Metacognición. Cultura de Pensamiento. Mapas Mentales y Rutinas
“LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA …
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“LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA DESARROLLAR LA LECTURA COMPRENSIVA” ASTRID LORENA LOZANO ROJAS VIDAL TRIANA MORENO UNIVERSIDAD DE LOS ANDES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN JUNIO DEL 2018
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“LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
PARA DESARROLLAR LA LECTURA COMPRENSIVA”
ASTRID LORENA LOZANO ROJAS
VIDAL TRIANA MORENO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
JUNIO DEL 2018
“LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
PARA DESARROLLAR LA LECTURA COMPRENSIVA”
ASTRID LORENA LOZANO ROJAS
VIDAL TRIANA MORENO
ASESORA
Mag. MARÍA TERESA GÓMEZ LOZANO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
JUNIO DEL 2018
Agradecimientos
Infinitas gracias al Dios de la vida por permitirnos emprender este viaje al conocimiento.
Al Ministerio de Educación Nacional por creer en los docentes colombianos
facilitándonos el tiquete para viajar. A nuestra directora de tesis, Mag. María Teresa
Gómez Lozano quien con pericia, astucia, confianza y experiencia apoyó este viaje como
un gran piloto. A todos los estudiantes que decidieron emprender el viaje con nosotros,
gracias por sus aportes, tiempo y confianza. A las Instituciones Educativas
Departamentales Limoncitos y Escuela Normal Superior Santa Teresita por la
disposición, apoyo e interés para que llegando del viaje compartamos la experiencia e
invitemos a otros docentes a viajar. A la Universidad de los Andes por abrir las puertas
a este sueño. A nuestras familias que día a día creyeron en nosotros, que depositaron su
confianza, tiempo y comprensión en este viaje, siendo los mejores pasajeros sin importar
las horas, la turbulencia y los impases del clima que demoró el viaje en nuestro rol de
copilotos.
¡Infinitas gracias, hemos aterrizado!
Contenido
Resumen.......................................................................................................................................2
ABSTRACT .................................................................................................................................3
Introducción .................................................................................................................................4
Contexto .......................................................................................................................................6
Formulación del problema............................................................................................................7
Marco teórico .............................................................................................................................12
Marco metodológico ..................................................................................................................23
Tipo de investigación .............................................................................................................23
Participantes ...........................................................................................................................26
Recolección y Análisis de los datos .......................................................................................27
Ciclo I ........................................................................................................................................31
Diagnóstico ............................................................................................................................31
Planeación ..............................................................................................................................39
Acción y observación .............................................................................................................40
Niveles de comprensión .....................................................................................................40
Rol del estudiante ...............................................................................................................43
Práctica docente .................................................................................................................44
Procesos de pensamiento ....................................................................................................45
Reflexión ................................................................................................................................47
Ciclo II .......................................................................................................................................51
Planeación ..............................................................................................................................52
Acción – observación .............................................................................................................53
Niveles de comprensión .....................................................................................................54
Rol del estudiante ...............................................................................................................57
Práctica docente .................................................................................................................58
Procesos de pensamiento ....................................................................................................59
Reflexiones ............................................................................................................................62
Limitaciones de la investigación ................................................................................................65
Discusiones y conclusiones ........................................................................................................65
Referencias .................................................................................................................................71
ANEXOS ...................................................................................................................................74
Anexo 1: Consentimiento informado padres de familia .........................................................74
Anexo 2: Consentimiento informado para rector IED ............................................................75
Anexo 3: Formato diario de campo ........................................................................................76
Anexo 4: planeador de clases .................................................................................................76
Anexo 5: Formato de observación de clases ...........................................................................81
Anexo 7: Productos de los estudiantes ...................................................................................83
Anexo 7: Diario de comprensión de los estudiantes ...............................................................84
Anexo 8: Prueba diagnóstica ..................................................................................................85
Anexo 9: formato aplicado para la rutina de pensamiento CSI ...............................................91
2
Resumen
La presente investigación se enfoca en las rutinas de pensamiento como
recurso pedagógico para la enseñanza de la comprensión lectora en una escuela con
modalidad multigrado. Partimos de reconocer la importancia de la lectura en el proceso
diario de enseñanza y aprendizaje en el aula y con ello la comprensión. La
implementación de la rutina de pensamiento Color, Símbolo, Imagen –CSI aporta
significativamente a esta investigación, al hacer visible el pensamiento de los
estudiantes y transformar la práctica pedagógica, a la vez que relaciona los niveles de
comprensión lectora, los procesos de pensamiento y la interacción estudiante- docente
en la sede Escuela Rural El Palmar perteneciente a la IEDR Limoncitos del municipio
de Pacho Cundinamarca.
Este estudio investigativo es abordado desde la investigación cualitativa con un
diseño metodológico de investigación acción. A partir de un proceso en espiral de dos
ciclos de implementación y del desarrollo de las etapas propuestas para este diseño,
planteamos cuatro categorías de análisis de información: niveles de comprensión
lectora, rol del estudiante, práctica docente y procesos de pensamiento. Respecto a la
recolección de la información, los instrumentos utilizados fueron: diario de campo,
grupo focal, observación de clase (autograbación), productos de los estudiantes,
planeador de clases, diario de comprensión de los estudiantes.
PALABRAS CLAVES: Rutinas de pensamiento, enseñanza, aprendizaje, visibilización
del pensamiento, niveles de comprensión
3
ABSTRACT
This research is focus on the thinking routines as pedagogical resource for reading
comprehension teaching in a multigrade modality school. It starts recognizing the
importance of reading in the daily process of teaching and learning in the classroom and
its understanding. The implementation of the routine of thought CSI (color, symbol,
image) which contributes meaningfully to this research, showing the students thinking
and transforming the pedagogical practice, the through reading comprehension levels,
the processes of thought and the interaction student-teacher in the Escuela Rural el
Palmar from the IEDR Limoncitos in Pacho Cundinamarca municipality.
This study research is approached from the qualitative view with a methodological
design of action research. Starting from a spiral process of the two cycles
implementation and the development of the proposed stages for this design.
This proposes four categories of information analysis: reading comprehension levels,
student role, teaching practice and thought processes. The gathering information process
was focus through some instruments such as: field diary, focal group class observation
(Self-recording), students workshops, class planner and student comprehension
journal.
Keywords: thinking routines, teaching, learning, visibilization of thought,
comprehension levels.
4
Introducción
La sociedad actual necesita que la escuela conciba la enseñanza desde una perspectiva
donde prevalezca la comprensión como eje fundamental para lograr verdaderos
aprendizajes, que vayan más allá de la repetición de contenidos, situando a los
estudiantes como el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, logrando que
“piensen a partir de lo que saben” (Stone, 1999. p. 71). De igual manera, la escuela
debe facilitar la construcción de significados para que los estudiantes comprendan
realmente un texto, activando los conocimientos previos, haciendo conexiones,
interpretaciones, manifestando un punto de vista, construyendo explicaciones,
razonando con evidencia, de modo que la lectura se convierte en “uno de los medios
más poderosos que tenemos los humanos para aprender” (Solé, 1996 p. 5)
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lectura en la escuela “ha dejado
progresivamente de basarse en la simple memorización de contenidos y, por lo tanto, la
capacidad de comprender lo que se lee ha ido adquiriendo una importancia creciente”(
Colomer, 1996, p. 70). El rol del docente en la enseñanza de la lectura comprensiva es
fundamental para que haya un aprendizaje significativo, el hecho de comprender un
texto tiene una relación directa con la metodología que emplea el docente a la hora de
enseñar a comprender; si transformamos nuestra práctica pedagógica, los estudiantes
harán visibles sus comprensiones , dando paso a una cultura de pensamiento en el aula
que busque “generar mayor motivación en los niños para así lograr que ellos expresen
con facilidad lo que van comprendiendo, dando alternativas para que puedan analizar,
profundizar y reflexionar con respecto a un tema” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014
p. 10).
5
Cuestionando la manera en la cual estamos enseñando a comprender en la escuela y
qué estrategias estamos utilizando para llevar a cabo este proceso, nace nuestra
investigación, con un diseño metodológico de investigación acción, enmarcada en
hacer visible la comprensión de los estudiantes recurriendo a las rutinas de pensamiento
como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lectura
comprensiva. Los participantes de nuestro estudio investigativo, son los estudiantes de
preescolar a quinto de la Escuela Rural El Palmar del municipio de Pacho
Cundinamarca, dicha sede trabaja bajo la modalidad de escuela multigrado, donde la
práctica pedagógica es orientada por un solo docente.
La investigación aquí desarrollada, se enfocó en la implementación de la rutina de
pensamiento Color, Símbolo e Imagen, que busca que los estudiantes identifiquen y
resuman lo esencial de una idea, de algo que han escuchado, leído o visto, haciendo
visible su pensamiento y con ello la comprensión. En la medida que los estudiantes
reflejaban su comprensión, evidenciada en la rutina, las prácticas pedagógicas se fueron
transformando, pasando de un docente de cuestionario, pregunta, respuesta a un docente
preocupado, interesado y comprometido con mejorar su quehacer en cuanto a la lectura
comprensiva en el aula.
Visto que reflexionar e investigar nuestra práctica pedagógica es una oportunidad
para mejorar nuestro ejercicio docente, hemos denominado esta investigación “LAS
RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA
PARA DESARROLLAR LA LECTURA COMPRENSIVA” como una alternativa
en la cual sistematizar nuestra experiencia, nos permite transformar significativamente
los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, construyendo día a día
conocimiento.
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Contexto
Nuestra investigación es llevada a cabo en la Institución Educativa Rural
Departamental Limoncitos, ubicada en el municipio de Pacho Cundinamarca, dicha
institución cuenta con 2 sedes de bachillerato técnico y 16 sedes de básica primaria
ubicadas en igual número de veredas, específicamente, la investigación se
realiza en la Escuela Rural El Palmar localizada a 25 Km del casco urbano; todas
las escuelas rurales del municipio funcionan bajo la modalidad de escuela multigrado,
es decir, un solo docente orienta las clases para preescolar y los diferentes grados de
primaria en una misma aula. En Colombia, el modelo educativo aplicado para la
formación de estudiantes de básica primaria rurales es la Escuela Nueva, según el MEN
(2010), es una opción educativa formal, una alternativa pedagógica pertinente para
ofrecer la primaria completa a favor del mejoramiento cualitativo de los niños
colombianos. En estas se ponen en práctica los principios y fundamentos de las
pedagogías activas y se atienden necesidades reales de la población rural de Colombia.
Es una alternativa pedagógica en escuelas multigrado ya que promueve el aprendizaje
activo, participativo y cooperativo, fortaleciendo la relación escuela –
comunidad donde el docente cumple el rol de facilitador del aprendizaje.
Para el año 2017 la Escuela Rural El Palmar cuenta con doce estudiantes inscritos en los
siguientes grados:
Tabla1: Estudiantes por grados 2017
Grado Preescolar Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Número de estudiantes 1 1 2 4 3 1
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Formulación del problema
Interrogar nuestra práctica docente nos ha llevado a reflexionar sobre la enseñanza de la
lectura comprensiva en los grados de primaria. Desde nuestra experiencia, enseñar a leer
en la escuela ha sido un reto, pues es una práctica sociocultural compleja que genera
estrategias de enseñanza y aprendizaje desde la educación inicial. Consideramos que
leer es necesario para aprender, ya que la mayoría de actividades escolares requieren de
la lectura, de manera que leer, se convierte en una herramienta usada para aprender.
Todos los aprendizajes, sin importar el área del conocimiento, están mediados por la
capacidad de comprensión que desarrollemos, en palabras de Solé (1996), “uno de los
medios más poderosos que tenemos los humanos para aprender consiste en leer textos
escritos” (P.5). Continuando con la reflexión, es necesario enseñar a leer y comprender,
entendiendo por comprensión la capacidad que tiene el estudiante de construir a partir
de lo conocido; enseñar a comprender lo que se lee nos lleva a transformar y mejorar
nuestro quehacer pedagógico donde la enseñanza de la lectura se constituye como una
práctica sociocultural, participativa, comunicativa, en la cual cada estudiante tiene
oportunidad para aprender y participar de la vida ciudadana, no basta con enseñar a leer
en la escuela , es necesario enseñar a leer para comprender.
Desde nuestra práctica pedagógica como docentes de básica primaria, hemos
observado que a los estudiantes de preescolar a quinto se les dificulta
comprender textos, mantienen un nivel literal en su desempeño de lectura, es decir,
solo repiten la información que se encuentra en el texto, también encontramos que al
realizar una pregunta, los estudiantes buscan en el texto la respuesta, si no la encuentran
escrita explícitamente, no responden. Por otro lado, el bajo rendimiento académico en
las diferentes actividades que desarrollamos en el aula( guías, talleres, lectura en voz
8
alta, dramatizaciones, evaluaciones orales y escritas) nos han llevado a entender que los
estudiantes no comprenden lo que leen, de manera que cuando evaluamos el grado de
comprensión lectora el nivel es bajo; la situación descrita preocupa a docentes de la
IERD Limoncitos, los cuales indican que los estudiantes que ingresan a grado sexto de
las diferentes escuelas rurales presentan dificultades para comprender cualquier texto,
no solo en el área de lengua castellana. Los padres de familia y directivos de la IE
también han manifestado su preocupación pues no comprender un texto lleva a que el
estudiante presente dificultad en su proceso de aprendizaje en todas las áreas y a lo
largo de su vida escolar.
Lo anterior también se aprecia en el resultado de las pruebas saber para el año 2016,
los resultados en la prueba de lenguaje del grado tercero prendieron las alarmas, el
20% de los estudiantes se situaron en nivel insuficiente, 29% de los estudiantes del
grado quinto hicieron parte de este mismo nivel. Las gráficas 1 y 2 ponen en evidencia
los resultados de la institución educativa frente al ente territorial al cual pertenece que
en este caso es el departamento de Cundinamarca y frente al país. Dichos resultados
son clasificados en cuatro categorías: insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado,
estableciendo un porcentaje de estudiantes que alcanzaron ese nivel en la IE
(institución educativa), el departamento y la nación. Como podemos observar, la IE
obtuvo resultados desfavorables, el nivel insuficiente está por encima del promedio del
departamento y del país, para el nivel mínimo su promedio está por debajo de los entes
con los cuales se compara, situación que es positiva ya que se espera que los estudiantes
se ubiquen en los dos siguientes niveles, en el nivel satisfactorio los promedios son
relativamente similares a los del departamento y la nación, en el nivel avanzado
en grado quinto se obtienen resultados superiores y en grado tercero el porcentaje
9
obtenido es inferior frente al departamento y la nación. Esto nos indica que hay un alto
porcentaje de estudiantes que no están logrando los resultados mínimos exigidos para
cada uno de los grados.
Grafica 1: Resultado de la prueba saber lenguaje grado tercero IEDR Limoncitos 2016
Gráfica 2: Resultado de la prueba saber lenguaje grado quinto IEDR Limoncitos 2016
10
La Institución Educativa Rural Departamental Limoncitos ha realizado varios
esfuerzos por mejorar la comprensión lectora en todos los niveles de enseñanza, entre
las acciones realizadas están: el análisis de los resultados de las pruebas saber en el área
de lenguaje, la revisión y reestructuración del plan de estudios, la creación de un
proyecto de lectura “plan lector” como asignatura desde primaria hasta el bachillerato,
con una intensidad de 2 horas semanales, al igual que dotación de material
bibliográfico (libros, novelas, revistas, cuentos) y aplicación de pruebas semanales de
comprensión lectora basadas en un texto específico. Estos esfuerzos han carecido de un
seguimiento que permita medir la eficacia y evaluar en términos de mejora la lectura
comprensiva de los estudiantes. El “plan lector” como estrategia institucional carece de
capacitación y sensibilización docente, la ruta de aprendizaje es aplicada de manera
diferente por cada docente y la evaluación realizada a esta asignatura es autónoma.
En relación con la enseñanza de la comprensión lectora y la práctica pedagógica en
el aula, es necesario articular el aprendizaje y la enseñanza de la lectura comprensiva
con lo que ocurre en el aula, con el contexto , con los intereses de los estudiantes, con
los procesos cognitivos, extendiendo la invitación a todos los docentes de la IED
Limoncitos para que por medio de la reflexión y análisis de las prácticas
busquemos estrategias que lleven a la transformación de la enseñanza y el aprendizaje
en beneficio de toda la comunidad educativa . Así pues, Este trabajo investigativo tiene
como propósito responder las siguientes preguntas:
¿Cómo la rutina de pensamiento Color, Símbolo e imagen hace visible la comprensión
lectora de los estudiantes de la Escuela Rural El Palmar de Pacho Cundinamarca?
11
¿Cómo la rutina de pensamiento Color, Símbolo e Imagen lleva a la transformación de
la práctica pedagógica del docente de la Escuela Rural El Palmar en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la lectura comprensiva?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Visibilizar la comprensión lectora de los estudiantes de la Escuela Rural el Palmar con
la implementación de la rutina de pensamiento Color, símbolo e Imagen.
Objetivos específicos
• Analizar los niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes luego de
implementar la rutina de pensamiento Color, Símbolo e Imagen.
• Mejorar el proceso enseñanza- aprendizaje de la comprensión lectora con
la implementación de la rutina Color, Símbolo e Imagen, de manera que la práctica
pedagógica se transforme y se haga visible la comprensión de los estudiantes.
• Reflexionar desde el rol docente las estrategias empleadas para la enseñanza de la
comprensión lectora en el aula, antes de la rutina CSI y después de la rutina CSI.
12
Marco teórico
Para el abordaje conceptual de este ejercicio investigativo desarrollaremos tres ejes
relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora en
el ámbito escolar. El primer eje especifica la concepción de lectura, la importancia de
esta práctica en la escuela, las estrategias de comprensión de lectura y los niveles de
comprensión. El segundo eje establece la enseñanza para la comprensión -
EpC como estrategia innovadora en el aula siguiendo un marco de cuatro partes:
tópicos generativos, metas y desempeños de comprensión y valoración continua. En
el tercer eje hacemos referencia a la visibilización del pensamiento encontrando en las
rutinas de pensamiento una herramienta pedagógica para la enseñanza de la
comprensión lectora desde la práctica de aula. Dichos ejes tienen en cuenta los
planteamientos de diversos autores e investigaciones realizadas dentro de un contexto
educativo nacional.
Para empezar, construyendo la definición de lectura referida al primer eje,
comprendemos que es una interrelación entre el lector, el texto y el contexto; dicho
lector plantea unos objetivos que guían su lectura convirtiéndolo a su paso en un lector
activo. El texto es el puente de códigos, información, intención y lenguaje que
conecta al lector con el contexto referido a las condiciones del entorno social,
la construcción personal, los objetivos, los intereses y conocimientos previos (Irvina,
1986; MEN, 1998; Solé,2002). La relación entre estas tres variables influye
enormemente en la posibilidad de la compresión del texto. Cuando el estudiante
es enfrentado a un texto demasiado difícil, muestra una separación entre los variables
texto y lector, de la misma manera que un estudiante que se enfrenta a un texto lejano a
13
su contexto o campo de interés puede ocasionar un distanciamiento entre los factores
lector y contexto.
Asimismo, la lectura se convierte en un proceso interactivo y complejo de
producción de sentido que da cabida a la interpretación, el pensamiento, el lenguaje, la
sensibilidad y la imaginación, es la lectura el acto de comprender e interpretar las
diferentes manifestaciones del lenguaje (Reyes,2007; Jurado, 2008) de igual forma, la
lectura tiene en cuenta los conocimientos y experiencias del lector “ lo que el lector es
capaz de comprender y aprender a través de la lectura depende fuertemente de lo que
conoce y cree antes de la lectura” (Ferreiro & Gómez, 1982, p.18) . Es la lectura el
mecanismo que conecta la vida personal, escolar, cultural y social del ser humano al
involucrar experiencias, preguntas, conocimiento, emociones a través de un texto, lo
cual implica desarrollar un grado de interpretación significativo para el lector se exija
mentalmente y encuentre sentido al acto de leer.
Al ser la lectura un instrumento para el aprendizaje, requiere que el lector adopte una
postura activa que le permita procesar en varios sentidos la información presente en el
texto, a su vez, es necesario que pueda relacionar su experiencia previa, hacer hipótesis,
inferencias, construir una interpretación para lo que lee, recapitular, resumir y ampliar la
información de aquello que le ha proporcionado la lectura (Solé, 1996). En términos de
comprender, es decir, atribuir significado al texto escrito, es preciso hacer relaciones
significativas entre lo que sabemos, hemos vivido y la información que el texto nos
brinda; al interpretar la estructura y la lógica que maneja el texto estamos comprendiendo,
estamos ampliando nuestros conocimientos y creando representaciones reales. Es así
como la comprensión de lectura se convierte en un proceso intencional, interactivo,
14
gradual y estratégico que abre paso a la construcción de sentido y a la indagación de
significados del texto (Solé, 1996; López, 2001).
Dado que la lectura es una forma de aprendizaje en la escuela, el docente debe afrontar
retos a la hora de su enseñanza, “La adquisición de la lectura es imprescindible para
moverse con autonomía en las sociedades letradas y provoca una situación de desventaja
profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje” (Madero, 2011. p.24). Por eso,
la escuela tiene necesidad de usar la lectura como instrumento de aprendizaje, No se
debe abandonar el aprendizaje de la lectura cuando el alumno sabe decodificar. Es
indispensable llevar de la mano al alumno para que pueda aprender a leer
comprensivamente, el maestro debe ser quien le proporcione el apoyo hasta que domine
la lectura de forma ágil. (Solé, 2002), pero infortunadamente en las escuelas se entiende
por leer el proceso de decodificar signos, lo que hace que los estudiantes se queden en
estas etapas iniciales de la lectura y que dicho proceso sea poco significativo para quien
está aprendiendo.
Con lo anterior, podemos ver que la lectura es un proceso importante en el ámbito
escolar ya que la información y el aprendizaje de las diferentes áreas académicas por lo
general se encuentra en el discurso escrito. Es así como leer se convierte en una
herramienta usada para aprender, donde comprender un texto, interpretarlo
adecuadamente y usarlo es una condición indispensable en el mundo académico y en la
construcción social del conocimiento.
Uno los objetivos primordiales de la educación, consiste en que los estudiantes aprendan
a leer diferentes textos para que la lectura se convierta en el vínculo entre el conocimiento
15
y el aprendizaje de nuevos contenidos durante la escuela y posteriormente a lo largo de
la vida (Solé, 1996; López, 2001; Gil & Cañizales, 2004).
Para enseñar a leer en la escuela se deben incorporar habilidades propias para la
adquisición de los contenidos, aquí se establece una relación directa entre docente-
estudiante en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, un buen proceso
de enseñanza- aprendizaje en cualquier dominio del saber, dinamizado por los maestros,
debe entrelazar como mínimo cuatro aspectos: una actitud comprometida y creativa frente
a lo que se enseña y hacia los aprendices, una suficiencia en el conocimiento de la materia
que le corresponde enseñar, un conocimiento sobre lo que los estudiantes previamente
sienten y saben acerca del tema y un conocimiento sobre estrategias pedagógicas,
didácticas o prácticas evolutivamente apropiadas, que promuevan escenarios
significativos para el aprendizaje de las diversas lógicas y contenidos de esa materia en
particular ( Flórez, Arias & Guzmán, 2006, p.118).
En el momento del abordaje del proceso de lectura en el aula se desarrollan unas
estrategias que le permitan al alumno aprender a aprender, dichas estrategias pueden darse
en diferentes etapas de la lectura como lo sugiere Solé, López y Tapia (1994) citada en
Beltrán y Avendaño (2017), “la lectura se realiza en tres momentos didácticos, antes de
la lectura, durante la lectura y después de la lectura” (p.9). En el primer momento,
aparecen las estrategias de prelectura, donde surgen inquietudes e hipótesis frente al texto
a leer, las cuales despiertan el interés del lector para adentrarse directamente en el mismo
texto. Este primer momento es fundamental para los estudiantes ya que se establece una
gran expectativa que irá guiando el proceso de la lectura. El segundo momento hace
referencia a la comprobación de las hipótesis o predicciones que se habían suscitado
16
durante el primer momento, es decir la confrontación entre los pre-saberes y la nueva
información que aporta el texto. En el tercer momento se da la ampliación de los
conocimientos mediante un proceso de comprensión del texto a partir de unas hipótesis
iniciales.
Dentro de la enseñanza de la lectura los docentes hemos empleado diferentes modelos
jerárquicos: ascendente, descendente y el modelo interactivo. En el modelo ascendente
el lector ante el texto procesa sus elementos empezando por las letras, las palabras y las
oraciones, siendo un proceso secuencial y lineal, donde se le da gran importancia a la
decodificación del texto; en el modelo descendente, el lector no procede letra a letra sino
que utiliza sus conocimientos previos para hacer anticipaciones de los contenidos por
medio de hipótesis que va confirmando o rechazando a medida que avanza en la lectura,
aquí hay un reconocimiento global de las palabras; el tercer modelo, interactivo , no se
centra ni en el texto ni en el lector, es un proceso en la cual el lector guía la lectura por su
conocimiento del mundo y del texto para construir una interpretación (Solé, 2002). Más
allá del modelo que se siga en la escuela para la enseñanza de la lectura, lo realmente
importante es lograr que los estudiantes le encuentren sentido a la lectura y que se
convierta en una actividad significativa donde participen como lectores activos.
En el desarrollo de la competencia lectora durante la vida escolar, los estudiantes
pueden alcanzar diferentes niveles de comprensión. Según los lineamientos curriculares
de Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional- MEN
(1998), se establecen tres niveles para la comprensión lectora: literal, inferencial y
crítico-intertextual. El nivel literal se relaciona con la repetición de información presente
en un texto sin que se dé una interpretación de lo leído; en el nivel inferencial el lector
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establece relaciones y asociaciones lo que le permite hacer inferencias basadas en la
información que le proporciona el texto. El nivel crítico-intertextual es la puesta en red
de los saberes de múltiples procedencias para hacer un proceso de interpretación y análisis
de la información nueva. El propósito desde el área de lengua castellana es lograr que los
estudiantes vayan avanzando en estos niveles de lectura, esto depende de las estrategias
que el docente implemente en el aula. Con frecuencia los docentes se centran en
actividades para desarrollar el nivel literal, limitando los otros niveles de lectura, lo que
hace que la lectura comprensiva se vea disminuida.
El segundo eje temático que aborda este trabajo investigativo es la Enseñanza para la
Comprensión (EpC), La cual nos presenta una nueva forma de concebir la enseñanza
desde una perspectiva donde prevalece la comprensión como el principal objetivo para
lograr verdaderos aprendizajes, que vayan más allá de la repetición de contenidos
disciplinares. Según Barrera (2010) y Molina (2015), esta forma de concebir la
educación desde el marco de la EpC nos invita a reflexionar sobre nuestro trabajo en el
aula y en la institución de una manera diferente, a utilizar un lenguaje común y nos insta
a trabajar en equipo, utilizando una serie de conceptos organizados alrededor de la
práctica para llevar a cabo un proceso claro donde intervenga la flexibilización por parte
de los docentes quienes planean las clases y que, por ende, enriquecen su trabajo con la
reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El marco de la EpC, plantea el proceso de comprensión como eje central. Según
Perkins (1999) citado por Stone (1999), “comprender es la habilidad de pensar y actuar
con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión
de un tópico es la “capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad” (p.
69), esto significa que es un proceso que va más allá del hecho de acumular
18
información, es realmente transformar dicha información para hacerla útil en la vida
cotidiana, es decir darle sentido a lo que se está aprendiendo. De esto, lo importante es
que se hace con el conocimiento, el cómo lo utilizamos, esta situación es la que nos
indica realmente si los estudiantes están comprendiendo, en otras palabras es la
capacidad que tiene un individuo de apropiarse de los conocimientos y aplicarlos a
contextos y situaciones reales. Esta forma de hacer visible el pensamiento de los
estudiantes es la que nos brinda la posibilidad de poder observar los desempeños de
comprensión, es decir que el estudiante vaya más allá de lo que ya sabe.
La reproducción de conocimiento, que con mucha frecuencia se utiliza en la escuela,
no denota comprensión, esto es tan solo información a mano que los estudiantes
emplean para dar respuesta a las exigencias del aula. La comprensión supera este nivel
de aprendizaje de contenidos, como lo sugiere Stone (1999), no sólo pedimos a los
“estudiantes que sepan sino que piensen a partir de lo que saben” (p. 71) Por eso
cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la
acción rutinarios, esto indica falta de comprensión. Esta situación prevalece con mucha
frecuencia en nuestras instituciones educativas, situación que como docentes debe
plantearnos reto de transformar la práctica de aula, siendo unos facilitadores,
generadores de experiencias de desempeño que impulsen a los estudiantes a seguir
aprendiendo a partir de estas.
De acuerdo con Blythe (1999), citado por Mejía (2011) y Boix y Gardner (1999) citados
por Beltrán y Avendaño (2017), el marco de la enseñanza para la comprensión, trabaja las
dimensiones de: contenido, métodos, propósitos y formas de comunicación y en cada una de
estas se pueden identificar los siguientes niveles de comprensión: ingenua, de principiante,
de aprendiz y de maestría. En relación con nuestra investigación, los niveles
19
mencionados anteriormente se presentan a manera de información, ya que tomaremos
los niveles de comprensión lectora propuestos por MEN (literal, inferencial y crítico).
El nivel de desempeño de comprensión ingenua, Boix y Gardner (1999), citado por
Beltrán y Avendaño (2017), “afirman que están presentes características que responden
a un conocimiento que consiste en captar la información sin hacer ningún tipo de
relación con lo que a diario viven en su entorno” (p.13). Es un conocimiento intuitivo
que consiste en un proceso de captar información que está directamente disponible en el
mundo, pero sin llegar a establecer conexiones entre lo que aprenden en la escuela y la
vida real. Este nivel de comprensión se puede comparar al nivel literal, repetición de
información.
Los desempeños de comprensión de principiante según Mejía (2011), “empiezan
destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones
entre ellas, a menudo ensayadas” (p.31). En este nivel los estudiantes presentan
dificultad para establecer relaciones entre lo que aprenden en la escuela y el contexto
real de sus vidas, imitan el concepto del libro o del docente como autoridad irrefutable
(pensamiento literal).
Siguiendo los planteamientos de Boix y Gardner (1999), en el desempeño de
comprensión de aprendiz, los estudiantes demuestran un uso flexible de conceptos o
ideas de la disciplina, dándose una visibilización de lo que piensan. En este nivel se
establece una la relación entre conocimiento disciplinario aprendido en la escuela y
vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este
conocimiento (nivel inferencial).
El desempeño de comprensión de maestría según Boix y Gardner (1999) y Blythe
(1999), son predominantemente integradores, creativos y críticos En este nivel, los
estudiantes son capaces de moverse con flexibilidad, vinculando los criterios por los
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cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza
de su objeto de estudio, es decir se establecen relaciones entre saberes previos y la
nueva información para ser transferida a las situaciones reales de la vida del estudiante.
(Nivel crítico)
El tercer eje temático que aborda este trabajo investigativo son las rutinas de
pensamiento. Dentro de las investigaciones realizadas a nivel nacional sobre esta
temática, analizamos el estudio realizado por Decastro (2012), el cual establece dos
reflexiones: la primera afirma que cada rutina de pensamiento tiene la posibilidad de
desarrollar diferentes habilidades de pensamiento en los niños, creándose una
renovación positiva del proceso de aprendizaje en el aula. La segunda, hace referencia a
la transformación de la práctica pedagógica con la implementación de las rutinas de
aprendizaje. Otro estudio que tuvimos en cuenta como soporte para nuestra
investigación fue el realizado por Avendaño y Beltrán (2017), donde concluyen que
trabajar con las rutinas de pensamiento desde el marco de la EpC fue significativo para
su profesión docente en cuanto a la enseñanza de la comprensión lectora porque los
estudiantes avanzaron paulatinamente en los niveles de comprensión. De igual
forma, llegan a la conclusión que lo que necesitamos todos los maestros es renovarnos,
ceder nuestro puesto a los estudiantes y convertirnos en verdaderos facilitadores del
proceso, creando un mundo de posibilidades de aprendizaje para que hagan visible su
pensamiento y comprensiones pensando y actuando de manera flexible.
De acuerdo con lo planteado por Perkins (1999), “Las rutinas de pensamiento son
patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta
convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura misma” (p.2), esto permite que
como docentes podamos alejarnos un poco de los contenidos curriculares y crear
oportunidades para pensar y hacer visible el pensamiento de los estudiantes. De
21
acuerdo con este planteamiento podemos sugerir que el aprendizaje no sucede en un
ambiente pasivo y mucho menos es una acción pasiva, por el contrario, como lo sugiere
Ritchhart et al. (2014), el aprendizaje sucede como el resultado de nuestro pensamiento
y de encontrarle sentido a lo que estudiamos, es decir el pensamiento está en el centro
del proceso de aprendizaje y no se trata de un agregado o de algo que se deja para hacer
si sobra tiempo.
Las rutinas de pensamiento a pesar de ser patrones sencillos tienen grandes efectos
sobre el pensamiento. Se pueden emplear en todos los niveles de formación y en
variados momentos de la clase. De acuerdo con Ritchhart et al. (2014), las 21 rutinas de
pensamiento establecidas en el Project Zero las clasificaron en tres grandes categorías:
1. Presentar ideas
2. Sintetizar y organizar
3. Profundizar
La primera categoría de rutinas, presentar ideas, tienen como objeto hacer que los
estudiantes logren describir, interpretar, inferir, preguntarse, activar conocimientos
previos, observar detalles y construir explicaciones. La segunda categoría, sintetizar y
organizar, busca que los estudiantes resuman, capten lo esencial, descubran y organizar
conocimientos previos para identificar conexiones. La tercera categoría, Profundizar,
busca que los estudiantes razonen con evidencia, tomen una perspectiva, identifiquen
generalizaciones y contra argumenten. Aquí es importante resaltar que las rutinas de
pensamiento son herramientas que hacen que el pensamiento de los estudiantes se haga
visible, como los sugiere Ritchhart et al. (2014), “Cuando logramos hacer visible el
pensamiento, lo que ocurre en el aula, se vuelve más concreto y real. Se torna en algo
sobre lo que podemos hablar, explorar, manipular, desafiar y aprender de él”
22
Ilustración 1 Proceso Cognitivo (Project Zero)
Las rutinas de pensamiento se pueden incorporar en cualquier espacio de la clase ya
que son herramientas sencillas que por lo general cuentan con pocos pasos, ofrecen un
marco para enfocar la atención en movimientos específicos del pensamiento que ayudan
a construir la comprensión (Ritchhart et al. 2014). Esto permite que se conviertan en
parte de la estructura del aula, logrando una práctica educativa centrada en la
visibilización del pensamiento de los estudiantes y del docente. Para el caso de esta
investigación hemos utilizado la rutina de pensamiento Color, Símbolo e Imagen ya que
consideramos que permite hacer una aproximación real a los procesos de pensamiento, a
su vez se crea una dinámica diferente en aula, donde el estudiante se siente con más
libertad de poder expresar sus ideas aprovechando su creatividad.
23
Así pues, esta rutina les pide a los estudiantes identificar y resumir la esencia de una
idea de algo que han escuchado, leído o visto, de forma no verbal, utilizando un color,
símbolo o imagen para representar las ideas que han identificado. Además ayuda a
mejorar la comprensión frente a la lectura, escritura y la escucha. De igual forma facilita
al estudiante elaborar síntesis de un texto leído, puesto que al utilizar un símbolo,
imagen y color, puede representar las ideas principales del tema estudiado, realizando
conexiones con sus saberes previos y sus nuevos conocimientos. (Ritchhart et al. 2014).
Marco metodológico
Tipo de investigación
Nuestra investigación parte desde el paradigma de la teoría crítica, ya que nos permite
ser investigadores de nuestro ambiente natural, desde una mirada subjetiva, dialéctica,
dialógica, donde los hallazgos son mediados por valores que conducen a la
transformación y emancipación social. A su vez, encontramos en la teoría crítica un
estímulo para la acción, en cuanto a las voces mezcladas entre investigadores y los
participantes (Denzin & Lincoln, 1994)
Por otro lado, la investigación cualitativa nos brinda la posibilidad de reflexionar,
transformar y mejorar nuestra práctica docente dentro del contexto del aula, ya que el
salón de clase constituye un complejo social interactivo, un laboratorio y el profesor un
miembro de la comunidad científica (Stenhouse 1991), es así como la investigación
cualitativa nos ubica como agentes sociales y de saber pedagógico, lo cual nos permite
significar nuestra experiencia y entendernos como instrumentos de investigación en
nuestro quehacer.
Nos valemos de la investigación cualitativa siguiendo los planteamientos de Creswell
(2003), quien establece que es un proceso interrogativo de comprensión e indagación
24
sobre un problema social o humano con múltiples dimensiones, dicho proceso permite
al investigador construir un panorama variado para desarrollar un estudio en un entorno
natural, en este caso nos posibilita ser parte de un problema escolar como lo es la
enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora en la Escuela Rural El Palmar del
municipio de Pacho Cundinamarca. La investigación cualitativa nos
permite involucrar las rutinas de pensamiento a nuestra práctica pedagógica, mejorar
los procesos y resultados educativos en relación a la lectura comprensiva y en cuanto al
vínculo profesor- estudiante.
Por otra parte, la investigación acción es una herramienta propicia para
desarrollar nuestro estudio ya que nos permite participar en la creación y construcción
de conocimientos y recrear mejores prácticas educativas transformando nuestra realidad.
La investigación acción conduce a un cambio, favorece experiencias de diálogo, posee
un carácter formativo, es colaborativa, democrática, interactiva, maneja una
retroalimentación continua, es un proceso cíclico en el que la investigación, la acción y
la evaluación están vinculadas entre sí (Evans, 2010).
Cuando decidimos involucrar la investigación en nuestra acción, estamos dando paso a
la reflexión crítica de lo que hacemos, estamos cambiando nuestra manera de actuar y
nuestros estudiantes también hacen parte de dicha transformación; como definición
de investigación acción acogemos los planteamientos de Elliot (1993), en los cuales
establece que “es una forma de desarrollo profesional del docente y comienza con la
investigación en el contexto del aula”, de manera que como docentes nos investigamos,
nos transformamos, buscamos solución al problema de la comprensión lectora de grado
preescolar a grado quinto primaria y nos beneficiamos desde nuestra práctica partiendo
de las necesidades de nuestros estudiantes.
Así pues, la investigación acción se compone de una serie de etapas desarrolladas de
25
forma espiral que nos permiten formar un ciclo, nuestro estudio se fundamenta en dos
ciclos de investigación acción. El problema de la enseñanza y aprendizaje de la
comprensión lectora en la Escuela Rural El Palmar es un asunto que nos lleva a
diseñar un diagnóstico, fijarnos unos objetivos, determinar unas acciones
específicas en la dinámica de la práctica pedagógica; nos lleva a observar, registrar y
evaluar todo lo que ocurre en el aula para que podamos llegar a la reflexión crítica y
generemos la planificación de una nueva etapa en la cual demos cuenta de una mejora ,
de un cambio en la práctica de aula que nos transforma y transforma a su vez el
aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la recolección de datos de nuestra investigación, acudimos a la
triangulación, entendida como la utilización de diferentes fuentes y métodos de
recolección. Al ser este un estudio cualitativo, Hernández, Fernández y Baptista (2010),
afirman que existe una mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos, si éstos
provienen de diferentes actores del proceso, de distintas fuentes y al utilizar una mayor
variedad de formas de recolección de los datos. La triangulación nos permite describir
las experiencias de las personas estudiadas, otorgarle validez a los datos recolectados, a
su vez, organizar segmentos de datos en un sistema de categorías, encontrando sentido
a los datos en el marco del planteamiento del problema de nuestra investigación.
26
Ilustración 2: proceso de espiral Lewin, Kolb, Carr, Kemmis
Participantes
Los participantes de esta investigación son 12 estudiantes: uno de preescolar, uno de
grado primero, dos de grado segundo, cuatro de grado tercero ,tres estudiantes de grado
cuarto y un estudiante de quinto, las edades de ellos oscilan entre los 7 y 10 años. La
elección de estos participantes la tomamos considerando que el docente Vidal Triana
labora en la Escuela Rural El Palmar haciendo parte activa de este estudio.
Por otra parte, esta investigación la desarrollamos dos docentes estudiantes de
Maestría en Educación. Es de anotar que pertenecemos a instituciones educativas
diferentes, pero nos une una misma temática, la enseñanza y el aprendizaje de la lectura
comprensiva, con la concepción que, si mejoran los procesos lectores de los estudiantes
desde la primaria, mejoran las prácticas de aula y los procesos de enseñanza-
aprendizaje durante la vida escolar.
Planificación
Acción
Reflexión
Observación
27
Destacamos que para el desarrollo de esta investigación los padres de familia de los
estudiantes autorizaron con la firma del consentimiento informado la participación de
sus hijos en las grabaciones de clase, la toma de fotografías y las entrevistas desde el
grupo focal, así los estudiantes aportan información relevante desde su rol de
participantes (Anexo 1), asimismo contamos con la autorización del rector de la
institución para realizar la investigación llevando el correspondiente registro de
actividades y guardando respeto por la identidad de los participantes (Anexo 2 ). La
información brindada por los estudiantes es confidencial y solo es utilizada dentro del
marco de esta investigación.
Recolección y Análisis de los datos
En nuestra investigación recurrimos a los siguientes instrumentos para recolectar
información: grupo focal, diario de campo, observación de clase (autograbación) ,
productos de los estudiantes, planeador de clases y diario de comprensión de los
estudiantes.
El diario de campo (Anexo 3) en este instrumento el docente investigado describe de
forma detallada su práctica en relación a los estudiantes y el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la comprensión lectora.
El grupo focal (tabla 2), empleado como medio para conocer las percepciones de los
estudiantes en cuanto a la enseñanza de la comprensión lectora. Esta técnica la
utilizamos en la fase de diagnóstico y en los dos ciclos de implementación.
28
Planeador de clases (anexo 4), permitió organizar y estructurar las actividades a
desarrollar en la implementación de la rutina de pensamiento CSI dentro de la práctica
pedagógica. Empleamos el formato institucional.
Observación de clases (anexo 5), la autograbación nos permitió evidenciar lo que
estaba sucediendo en la clase, mostrándonos elementos de la metodología del docente y
el rol del estudiante. Este instrumento se utilizó en cada uno de los ciclos
implementados.
Productos de los estudiantes (anexo 6), esto nos permitió evaluar el progreso en
relación a la comprensión de los estudiantes de acuerdo a los niveles establecidos para
esta investigación (literal, inferencial y crítico) así como la pertinencia de las rutina de
pensamiento CSI.
Diario de comprensión de los estudiantes (anexo 7 ) esta herramienta nos llevó a
comprender los diferentes procesos de pensamiento que son llevados a cabo por los
estudiantes durante la implementación de la rutina CSI y el aprendizaje de la
comprensión lectora.
En cuanto al análisis de los datos hicimos un proceso de triangulación de la
información recolectada. Nuestra investigación se relaciona con el análisis cualitativo,
procedimiento para organizar y reducir o codificar la información. Acogimos el
procedimiento propuesto por Creswell (1998), “desarrollar categorías de información
(codificación abierta), interconectar las categorías (codificación axial), construir un
historia‖ que conecte las categorías (codificación selectiva)” (p.99). Este procedimiento
nos permitió establecer cuatro categorías, las cuales surgen de la información
recolectada a la luz del marco teórico propuesto, el problema identificado y el objetivo
planteado.
29
Tabla 2: categorías y subcategorías
Categoría Definición Subcategoría
Niveles de
comprensión
Capacidad que
desarrolla el
lector para
interpretar un
texto
Literal: Repetición de información presente
en un texto sin que se dé una interpretación de
lo leído.
Inferencial: El lector establece relaciones y
asociaciones lo que le permite hacer
inferencias basadas en la información que le
proporciona el texto.
Crítico: Es la puesta en red de los saberes de
múltiples procedencias para hacer un proceso
de interpretación y análisis de la información
nueva.
Rol del
estudiante
Papel que
desempeña el
estudiante en el
proceso de
aprendizaje
Activo: Se involucra en su proceso de
aprendizaje, se cuestiona, reflexiona y
contextualiza sus conocimientos a su vida
cotidiana.
Pasivo: Se limita a recibir y repetir la informa
que el docente le proporciona
Práctica
docente
Papel que
desempeña el
docente en sus
prácticas
Tradicional: proceso memorístico,
metódico, limitado, en el cual el docente se
convierte en un transmisor de conocimientos
30
cotidianas en el
aula
y de aplicador de normas relegando el
estudiante a un sujeto pasivo.
Innovador: A partir de las necesidades de los
estudiantes diseña e implementa acciones y
estrategias, dándole al estudiante un rol activo
mediante la construcción colectiva del
conocimiento.
Proceso de
pensamiento
Formas en que los
estudiantes hacen
visible su
pensamiento
Observar de cerca y describir que hay ahí:
Describe y argumenta con detalles lo
observado.
Construir explicaciones e interpretaciones:
A partir de una información construye nuevas
interpretaciones.
Razonar con evidencia: Sostener posiciones
para argumentar con razones por las cuales se
piensa de esa manera, razones justas, precisas
que puedan ser apoyadas
Establecer conexiones: Establecimiento de
conexiones entre lo nuevo y lo conocido a
partir de experiencias pasadas.
31
Diferentes puntos de vista. Analiza la
información desde diferentes puntos de vista
haciendo visible su pensamiento.
Captar lo esencial y llegar a conclusiones.
A partir de lo fundamental se construyen
ideas que expresan el pensamiento del
estudiante.
Preguntarse y hacer preguntas: El
estudiante empieza a construir pensamiento a
partir de la información que posee y la nueva
información generando una visión más
profunda que lo lleva a nuevos interrogantes.
Descubrir la complejidad e ir más allá: A
partir de los nuevos interrogantes que van
surgiendo, el estudiante va construyendo
cadenas cada vez más complejas de
pensamiento.
Ciclo I
Diagnóstico
Iniciamos la etapa de diagnóstico con el análisis de los resultados de las pruebas Saber
lenguaje de grado tercero y quinto del 2016, en el cual encontramos que 29% de los
32
estudiantes de grado quinto y un 20% de los estudiantes de grado tercero se ubican en
el nivel insuficiente, resultados que sitúan la institución en un nivel inferior frente al
ente territorial al cual pertenece (Cundinamarca) y al país.
En segundo lugar, realizamos un análisis sobre el proyecto” plan lector”, el cual está
establecido en la IE Limoncitos como una asignatura independiente. Este proyecto
inicia a partir del año 2015 como respuesta a las bajas competencias de lectura que se
evidenciaban en los estudiantes de básica primaria y secundaria. Los resultados en las
pruebas de comprensión lectora a partir de la implementación del proyecto continúan
siendo deficientes, “el plan lector” tras dos años de implementación, poco ha
contribuido en los resultados obtenidos en las pruebas internas y externas aplicadas a
los estudiantes anualmente.
En tercer lugar, de acuerdo con el análisis del Proyecto Lector y los resultados de las
pruebas Saber de lenguaje decidimos diseñar y aplicar una prueba diagnóstica de
comprensión lectora, ya que la comprensión, tal como lo indican Ritchhart, Church, y
Morrison (2014) no es un tipo de pensamiento sino el resultado del pensamiento. La
prueba diagnóstica propuesta, aborda los niveles de interpretación: literal, inferencial y
crítico sugeridos en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana para la básica
primaria. Para esta actividad, empleamos dos lecturas (fábulas) valiéndonos de
preguntas abiertas que responden a niveles literales, inferenciales y críticos.
Según la prueba diagnóstica de comprensión lectora aplicada el 28 de septiembre del
2017 (véase anexo 8) pudimos verificar que en el nivel literal, los estudiantes
brindan respuestas apropiadas a la pregunta, con un proceso de trascripción del texto a
la hoja de respuesta, empleando demasiado tiempo en cada pregunta.
Pregunta Nivel literal 28/09/2017.
33
Fábula: Las gafas del gato
E1 ¿Para qué necesitaba el gato las gafas? El gato necesitaba las gafas para leer.
E2 ¿Qué hicieron los ratones cuando vieron que uno de ellos llevaba las gafas del
gato? cuando los ratones vieron que uno de ellos había cogido las gafas del gato se
pusieron a reírse.
Fábula: El árabe y el camello - respuestas de nivel literal.
E3 ¿Para qué necesitaba el mercader al camello? El mercader necesitaba al camello
para hacer sus viajes por el desierto y transportar sus mercancías.
E4 ¿Después de haber trabajado toda la vida, que le pidió el camello al árabe? El
camello le pidió al árabe que lo dejara descansar y que cogiera otro camello para sus
viajes.
Como resultado del nivel inferencial pudimos evidenciar que los estudiantes presentan
dificultades para comprender las preguntas y buscan encontrar de forma literal las
respuestas en el texto. De igual manera, es notoria la falta de asociación y relaciones
entre los significados: Pregunta Nivel inferencial, grado tercero 28/09/2017.
E4 ¿Qué otro título le pondrías al texto? El título que le colocaría sería: El gato y sus
gafas.
E3 ¿Por qué crees que el gato simuló no ver nada? El gato no podía ver porque no
tenía las gafas.
E7. Con la pregunta, ¿No crees que tengo derecho a la honorable vejez?, ¿Qué quiso
decir el camello? Quiso decir que era viejo.
34
E8. ¿Qué significa la oración, Deprisa, partamos De lo contrario el sol nos
matará? Significa que ya esta tarde
Para el nivel crítico, según la prueba aplicada el 28/09/2017, pudimos observar que a la
hora de emitir juicios sobre lo leído, los estudiantes se valen de palabras encontradas
en la lectura, sin llegar a evidenciar un pensamiento crítico.
E4. ¿Crees que un gato y un ratón pueden ser amigos? ¿Por qué? El gato y el ratón se
hicieron amigos.
E7. ¿Cómo calificas la forma como actuó el camello? ¿Por qué? El camello le tocaba
trabajar mucho para el árabe que no lo quería.
Con los resultados de esta prueba, pudimos observar que es necesario desarrollar en
los estudiantes competencias lectoras y de comprensión que superen el nivel literal,
haciendo visible su pensamiento desde todas las áreas del conocimiento.
Por lo tanto, consideramos importante entender cómo está comprendiendo el
estudiante los diferentes textos, alejándonos de lo que como profesores pensamos es la
única respuesta correcta para llegar a la comprensión de lectura. Aprovechar el contexto
escolar y la vida cotidiana repercutirá sistemáticamente en los niveles de comprensión
desarrollados por los estudiantes, al igual que reflexionar sobre cómo estamos
enseñando en nuestras aulas a leer comprensivamente, qué tipo de preguntas estamos
proponiendo y conocer si realmente el estudiante está evidenciando un proceso de
comprensión.
En esta etapa diagnóstica acudimos al grupo focal como técnica de recolección de
datos, dicho grupo lo conformamos con 12 estudiantes participantes de la
investigación (Tabla 1), esto nos permitió observar la concepción que tienen
los estudiantes frente a los procesos lectores, sus intereses y la forma de abordar el
35
proceso de comprensión lectora en el aula. Las respuestas de los estudiantes fueron
organizadas y evaluadas, de manera que nos permitieron llegar a las siguientes
conclusiones:
1. Los estudiantes entienden por comprensión lectora el hecho de responder
preguntas de forma escrita o verbal, sin atribuirle significado a lo leído, es decir
es un proceso lineal y mecánico.
2. El docente aplica pocas estrategias de lectura motivantes para los estudiantes,
lo cual se convierte en una actividad aburrida y poco significativa para ellos.
3. Los estudiantes consideran que la lectura es importante para sus vidas, pero que
con el paso de los años de escolaridad van perdiendo el interés por ella, lo cual
lo atribuyen a las prácticas de lectura que se desarrollan en el aula. La práctica
común está relacionada con responder preguntas de contenido, donde no se hace
visible la comprensión sino la repetición de información y la transcripción del
texto, cuadernos llenos de preguntas y respuestas por lo general extensas que
difícilmente tienen en cuenta la voz del estudiante.
Consideramos que la lectura es uno de los principales medios de aprendizaje que
tiene el ser humano a lo largo de su vida y es indispensable aprovechar las prácticas de
lectura en el aula desde la primaria para fortalecer la lectura desde la comprensión, leer
para comprender. En palabras de Solé (2002), “la enseñanza en la escuela debe
conducir a hacer de los alumnos buenos lectores, que sientan placer y gusto por la
lectura” (p. 14).
36
Tabla 3: Resultados de la entrevista grupo focal
Grado E Gusto
por la
lectura
Importancia
de la
lectura
Temores
frente a
la
lectura.
Frecuenci
a de las
actividade
s de
lectura en
clase
Actividade
s post
lectura
Formas de
lectura
2º E
1
Si gusta Mucha No poder
pronunci
ar bien
las
palabras.
Todos los
días en
español
Realizar
resúmenes
de lo leído
En libros
de forma
individual
2º E
2
Si me
gusta
Poca Que no
pueda
responde
r lo que
me
pregunte
n.
Todos los
días
Resúmene
s y
preguntas
El
profesor
hace la
lectura
3º E
3
Ciertas
lecturas
Siempre Que no
entienda
lo que
leo.
Algunas
veces
Ordenar
hechos de
la lectura
En grupo
por turnos
37
3º E
4
Me
encanta
Mucha Que se
rían.
Casi todos
los días
Responder
preguntas
Individual
3º E
5
Cuando
no es
para
pregunta
r
Algunas
veces
Que no
entienda
Siempre
que
tenemos
español
Escribir lo
que pasó
en la
lectura
Individual
3º E
6
Me
parece
aburrida
Es mejor la
televisión
Leer en
voz alta
Muchas
veces
Responder
preguntas
Frente a
los
compañer
os
4º E
7
Si me
gusta
Muy
importante
Que no
pueda
responde
r
Cuando
tenemos
español
Responder
taller
Lectura de
libros
4º E
8
Cuando
no me
toca
respond
er
A veces es
importante
Leer en
voz alta
Todos las
clases
Responder
de forma
oral
Individual
4º E
9
Es muy
bonita
Es valiosa Ninguno Todas las
clases
Escribir las
ideas de la
lectura
Oral y
escrita
38
Después de analizar la información obtenida en el grupo focal, utilizamos la
observación de clase (autograbación) con el objetivo de establecer una evidencia de la
didáctica del profesor para orientar la clase. Para esto, hicimos la grabación de una
clase completa de lengua castellana, al observar la grabación y analizar la información,
podemos indicar que la metodología empleada por el docente es tradicional. Son pocas
las acciones que permiten una interacción positiva en el aula, el profesor indica y el
estudiante hace, Ritchhart et al. (2014), “el maestro les pide a los estudiantes qué es
importante saber o hacer y luego les pide practicar esa habilidad o conocimiento. En
estas aulas es poco el pensamiento que está sucediendo” (p.43).
Además de esto, evidenciamos que la clase está centrada en el aprendizaje de
contenidos de forma mecánica, donde, según Perkins (1992), pocas son las
oportunidades para que los estudiantes hagan visible su pensamiento y se
creen oportunidades para pensar.
Luego de analizar la información de los instrumentos utilizados para esta etapa
diagnóstica, llegamos a la conclusión que debemos hacer una intervención,
descubriendo eso que ocurre en el aula entre estudiantes y docente. Otra conclusión a la
que llegamos, fue evidenciar que las dificultades de comprensión están relacionadas a
la forma como son llevadas a cabo las actividades en el aula, donde vimos que se
centran más en contenidos que en permitir que los estudiantes hagan visible su
pensamiento. De igual forma, las actividades que realicemos en el aula deben ser
agradables para los estudiantes, de manera que exploren diversas formas de presentar
la información y den cuenta de un proceso de comprensión, el estudiante es y será el
centro del proceso, Ritchhart et al. (2014), “Al poner los estudiantes en el centro del
proceso educativo, y no al final, nuestro papel como docentes pasa de integrar
39
información a apoyar y fomentar a los estudiantes para que se comprometan e
involucren con las ideas a estudiar”.
Por último, destacamos la preocupación que la Institución Educativa Limoncitos ha
manifestado por mejorar la comprensión de los estudiantes. Los resultados obtenidos a
la fecha no han sido los esperados, situación que puede estar ocurriendo ya que
la reflexión sobre la práctica docente se encuentra alejada dentro de las propuestas de
mejora y la concepción que aprender a leer se hace solo desde la clase de español
retumba de reunión en reunión docente.
Planeación
De acuerdo a los resultados de la información recolectada en la etapa diagnóstica,
tomamos la decisión de diseñar e implementar unas acciones pedagógicas para hacer
visible el pensamiento de los estudiantes y a la vez transformar la práctica docente
mejorando la enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora de la escuela Rural El
Palmar. Las acciones que vamos a implementar estar basadas en la rutina de
pensamiento color- símbolo -imagen (CSI) con el objetivo de fortalecer los niveles de
comprensión propuestos por el MEN (nivel literal, inferencial y crítico) e identificar los
procesos de pensamiento realizados por los estudiantes a la hora de comprender. La
intervención se realiza con todos los estudiantes de la Escuela El Palmar, tiene una
duración de 9 horas de clase distribuidas en tres sesiones, cada una con una duración de
tres horas de clase. El eje temático seleccionado para trabajar en las tres sesiones fue
los textos narrativos. En cada una de las sesiones de trabajo aplicamos el formato
elaborado para la rutina CSI (anexo 9). En la primera sesión utilizamos conceptos y
definiciones de los textos narrativos, en la segunda sesión empleamos la fábula “Las
Babuchas irrompibles” y en la tercera sesión trabajamos con la leyenda “Los duendes”
40
Acción y observación
Luego de realizar la implementación de la rutina CSI planeada en nuestro primer ciclo,
observamos, analizamos las diferentes fuentes de recolección de información y
establecimos los siguientes resultados de acuerdo a las categorías propuestas:
Niveles de comprensión
Involucrar la rutina de pensamiento CSI en el desarrollo de la práctica pedagógica nos
permitió establecer que 8 de los 12 estudiantes participantes de nuestro estudio
investigativo se encuentran en nivel literal, cuatro en nivel inferencial y ninguno en
nivel crítico. A su vez, fue posible evidenciar que los estudiantes generalmente repiten
la información, tomando palabras o frases que resuman las ideas o hechos sin llegar a
proponer ideas nuevas, es decir que la mayoría de estudiantes reflejan una
comprensión literal.
Trabajo de los estudiantes 16-11-2017. “yo eleji este color azul oscuro por que esta
muy oscuro. Yo eleji este dibujo de las chaclas sucias. Por la culpa de abu se puso las
chanclas amarillas”
41
Diario de comprensión. 20-11-2017. “yo aprendí que los textos narrativos es narrar
cuentos con personajes”
Observación. 03-11-2017. “Las preguntas que el docente hace a los estudiantes durante
el desarrollo de la temática son literales, donde deben repetir información que está en
los textos trabajados en la clase, en los apuntes del cuaderno o en el tablero ”
Trabajo de los estudiantes 1-11-2017. “yo eleji este color porque es bonito, elegi este
símbolo porque me gusta, eleji esta imagen porque me agrada”
Trabajo de los estudiantes 03-11-2017. “ yo escogi este color porque rima con muchos
textos, elegí este símbolo porque es el color perfecto para el texto.
42
Por otra parte, vimos que algunos estudiantes lograron avanzar de un nivel literal, al
nivel inferencial.
Trabajo de los estudiantes 16-11-2017. “El color azul representa la fortaleza que uno
tiene a la hora de enfrentar las dificultades, escogí este símbolo porque uno tiene varios
caminos en la vida y lo importante es enfrentarlos con valentía y la imagen representa
la importancia de creer en Dios en uno mismo en la familia, y no le sucedan cosas
parecidas a las de la leyenda”
Diario de campo.16 -11-2017 “Pude observar que los estudiantes hicieron esta
actividad con mayor velocidad y al revisar los trabajos veo que en varios de ellos hay
inferencias, se preguntan sobre lo que leyeron, ya no solo se quedan con lo que
encuentran en el texto, fue rápidamente que los estudiantes identificaron un color, un
símbolo y una imagen para la leyenda”.
Diario de comprensión. 16-11-2017 “ aprendi que la información que traen las fábulas
se pueden asociar a cosas que le suceden a las personas y ayudar para que no caigan
en esas trampas feas o equivocaciones”
43
Rol del estudiante
En esta categoría pudimos observar que algunos estudiantes toman un rol pasivo,
esperando escribir en su cuaderno lo que el profesor escriba en el tablero.
Diario de campo.16 -11-2017. “Algunos estudiantes esperan que escriba en el tablero
paso a paso lo que vamos a trabajar en la clase, les digo que me escuchen con mucha
atención porque no voy a escribir nada en el tablero, se miran los más pequeños como
preguntando que si no escriben en el cuaderno entonces no aprendieron nada en la
clase”
Observación. 03-11-2017. “Algunos estudiantes de grado segundo y tercero solo
quieren copiar en el cuaderno, no realizan preguntas al profe sobre el tema ni hablan
con sus otros compañeros”
Por otro lado, algunos estudiantes se cuestionan, preguntan cómo hacer la rutina, se sienten
parte del proceso de aprendizaje y se emocionan al ser escuchados por sus compañeros y
docente.
Diálogo Entrevista grupo Focal. 20-11-2017. “Las clases son bien, lo hacen entender
mucho, a veces uno se equivoca en muchas cosas, pero después entiende y lo bonito es
que uno tiene que pensar y no repetir información”
Diario de campo. 01 -11-2017. “Al finalizar la primera sesión, pude observar que los
estudiantes se ayudan entre sí, de igual forma vi que para hacer la correcta ordenación
leían varias veces las partes para encontrarle una lógica a la historia”.
Diálogo Entrevista Grupo focal. 20-11-2017”me gusta la rutina porque uno puede
hablar con otra persona, puede decir más cosas, más palabras, como definiciones
dichas que escribiéndolo”.
44
Diario de comprensión .03 -11-2017. “quiero saber las partes que tiene un cuento
porque me gusta escribir cuentos sobre los animales”
Práctica docente
Aquí observamos que el docente trata de modificar su metodología tradicional sin
desligarse completamente de ella.
Planeador de clase. Sesión 2: “Les hago entrega a cada estudiante de una fotocopia
con el cuento Las Babuchas irrompibles, para que realicen la lectura de forma
silenciosa e individual”
Diario de campo 03 -11-2017. “Finalizada la lectura, escribí en el tablero cinco
preguntas para que las respondieran en grupo y luego las escribieran en el
cuaderno”.
Observación. 03-11-2017. “El profesor organizó a los estudiantes por grupos sin tener
en cuenta las opiniones de ellos, ante lo cual se observa la incomodidad de algunos
dentro de los mismos grupos”
Por otro lado, el docente con la implementación de la rutina CSI está cambiando su
metodología tradicional por una metodología innovadora, donde sus estudiantes son el
centro de la clase.
Observación. 16-11-2017 “el docente responde a las intervenciones de sus estudiantes
en la realización de la rutina CSI, los juicios de está mal o está bien la respuesta dada
no son necesarios, todos están trabajando luego de la lectura, el estudiante tiene la
oportunidad de hablar, sin miedo y sin pena, de contar eso que está pensando y de
decir por qué lo está pensando. No fue necesario el uso del tablero ni de transcribir
información al cuaderno”
45
Diario de campo 16 -11-2017. “Cuando finalizó la lectura de la fábula, los estudiantes
se mostraban inquietos y preguntaban qué actividad había que desarrollar con la
lectura, decidí modificar el orden de la planeación que tenía, ya que ellos deseaban
aplicar en ese momento la rutina de pensamiento CSI, tome en consideración ese
interés y desarrollé dicha actividad, la cual estaba planeada para ser aplicada al final
de la clase”
Diálogo Entrevista grupo Focal. 20-11-2017 “el profe ya no pone tanto en el tablero,
hablamos más en clase sobre la lectura, es como un poquito más despacio y vemos lo
mismo que los otros compañeros, la misma lectura, más chévere”
Procesos de pensamiento
Al hacer referencia a los procesos de pensamiento, observamos que algunos estudiantes
hacen visible su comprensión estableciendo conexiones entre la información nueva y
sus saberes previos , construyendo explicaciones e interpretaciones a partir de la
información y preguntando y haciendo preguntas.
Diálogo Entrevista Grupo focal. 20-11-2017.” con el dibujo uno representa todo,
representa las emociones, lo que siente, a veces no importa tanto escribir, podemos
contar lo que estamos pensando sin escribir siempre” .
Trabajo de los estudiantes 16-11-2017. Este color lo escogí porque siempre sale el sol y
el personaje vence y gana, escogí este corazón porque siempre el corazón demuestra
valentía amor y felicidad, escogí esta imagen porque la luz y el bien siempre vencen el
mal, pero a veces sucede lo contrario”
46
Diario de comprensión. 16-11-2017” lo que aún me falta es aprender, de verdad a
querer mas a mi abuela y mi mamá, porque a veces soy grosero porque no les hago
caso”
Así como hemos observado que algunos estudiantes han avanzado en su proceso de
pensamiento, encontramos en las fuentes trianguladas ciertas dificultades en cuanto a
razonar con evidencia, captar lo esencial y llegar a conclusiones y observar de cerca y
describir qué hay ahí.
Diario de campo.01 -11-2017 “Algunos estudiantes tuvieron dificultad para relacionar
el color, el símbolo y la imagen con el tema, esto se hace evidente en la explicación que
dan de cada uno de los elementos”.
Diario de comprensión. 16-11-2017 “no se nada del tema, no quiero saber nada del
tema, no aprendi nada del tema”
Trabajo de los estudiantes 03-11-2017” yo escogi este color porque rima con muchos
textos, yo elegi este sinbolo porque es el color perfecto para el texto, yo elegi esta
imagen porque esta en el texto leido”
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Reflexión
La primera reflexión a la que llegamos luego de este primer ciclo de investigación
acción, es la necesidad de dejar que los estudiantes expresen lo que sienten y piensan.
Como docentes deseamos que el estudiante responda de acuerdo a lo que creemos es
correcto según nuestro punto de vista, siempre con un está bien o está mal, limitando la
visibilización real del pensamiento y la posibilidad de justificar las razones por las
cuales el estudiante piensa y comprende de esa manera la información compartida en
clase. La utilización de la rutina de pensamiento color, símbolo, imagen como estrategia
para la enseñanza de la comprensión lectora en la escuela, nos permitió descubrir que
existen formas de diagnosticar y desarrollar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes diferentes a las que utilizamos cotidianamente: pregunta- respuesta( con
única respuesta acertada).
Desde el rol docente la reflexión nos invita a desligarnos un poco de la rigurosidad de
los contenidos que deben ser vistos según el plan de estudios en cada periodo
académico. En el afán por “cumplir” con todos los ejes temáticos en el orden y
cantidad, nos olvidamos del aprendizaje de los estudiantes y seguimos siendo
48
transmisores de información, negándoles la oportunidad a nuestros estudiantes que se
cuestionen, pregunten y participen en la formación de su conocimiento.
En relación a la práctica pedagógica pudimos ver que el docente trata de alejarse de
la metodología tradicional, pero tiene arraigada esta práctica (definiciones dadas
únicamente por el maestro, utilización constante del tablero, copiar textual en el
cuaderno, el maestro habla y los estudiantes escuchan). El docente estaba preocupado
por lograr que los estudiantes completaran lo mejor posible “según él” el formato de la
rutina de pensamiento, perdiendo de vista los objetivos que se habían propuesto para la
clase y realizando varias actividades que difícilmente hacían visible el pensamiento de
los estudiantes y nos daban indicios de los niveles de comprensión lectora.
En cuanto a la planeación de las sesiones, como docentes estamos acostumbrados a que
la clase se debe hacer al pie de la letra, sin agregar ni quitar nada porque para eso
realizamos una planeación detallada. Para este primer ciclo la consigna fue “nos tiene
que salir perfecto” y en la búsqueda de esa perfección perdimos de vista el objetivo
trazado con la rutina de pensamiento como herramienta pedagógica para fortalecer la
comprensión lectora de los estudiantes. Hicimos muchas actividades en las cuales la
aplicación de la rutina quedo como una más en la interminable lista de cosas para hacer
en el aula; retomando las acciones hechas nos dimos cuenta que la perfección no existe
y menos en los procesos de enseñanza- aprendizaje. La planeación no salió perfecta
porque es necesario permitir que los estudiantes nos muestren lo que saben en tiempo
real, en el momento mismo de la clase, en la interacción, no hay un guión que seguir,
paso a paso, la clase se va desarrollando y con ella el aprendizaje .
Respecto al formato que empleamos en la rutina CSI reflexionamos que fue una
barrera para que los estudiantes realmente hicieran evidente su pensamiento, esto los
limito, ya que los encasillamos a responder según la perspectiva del docente. Este hecho
49
hace que debamos replantear el diseño del formato para que los estudiantes hagan
visible su pensamiento en el próximo ciclo.
Reflexionando en cuanto a los procesos de pensamiento de los estudiantes, nos dimos
cuenta que hay algunos procesos que aún no están lo suficientemente desarrollados,
situación que puede estar dándose por la forma de desarrollar las actividades en el aula
y por hacer énfasis en el aprendizaje de la lectura solamente desde un nivel literal.
En relación con los niveles de comprensión reconocimos que como docentes nos
hemos preocupado por desarrollar el nivel de comprensión literal desde todas las áreas
del conocimiento en la escuela primaria, ya que es el único que tiene respuestas
acertadas y equivocadas permitiendo una rápida calificación. Los otros niveles de
comprensión están ausentes en gran parte de las actividades que realizamos en el aula, a
lo mejor como docentes, hemos desligado estos niveles de comprensión de los procesos
de pensamiento. Creemos evaluar niveles de comprensión de lectura, pero no salimos
del nivel literal. Las preguntas que realizamos en clase son de tipo literal, el profesor es
el que lleva al estudiante a responder preguntas de este nivel. Las preguntas que
realizamos para la comprensión lectora limitan al estudiante ya que no les permitimos
demostrar cómo están entendiendo.
Una reflexión respecto al rol de los estudiantes que nos queda en este ciclo, es que
cuando se innova en el aula los estudiantes se motivan y participan de una forma activa,
generando un ambiente de mayor disponibilidad para el aprendizaje significativo y
estableciendo una interacción colaborativa entre los diferentes grados, lo cual se
traduce en un mejor clima de aula.
Los estudiantes desconfían de su proceso de pensamiento ya que son pocas las
ocasiones en las cuales les permitimos expresarse libremente sin el prejuicio de una
50
nota. Esto se evidenció en la necesidad que tenían los niños de escuchar la aceptación
del docente, lo que nos ratifica que estamos limitando a los estudiantes a la hora de
hacer visible su pensamiento. Haciendo referencia a las fortalezas encontradas con el
uso de la rutina CSI con todos los participantes, observamos la colaboración y trabajo
en equipo de los estudiantes de los grados cuarto y quinto con sus compañeros de los
grados de preescolar, primero y segundo. Son los estudiantes los que guían y apoyan el
aprendizaje, despejan las dudas, conversan, intercambian información, observan sus
trabajos y todos socializan el resultado de la rutina de pensamiento CSI que permite
comprender cómo nuestros estudiantes están entendiendo.
Así pues,, al recurrir a la rutina CSI como herramienta para fortalecer la comprensión
lectora de los estudiantes, el docente está haciendo una innovación en su proceso de
enseñanza, modifica su rol tradicionalista, centra su atención en el estudiante, da paso
para que ellos puedan pensar y puedan comprender, escucha lo que los estudiantes
tienen para decir, detecta si el estudiante comprendió o no la indicación dada, no solo
con preguntas de contenido y respuestas textuales, como habitualmente sucedía en el
aula sino poniéndole color, símbolo e imagen a lo que el estudiante comprende. Como
docentes que enseñamos a leer para comprender, es necesario arriesgarnos en el aula
para dejar de hacer lo mismo año tras año, debemos movernos buscando estrategias que
faciliten la comprensión lectora. No podemos ni debemos seguir haciendo lo mismo en
nuestras clases porque los resultados serán los mismos, si seguimos enseñando a leer
como aprendimos a leer, probablemente los años de educación básica primaria no le
alcanzaran a nuestros estudiantes para que puedan leer y comprender.
Para concluir este primer ciclo, consideramos que es necesario romper con la
concepción que solo se aprende a comprender en la clase de español, puesto que hacer
visible el pensamiento y por tanto la comprensión, requiere el desarrollo de
51
competencias de lectura presentes en todas las áreas del conocimiento( matemáticas-
inferencias, sociales- comprensión crítica de la realidad, ciencias naturales- saberes
previos, hipótesis). Teniendo en cuenta el modelo de escuela nueva que nos permite un
trabajo multidisciplinar al orientar simultáneamente las áreas obligatorias y optativas en
los diferentes grados de preescolar a quinto en una misma aula; nuestra apuesta para el
segundo ciclo de investigación es hacer visible el pensamiento de los estudiantes desde
la clase de ciencias naturales, aprovechando la implementación de la rutina CSI en
actividades diferentes a la lectura de un texto literario en la clase de español, de manera
que invitemos a los estudiantes a activar sus conocimientos previos, establecer
conexiones, preguntarse y hacer preguntas.
Globalmente, implementar la rutina de pensamiento color, símbolo e imagen en
la escuela nueva, nos permite crear oportunidades para pensar y reconocer que la
comprensión va más allá de responder preguntas de una lectura narrativa y que una
socialización, una exposición, un vídeo, un trabajo cooperativo y una presentación de
imágenes, también dan cuenta de la comprensión que cada estudiante hace evidente en
el desarrollo de la clase.
Ciclo II
Teniendo en cuenta las reflexiones surgidas en nuestro primer ciclo de implementación,
decidimos dar paso a un segundo ciclo con el cual buscamos afianzar el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la comprensión lectora en la escuela rural El Palmar. En este
ciclo nos apoyamos de la rutina CSI realizando una modificación al formato
52
anteriormente utilizado. Para esta intervención, nuestro propósito es que los
estudiantes hagan visible su comprensión y su pensamiento utilizando la rutina CSI, que
se pregunten, se cuestionen, compartan por medio de la socialización sus pensamientos
y en lo posible puedan ubicarse en un nivel de comprensión lectora inferencial y por qué
no un nivel crítico . Además proponemos implementar la rutina CSI desde el área de
ciencias naturales, indagando sobre la metodología utilizada por el docente a la hora de
enseñar a comprender, utilizando estrategias de lectura y desde otra área diferente a
español.
Este segundo ciclo lo iniciamos con 16 estudiantes. Para el mes septiembre de 2017,
iniciamos nuestra investigación con 12 estudiantes como participantes; al cambiar de
año escolar y darle continuidad a nuestra propuesta investigativa, contamos con 16
estudiantes para el año 2018 matriculados en los siguientes grados: preescolar 2,
primero 4, segundo 1, tercero 2, cuarto 4 y quinto 3.
Planeación
En primer lugar, decidimos planear dos sesiones de intervención, cada sesión la
desarrollamos en tres horas de clase. La primera sesión la realizamos el 19 de febrero
de 2018 y la segunda el 21 de febrero. Para la clase de ciencias naturales dimos paso al
eje temático “los alimentos” donde abordamos grupos de alimentos, hábitos
alimenticios y menú del día. Como estrategias pedagógicas propuestas, recurrimos en
las dos sesiones a la activación de conocimientos previos, el diligenciamiento del
diario de comprensión del estudiante para reconocer los procesos de pensamiento,
también propusimos observación de video, la construcción grupal de un esquema sobre
los grupos de alimentos teniendo en cuenta la lectura de un texto expositivo, la
aplicación y socialización de la rutina Color, Símbolo, Imagen, de manera que
53
podamos reconocer el nivel de comprensión lectora alcanzado por el estudiante en la
clase de ciencias naturales. Por otra parte, conformamos parejas de trabajo con
estudiantes de diferentes grados para preguntarse y hacer preguntas sobre sus gustos
alimenticios basados en las imágenes observadas, además, creamos grupos de 5
estudiantes para que en conjunto realizarán “ el menú del día” ( propuesta de alimentos
para el desayuno, el almuerzo y la cena) exposición del producto y socialización. En
segundo lugar, realizamos ajustes a la planeación de clase proponiendo actividades
donde los estudiantes se convirtieran en el centro de la clase. Para este ciclo empleamos
un formato diferente para el diario de campo del docente y para la observación de
clase, asimismo, modificamos el formato de la rutina de pensamiento CSI aplicado en
el primer ciclo donde los estudiantes ya no escriben la razón por la cual eligieron el
color, el símbolo y la imagen sino que de manera oral la manifiestan y justifican su
elección.
En tercer lugar, esta planeación da pie para que la práctica docente se enriquezca
utilizando estrategias y recursos llamativos para los estudiantes, despertando así sus
intereses, sus procesos de pensamiento y comprensión, mejorando significativamente
el ambiente escolar, pues de preescolar a quinto aprenden de manera colaborativa y el
docente deja a un lado su práctica tradicional para incursionar en el terreno de la
innovación.
Acción – observación
Con relación a las fuentes de información utilizadas para este ciclo de investigación
acción, empleamos el diario de campo del docente, la observación de clase, el diario de
comprensión de los estudiantes y el trabajo de los estudiantes, en cuanto al trabajo,
optamos por grabar la voz de los participantes, a cada estudiante se le grabó su nota de
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voz de la participación en la implementación de la rutina CSI. De la triangulación de la
información obtuvimos los siguientes resultados:
Niveles de comprensión
Observamos que para este ciclo, los estudiantes con los cuales iniciamos nuestra
investigación se han apropiado de la rutina CSI y la desarrollan de una manera natural,
evidenciando el paso de un nivel literal al nivel inferencial.
Trabajo de los estudiantes 21-02-2018. “ Este color representa la alegría como cuando
uno está bien alimentado y puede saltar, jugar y correr, umm, de símbolo dibuje una
canasta porque cuando hacemos mercado los sábados mi mamá echa de todo, aaaa y
la señora en la cama está enferma porque no comía bien”
Diario de comprensión del estudiante 19-02-2018: Estudiante del grado 4°, establece
asociaciones basadas en la información vista en clase, de manera que puede hacer
inferencias.
55
Con satisfacción reconocimos en los datos obtenidos que dos estudiantes alcanzaron el
nivel crítico de comprensión lectora en la realización del diario de comprensión y de la
rutina CSI.
Diario de comprensión del estudiante 19-02-2018: Estudiante grado 4°, establece una
red de saberes de tipo crítico al hacer interpretaciones entre la información compartida
en clase y sus conocimientos.
Trabajo de los estudiantes 21-02-2018. “ para el color yo puse una pera y la colorié de
varios colores porque la pera pasa por varias etapas, esta viche, medio viche, madura,
muy madura y lista para comer, además las peras no son todas del mismo color, el
árbol yo lo dibuje grande porque en mi casa solo hay árboles grandes, mmm, que más,
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umm, ah! los árboles nos dan los alimentos y por eso tenemos que cuidarlos porque se
acaban y en la imagen puse una niña muy bonita porque come todo lo que le sirven y
crece mucho, está muy alta”
Por otro lado, los estudiantes que por primera vez empleaban la rutina Color, Símbolo,
Imagen en su proceso de enseñanza de la comprensión lectora, realizaron muchas
preguntas al docente, lo que nos mostró un nivel de lectura literal y un proceso ganado
con los otros estudiantes.
Observación 19 -02-2018 “un estudiante pregunta al profesor: ¡profe!, ¿puedo escribir
en la primera casilla que sé que los alimentos son para alimentar y nada más, ahh es
que no sé qué más escribir?”
Trabajo de los estudiantes 21-02-2018. “escogí el verde porque las frutas siempre son
verdes, eeee, mmm en el símbolo puse un banano porque es un alimento y en la imagen
que nos tocó hacer hice a mi abuelita comiendo porque estamos hablando de los
alimentos”
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Rol del estudiante
Observamos luego de las sesiones de trabajo que los estudiantes han tomado un rol
activo y han respondido positivamente a las actividades propuestas generando un clima
de enseñanza y aprendizaje favorable para los niveles de comprensión lectora. Las
actividades propuestas fueron acertadas, haciendo que la clase de ciencias naturales se
convirtiera en nueva experiencia de hacer visible el pensamiento. Los estudiantes
preguntaban, pedían la palabra para hablar y querían compartir sus opiniones.
Observación 21-02-2018: “Los estudiantes estaban participativos porque querían
contarle no solo a su pareja los alimentos que les gustaban sino a todos sus
compañeros, estaban que hablaban pero sobre el tema, no de otra cosa. Un grupo
quiera exponer de primeras sin necesidad de pedirles que pasarán a contar lo que
habían hecho”.
Diario de campo 21-02-2018 “Cada grupo quedó con 5 estudiantes, cada miembro
tenía asignado un rol a desarrollar, los cuales fueron distribuidos internamente. En
esta actividad estaban muy contentos, se observaba mucho diálogo al interior de los
58
equipos, con un trabajo colaborativo donde se hacía notar un líder que controlaba las
acciones”
Práctica docente
Respecto a la práctica docente, nos dimos cuenta que el maestro desea que su clase
deje de ser tradicionalista para darle paso a la innovación. En este segundo ciclo
optamos por llevar a clase un video, imágenes, carteleras, modificaciones en el formato
de la rutina CSI, trabajo en parejas, en grupo, socializaciones constantes sobre el tema.
Estas estrategias nos permitieron reconocer un docente interesado en las necesidades de
sus estudiantes donde se evidenció la construcción colectiva del conocimiento.
Observación 19 -02-2018: “El profesor en esta ocasión disfrutó de la actividad planeada
pues ubicó a los estudiantes en pareja para que compartieran los alimentos que consumían
según unas láminas que les había facilitado, caminaba por el salón escuchando cada pareja”
Diario de comprensión del estudiante 21-02- 2018; Aspectos novedosos de la clase “lo
que me parece novedoso es que hablamos mucho y todos nos divertimos. Fue chevere
todo”
Observación 21 -02-2018: “Trabajo por grupo y misiones, el profesor otorgó a los
grupos una misión, cuando el profesor contaba la misión los estudiantes estaban a la
59
expectativa, imagine unos piratas en busca del tesoro escuchando atentamente al
profesor como diciendo la ruta a seguir, escucharon con mucha atención lo que tenían
que hacer para cumplir la misión que en este caso consistía en formar tres grupos de
alimentos, crear una canción sobre los alimentos y cantarla en la socialización”
Sin embargo, en algunos momentos de la clase es notoria la práctica tradicional, pero en
este ciclo prima el intento por ser un docente innovador.
Diario de campo 21-02-2018 “Luego de esta actividad les hago entrega de una lectura
llamada “Las princesas golosas” para que la realicen de forma grupal en cada uno de
los equipos conformados al comienzo de la clase”.
Observación 21 -02-2018: “El docente trata que los estudiantes hagan silencio en el
salón cuando están dialogando en grupo sobre la forma de presentar la información”
Diario de campo 21-02-2018 “Esta segunda sesión de trabajo la inicie indicándoles el
tema a trabajar, para ello coloque el título en el tablero e invite a los estudiantes a que
pensaran sobre la temática pero no escuche las opiniones porque empecé a dar
indicaciones sobre lo que íbamos a hacer en la clase”.
Procesos de pensamiento
Recurrir al diario de comprensión del estudiante generó una organización del tema y
llevo al estudiante a pensar qué sabe y qué quiere saber sobre los alimentos, casillas
iniciales del diario de comprensión. Preguntarse y hacer preguntas es el proceso de
pensamiento que más realizan los estudiantes, sin dejar de lado establecer conexiones
entre los saberes previos y la nueva información. En este ciclo fue notoria la
construcción de explicaciones e interpretaciones a partir de la información compartida
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en clase y el avance respecto a captar lo esencial y llegar a conclusiones como proceso
de pensamiento para llegar a la comprensión.
Trabajo de los estudiantes 19-02-2018: captar lo esencial y llegar a conclusiones
“¡cierto profe ! que... ¿ los alimentos son de muchos colores y sabores ?, yo puse
colores en la rutina porque las frutas son de colores... las verduras y los demás
también, pinte una niña en la imagen porque la niña come de todos los alimentos y de
símbolo dibuje una tumba de María porque así se llama la niña de la imagen, si María
no come de todos los alimentos se muere y tememos que enterrarla, no sé, eso es lo que
pienso, ¿ está bien profe mi rutina ?”
Diario de comprensión de los estudiantes 19-02-2018: Estudiante grado 4° realiza
explicaciones de sus saberes previos, su contexto y la información vista en clase, a su
vez, construye interpretaciones sobre el tema de los alimentos.
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Diario de campo 21-02-2018 “En esta actividad pude observar que la mayoría de los
estudiantes tenían claro lo que querían aprender y escribían conceptos muy
relacionados con el tema”
Como resultado de las fuentes trianguladas, descubrimos que algunos estudiantes han
avanzado en su proceso de pensamiento y comprensión, pero algunos estudiantes del
grado preescolar, primero y segundo, presentan ciertas dificultades en cuanto a realizar
conexiones, preguntarse y hacer preguntas y construir explicaciones e interpretaciones.
Observación de clase 19-02-2018: “aunque los estudiantes de grados superiores apoyan
la comprensión de los estudiantes pequeños, hablan con ellos, les ayudan, les explican,
noto que todos no aprenden al mismo ritmo, con ellos es necesario ir despacio y
empezar por el proceso de pensamiento de preguntarse y hacer preguntas”
Diario de comprensión de los estudiantes 19-02-2018 , la estudiante realiza un listado
de frutas, en la casilla “ lo que quiero saber” escribe intereses personales un poco
alejados de la información compartida en clase, en cuanto a lo aprendido en la sesión, se
queda con una opinión personal que responde vagamente a lo pedido en la casilla.
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Trabajo de los estudiantes 21-02-2018 “mi color es… mi color favorito es anaranjado y
también me gusta el café… un símbolo es un símbolo pintadito con estrellas, una flor,
dos lunas y una manzana, y, y ,y la imagen es una nube , un árbol morado porque me
gusta mucho el morado”
Reflexiones
Las reflexiones a las cuales llegamos al finalizar este segundo ciclo, inician con los
niveles de comprensión lectora, pudimos ver que implementar la rutina Color, Símbolo
63
Imagen en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión lectora, llevó a que
los estudiantes de la Escuela Rural El Palmar opinaran, dialogarán entre todos los
grados, defendieran con argumentos y razones un punto de vista, hicieran
interpretaciones e inferencias. Para este ciclo dos estudiantes avanzaron al nivel crítico
de comprensión lectora, 10 estudiantes al nivel inferencial y 4 estudiantes aún
continúan en el nivel literal; datos que nos demuestran que emplear estrategias
pedagógicas para enseñar a comprender cómo la rutina de pensamiento CSI y el diario
de comprensión del estudiante, hacen que el docente transforme su práctica y el
estudiante avance en su proceso de comprensión haciendo visible su pensamiento.
Conviene subrayar el rol del estudiante que observamos en este ciclo, la
implementación de la rutina CSI desde la clase de ciencias naturales, nos permitió
descubrir estudiantes activos, involucrados en su proceso de aprendizaje. Vimos
estudiantes reflexivos, que preguntaban al docente y a sus compañeros las dudas que
surgían de la clase, querían hablar, contar su punto de vista, sentir que eran miembros de
un grupo y que su opinión era valiosa. El rol de estudiante pasivo limitado a repetir y
recibir información, no tuvo lugar en este ciclo, pues todos, desde preescolar a quinto se
sentían importantes, participaban, querían exponer de primeras, llegaban a un acuerdo
para presentar sus trabajos. La reflexión que de aquí nos queda es ubicar a los
estudiantes como el centro de la clase, si así lo hacemos, ellos se van a sentir
involucrados y los resultados del proceso de enseñanza- aprendizaje serán satisfactorios
en todas las áreas.
Por otro lado, pudimos ver que la práctica del docente cambió, la clase se transformó
en un espacio más amigable para los estudiantes, donde las interacciones se daban a
un mismo nivel sin ser el docente el único transmisor de conocimiento. Vimos un
docente preocupado por el proceso de sus estudiantes, notamos un esfuerzo por llevar al
64
aula estrategias innovadoras (rutina CSI, diario de comprensión del estudiante), por
hacer la enseñanza de otra manera, más activa, participativa, donde todos estén
conectados y dispuestos a trabajar. Como reflexión del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la comprensión lectora, vemos la necesidad de aplicar estrategias de
lectura en todas las áreas y en todos los momentos de la clase, nos dimos cuenta que no
hay un momento específico, toda la clase es el momento; un maestro innovador es
flexible, piensa en las necesidades de sus estudiantes e implementa acciones para
cambiar, en este ciclo vimos el paso de un docente tradicional a un docente innovador
que quiere mejorar su práctica y con eso el rol de sus estudiantes en las clases.
Para concluir las reflexiones del ciclo II, reconocemos en esta implementación un
avance sustancial en cuanto al proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión
lectora en los estudiantes de la Escuela Rural El Palmar, la rutina de pensamiento
Color, Símbolo, Imagen y el diario de comprensión de los estudiantes, lograron que
hicieran visible su pensamiento por medio de preguntarse y hacer preguntas, construir
explicaciones e interpretaciones, establecer conexiones, captar lo esencial y llegar a
conclusiones, qué sé, qué quiero saber, qué aprendí, lo que aún me falta por aprender y
aspectos novedosos de la clase; procesos que poco realizábamos en el aula porque hacer
visible el pensamiento no lo relacionábamos con la comprensión lectora, para nosotros
eran dos procesos totalmente diferentes, hasta desconocidos. Dado que estamos
buscando las estrategias para mejorar la comprensión lectora en la escuela, utilizar la
rutina de pensamiento CSI, dar paso a otras rutinas que presenten, exploren, sinteticen
y organicen ideas, valernos del diario de comprensión del estudiante y recurrir a
estrategias de lectura en todas las áreas, permitirían avanzar en el proceso de hacer
visible el pensamiento de los estudiantes, al mismo tiempo que los niveles de
comprensión lectora se van fortaleciendo.
65
Limitaciones de la investigación
Conviene subrayar que en el desarrollo de nuestra investigación son más las ventajas
que las limitaciones presentadas a lo largo del proceso. Como primera limitación nos
referimos a que como investigadores pertenecemos a instituciones educativas diferentes,
ubicadas en la provincia del Rionegro y el oriente cundinamarqués, situación que nos
llevó a utilizar las TIC supliendo la presencia de uno de los investigadores en la
Escuela Rural El Palmar puesto que el desplazamiento y los horarios de trabajo durante
el tiempo de la investigación no coincidieron.
Como segunda limitación establecemos el tiempo de la investigación ya que la
desarrollamos entre septiembre del 2017 y febrero del 2018, creemos que fue una
limitante debido a que solo desarrollamos dos ciclos de investigación acción y la
implementación de la rutina de pensamiento CSI , consideramos que al tener otro ciclo
y otra rutina de pensamiento los resultados podrían cambiar ampliando las reflexiones
por cada categoría y por cada ciclo establecido.
Discusiones y conclusiones
Trabajar la rutina de pensamiento Color- Símbolo e Imagen en español y ciencias
naturales, nos permitió hacer un cambio significativo en la práctica docente, lo
que representa una nueva forma de concebir la enseñanza desde una perspectiva donde
prevalece la comprensión como el principal objetivo para lograr verdaderos
aprendizajes, que vayan más allá de la repetición de contenidos disciplinares. Esto nos
permite ver a los estudiantes como el centro del aprendizaje. Según Barrera (2010) y
Molina (2015), esta forma de concebir la educación, nos invita a reflexionar sobre
66
nuestro trabajo en el aula, evidenciando un cambio en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Reconociendo en nuestra investigación la lectura como un instrumento para el
aprendizaje, donde el lector adopta una postura activa que le permite procesar en
varios sentidos la información presente en el texto, relacionar su experiencia previa,
hacer hipótesis, inferencias, construir una interpretación para lo que lee, recapitular,
resumir y ampliar la información de aquello que le ha proporcionado la lectura (Solé,
1996), encontramos en la implementación de la rutina CSI aspectos importantes para
lograr esta postura activa ya que establecer un color, un símbolo y una imagen a lo
leído, involucra procesos de pensamiento que llevan a la comprensión y a realizar
inferencias e interpretaciones, acciones de un nivel inferencial de lectura, el cual
queremos que todos los participantes de nuestro estudio investigativo puedan evidenciar
en sus rutinas.
Otro aspecto a resaltar al llevar al aula la rutina de pensamiento CSI, fue descubrir
el nacimiento de una cultura de pensamiento en la escuela, ya que relacionar los nuevos
aprendizajes con situaciones reales del contexto del estudiante, le da un significado a lo
que el estudiante está aprendiendo, haciéndoles partícipes de sus propios aprendizajes.
De acuerdo a Perkins (2003), visibilizar el pensamiento de los estudiantes los hace más
conscientes de sus aprendizajes, mostrando interés y compromiso por el aprendizaje que
se desarrolla en el aula, le encontrarán sentido a las asignaturas y hallarán conexiones
significativas entre lo que aprenden en la escuela y en la vida cotidiana.
Con relación a los niveles de comprensión de los estudiantes, esta investigación nos
llevó a reconocer que los estudiantes lograron niveles de comprensión lectora inferencial
y crítico, evidencia de esto son las explicaciones que los estudiantes realizaban en el
formato de comprensión de los estudiantes y las relaciones que establecían entre el color,
67
símbolo e imagen y los temas propuestos en la clase. De igual forma, pudimos ver que
los estudiantes se sienten seguros a la hora de defender sus puntos de vista y expresar sus
opiniones. Esto está acorde con las palabras de Perkins (1999), sobre la forma en la cual
las rutinas de pensamiento facilitan al estudiante hacer visibles sus comprensiones y darle
un significado a sus aprendizajes con lo que sucede en la cotidianidad de sus vidas.
Por otro lado, cuando el docente desarrolla una práctica de aula innovadora se produce
un cambio en el rol del estudiante, emergiendo una postura activa, convirtiéndose en
agente constructor de su propio aprendizaje. Esto hace que el docente no sea el único
portador de la verdad, como lo indica Stone (2010), “exige que los docentes renuncien a
su papel de únicos árbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus
alumnos generando nuevos roles y relaciones” (p.24). Este hecho fue notorio en la
implementación de la rutina de aprendizaje CSI, en la cual pudimos ver que los
estudiantes de la escuela El Palmar fueron tomando un rol activo a medida que se
realizaban las intervenciones planteadas en cada uno de los ciclos desarrollados.
Siguiendo las planteamientos de Ritchhart et al. (2014), en los cuales sostiene que el
aprendizaje está en el centro del proceso y sucede como el resultado de nuestro
pensamiento y de encontrarle sentido a lo que estudiamos, aplicar la rutina de
pensamiento CSI en nuestras práctica pedagógica nos permitió hacer cambios en la
metodología de nuestra clase. Pasamos de ser un maestro totalmente tradicional a un
docente innovador, que genera nuevos ambientes de aprendizaje y propone diferentes
alternativas de trabajo en el aula. Un docente que sale de su zona de confort y que se
arriesga a incluir herramientas hasta entonces desconocidas, pues antes hablar de
comprensión lectora estaba desligado a los procesos de pensamiento, ahora para enseñar
a comprender implica tener en cuenta todo lo que el pensamiento es capaz de lograr tan
solo con hacerlo visible.
68
Puesto que las rutinas de pensamiento se pueden incorporar en cualquier espacio de la
clase ya que son herramientas sencillas que por lo general cuentan con pocos pasos
y ayudan a construir la comprensión (Ritchhart et al. 2014); estamos convencidos que
desde cualquier área podemos hacer uso de ellas de manera que se conviertan en un
hábito como saludar al inicio del día. Evidenciamos con esta investigación que su uso
fortalece el proceso de enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora y modifica el
rol que desempeñan tanto estudiantes como docente en la clase ya que se rompe con las
únicas preguntas con únicas respuestas de lo que considerábamos era enseñar a
comprender en la escuela .
Con relación a la trascendencia de nuestra investigación en las instituciones educativas
donde trabajamos, estamos gestionando el espacio para dar a conocer los resultados de
nuestro estudio a la comunidad educativa, haciendo énfasis en la transformación de la
práctica pedagógica, donde una estrategia como la rutina CSI es sinónimo de
innovación, pretendemos a la vez romper con la concepción que “ enseñamos en la
escuela como nos enseñaron a nosotros” puesto que las necesidades actuales y los
estudiantes son diferentes y requieren el desarrollo de otras competencias docentes.
Al mismo tiempo, realizamos una propuesta práctica con evidencias para ser
compartida en el consejo académico, donde paso a paso contamos las ventajas de hacer
visible el pensamiento en la escuela nueva, buscamos con esto que las rutinas de
pensamiento sean involucradas en la malla curricular de las sedes rurales como una
estrategia pedagógica, para que así los niveles de comprensión lectora puedan ubicarse
en inferencial y crítico y la práctica pedagógica se convierta en innovación.
Extendemos la invitación a todos los docentes de la IERD Limoncitos y la Escuela
Normal Superior Santa Teresita para que la investigación haga parte de sus prácticas de
69
aula, y la reflexión de eso que hacemos todos los días pueda quedar sistematizada en “
mi acción diaria” un cuaderno en el cual los docentes escribirán esos momentos de su
práctica que los inquietan, los cuestionan, los preocupan. Estos registros serán
compartidos en las jornadas de día pedagógico de cada institución, para así descubrir
cómo son las prácticas de aula de los docentes, qué tienen de semejanza, por qué son
innovadoras, qué hizo que funcionara la planeación de clase y cómo en conjunto
podemos reflexionar y construir el plan de estudios acorde con las necesidades e
intereses contextuales.
Finalizamos nuestra investigación con la rutina de pensamiento Color,
Símbolo, Imagen, haciendo referencia a la comprensión del trabajo realizado y lo que
significó para nosotros reflexionar sobre nuestra práctica docente desde el rol de
investigadores .
70
COLOR: amarillo, representa luz, fuerza, esperanza, calor, es una nueva oportunidad
para mejorar nuestra práctica pedagógica, es un bombillo que alumbra en medio de tanta
información y confusión inicial , es una invitación al cambio, a abrir los ojos y descubrir
un problema de investigación que esté presente en nuestro quehacer pedagógico.
SÍMBOLO : un semáforo que indica los diferentes momentos por los que pasa el
docente cuando se convierte en investigador y decide reflexionar sobre su práctica, el
color rojo consiste en detectar un problema, para nuestra investigación “ la comprensión
lectora”, ya teníamos el problema pero no sabíamos cómo hacer una investigación
acción, nuestra directora de tesis permitió que nuestro semáforo alumbrara naranja ya
que con su apoyo y las indicaciones del ciclo de implementación, fuimos direccionando
la investigación, para finalizar en color verde donde realizamos el análisis de la
información y tratamos de dar la solución al problema planteado, evidenciando
interesantes reflexiones y la invitación a seguir investigando nuestra práctica
pedagógica.
IMAGEN : dos docentes mirándose a un espejo con un signo de interrogación en el
rostro, escogimos esta imagen porque representa la reflexión de lo que diariamente
hacemos en el aula, es mirarnos sin juzgarnos, es cuestionar constructivamente nuestra
forma de enseñanza para mejorar los procesos y brindarnos mejores posibilidades de
aprender , es preguntarnos qué ocurre en el aula y cómo podemos cambiar esos
problemas y convertirlos en alternativas, es darle paso a la investigación partiendo de
un antes y un después.
71
Referencias
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74
ANEXOS
Anexo 1: Consentimiento informado padres de familia
CONSENTIMIENTO INFORMADO
PADRES O REPRESENTANTES DE ESTUDIANTES
Yo ___________________________________________________________________
identificado con CC._________________________________ mayor de edad, representante
legal del estudiante ____________________________________________________________
identificado con __________________ Nº_____________________ de __________________
he sido informado y autorizo la participación de mi representado en la grabación de entrevistas,
fotos, videos en las diferentes prácticas educativas, en las cuales se requiere para que los
docentes Astrid Lorena Lozano Rojas y Vidal Triana Moreno, que hacen parte del trabajo de
investigación frente a las dificultades de comprensión lectora, para la cual se elabora un
proyecto con la Universidad de los Andes denominado “Las rutinas de pensamiento como
herramienta pedagógica para desarrollar la lectura comprensiva”
Como representante del niño _______________________________________________
entiendo que:
La participación o no participación en estas actividades (videos, fotos o entrevistas) no tendrá
consecuencias en sus actividades escolares.
La participación de mi representado en las actividades no tendrá gastos económicos, ni
recibiremos compensación económica alguna por su participación.
La participación es voluntaria y en caso de no ser aceptada no habrá ningún tipo de sanción.
La identidad del menor no será publicada y las imágenes y sonidos registrados durante la
grabación se utilizarán únicamente para los propósitos de la investigación y como evidencia de
la práctica educativa del docente.
Los docentes a cargo de realizar la investigación garantizan la protección de las imágenes del
menor y el uso de las mismas de acuerdo a la normativa vigente, durante y posteriormente al
proceso de investigación.
Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma consciente
y voluntaria ( ) Doy el consentimiento ( ) No doy el consentimiento, para la
participación de mi representado en la grabación de vídeos, fotos o entrevistas de la práctica
educativa del docente en las instalaciones de la institución educativa donde estudia.
Lugar y fecha__________________________________________________________
75
Firma del representante del menor
CC:
Anexo 2: Consentimiento informado para rector IED
CONSENTIMIENTO INFORMADO
DIRECTIVOS DOCENTES
Somos estudiantes de la Maestría en Educación en la Universidad de los Andes: ASTRID
LORENA LOZANO ROJAS Y VIDAL TRIANA MORENO y estamos llevando a cabo
una investigación titulada “LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO
HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA DESARROLLAR LA LECTURA
COMPRENSIVA”
Ésta, tiene el objetivo de diseñar y ejecutar una intervención en La escuela Rural el
Palmar mediante la metodología de la investigación acción pedagógica. Solicitamos su
autorización para que esta investigación pueda realizarse durante el segundo semestre del
año 2017 y el primer semestre del año 2018 en la institución educativa departamental
Rural LIMONCITOS que usted dirige. En el desarrollo de la misma se guardará la
confidencialidad de la identidad de los participantes y de la institución educativa mediante
el uso de nombres ficticios y de la sigla IED, respectivamente.
La investigación consiste en la realización de observaciones de clase, encuestas,
entrevistas semiestructuradas individuales, grupos focales y análisis de documentos
curriculares.
Su participación y la de los docentes no afectarán el normal desarrollo de sus funciones.
Si acepta participar, por favor llene el siguiente formulario de autorización.
AUTORIZACIÓN
He leído el procedimiento descrito. Los investigadores me han explicado el estudio y han
contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para que los docentes
ASTRID LORENA LOZANO ROJAS Y VIDAL TRIANA MORENO realicen la
investigación titulada “LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO COMO HERRAMIENTA
PEDAGÓGICA PARA DESARROLLAR LA LECTURA COMPRENSIVA”
_______________________________ ____________________________
Firma Fecha
76
Anexo 3: Formato diario de campo
FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN
ELABORADO POR:
DIA Y
HOR
A
ASPECTOS
OBSERVADO
S
REFLEXIONE
S DEL
OBSERVADO
R E
HIPÓTESIS DE
ACCIÓN
PREGUNTAS
EMERGENTE
POSIBLES
SOLUCIONE
S
BIBLIOGRAFÍ
A
REVISADA
REFLEXIÓN DE MI PROCESO COMO INVESTIGADOR(A) EN CADA UNA
DE LAS FASES
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Formato diseñado por Irma Alicia Flores Hinojos, Profesora Asistente, para el
Curso de Investigación Acción. Maestría en Educación. Uniandes, 2017
Anexo 4: planeador de clases
PLANEADOR DE
CLASE 2017
I.E.D.R LIMONCITOS
PACHO CUNDINAMARCA
DOCENTES SEDE
Lorena Lozano Rojas
Vidal Triana Moreno
Escuela Rural El Palmar
GRADOS
AREA
FECHA
HORAS
1. 3 horas
77
1ª, 2º, 3º,
4º y 5ª
2.
3 horas
3.
3 horas
TEMAS DBA ASOCIADO OBJETIVO DE APRENDIZAJE EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
Textos
narrativos:
El cuento
fábula
La leyendas
La anécdota
Escribe textos literarios
coherentes, atendiendo a
las características textuales
e integrando sus saberes e
intereses.
Reconocer las clases de
textos narrativos y sus
elementos
Producir e interpretar textos
narrativos.
Involucrar las rutinas de
pensamiento CSI y Titular
en la producción y
comprensión de textos
narrativos.
Comprende las características de un
texto, cuyo propósito es narrar un
hecho o expresar ideas, sentimientos
o emociones.
Crea personajes para sus historias y
describe cómo son, dónde viven, qué
problemas deben enfrentar y cómo
los solucionan.
.
Lee en voz alta los textos que escribe,
atendiendo a los cambios de
entonación de acuerdo con lo
comunicado por los personajes.
ESTÁNDAR
Produzco textos escritos
que responden a diversas
necesidades comunicativas.
EXPLORACIÓN RECURSOS
Sesión 1 Fotocopias
Marcadores
Tablero
Colores
Cuaderno
1. Les hago entrega del cuento (Las ranitas en la nata) el cual se encuentra
repartido en fichas, los estudiantes deben organizar las fichas para darle un orden
lógico, luego el docente hace la lectura del texto para todo el grupo.
1.. Organizar los estudiantes en dos grupos, para que de forma autónoma hagan la
representación teatral de los hechos del cuento
Sesión 2 Marcadores
Tablero
Colores
Cuaderno
2. Les solicita a los estudiantes que en su cuaderno elaboren un mapa conceptual sobre el
tema trabajado en la clase anterior.
2.. Les indico que hagan un intercambio de cuadernos entre compañeros para hacer una
comparación de los mapas conceptuales, cada estudiante hace un pequeño comentario para
el grupo sobre el trabajo de su compañero.
Sesión 3 Hojas blancas
tamaño oficio
Pegante
3. Cada estudiante presenta su fábula o cuento a manera de libro, indicando aspectos como:
personajes, ambiente, enseñanza, estructura y demás aspectos que ellos quieran compartir.
78
ESTRUCTURACIÓN RECURSOS
Sesión 1 Fotocopias
Tablero
Marcadores
1. Les solicito a los estudiantes que se organicen por parejas, les hago entrega de una
fotocopia con la información sobre los textos narrativos (cuento, fábula, anécdota y leyenda)
para que ellos elaboren un mapa conceptual con la base en la lectura y formulan dos preguntas
sobre el tema.Se escriben las preguntas en el tablero para luego ser resueltas por los
estudiantes y docente.
Sesión 2 Fotocopias
Tablero
Cuaderno
Les hago entrega a cada estudiante de una fotocopia con el cuento Las Babuchas irrompibles, para
que realicen la lectura de forma silenciosa.
2.. Realizo la explicación de las características y partes de la fábula, para esto utilizo el texto
que se leyó como ejemplo para ir explicando el tema.
Sesión 3 Fotocopias
Computador
Video beam
Tablero
Marcadores
Colores
3. A cada estudiante se le entrega una fotocopia con la leyenda: Los duendes. Luego, se hace la
lectura de forma individual. Después, se proyecta el video de la leyenda (tiempo 6 minutos)
3. Se hace entrega del formato de la rutina CSI para que los estudiantes la desarrollen.
3. Realizo la explicación de las características de las leyendas con un mapa conceptual, el cual
los estudiantes deben escribir en su cuaderno.
3. Comparto una anécdota de mi vida con el grupo de estudiantes, invita a los estudiantes que
deseen contar algo de sus vidas. Realizo una breve explicación sobre lo que es una anécdota y sus
principales característica.
TRANSFERENCIA Y VALORACIÓN RECURSOS
Sesión 1 Fotocopias
Colores
1. les presento el formato de la rutina de pensamiento CSI y realizo la explicación de forma
detallada, luego invito a los estudiantes a que inicien la actividad de completar el formato de las
rutinas de pensamiento teniendo en cuenta la información recibida sobre los textos narrativos.
1 Hacer el intercambio del formato con un compañero para hacer un proceso de valoración entre
pares.
Sesión 2 Hojas blancas
de papel
tamaño oficio
Pegante
2. Se les indica a los estudiantes que en su casa deben crear una fábula o cuento en forma de libro (
la elaboración del libro se trabajó en el primer trimestre del 2017)
79
2.. Aplicación del formato de la rutinas de pensamientos CSI, esta se basa en la fábula “Las
Babuchas irrompibles”.
Sesión 3 Cuaderno
Colores
Fotocopias de
formato rutina
CSI
Papel boom
3. Los estudiantes escribe una anécdota sobre una situación que haya vivido en la escuela y hacer la
lectura para sus compañeros.
3. Los estudiantes de forma grupal, en un pliego de papel boom, elaboran un cuadro comparativo,
con las diferentes clases de textos, luego lo comparten en el tablero y se hace la retroalimentación que
sea necesaria realizar según lo expuesto por los estudiantes.
PLANEADOR DE
CLASE 2017
I.E.D.R
LIMONCITOS
PACHO CUNDINAMARCA
DOCENTES SEDE
Lorena Lozano Rojas
Vidal Triana Moreno
Escuela Rural El Palmar
GRADOS
AREA
FECHA
HORAS
1ª, 2º, 3º,
4º y 5ª
CIENCIAS
NATURA
LES
4. 2 horas
5. 2 horas
TEMAS DBA ASOCIADO OBJETIVO DE
APRENDIZAJE
EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
-Alimentos
Clases,hábitos y
consecuencias
de una mala
alimentación
Hacer visible el
pensamiento de los
estudiantes y fortalecer los
niveles de comprensión
lectora.
Diario de comprensión del
estudiante
Implementación y socialización
rutina CSI ESTÁNDAR
EXPLORACIÓN RECURSOS
Sesión 1
80
Diligenciamiento del diario de comprensión del estudiante, 1 y 2. Lo que sé, lo que
quiero saber.
Presentación del tema (diapositivas)
“ Me gusta y no me gusta” Dibujar los alimentos que les gustan y que no, justificar las
razones de la elección de forma oral.
Fotocopias
formato
Video beam
Computador
Tablero
Colores
Cuaderno
Sesión 2 Fotocopias
formato
Video beam
Computador
Diligenciamiento del diario de comprensión del estudiante, 1 y 2. Lo que sé, lo que quiero
saber.
Hábitos alimenticios ( proyección video)
ESTRUCTURACIÓN RECURSOS
Sesión 1 Fotocopias
Lectura
Formato
rutina
Distribución de los estudiantes en tres grupos. los estudiantes del grado quinto lideran cada
grupo
Lectura texto sobre los alimentos
Implementación rutina CSI
Socialización rutina
Sesión 2 Fotocopias
Lectura
imagenes
recortadas de
alimentos
Tres pliegos
de cartulina
Lectura fábula : “ las princesas golosas”
El menú: organización de los estudiantes en cuatro grupos, los estudiantes de cuarto lideran
cada grupo. Creación del menú de los estudiantes para el desayuno, el almuerzo y la cena.
Exposición de carteleras con imágenes. Debate sobre la pertinencia de los alimentos
seleccionados para una dieta saludable.
TRANSFERENCIA Y VALORACIÓN RECURSOS
Sesión 1 Fotocopias
formato
Complementar el diario de comprensión del estudiante 3,4,y 5. Lo que aprendí, lo que aún
me falta,aspectos novedosos de la clase.
81
Sesión 2 Formato
diario de
comprensión
y rutina CSI
Aplicación de la rutina CSI y socialización
Complementar el diario de comprensión del estudiante 3,4,y 5. Lo que aprendí, lo que aún me
falta,aspectos novedosos de la clase.
Anexo 5: Formato de observación de clases
FORMATO OBSERVACIÓN
INVESTIGACIÓN- ACCIÓN
“Las rutinas de pensamiento como herramienta pedagógica para desarrollar la lectura
comprensiva”
Fecha observación
Asignatura observada y horas de clase
¿Quién observa?
Situaciones de la clase desarrolladas en la observación
82
¿Qué situaciones llaman mi atención?
Relación estudiantes- profesor
Metodología ¿cómo enseña el profesor?
Niveles de comprensión de lectura
Procesos de pensamiento
buscar
Reflexión proceso de observación en una investigación- acción
83
Anexo 7: Productos de los estudiantes
84
Anexo 7: Diario de comprensión de los estudiantes
ESCUELA RURAL EL PALMAR
DIARIO DE COMPRENSIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Estudiante ________________________________ Fecha _______________
Grado ___________ Profesor: ________________________________
Asignatura _________________________
LO QUE LO QUE SÉ LO QUE LO QUE QUIERO
SABER
LO QUE
APRENDÍ
LO QUE LO QUE AÚN
ME FALTA
ASPECTOS
NOVEDOSOS
DE LA CLASE
Tomado de: López Gladys Stella.” La lectura. Estrategias de comprensión de textos expositivos”. Escuela
de Ciencias del Lenguaje. Universidad del Valle.
85
Anexo 8: Prueba diagnóstica
Prueba de diagnóstico inicial
Primer grupo
Grados: segundo y tercero
Nombre: _____________________________________________________
Las gafas del gato
Una mañana, el gato se quitó las gafas para lavarse la cara y las dejó en el suelo.
Después se echó en su cama y se quedó dormido. Entonces un ratón cogió las gafas y se
las llevó corriendo a su agujero. Al ver las gafas del gato los demás ratones se pusieron
a cantar
86
Cuando el gato se despertó, buscó sus gafas por todas partes, pero no las encontró. Al
oír la canción de los ratones, el gato se dio cuenta de lo ocurrido. Entonces se desperezó
diciendo:
_ ¡Vaya! Huela a ratones, pero sin mis gafas no los puede ver.
Aquello era mentira porque el gato solo necesitaba gafas para leer.
Pero los ratones le creyeron y se pusieron a bailar alrededor de él. Y cuando más
tranquilos estaban, el gato se abalanzó sobre los ratones. Ellos huyeron despavoridos.
Chillaban y correteaban de un lado a otro, hasta que conseguían llegar a su ratonera. Al
fin solo quedo el ratoncito que había robado las gafas.
Muy tranquilo, el ratón dijo:
Será mejor que no me comas, porque si lo haces no recuperaras tus gafas. Solo yo sé
dónde están. Si prometes no comerme te las devuelvo. El gato pensó en sus gafas. Las
necesitaba para leer y para coser. –De acuerdo- dijo al fin el gato_. Pero prométeme que
me las vas a devolverás.
Entonces el ratón le trajo las gafas al gato y desde ese día se volvieron muy amigos.
COMPRENSIÓN TEXTUAL:
Competencia interpretativa
Nivel literal
1. ¿Para qué necesitaba el gato las gafas?
2. ¿Qué hicieron los ratones cuando vieron que uno de ellos llevaba las gafas del
gato?
87
3. ¿Quiénes son los personajes del cuento?
4. ¿De qué trata el texto?
5. ¿Cómo inicia el cuento?
6. ¿Qué pasó al final del cuento?
7. Enumere en orden los hechos transcurridos en el cuento.
8. ¿Qué palabra falta para completar la oración? Cuando el gato se despertó, buscó
sus _________ por todas partes.
Competencia: interpretativa
Nivel inferencial
9. ¿Qué otro título le pondrías al texto?
10. ¿Por qué crees que el gato simuló no ver nada?
11. ¿Qué significa corretear?
12. ¿Qué significa la expresión: el gato se abalanzó sobre los ratones?
13. Según el texto, ¿Para qué le sirvieron las gafas al ratón?
14. ¿Qué enseñanza nos deja este cuento?
15. ¿Cómo crees que se sintió el ratón cuando el gato lo quería atrapar?
16. Observa el dibujo ¿Qué crees que está pensando el ratón?
17. ¿Qué palabra es opuesta a gato?
Competencia argumentativa
18. ¿Te gusto el texto? ¿Por qué?
19. ¿Crees que estuvo bien o mal la actitud del ratoncito que robó las gafas? Explica
tu respuesta.
20. ¿Crees que un gato y un ratón pueden ser amigos? ¿por qué?
88
21. ¿Qué opinas de la actitud mentirosa del gato? ¿por qué?
Segundo grupo
Grado: cuarto y quinto
Nombre: _____________________________________________________
El árabe y el camello
Un mercader árabe poseía un camello con el que transportaba sus mercancías de una
parte a otra del desierto. Esta es una fábula de tiempos antiguos, de cuando los camellos
aún sabían hablar. El camello dijo un día al mercader: —Amo, he trabajado durante toda
la vida. ¿No crees que tengo derecho a una honorable vejez? Coge otro camello para tus
viajes y déjame en el establo descansando. El mercader se rio en sus narices: —
Trabajarás mientras puedas caminar. Y cuando te detengas, te mataré. Partieron para un
largo viaje y, en medio del desierto, les sorprendió una tempestad de arena. El camello
se agachó y el mercader se resguardó detrás de su cuerpo. Permanecieron allí dos días y
89
dos noches. Cuando la tempestad cesó, dijo el mercader: —Deprisa, partamos. De lo
contrario el Sol nos matará. Ya no tenemos agua. —Aún hay agua en mi garganta.
Córtala y bebe —dijo el camello. El mercader le cortó la garganta y bebió el agua.
Reemprendieron el viaje, pero el camello estaba demasiado cansado. —Ya no puedes
caminar, tendré que matarte —dijo el mercader. El camello no contestó. Aceleró el
paso, mejor se diría que se puso a correr, pero abandonó el camino y llevó a su dueño a
un oasis salvaje, donde habitaba una tribu cruel que hizo esclavo al mercader y lo
encadenó. —Me has traicionado —gritaba el mercader apretando los puños. —No
esperes amor cuando siembres odio. Yo te he salvado de la muerte y tú has querido
matarme. Yo quería que fueras mi hermano y tú sólo has querido ser mi amo. Ahora tú
también sabrás lo que significa tener un amo. Y se alejó hacia el desierto, solo. Los
árabes cuentan esta historia para enseñar a sus niños a amar al camello no como animal
sino como un amigo
.
Gianni Rodari
Cuentos largos como una sonrisa
90
COMPRENSIÓN TEXTUAL:
Competencia interpretativa
Nivel literal
1. ¿Para qué necesitaba el mercader al camello?
2. ¿Después de haber trabajado toda la vida, que le pidió el camello al árabe?
3. ¿Para qué cuentan los árabes esta historia a sus hijos?
4. ¿Quién dijo: trabajarás mientras puedas caminar?
5. ¿De qué trata el texto?
6. ¿Cómo inicia el cuento?
7. ¿Qué pasó al final del cuento?
8. Enumere en orden los hechos transcurridos en la historia.
Competencia: interpretativa
Nivel inferencial
9. Con la pregunta, ¿No crees que tengo derecho a la honorable vejez?, ¿Qué quiso
decir el camello?
10. ¿Qué significa la oración, Deprisa, partamos; de lo contrario el sol nos matará?
11. De la oración, Los árabes cuentan esta historia para enseñar a sus hijos a amar al
camello no como a un animal sino como a un amigo, ¿Qué se puede concluir?
12. ¿Cuál puede ser un sinónimo de la palabra antiguo?
13. ¿Por qué crees que los camellos son importantes para las personas cuando pasan
por el desierto?
14. ¿Qué enseñanza nos deja esta fábula?
91
15. ¿Cómo crees que se sintió el camello cuando el árabe lo quería matar?
16. Observa el dibujo ¿Qué crees que está pensando el árabe?
17. ¿Qué palabra es opuesta a día?
Competencia argumentativa
18. Menciona dos animales que le ayudan al hombre y le sirven de compañía.
Explica por qué elegiste estos animales.
19. ¿Qué habrías hecho si hubieras sido el árabe?
20. ¿Qué te parece la actitud del árabe?
21. ¿Cómo calificas la forma como actuó el camello?
Anexo 9: formato aplicado para la rutina de pensamiento CSI
NOMBRE: _____________________________________________________________
GRADO: ______________________________ FECHA:
_________________________
RUTINA DE PENSAMIENTO COLOR SÍMBOLO IMAGEN
Pensamiento/Idea/ Concepto
Color Símbolo Imagen
Explicación Explicación Explicación
las rutinas de pensam
