han diversificado y ampliado los sitios web con recursos de apoyo para docentes

y estudiantes. Se espera que paulatinamente las escuelas sean cada vez ms au

tnomas en el mantenimiento y utilizacin de sus recursos informticos, finan

7 A pesar de su nombre, originalmente la asignatura de Educacin Tecnolgica no estaba

pensada para aprender sobre tecnologas digitales, sino ms bien sobre la identificacin yresolucin de problemas en los cuales la aplicacin de la tecnologa significa un aporte a sucalidad de vida. El ramo entenda la tecnologa en un sentido amplio, como la invencin ydiseo de objetos artificiales () y los procesos, las organizaciones y los planes de accinpuestos en marcha para la creacin del mundo artificial (Bases Curriculares, 2002).


29/60

ciando con recursos propios sus proyectos y aprovechando la oferta de apoyo

de una creciente industria de soluciones y asesoras relacionadas en esta rea.

En suma, durante sus veinte aos de existencia, Enlaces ha evolucionadogradualmente desde un proyecto muy acotado y experimental a una poltica p-

blica institucionalizada de escala nacional. As ha logrado llegar con tecnologa

y capacitacin a todas las escuelas chilenas, pero, como se ver en la siguiente

seccin, enfrenta tambin las dificultades y limitaciones propias de este tipo

de inversiones.


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LaspolticasTICen


hile

Evaluacin y resultados

Desde sus orgenes, Enlaces ha realizado permanente monitoreo de sus avan

ces y evaluacin de sus impactos, aplicando mediciones nacionales y partici-

pando en estudios internacionales sobre uso de TIC en educacin (Hinostroza

& Labb, 2010). Entre los estudios nacionales orientados a describir el acceso

y uso de las TIC en las instituciones escolares se destacan la Encuesta para la

Sociedad de la Informacin realizada en una muestra nacional de escuelas en2003 (ESI, 2004; Hinostroza et al., 2005) y el Censo Nacional de InformticaEducativa llevado a cabo en 2009 y 2012 (Enlaces, 2012b).

Asimismo, Chile ha participado en los estudios internacionales SITES (Second

International Technology Educational Study) de 2000 y 2006 orientados a hace

descripciones comparadas de infraestructura, visiones y usos de las TIC en las

escuelas (ver Pelgrum & Anderson, 2001; Law et al., 2008); y ha aplicado loscuestionarios TIC paralelamente con las pruebas PISA en 2001, 2006 y 2009

(Claro et al., 2011). Como consecuencia, el pas cuenta con abundante informacin sobre lo que ocurre con las TIC en las escuelas, que ha sido resumida

en diversos trabajos y publicaciones (ver por ejemplo Sanchez & Salinas, 2008

Hinostroza & Labb, 2010; Donoso, 2010; ESI, 2004).

De la misma manera, Enlaces ha buscado medir el impacto de sus polticas en

los aprendizajes de los estudiantes. Varios estudios han tratado de establece

relaciones entre el acceso y uso de las TIC y los logros acadmicos alcanzados po

los alumnos en las pruebas nacionales SIMCE y en otras internacionales, comoPISA. En una veta ligeramente distinta, en 2009 Chile particip en el estudio PISA

ERA (Electronic Reading Assessment) orientado a medir el grado de fluidez lectora

en medios digitales (OECD, 2011). Por ltimo, con el propsito de evaluar las ha-


31/60

bilidades digitales de gestin y comunicacin de informacin alcanzadas por los

estudiantes chilenos, en 2011 Chile aplic la prueba SIMCE TIC (Enlaces, 2012c);

y en 2013 participar en la prueba internacional ICILS (International Computer

and Information Literacy Study), realizada al alero de la IEA

8

(ICILS, 2012).

La imagen que emerge de estos estudios es que, luego de veinte aos de

Enlaces se ha logrado instalar una base extendida, pero an limitada, de capaci-

dades tcnicas y humanas relativas al uso educativo de la tecnologa. El balance

global se puede resumir en tres dimensiones principales:

a. Se han reducido las brechas sociales de accesoa las TIC a travs de lasescuelas, pero persisten grandes diferencias en las oportunidades de uso

real debido a las diferencias de acceso en los hogares.b. Los estudiantes han desarrollado habilidades digitales vinculadas direc-

tamente al uso TIC y, en menor medida, a la gestin y comunicacin de

informacin en ambientes digitales, pero se mantienen diferencias signi-

ficativas entre estratos sociales.

c. Si bien se ha logrado incorporar en alguna medida el uso de las TIC en las

prcticas pedaggicas docentes, esto no ha tenido impacto masivo en los

logros de aprendizajede los estudiantes en las materias curriculares tra-dicionales.

A continuacin se presenta la principal evidencia que sustentan estas con-

clusiones.

Brechas de acceso y uso

Como se mostr anteriormente, Enlaces cubri con tecnologa la gran mayo-ra de las escuelas chilenas cuando gran parte de los hogares an no contaba

8 International Association for the Evaluation of the Educational Assessment.


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30

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lossistemaseduca


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con computadores. Como revela el Grfico 5, gracias a esto los estudiantes de

los niveles socioeconmicos ms bajos han contado con la escuela como lugar

privilegiado de acceso a las tecnologas. Sin embargo, este acceso no es sin-

nimo de uso. Como se muestra en el Grfico 6, en todos los niveles sociales los

estudiantes usan la tecnologa de las escuelas en forma ms bien ocasional, y

el uso ms permanente solo se puede dar, en cambio, en los hogares de los es-

tudiantes con mayor nivel socioeconmico, donde hay ms tecnologa (Grfico

7). En todo caso, la baja frecuencia de uso en las escuelas no significa que la in

fraestructura instalada est subutilizada. Al contrario, como muestra el Grfico

8, los laboratorios se utilizan para los fines que se supone deben ser usados. Es

probable, sin embargo, que la infraestructura disponible sea insuficiente para

dar a todos los estudiantes un uso ms asiduo y que las prcticas de uso po

parte de los docentes no tengan la regularidad que asegure una alta frecuenciade uso en la escuela.

Grfico 5. Lugar de acceso, estudiantes segn quintiles de ingreso (Bajo=I, Alto=V)

Fuente: Encuesta de Hogares, CASEN 2006.

I

Lugar pblico OtroEstablecimiento

educacional

Hogar

II III IV V

2 2 2 2 2

23,3

67

8 14 25 42 68

59,6 50,2 37,6

22,4

24,5 22,1 188


33/60

Grfico 6. Porcentaje de estudiantes chilenos de 15 aos por frecuencia de uso de TICy grupo socioeconmico (Bajo=1, Alto=5), en escuelas y hogares

Fuente: Estudio Habilidades Digitales 2009 (Claro et al., 2012).

SiempreFrecuentemente

Nivel socioeconmico

Frecuencia de uso en la escuela

Nunca o casi nunca

1 2 3 4 50%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%100%

Frecuencia de uso en el hogar

Nivel socioeconmico

SiempreFrecuentementeNunca o casi nunca

1 2 3 4 5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


34/60

32

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Grfico 7. Internet en el hogar segn grupo socioeconmico

Fuente: Presentacin de Resultados SIMCE TIC, Ministerio de Educacin (Enlaces, 2012c).

Grfico 8. Distribucin del tiempo de uso del laboratorio de las escuelas

Fuente: Censo Nacional Informtica Educativa 2009, Enlaces IDDe 2010.

Grupo socioeconmico

Bajo Medio-Bajo Medio Medio-Alto Alto

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

45,6%

62,2%

89,4%

99,0%

29,6%

Clases 40%Clases 40%

Actividades libres 16%Otros usos 18%

Capacitacina comunidad 5%

Capacitacina profesores 4%

Uso administrativo

de profesores 10%

Actividades

extracurriculares 9%


35/60

Por otra parte, es interesante observar los resultados de un estudio realizado

por el Instituto Nacional de la Juventud (Grfico 9) que muestran la gran varie-

dad de usos de TIC que realizan los jvenes, combinando entretenimiento con

otras actividades de socializacin y de utilidad general. El Grfico 10 muestra los

resultados de otro estudio que organiza los usos en tres categoras (entreteni-

miento, educacin y social) y que revela que, a pesar de las diferencias de acceso

en los hogares, no hay tanta disparidad en los patrones de uso entre los distintos

niveles socioeconmicos, salvo en los usos ms sociales, que son ms frecuentes

en los grupos con mayor acceso a Internet. Asimismo, es interesante notar que

el uso de carcter educativo tiene una presencia relevante en todos los grupos

sociales, lo que muy probablemente sea resultado de una prctica creciente en

los docentes de solicitar a sus estudiantes realizar tareas escolares con apoyo de

las TIC (ver, por ejemplo, otra evidencia en esta direccin en Claro et al., 2011).

Grfico 9. Usos ms frecuentes en los jvenes (*)

Fuente: Contreras 2010, en base a datos INJUV 2007.

Buscarinformacin

Enviar

y recibir

e-mail

Chatearcon

amigos

Bajary/o

escucharmsica

Leerprensa ynoticias/revistas/textos

Vervideos

Poblacin juvenil total Estudiantes de enseanza media

*Multirespuesta, solo actividades de frecuencia semanal o ms.

Escucharradio

Usarfotolog

Bajarprogramas

Usarblog

Participaren foros dediscusin

Utilizarservicios(banco)

Chatearcon elfin debuscarpareja

Hacercompras

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


36/60

34

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lossistemaseduca


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Grfico 10. Frecuencia de uso, estudiantes por nivel socioeconmico (Bajo=1, Alto=5)

Fuente: CEPPE, Estudio Habilidades Digitales 2009 (Claro et al., 2012).

Uso entretenimiento


1 2 3 4 50%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%80%

90%

100%

Uso educativo


1 2 3 4 5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%100%


Uso social

1 2 3 4 5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


37/60

Habilidades digitales

Hay dos niveles de habilidades digitales considerados en esta dimensin.El primer nivel, bsico, se refiere a la capacidad para operar las herramien-

tas propiamente digitales, como computadores y sus diferentes dispositivos y

software, en especial sistemas operativos y productividad general. El segundo

nivel, ms avanzado, se refiere a la capacidad para resolver problemas de ges-

tin y comunicacin de informacin y conocimiento en ambientes digitales.

Este segundo nivel involucra tanto habilidades digitales bsicas como de orden

superior, necesarias para buscar, evaluar, sintetizar, analizar y representar in-

formacin en el ambiente digital. Adems, implica la capacidad para utilizar las

herramientas digitales para compartir y colaborar con otros. Estas habilidadesson crecientemente relevantes de desarrollar en los estudiantes, pues estn en

la base de la capacidad para aprender por s mismos de manera autnoma y a lo

largo de su vida. Tambin son centrales para la capacidad de participar, incor-

porar nuevo conocimiento e innovar en los procesos productivos y sociales en

los que les tocar intervenir (OECD, 2009; Fraillon & Ainley, 2010).

Respecto a las habilidades bsicas, la evidencia recopilada por Enlaces ya en

2004 mostraba que estas estaban siendo masivamente desarrolladas por el es-

tudiantado (Grfico 11). Sin embargo, si bien otros estudios posteriores confir-

man este conocimiento generalizado de la operacin de la tecnologa, tambin

muestran que, consistente con las diferencias de acceso y uso, la comodidad

para utilizar estas herramientas es mayor en los niveles socioeconmicos ms

altos (Grfico 12).


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36

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hile

Grfico 11. Habilidades digitales bsicas

Fuente: Enlaces, ESI, 2004.

% de alumnos con nivel de conocimiento de TIC

{Experto + Muy bueno + Bueno} para distintas reas - Total

Escribir documentos

Navegar en Internet

Usar recursos de Internet para trabajaren las clases e investigar

Crear presentaciones

Usar varias herramientas de productividadpara desarrollar tareas

Usar la hoja de clculo

Programar aplicaciones simples

Leer el correo electrnico

Usar software educativo

Usar herramientas para chat

Usar herramientas estadsticaspara el anlisis o procesamiento de datos

Desarrollar y administrar bases de datos

Crear y moderar grupos de discusin y chats

Programar software educativo

Crear pginas web

Participacin en proyectosde colaboracin en lnea

Crear materiales multimedias en software y web

85%

80%

78%

74%

74%

67%

66%

63%

59%

59%

55%

54%

48%

47%

45%

42%

41%

0 20 40 60 80 100


39/60

Grfico 12. Confianza en el uso de las TIC (Baja=1, Alta=4)

Fuente: CEPPE, 2010, Resultados Estudio SXXI.

En el caso de las habilidades digitales ms avanzadas, en las que confluyen

habilidades bsicas y de orden superior, el escenario no es mejor. Para evaluar

estas habilidades, en 2011 Enlaces aplic por primera vez la prueba SIMCE TIC

a una muestra nacional de estudiantes de 10 grado9. Como se aprecia en los

Grficos 13 y 14, los resultados de esta evaluacin revelaron las limitaciones

de los esfuerzos realizados en este mbito. Por una parte, cerca de la mitad

de los alumnos no alcanzan un nivel mnimo de las competencias esperadas y

9 El SIMCE TIC se aplica a travs de un software que simula un ambiente virtual de un com-

putador, en el cual se disponen de versiones simplificadas de aplicaciones para texto, hojasde clculo, presentaciones, correo electrnico e Internet. Los estudiantes deben usar estasherramientas para resolver los problemas y tareas que les presentan a travs de un chat.Cada tarea es parte de un trabajo mayor que debe realizar con tres amigos virtuales en elchat, en el mbito de la ecologa (Enlaces, 2012c).

32

Nivel socioeconmico

Confianza

1 4

1 2 3 4 50%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


40/60

38

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lossistemaseduca


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muy pocos logran un nivel avanzado; y, por otra, la distribucin social de estas

capacidades sigue muy vinculada a los niveles socioeconmicos de las familias

de origen de los estudiantes. Como es de esperarse en este tipo de pruebas

las tareas con mayor demanda de habilidades cognitivas de orden superior son

tambin las ms difciles para los estudiantes, mientras que las ms asequibles

son las que solo apelan a sus destrezas tecnolgicas (Grfico 15).

Grfico 13. Resultados generales SIMCE TIC por nivel de logro

Fuente: Resultados Nacionales SIMCE TIC, Ministerio de Educacin (Enlaces, 2012c).

AvanzadoIntermedioInicial

50,5%

3,3%

46,2%


41/60

Grfico 14. Resultados SIMCE TIC por grupo socioeconmico

Fuente: Resultados Nacionales SIMCE TIC, Ministerio de Educacin (Enlaces, 2012c).

Bajo Medio-Bajo Medio Medio-Alto

Avanzado Intermedio Inicial

Alto

0%10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100% 0,2% 0,7% 1,3% 6%16,9%

74,6%72,2%53,7%26,6%

73,2%

59,7%

45%

21,8%

8,5%

39,6%


42/60

40

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Grfico 15. Porcentaje de respuesta de tareas tipo SIMCE TIC

Fuente: Estudio Habilidades Digitales 2009 (Claro et al., 2012).

Enseanza y aprendizaje

Uno de los propsitos explcitos de la poltica impulsada por Enlaces ha sido

promover la integracin de las TIC en las clases realizadas por los profesores de

las diferentes asignaturas del currculum (Matemtica, Ciencias, Historia, Lenguajeetc.) con el objetivo de impactar en los aprendizajes de los estudiantes en estas

materias. Al respecto, y si bien un porcentaje no menor de docentes reporta utiliza

las TIC con estos fines, los estudios no han podido mostrar una vinculacin conclu

Habilidades

Porcentaje de estudiantes

1

2

3

4

5

6

7

Analizar informacin y crear

una representacin en ambiente digital

Desarrollar ideas propias

en ambiente digital

Revisar, analizar y concluir algo

de una representacin en ambiente digital

Revisar y analizar representaciones

en ambiente digital

Seleccionar un medio e informacin adecuada

para comunicar algo en ambiente digital

Evaluar informacin digital

Responder a una pregunta en base a bsqueda

de informacin en Internet

0 20 40 60 80


43/60

yente de que la incorporacin de TIC haya tenido un efecto positivo en algn sector

del currculum.

En efecto, el Grfico 16 revela que cerca de la mitad de los profesores de Ciencias,

Lenguaje e Historia dicen usar las TIC para apoyar la enseanza-aprendizaje en sus

asignaturas; aunque tambin pone en evidencia que solo la cuarta parte de los

docentes de Matemticas, una materia usualmente ms proclive a aprovechar los

potenciales de las TIC, reporta integrar la tecnologa para apoyar su docencia.

Grfico 16. Integracin de las TIC en las asignaturas del currculum

Fuente: Enlaces, ESI, 2004.

Ciencias

Lengua Castellana

Historiay Ciencias Sociales

Idioma Extranjero

Educacin Tecnolgica

Artes

Matemtica

Educacin Fsica

Religin

Filosofa y Psicologa

53%

49%

48%

38%

37%

27%

26%

22%

15%

8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Particular pagados

Subvencionados

Educacin Media


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Un estudio ms reciente, el Censo de Informtica Educativa de 2009, confirma

esta tendencia: cerca de la mitad de los docentes revela que usa las TIC para

apoyar la enseanza, aunque la mayora de ellos lo hace slo ocasionalmente

Con todo, este uso educativo debera verse reflejado en algn tipo de medicinde impacto de aprendizaje de los alumnos, cosa que no ha ocurrido. Varios

estudios han tratado de establecer relaciones entre el acceso y uso de las TIC

y los logros alcanzados en las pruebas nacionales de lenguaje y matemticas

aplicadas en 4, 8 y 10 grado (SIMCE), pero nada concluyente ha emergido

de esos anlisis (ver por ejemplo Raczynsky, 2000 o Contreras et al., 2008). Enla misma lnea, hay investigaciones que han intentado establecer esta relacin

con los logros obtenidos en la prueba PISA (ver por ejemplo, Peirano & Kluttig

2009), pero nuevamente no se ha podido demostrar este vnculo.

En suma, Enlaces ha realizado una contribucin importante a la disminu-

cin de la brecha digital y ha logrado instalar una base de uso educativo de

las TIC y de habilidades digitales en los estudiantes. Sin embargo, tiene limi

taciones y desafos importantes en lo relativo al desarrollo de competencias

digitales ms avanzadas y al impacto en aprendizajes curriculares.

Para completar un juicio ms global sobre los avances de Enlaces, habra que

analizar y contrastar la evidencia aqu presentada, algo que escapa al alcance

de este trabajo. Sin embargo, baste mencionar un par de alcances al respecto.

En primer lugar, que la evidencia mostrada responde a promedios nacionales

que esconden tanto casos de xito como tambin muchos otros, ms de los que

normalmente les gusta admitir a los hacedores de polticas, en que las cosas no

funcionan y los esfuerzos centrales no alcanzan a llegar a los estudiantes 10. Y

en segundo lugar, que los avances y limitaciones sealados en la escala nacio-

nal son compartidos por otros pases con polticas similares. En este sentido,

10 La experiencia ha generado la apreciacin generalizada entre los expertos locales de que loinnumerables testimonios de xito que emergen de las escuelas provienen casi siempre deese 5-10% de profesores innovadores y altamente motivados que son el motor de Enlacesms all del cual es mucho ms difcil conseguir cambios de largo plazo.


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los lmites de Enlaces parecen estar ms vinculados a las caractersticas de

este tipo de intervenciones que a dficits especficos de su implementacin en

Chile, sin perjuicio de las naturales particularidades que esta poltica ha tenido

en este pas.

Por ltimo, cabe sealar que todas las evaluaciones realizadas por Enlaces

mencionadas anteriormente, en especial la participacin en estudios interna-

cionales, han respondido tanto al inters propio por monitorear sus procesos

y resultados, como a una poltica mayor del gobierno chileno por evaluar

sus polticas pblicas y, en particular, las iniciativas y resultados del sis-

tema escolar. En efecto, desde fines de los aos noventa Chile se ha incorpo-

rado a los principales estudios internacionales en educacin y en los ltimos

aos ha expandido la batera de test nacionales aplicados a las escuelas.Consecuentemente, si bien en un comienzo los estudios de Enlaces fueron

liderados por un rea interna al proyecto dedicada a estos temas, en la ac-

tualidad esta capacidad se encuentra alojada en un departamento de estu-

dios centralizado del Ministerio de Educacin, responsable del conjunto de

investigaciones que evalan la marcha de las polticas educativas. Asimismo,

el diseo y aplicacin de todos los test de aprendizaje, tanto locales como

internacionales, que eran realizados por el Ministerio, se encuentra ahora

centralizado en una nueva Agencia de Aseguramiento de la Calidad Educacin

instalada fuera del Ministerio de Educacin.


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Organizacin y financiamiento

Enlaces es una iniciativa del Ministerio de Educacin cuyo financiamiento

forma parte del presupuesto del propio Ministerio. Si bien el Ministerio lidera

esta poltica, su implementacin involucra a muchos otros actores a travs de

contratos, alianzas y diversos tipos de articulaciones. A continuacin se descri

ben en trminos generales la organizacin y, posteriormente, el financiamiento

de Enlaces.

Organizacin

El Centro de Educacin y Tecnologa (CET) es la unidad del Ministerio de

Educacin responsable del diseo e implementacin de las polticas de infor-

mtica educativa, denominadas Enlaces. El CET est ubicado en el Ministerio

central en Santiago y tiene dependencia directa del ministro y subsecretario

de Educacin, las ms altas autoridades del Ministerio. Es una unidad que

actualmente cuenta con cerca de 50 personas, entre profesionales y admi-

nistrativos, distribuidos en el organigrama de la Figura 1. Las cuatro reas

principales que disean y gestionan los insumos fundamentales que son pro-

vistos a las escuelas son (resaltadas en el organigrama): (a) Formacin y

Competencias TIC, responsable de la definicin de las competencias vincu-

ladas a las TIC que se espera desarrollar en docentes y estudiantes y de la

implementacin de las estrategias orientadas a medirlas y desarrollarlas; (b)Recursos Educativos Digitales, a cargo de las estrategias de provisin de con-

tenidos educativos digitales a las escuelas; (c) Infraestructura Tecnolgica

cuya funcin es proveer a las escuelas los equipamientos computacionales


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y servicios relacionados; y (d) TIC para Gestin y el Aprendizaje, que disea

y articula las propuestas de uso de las tecnologas que se realizan a las es-

cuelas.

Figura 1. Organizacin interna de Enlaces

Fuente: Enlaces.

Para la provisin de contenidos, Enlaces utiliza dos mecanismos principa-

les. Por una parte, convoca a la industria de contenidos digitales a ofrecer

sus productos a las escuelas en el sitio www.catalogored.cl. All las escuelas

pueden elegir y comprar, muchas de ellas gracias a un subsidio especial dado

por Enlaces. Por otra parte, el portal wwww.educarchile.cl, que es desarrollado

y mantenido por Fundacin Chile como resultado de una alianza con Enlaces

en la que el Ministerio pone parte importante de los recursos financieros y lafundacin se hace cargo de la gestin. La direccin estratgica de este portal

recae en un directorio mixto con autoridades de Fundacin Chile y el Ministerio

de Educacin.


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Para la provisin de capacitacin a los docentes, por su parte, Enlaces licita

entre universidades, empresas y agencias de capacitacin la realizacin de cur-

sos b-learning previamente definidos y que son administrados en las platafor-

mas virtuales que tiene el propio Ministerio en su centro de perfeccionamientodel profesorado (CPEIP), con el que Enlaces coordina estas capacitaciones

Asimismo, Enlaces licita programas de asesora pedaggica para escuelas entre

diferentes entidades especializadas en informtica educativa, principalmente

universidades.

Por ltimo, la provisin de equipamiento computacional es realizada a travs

de procesos licitatorios que son adjudicados por empresas del rubro. Lo mismo

ocurre con los servicios de soporte tcnico que se provee a las escuelas. La pro

visin de Internet se asegura a travs de un doble mecanismo. Por una parte,se coordina con la Subsecretara de Telecomunicaciones para asegurar el acceso

de las escuelas a la red, en particular en zonas rurales, usando los recursos de

Fondo de Telecomunicaciones (FDT) en una licitacin en que se convoca a todos

operadores de este tipo de servicios. Por otra parte, Enlaces subsidia el servicio

mensual de acceso a la red de las escuelas ms pobres.

Adems de la web, la va de comunicacin formal de Enlaces con las escuelas es

realizada a travs de profesionales asignados a estas tareas en las dependencias

descentralizadas del Ministerio en las regiones y provincias del pas. Estos pro-

fesionales normalmente realizan labores de convocatoria y seleccin de escuelas

para los diferentes beneficios y programas que Enlaces ofrece, as como cierto

seguimiento de que los diversos bienes y servicios que contrata a universidades y

empresas estn llegando adecuadamente a sus beneficiarios.

La forma de estructurar la gestin de Enlaces no ha sido siempre la misma

Como se seal anteriormente, en su etapa piloto la ejecucin de Enlaces fue

encargada a una universidad (primero la Universidad Catlica en Santiago y luegola Universidad de la Frontera en Temuco) y no haba en el Ministerio un equipo

especficamente dedicado a esta poltica. La decisin de delegar el diseo y eje-

cucin del piloto de Enlaces a una universidad en vez de crear esas capacidades


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dentro de la estructura del Ministerio fue adoptada de manera coherente con la

estrategia del Programa MECE dentro del cual surgi Enlaces. La premisa era tra-

bajar con capacidades externas al Ministerio cuando no haba experiencia dentro

de sus dependencias en un cierto tema o rea (Jara, 2003b).

Pero las demandas de gestin de la etapa de expansin fueron muy diferentes

a las del piloto, lo que oblig a formar un equipo en el Ministerio para traba-

jar en conjunto con la Universidad de la Frontera. Estas capacidades comple-

mentarias eran necesarias para implementar los complejos procesos licitatorios

para la adquisicin y distribucin de equipamiento, para organizar los procesos

nacionales de seleccin de escuelas, as como la supervisin del trabajo de las

empresas proveedoras y las otras universidades que apoyaban a Enlaces. Estos

procesos se realizaban a travs de la burocracia estatal y requeran ser lidera-dos desde una unidad ejecutiva inserta dentro del Ministerio. La Universidad

de la Frontera, por su parte, trabajaba directamente con las escuelas y haca

de cable a tierra, al mismo tiempo que conectaba con las ideas e investigacio-

nes del campo acadmico. El liderazgo del proyecto se mantuvo en la UFRO,

pero la direccin ejecutiva del proyecto a escala nacional se abordaba desde el

Ministerio. Esta organizacin hbrida (Universidad-Ministerio) era sin duda una

gran riqueza para la gestin de la poltica, pero ciertamente no estaba exenta

de las tensiones propias de la combinacin de dos lgicas diferentes: una uni-

versitaria, ms flexible y orientada a la exploracin e innovacin permanente;

y otra ministerial, ms estructurada y orientada a la instalacin de los procesos

que permitieran la masificacin de Enlaces en el sistema escolar.

La coordinacin nacional del proyecto se mantuvo en la UFRO hasta comien-

zos de la dcada de 2000, cuando fue transferida al equipo ministerial, sin

perjuicio de que se continu gestionando la poltica en forma conjunta con la

universidad. Aunque este cambio fue gatillado por una razn circunstancial el

alejamiento del fundador y lder del proyecto que encabezaba el grupo de laUFRO la concentracin de la coordinacin nacional y de la direccin ejecutiva

en el Ministerio resultaba ms coherente con la envergadura, complejidad y

visibilidad que haba adquirido esta poltica pblica.


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En 2005 se formaliz la creacin del Centro de Educacin y Tecnologa (CET

para albergar todas las dimensiones de la gestin de Enlaces, y la Universidad

de la Frontera continu asesorando aspectos cada vez ms puntuales de su eje

cucin. La creacin de esta nueva institucionalidad fue el resultado de variosaos de discusin y diseo, sin perjuicio de lo cual solo pudo materializarse

cuando Enlaces se convirti en una alta prioridad ministerial y las autoridades

se convencieron de su necesidad. Hasta ese momento Enlaces tena el status de

proyecto y eso le daba una fragilidad que no se corresponda con la aspiracin

de dar sustentabilidad de largo plazo a la poltica de informtica educativa. Esta

idea de que el pas necesitaba una institucionalidad ms permanente que diera

continuidad a las polticas impulsadas por Enlaces fue tomando cuerpo en la

medida que este fue creciendo. Se haba tomado conciencia de que las trans

formaciones buscadas eran una empresa de muy largo plazo y que requeran unapoyo sostenido desde el Ministerio. Adems, se pensaba que la innovacin

tecnolgica seguira tocando las puertas del sistema escolar en forma regula

ofreciendo nuevos dispositivos y promesas y que era necesario que el Ministerio

mantuviera la capacidad para mediar y orientar a las escuelas.

Respecto a la ubicacin institucional del CET, se discuti la posibilidad de

crear un centro fuera del Ministerio, guiado por un consejo presidido por e

ministro y con representacin de intereses ms amplios, que le diera ms visibi

lidad y libertad de accin, al mismo tiempo que ms autonoma del gobierno de

turno y la estabilidad que requeran este tipo de polticas. Finalmente esta idea

fue desechada y se opt por un centro al interior del Ministerio de Educacin,

con dependencia directa del ministro y subsecretario del ramo. Este diseo, se

pens, reforzara el carcter educativo de las polticas impulsadas por Enlaces y

facilitara las coordinaciones con el resto de las reas del Ministerio.

La estructura de apoyo a las escuelas tambin ha tenido su propia evolucin

Desde 1995, cuando fue requerida para la etapa de expansin, la capacitacin yapoyo a las escuelas se organiz en base a una red de universidades que fuera

licitada ese ao y que trabaj para y con Enlaces como parte de una alianza es-

tratgica de largo plazo para desarrollar la informtica educativa en el sistema


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escolar. Esta alianza tena una doble dimensin: por un lado, permita a Enlaces

tener un representante en cada zona del pas a travs del cual se apoyaba a las

escuelas en todos los aspectos que se requiriese; adicionalmente, la experiencia

de estos socios universitarios permita retroalimentar el diseo y gestin de lapoltica. Este modelo de gestin oper por prcticamente 15 aos y, aunque en

la actualidad muchas de estas universidades siguen dando algunos servicios a

escuelas, ya no son el brazo en terreno de Enlaces ni son una fuente privilegiada

de informacin para el diseo de nuevas iniciativas. Hoy los diferentes servicios

(capacitacin, soporte, asesora, etc.) son licitados por separado al mejor postor,

y en general estn focalizados en las escuelas que ms los necesitan.

Las razones detrs de esta evolucin son variadas. Por una parte, el

Ministerio de Hacienda, que asigna el presupuesto a Enlaces, vena exi-giendo hace aos que se volvieran a licitar los servicios que se daban a las

escuelas, pues tena la impresin de que la RATE no era un mecanismo efi-

ciente para hacerlo. Por otra parte, las polticas del Ministerio de Educacin

estaban evolucionando hacia una mayor descentralizacin y focalizacin de

los programas de apoyo escolar, lo que se traduca en transferir mayores re-

cursos a las escuelas ms pobres y ceder la iniciativa de su uso a las propias

unidades educativas. Al mismo tiempo, se buscaba fomentar una industria

de proveedores de servicios educativos que pudieran responder a las deman-

das de apoyo de las escuelas11. En este sentido, el modelo de apoyo cen-

tralmente definido de Enlaces no estaba alineado con la evolucin que es-

taban teniendo las polticas educativas en su conjunto. Por ltimo, Enlaces

tambin aspiraba a crear capacidades en las escuelas que les permitieran

mayor autonoma en el desarrollo de sus planes de informtica educativa y

consecuentemente dejaran de depender del apoyo central. Esto implicaba ir

retirando este apoyo al mismo tiempo que se cuidaba que no afectara seria-

11 La Ley de Subvencin Preferencial de 2008 asigna mayores recursos a las escuelas con estu-diantes ms vulnerables, los que pueden ser utilizados, entre otros, en asesoras provistaspor entidades de Asistencia Tcnica Educativa (ATE) certificadas por el Ministerio en unregistro nacional.


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mente lo avanzado por la escuela. As todo, es posible observar que Enlaces

an mantiene una oferta de apoyo centralmente definido para una fraccin

del sistema, ya sea porque se trate de escuelas que tienen dificultades para

resolver sus necesidades de forma autnoma o porque estn recibiendo al-guna de las intervenciones ofrecidas por Enlaces (por ejemplo, la entrega de

Laboratorios Mviles Computacionales tiene asociada capacitacin y apoyo

contratado directamente por Enlaces).

Financiamiento

El presupuesto anual de Enlaces para 2012 fue de aproximadamente 45millones de dlares. Este monto representa menos de medio punto porcen

tual del presupuesto de todo el sector de educacin para el ao y es simila

a lo invertido, por ejemplo, en textos escolares (50 millones de dlares). Po

tanto, si bien las actuales inversiones anuales de Enlaces no son muy sig-

nificativas en el contexto global, s son comparables con otras inversiones

relevantes para el sector (DIPRES, 2010).

Como se ha sealado anteriormente, el presupuesto de Enlaces no es la

nica fuente de financiamiento que llega a las escuelas para sustentar la

informtica educativa. Hay crecientes aportes locales (gobiernos regionales

municipios, subvencin escolar preferencial, aportes de las familias, etc.)

que permiten aumentar el equipamiento, adquirir software educativo espe

cfico, arreglar los espacios fsicos para los laboratorios, contratar horas de

profesores coordinadores de los laboratorios de Enlaces, pagar los insumos

(papel, tinta, etc.), entre otros. Asimismo, hay apo

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