Libro Bases Psicologicas de La Educacion Especial

Obra: Unas bases psicológicas de la educación especial / Juan LuisCastejón y Leandro Navas (eds.)

Publicación: San Vicente : Editorial Club Universitario, 2002. -- (2ª ed. revisada)

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Contenidos: Índice, presentación y extracto de la obra

Unas bases psicológicas de la

Educación Especial

(2ª edición revisada)

Juan Luis Castejón Costa y

Leandro Navas Martínez (Eds.)

Título: Unas bases psicológicas de la Educación Especial. (2ª edición revisada) Autores: Juan Luis Castejón Costa, Leandro Navas Martínez, Antonio Miguel Pérez,

Gonzalo Sampascual Maicas, Carlota González, María R. Bermejo y Carmen Mañas. I.S.B.N.: 84-8454-208-4 Depósito Legal: A-915-2002 Edita: Editorial Club Universitario - Telf.: 965 67 38 45 www.ecu.fm Printed in Spain Imprime: Imprenta Gamma - Telf.: 965 67 19 87 C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante) e. mail: [email protected] www.gamma.fm

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UNAS BASES PSICOLÓGICAS

DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL

(2ª edición revisada)

Juan Luis Castejón, María del Rosario Bermejo,

Carlota González, Carmen Mañas, Leandro Navas,

Antonio Miguel Pérez y Gonzalo Sampascual.

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ÍNDICE PRESENTACIÓN..................................................................................................................7 CAPÍTULO 1. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL .....................9 CAPÍTULO 2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL ..........31 CAPÍTULO 3. FACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES...................................................................57 CAPÍTULO 4. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA..............................79 CAPÍTULO 5. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................95 CAPÍTULO 6. LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES................................117 CAPÍTULO 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ........151 CAPÍTULO 8. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO...........173 CAPÍTULO 9. DEFICIENCIA VISUAL...........................................................................191 CAPÍTULO 10. DISCAPACIDAD AUDITIVA ...............................................................215 CAPÍTULO 11. DISCAPACIDAD MOTÓRICA..............................................................237 CAPÍTULO 12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁMBITO

DE LA INTELIGENCIA (I): DEFICIENCIA Y RETRASO MENTAL. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA...............................................259

CAPÍTULO 13. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁMBITO DE LA INTELIGENCIA(II): SUPERDOTACIÓN Y NIÑOS CON ALTAS HABILIDADES ..........................................................................285

CAPÍTULO 14. AUTISMO Y TRASTORNOS EMOCIONALES...................................319

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PRESENTACIÓN

Esta obra nació, en su versión inicial, con la modesta finalidad de servir de guía y orientación a los estudiantes de las diversas especialidades de la Diplomatura de Maestro que han de cursar la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial. Por otra parte, la segunda edición de una obra indica algo que, aunque parece obvio, no deja de ser significativo, la existencia de una primera edición agotada. La segunda edición suele ser también, al estilo clásico, una edición "corregida y aumentada". En este caso, sólo la primera parte es verdad, aparece corregida, pero mejor que aumentar hemos tratado de reducir el contenido, actualizán-dolo.

Considerando el objetivo que nos guía, en esta segunda edición se ha mantenido la es-tructura que presentaban los diferentes capítulos del libro. Cada uno de ellos se inicia con un índice de contenido, en el que se describe la estructura general que presenta. A continuación, se enumeran los objetivos que el estudiante ha de alcanzar tras el estudio de los contenidos. Sigue, a modo de organizador previo, un resumen sobre el contenido del capítulo que pretende, sobre todo, situar al estudiante en el campo de conocimiento tratado. Bajo el epígrafe de “Conceptos clave” se enumeran aquellos conceptos que son más relevantes en el tema, con el fin de dirigir la atención del lector a las ideas a las que debe dedicar un interés especial, por constituir tópi-cos centrales del tema abordado. Se desarrolla después cada uno de los distintos epígrafes en los que se estructura la exposición del tema. Al acabar éste, se ofrecen una serie de ayudas al estudio y al proceso de aprendizaje, en diferentes secciones, que consideramos de interés. En la sección “Lecturas recomendadas”, el lector encontrará diversas referencias bibliográficas para ampliar, profundizar o completar el contenido de cada capítulo. Aunque éste puede ser sufi-ciente para dominar los contenidos y alcanzar los objetivos básicos que persigue la materia, hay que reconocer que el afán de logro y los deseos de saber, en general, o de ahondar en el cono-cimiento de un tema concreto, en particular, dependen mucho de los intereses de los estudian-tes. Para dar respuesta a la diversidad de los mismos se incluye este apartado. A continuación se presenta una sección en la que se sugieren actividades prácticas. En los planes de estudio actuales la componente práctica es una realidad y, aunque, cada vez con más frecuencia, los profesores solemos dedicar sesiones presenciales para cubrir los créditos prácticos de nuestras materias, no cae fuera de la lógica incluir, en un manual que, como señalamos anteriormente, nace con una intención educativa, sugerencias de actividades que convergen, para quien las lleve a cabo, en una formación de carácter más integrado con la realidad. Las actividades que se proponen para la autoevaluación pueden servir al propósito de que cada cual compruebe si realmente ha logrado el dominio del tema una vez estudiado. Para permitir una retroalimenta-ción autónoma tras la realización de estas actividades, se introduce una sección con un solucio-nario a las mismas. El “Glosario” es un epígrafe que trata de dar respuesta a una demanda de los estudiantes cuando les pedimos su opinión sobre esta asignatura. Con bastante frecuencia se nos dice que, en ésta, abundan términos científicos de difícil comprensión. Describir los con-ceptos que aparecen a lo largo de cada capítulo, al concluir éste, es una práctica frecuente en los manuales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (en la que, en la mayor parte de los casos, el alumnado no dispone de la ayuda del profesor que le evaluará) o en los libros de texto que, en nuestra área de conocimiento, se editan en inglés. Esperamos acertar en la selección de los términos incluidos. Finalmente, cada capítulo, contiene un listado de las refe-rencias bibliográficas a las que se aluden en el mismo.

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Como en la edición anterior, los tres primeros capítulos constituyen una introducción a los siguientes que se ocupan, de un modo específico, de las necesidades educativas especiales transitorias y permanentes. El capítulo 4 se centra en el análisis de los problemas de aprendizaje derivados de retrasos del desarrollo. El capítulo 5 se ocupa de los problemas y trastornos en el desarrollo y en la adquisición del lenguaje. De las dificultades de los aprendizajes escolares más relevantes (lectura y matemáticas), se ocupan los capítulos 6 y 7. Y el capítulo 8 trata las dificultades del aprendizaje de comportamientos socialmente deseables. Los problemas para el desarrollo y el aprendizaje que conllevan las discapacidades, deficiencias y minusvalías más frecuentes se tratan en el resto de los capítulos. Así, el Capítulo 9 se dedica a la discapacidad visual, el Capítulo 10 a la discapacidad auditiva, el Capítulo 11 a la discapacidad motriz, los Capítulos 12 y 13 a las necesidades educativas especiales en el ámbito de la inteligencia (por retraso o superdotación intelectual) y el Capítulo 14, para concluir, se dedica al autismo y a los problemas emocionales.

En todos los tópicos tratados, que aparecen revisados, ampliados o simplificados, se-gún los casos, con respecto a la primera edición, se pretende combinar el carácter que requiere la formación científica con un enfoque aplicado, dado el carácter profesional que tiene la for-mación de Maestros. Por esto, se introducen, en la mayor parte de los capítulos, contenidos relativos a la intervención psicoeducativa.

No es fácil reelaborar un texto. El esfuerzo de revisión y de síntesis que han llevado a cabo los autores de los diferentes capítulos se realiza pensando en los estudiantes que aspiran a ejercer la profesión más hermosa que existe (enseñar a otros). A ellos se destinan las páginas que siguen.

Los editores J.L. Castejón y L. Navas

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CAPÍTULO 1 BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

JUAN L. CASTEJÓN COSTA

ÍNDICE DEL CONTENIDO 1. BREVE APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

ESPECIAL

1.1. Del déficit y la segregación a la integración

1.2. De la integración a la inclusión

2. CARÁCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 2.1. La dimensión psicológica de la educación especial. Bases Psicológicas de la Edu-cación Especial.

3. LA NUEVA CONCEPCIÓN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad. 3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal. 3.3. Delimitación de las necesidades educativas especiales.

3.3.1. La noción de diversidad. 3.3.2. La noción de necesidades educativas. 3.3.3. Necesidades educativas especiales. 3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales.

3.4. Críticas y dilemas actuales OBJETIVOS

El aprendizaje de los contenidos del tema por parte del alumno le capacitará para:

- Adquirir una información básica sobre el desarrollo histórico de la educación espe-cial.

- Conocer la perspectiva psicológica de la educación especial en cuanto materia inter-disciplinar.

- Analizar en profundidad el concepto de necesidad educativa especial como nuevo acercamiento al objeto de la educación especial.

- Formular los objetivos fundamentales de la dimensión psicológica de la educación especial en la atención a las necesidades educativas especiales.

- Derivar implicaciones para la atención a las necesidades educativas especiales a par-tir de los conocimientos adquiridos.

- Considerar que ningún niño debe de ser considerado ineducable.

Juan L. Castejón Costa

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RESUMEN Al comienzo de este capítulo se presenta el objeto de estudio tradicional que históri-

camente ha tenido la educación especial hasta llegar al objeto actual, las necesidades educativas especiales en sentido amplio. A continuación, en un segundo punto, se define la educación especial como materia interdisciplinar, en la que también tienen un papel explicativo las cien-cias biológicas, sociales y educativas, junto al papel que tiene la dimensión psicológica y, más en concreto, las bases psicológicas de la educación especial en relación a este campo de cono-cimiento. En un tercer apartado se analiza en profundidad el concepto de necesidades educati-vas especiales y otros conceptos relacionados como el de diferencias individuales, diversidad, necesidad educativa, excepcionalidad y necesidad educativa especial, tratando de delimitar este último concepto de los anteriores.

CONCEPTOS CLAVE:

- Déficit o trastorno.

- Concepto de educación especial.

- Modelo.

- Objeto de las bases psicológicas de la educación especial.

- Delimitación del concepto de necesidad educativa especial.

1. BREVE APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.

El desarrollo histórico de una disciplina constituye una de las aproximaciones a la fundamentación científica de la misma, en cuanto que a través de una perspectiva histórica se establece el objeto de estudio de la Educación Especial.

1.1. Del déficit y la segregación a la integración

Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constitu-ye la Educación Especial están relacionados con la educación de alumnos con deficiencias sensoriales. El francés Jean Marc Gaspard Itard está considerado el precursor de la Educación Especial, por su doble labor de educador de sordomudos en el Instituto de Sordomudos de París a finales del siglo XIX, así como por la reeducación de Victor de l'Aveyron, conocido como el niño salvaje de Aviñón.

Durante la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia asociado a la Educación Especial. Estas deficiencias se consideran además determinadas por factores inna-tos difícilmente modificables. Ello trae consigo dos consecuencias (Marchesi y Martin, 1990), por una parte, la necesidad de detectar de forma precisa el déficit o trastorno, para lo que se emplean los tests de inteligencia, como los elaborados por Galton y Binet, empleados para la detección y clasificación de los distintos niveles y categorías de retraso mental. Por otra, el desarrollo de la conciencia de una atención educativa especializada y separada de la institución

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educativa ordinaria, que da lugar a la aparición de las escuelas de educación especial. La aten-ción institucional especializada de las personas con deficiencias, lo que se ha denominado era de la institucionalización, tiene lugar en el siglo XIX. Se incrementan progresivamente el nú-mero de escuelas especiales para ciegos y sordos y a finales de siglo tiene lugar la instituciona-lización de los deficientes mentales, extendiéndose a principios del siglo XX a gran número de sujetos excepcionales.

Hacia mitad de nuestro siglo tienen lugar cambios importantes en la concepción de la deficiencia intelectual. La psicología conductista introduce los factores ambientales en la expli-cación de la conducta del deficiente y, sobre todo, la posibilidad de que ésta sea el resultado de aprendizajes inadecuados que pueden ser desaprendidos a través de los procedimientos de modificación de la conducta. Como indican Marchesi y Martín (1990): "Se abría paso la con-cepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos"(p. 17). Desde el ámbito organizativo se mantiene la idea de que es más adecuada la existencia de escuelas específicas para los alumnos con defi-ciencias, justificándose esta segregación, principalmente, por la educación más individualizada que pueden recibir estos alumnos.

A partir de los años 70 comienza un proceso de transformación del concepto y las prácticas de la deficiencia y de la educación especial, impulsado por razones de carácter políti-co, social, psicológico y pedagógico. El principio de normalización supone la integración de los sujetos de la educación especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos consi-derados normales. Toledo (1989) señala que es Dinamarca quien toma esta iniciativa al incluir en 1959 en su legislación el principio de normalización, que tenía como objetivo integrar a los deficientes en la escuela ordinaria.

Este principio de normalización se extiende a toda Europa y a Norteamérica, y se am-plia a todos los sujetos excepcionales, sustituyendo las prácticas segregadoras por la integra-ción de los alumnos en el marco escolar ordinario (Bautista, 1993).

Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicológico y edu-cativo. Desde el ámbito psicológico, algunos de los factores que influyen en el cambio de pers-pectiva son los siguientes:

En primer lugar, se abre paso una concepción distinta de la deficiencia en la que ésta deja de contemplarse como un problema interno al alumno, y pasa a considerarse en relación con factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y pedagógico. El déficit se define tanto por su etiología como, sobre todo, por el tipo de intervención o respuesta educativa que precisa.

Aparece un nuevo enfoque que da más importancia a los procesos de aprendizaje que tienen lugar durante el desarrollo, frente a la concepción anterior que destaca el papel determi-nante del desarrollo sobre el aprendizaje.

Se desarrollan métodos de evaluación funcional, más orientados al establecimiento de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, que a establecer los rasgos distintivos de las diferentes categorías diagnósticas fijas.

El estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados en centros ordinarios sitúa las causas del fracaso en factores socioculturales y educativos, lo que lleva, a su vez, a reconsiderar la separación rígida entre normalidad y deficiencia.


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La valoración de los programas de integración escolar de los alumnos con deficiencias indican la eficacia de dichos programas.

Todos estos factores facilitan un cambio en la teoría y en la práctica de la educación especial. En la teoría, el cambio tiene su reflejo en la aparición, desde el punto de vista concep-tual, del término necesidad educativa especial que viene a sustituir la denominación tradicional de deficiencia. En la práctica, se sustituye la segregación de los alumnos con deficiencias en centros específicos por su integración en centros ordinarios.

Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidad educativa especial es el Informe Warnock, publicado en el Reino Unido en 1978 y que recoge las conclusiones de una comisión de expertos dedicada al estudio de la situación de la Educa-ción Especial por encargo del Ministerio de Educación Británico.

El informe contiene una serie de precisiones conceptuales y recomendaciones, entre las que destacamos las siguientes:

- Todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad.

- Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta mayores di-ficultades para aprender que la mayoría de los niños de su edad, por lo que precisa una atención más específica y unos recursos educativos especiales.

- Los recursos educativos especiales son tanto de carácter tradicional como diferentes a los disponibles habitualmente en la escuela.

Dos corolarios se siguen de estos principios:

1. Mientras que el concepto de deficiencia situaba las causas del problema dentro del individuo exclusivamente, ahora el énfasis se coloca tanto en el propio alumno como en el sistema educativo.

2. Frente a la concepción basada en la deficiencia, la concepción basada en las necesi-dades educativas especiales amplia los límites de la Educación Especial, que a partir de ahora incluyen un mayor número de problemas de aprendizaje y de alumnos con necesidades, que se incorporan al sistema educativo ordinario. La educación especial pasó de atender al 2% de alumnos con deficiencias permanentes al 20% de alumnos con necesidades educativas especia-les (Marchesi y Martín, 1990).

Posteriormente, otros informes (Informe Fish, 1985) han ampliado y matizado el concep-to de necesidades educativas especiales, pero siempre en el mismo sentido que el informe War-nock. Ainscow (1985) señalaba en esa fecha que el futuro del campo de la educación especial se caracterizará por una aproximación a los niños que necesiten ayuda educativa bajo tres conceptos clave, que a su vez definen el concepto de necesidad educativa especial. Estos tres conceptos son: a) El concepto de necesidad; b) El concepto de curriculum y c) El concepto de integración.

El concepto de necesidad hace referencia a un amplio rango de dificultades que el alumno puede experimentar como resultado de la interacción entre sus aptitudes y posibilidades y el contexto educativo. Para Ainscow hay tres tipos de necesidades:

1) La necesidad de algún tipo de método de enseñanza especializado para que el alumno pueda acceder al curriculum normal.


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2) La necesidad de un curriculum modificado y adaptado a las posibilidades de los alumnos.

3) La necesidad de apoyo educativo de tipo contextual que tenga en cuenta las caracte-rísticas socioculturales en las que se desenvuelve el alumno.

El concepto de curriculum hace referencia a las formas de acceso al mismo, a través de las cuales se identifican la mayoría de las necesidades educativas especiales. La escuela adopta opciones curriculares que facilitan o dificultan el acceso al curriculum de todos sus miembros y, por consiguiente, que se ajuste a sus necesidades educativas especiales.

El concepto de integración está ligado a los conceptos anteriores. En la medida que exis-ta un curriculum flexible para permitir una diversificación curricular adecuada a las necesidades de cada alumno, va a ser posible la integración del alumno en el centro educativo ordinario, en el aula y con los demás alumnos.

1.2. De la integración a la inclusión

La concepción más reciente sobre la educación especial, surgida en los años 90, pone énfasis en planteamientos superadores de la integración: la escuela inclusiva.

Si el término integración se refiere al hecho de integrar a los alumnos con necesidades educati-vas especiales en un grupo; el término inclusión nos remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar ni física, ni educativa, ni socialmente (Jiménez y Vilá, 1999).

Esta perspectiva sigue poniendo un marcado énfasis en la respuesta educativa centrada en el curriculum, global para todos los alumnos, frente a una perspectiva más individual en el tratamiento de la diversidad. Su principal objetivo es el de atender al alumnado a través de una enseñanza y un aprendizaje eficaz para todos los alumnos.

Las implicaciones prácticas de la asunción de una perspectiva curricular como la propuesta por Ainscow (1995) suponen: a) la mejora global de la escuela, b) la promoción del perfeccionamiento de los profesionales implicados en la educación, c) la consideración de la escuela como una organización de solución de problemas, d) la reflexión sobre la propia práctica.

En definitiva, esta nueva perspectiva centra su objetivo en cómo la escuela puede adaptarse a la diversidad del alumnado, para lo cual es imprescindible que el colectivo docente trabaje colaborativa-mente para la consecución de una finalidad común: lograr escuelas más eficaces y mejores para todos.

En el cuadro 1 aparece, de forma esquemática, la relación entre los diversos conceptos relacio-nados con la educación especial en la concepción tradicional y la actual.

Cuadro 1.- Conceptos relacionados con las concepciones tradicionales y actuales de la educa-ción especial.

Plano conceptual -------------------------- Práctica educativa

Concepción tradicional

Déficit – educación especial - segregación

Concepción actual

Dificultad – necesidad educativa especial – integración

Dificultad – necesidad eductiva especial – inclusión


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La nueva concepción de la escuela inclusiva se refleja en numerosos documentos, tales como la denominada Declaración de Salamanca, en donde se recogen las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en junio de 1994, patrocinada por la UNESCO y el Ministerio de Educación y Ciencia de España. Por otra parte, existen en España experiencias concretas que reflejan la voluntad de avanzar hacia una escuela que sea capaz de dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado. En este sentido resaltamos las experiencias basadas en los materiales elaborados por la UNESCO (1995b) “Necesidades Especiales en el aula”, y que bajo la dirección del pro-fesor Ainscow se han realizado en Barcelona y Murcia.

El objetivo del proyecto es ayudar a los profesores a considerar alternativas al enfoque de atención a las necesidades educativas especiales centrado en el individuo, promoviendo diversos cambios organizativos y metodológicos a nivel de toda la escuela y del grupo-aula, para responder a las necesidades del alumnado que tiene dificultades en el aprendizaje. Los resultados de la evaluación de estas experiencias se encuentran en AAVV (1998) y Arnáiz, Castejón, Garrido y Rojo (2001).

El desarrollo de la nueva concepción de la escuela inclusiva en el ámbito de la práctica educativa supone:

a) La consideración del centro escolar en su conjunto como el eje organizador de la educación en la diversidad, a la que debe dar respuesta a través de propuestas que engloben todo el centro educativo.

b) La puesta en práctica de nuevos procedimientos organizativo-metodológicos en el centro y en el grupo-aula. Las nuevas formas de organización y trabajo en el aula incluyen la formación de grupos cooperativos; la organización modular del espacio y del tiempo para permitir diferentes ambientes de trabajo y el tratamien-to globalizador del curriculum frente a la rigidez de un horario por asignaturas; el trabajo por rincones y talleres y el trabajo por proyectos, que trata los contenidos de una forma globalizadora.

c) Nuevas necesidades de formación y desarrollo profesional del profesorado. La nueva noción de diversidad exige un profesorado distinto en sus concepciones y en sus prácticas (Arnáiz y Castejón, 2001). El maestro del aula se considera el principal recurso para la instrucción de los alumnos que presentan algún proble-ma de aprendizaje. Mientras que los maestros de apoyo se consideran como maestros de métodos y recursos cuyo papel es el de ayudar a los maestros de aula en el tratamiento educativo de todos los alumnos.

2. CARÁCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En la definición clásica que da la UNESCO en 1977 de la educación especial, ésta se considera como: "Una forma enriquecida de educación general tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalías, enriquecida en el sentido de recurrir a métodos pedagógicos modernos y al material técnico para remediar ciertos tipos de deficiencia. A falta de intervenciones de este tipo muchos deficientes corren el riesgo de quedar, en cierta medida, inadaptados y disminuidos desde el punto de vista social y no alcanzar jamás el pleno desarro-llo de sus capacidades" (UNESCO, 1977, p. 25). En esta definición predominan los elementos tecnológicos como medios para la educación especial.


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Por su parte, Mayor (1988) define la educación especial como "Una discipli-na...(aunque)..No pensamos que la educación especial sea una disciplina compacta en el sen-tido de Toulmin (1972, trad. 1977), sino sólo una disciplina posible que posee un objeto unita-rio (aunque analizable en diferentes dimensiones), que consiste en una intervención para lo-grar un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conllevan efectos ne-gativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar dicho objetivo" (1988, p. 15). La educación especial es entendida, pues, como una disciplina con un objeto unitario, definido por cualquier tipo de intervención orientada a lograr que los sujetos excepcionales desarrollen al máximo sus capacidades. Aunque esta disciplina es analizable en diferentes dimensiones: biológica, psicológica, social y educativa (Mayor, 1991).

El tipo de relación que se establece entre los diversos cuerpos de conocimiento que configuran la disciplina, tiene implicaciones tanto para la teoría como para la práctica de la educación especial. Lejos de caer en cualquier tipo de reduccionismo, se trata de establecer la forma precisa cómo se relacionan las diversas disciplinas que conforman la educación especial, tanto para definir las aportaciones que puede realizar cada una de ellas y sus límites explicati-vos, como para la construcción epistemológica de un cuerpo de conocimientos que constituyen la disciplina de la educación especial. No debemos olvidar los diferentes niveles de organiza-ción (biológica, psicológica, sociocultural...) que presenta el ser humano, considerado como una unidad biopsicosocial.

Para algunos autores (Fortes, 1994), si partimos de la base de que existe una jerarquía de organización entre las diversas disciplinas que configuran la educación especial, que co-mienza en el nivel biológico, prosigue en el psicológico y pedagógico y culmina en el socioló-gico, y que cada nivel de organización está caracterizado por una complejidad peculiar, enton-ces podemos considerar que cada nivel se constituye por sí mismo en el objeto propio de un ámbito de conocimiento. Esto implica que cada nivel presupone al anterior o anteriores y, por consiguiente, se constituye en requisito del mismo. Aunque esta condición puede ser obviada a favor del estatuto propio del nivel que se considera en un momento determinado. Los niveles anteriores son condición necesaria para los posteriores, pero no representan una explicación suficiente para éstos.

Para otros (Rigo y Talens, 1987), la educación especial es una disciplina constituida por conocimientos de diversas ciencias, pero sin que exista un orden jerárquico entre ellos, sino una interacción recíproca.

Se adopte uno u otro punto de vista, la educación especial conforma una disciplina au-tónoma de carácter interdisciplinar en la que, a pesar de su estrecha relación con otras ciencias, no queda anulada su especificidad como tal.

Herrera y Cerezo (1997) proponen una definición de Educación Especial como "Dis-ciplina –en su doble vertiente científica y práctica- fundamentada en las ciencias biológicas, psicológicas, sociales y educativas, cuyo objetivo último es la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales" (p. 13).

Como se ha señalado anteriormente, la educación especial está fundamentada en las ciencias biológicas, sociales y educativas. Cada una de estas ciencias, tiene un estatus epistemo-lógico propio pero, cuando se combinan alrededor del estudio y mejora del sujeto excepcional, conforman una materia autónoma de tipo interdisciplinar que es la educación especial.


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2.1. La dimensión psicológica de la educación especial. Bases Psicológicas de la Educación Especial.

La dimensión psicológica de la educación especial configura el núcleo teórico-conceptual de las Bases Psicológicas de la Educación Especial, que "tienen como objeto de estudio las peculiaridades psicológicas y necesidades educativas de las personas excepciona-les (alumnos con necesidades educativas especiales), ofreciendo así la base de conocimientos psicológicos sobre la que poder fundamentar la intervención educativa más adecua-da"(Herrera y Cerezo, 1997, p. 13).

Ahora bien, este objeto de estudio requiere una mayor clarificación conceptual. ¿Có-mo definimos la excepcionalidad?, ¿qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales?

Desde la dimensión psicológica, la necesidad educativa especial lleva aparejada, casi invariablemente, una dificultad de aprendizaje. Aunque el mismo concepto de dificultad de aprendizaje es también relativo, una vez que depende asimismo de los niveles de exigencia del sistema educativo (Marchesi y Martín, 1990).

La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales constituye un obje-tivo más importante para la educación especial que el estudio de los rasgos y de las categorías diagnósticas de las distintas deficiencias. La noción de necesidad educativa especial traslada el énfasis al tipo de respuesta educativa adecuada en función de la necesidad educativa detectada. No obstante, desde nuestro punto de vista, estimamos que no se debe olvidar que esa respuesta educativa está, asimismo, en función del conocimiento de las características psicológicas y del perfil evolutivo de los alumnos que presentan esas dificultades de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la disciplina Bases Psicológicas de la Educación Especial ha de ser entendida como un conjunto de conocimientos sobre las características psicológicas de los sujetos que presentan algún tipo de necesidad educativa especial, con la finalidad de dar las respuestas educativas adecuadas para optimizar sus posibilidades de desarrollo y de aprendiza-je. Esta finalidad está estrechamente ligada a los conocimientos educativos, por lo que es nece-sario tener en cuenta la estrecha vinculación entre los niveles de análisis psicológico y pedagó-gico.

3. LA NUEVA CONCEPCIÓN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

La noción de necesidad educativa especial está muy relacionada con otros conceptos, por lo que conviene intentar clarificar el término y, sobre todo, delimitar el tipo de sujetos que en la práctica pueden presentar tales necesidades educativas.

La delimitación del concepto de necesidad educativa especial supone una referencia a los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad, los modelos expli-cativos de la conducta anormal y a la categorización de la necesidad educativa especial.


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3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad.

Para la mayoría de autores (Herrera y Cerezo, 1997), el hecho básico que fundamenta la educación especial es la existencia de una condición de excepcionalidad, de una diferencia, de una desviación respecto a la normalidad. No obstante, a la hora de valorar la normalidad-anormalidad de un individuo se pueden emplear diversos criterios. Así, García (1991) mencio-na la existencia de los siguientes criterios: a) Estadístico, que toma como referencia el valor medio de la población en el continuo que representa la campana de Gauss; b) Médico, que toma como referencia el estado de salud; c)Sociocultural, con referencia a la adaptabilidad al medio social; d) Legal, cuando se toma como referente un criterio legislativo; e) Subjetivo, que toma como referencia la propia experiencia del individuo. La psicología ha adoptado, fundamental-mente, criterios de tipo estadístico y subjetivo.

Ahora bien, una persona puede ser considerada normal según un criterio y anormal con referencia a otros. El concepto de normalidad tiene pues un carácter multidimensional y relativo.

3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal.

El empleo de uno u otro criterio está influido por el modelo teórico que adoptemos como referencia. Se han formulado, de forma explícita o implícita, diferentes modelos explica-tivos de la conducta anormal. La adopción de uno u otro modelo conlleva no sólo perspectivas teóricas muy diferentes sino, también, prácticas educativas distintas (Sánchez-Asín, 1993).

Los principales modelos explicativos de la conducta anormal son los siguientes:

A) Modelo biomédico

Este modelo sitúa la explicación de la conducta anormal en una patología orgánica causada por un agente causal definido. Este modelo establece la raíz de cualquier alteración o desviación dentro de la persona y excluye factores causales externos presentes en el entorno social del individuo. Desde esta perspectiva, el modelo biomédico puede discriminar a los sujetos de ambiente socioeconómico bajo al valorar únicamente el aprendizaje actual, más que su potencial de aprendizaje.

B) Modelo psicológico

El modelo psicológico considera la conducta anormal como una desviación estadística respecto a la población normal. Mientras en el modelo biomédico existe un corte definido entre la conducta normal y anormal, debido a un agente causal identificable, en el modelo psicológi-co ese agente causal no siempre se puede detectar de forma precisa. En el modelo psicológico no existe un punto de corte que sirva para diferenciar la conducta normal y anormal, sino que entre normalidad y anormalidad hay un continuo; es la desviación de la conducta del individuo respecto a la media de su población de referencia lo que hace que una conducta sea anormal.

El modelo psicológico es neutral desde el punto de vista valorativo. Lo normal y lo anormal no es bueno o malo en sí mismo, sino en referencia a los demás.


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Dentro del modelo psicológico podemos distinguir a su vez distintas orientaciones o tendencias, según el paradigma teórico en el que nos situemos. Entre ellos destacan el modelo conductual, el cognitivo y el sociocultural.

b.1) Conductual.

El modelo conductual establece las causas de la conducta anormal en las manifesta-ciones observables del comportamiento. Debido, además, al énfasis que concede al aprendizaje como factor de desarrollo del individuo, sitúa los antecedentes de la conducta anormal en los procesos de aprendizaje inadecuados. Aunque no se niega el papel condicionante de los facto-res causales de base orgánica (factores genéticos y prenatales, por ejemplo), este modelo pone el énfasis en el ambiente y en el aprendizaje.

Más que la identificación de las causas de la conducta inadecuada lo que interesa es el análisis funcional de las condiciones y refuerzos que mantienen la conducta actual y, sobre todo, en la modificación de la conducta inadecuada y en la instauración de nuevas conductas.

Este modelo ha servido de base para la intervención sobre niños con dificultades de aprendizaje o comportamiento, por lo que, desde el punto de vista práctico, es uno de los mode-los que más aportaciones ha hecho a la educación especial.

b.2.) Cognitivo.

Este modelo psicológico sitúa las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivos deficitarios del individuo. Los enfoques cognitivos han desplazado al modelo conductual, tanto en la explicación como en la intervención sobre las dificultades de aprendizaje. Los modelos cognitivos tratan de explicar los mecanismos -procesos- internos mediante los cuales se procesa y asimila la información y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes del alumno.

La intervención para la mejora de las deficiencias en la adquisición de información se ha cen-trado, principalmente, en la elaboración de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación más adecuadas por parte del alumno.

Existen otros modelos psicológicos de referencia en la explicación de la conducta anormal, como el modelo psicoanalítico y el humanista, a los que no vamos a hacer referencia aquí porque no se consideran, en la actualidad, dentro del ámbito científico.

C) Modelo sociocultural.

El modelo sociocultural sitúa las causas de la conducta anormal fuera del individuo, en la sociedad. En este modelo se supone que existen mecanismos marginadores de tipo económi-co, político y cultural, que son causas de las dificultades que presenta el alumno en la escuela.

En este modelo son los factores extrínsecos o ambientales de tipo social y cultural, principalmente, los responsables de las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la inadaptación del alumno a la escuela.

Los factores socioculturales ejercen su influencia sobre el aprendizaje fundamental-mente a través de la familia. Estos factores son de diverso tipo y, no sólo están referidos a des-


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ventajas económicas, sino también a concepciones ideológicas de origen cultural que se tradu-cen en distintos grados de valoración de la educación, la enseñanza y la escuela (Castejón y García, 1999; Arnáiz, Castejón, Garrido y Rojo, 1999).

3.3. Delimitación de las necesidades educativas especiales.

Como indicábamos anteriormente, lo que fundamenta la educación especial es la exis-tencia de una diferencia, de una desviación respecto a la normalidad, de una excepcionalidad. Ahora bien, dónde colocamos el límite que separa la excepcionalidad de la normalidad. O lo que es lo mismo, cómo delimitamos lo que constituye una necesidad educativa especial y qué tipos de necesidades educativas especiales podemos encontrar si podemos establecer una cate-gorización de estas necesidades.

La delimitación de la necesidad educativa especial requiere una serie de matizaciones. En primer lugar, si entendemos la desviación de la media como una separación de la normali-dad, ésta puede producirse tanto por defecto –objeto tradicional de la educación especial- como por exceso, por lo que en la categoría de alumnos excepcionales se situarían los alumnos con un rendimiento superior a la media, - alumnos superdotados y/o de alta habilidad- que también tendrían necesidades educativas especiales. En segundo lugar, si entendemos la conducta anor-mal como una desviación de la media, dentro de un continuo, sigue siendo necesario establecer el criterio que nos sirve para establecer el límite entre los sujetos que requieren atención espe-cial y aquellos otros que no la necesitan, más allá del mero criterio estadístico.

En principio, cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desvia-ción de la normalidad y constituye una necesidad educativa. El carácter más o menos excepcio-nal de la necesidad es lo que parece conferir a ésta el carácter de especial. Si la mayoría de alumnos tienen necesidades educativas diferentes, en razón de sus diferencias individuales, no cabría hablar de necesidad educativa especial.

La existencia de diferencias individuales entre los alumnos que forman parte del gru-po-clase, desde el ángulo psicológico, introduce el concepto de diversidad desde la perspectiva pedagógica.

3.3.1. La noción de diversidad.

El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presenta al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que sea el factor de-terminante de la ventaja o el retraso (Marchesi, 1999; Marchesi y Martín, 1990).

Uno de los factores principales de diferencias individuales se sitúa en el conocimiento básico del que aprende. Un primer nivel de ese conocimiento está formado por el conjunto de reglas y estrategias, así como por la información que el sujeto ha ido asimilando y organizando conceptualmente. Un segundo nivel incluiría el conocimiento del propio funcionamiento cogni-tivo y la capacidad de planificar las actividades que van a realizarse, controlar su ejecución y evaluar sus resultados, lo que se han denominado habilidades metacognitivas. La eficiencia de una actividad de aprendizaje depende no sólo del repertorio de capacidades, habilidades y conocimientos previos del sujeto, sino también del conocimiento y control que posea sobre sus procesos cognitivos. Es decir, la diversidad de capacidades depende, no ya tanto de la capaci-dad cognitiva en sí misma, sino de las habilidades metacognitivas.


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Otra fuente de diferencias individuales se sitúa en las dificultades o problemas de aprendizaje, que por lo general se manifiestan en el área de lenguaje, sin una etiología demos-trable, es decir, sin que existan trastornos orgánicos, neurológicos, hormonales, etc. Se detectan por alteraciones en los diversos aspectos del lenguaje que se relacionan con diversas áreas en donde predominen la comprensión y expresión oral y escrita.

No obstante, no es correcto entender la diversidad de los alumnos como algo ligado exclusivamente al desarrollo de sus capacidades ni mucho menos a las dificultades de aprendi-zaje que van aparejadas. Las diferencias individuales en muchas ocasiones están asociadas a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje y otros factores de personalidad, que consti-tuyen uno de los elementos a tener en cuenta al iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La motivación por aprender, por otra parte, condiciona en cierta medida el desarrollo de la propia capacidad para aprender que poseen los alumnos (Alonso, 1992); pero también depende de que los contenidos que se le ofrezcan a los estudiantes tengan algún significado para ellos y les resulten funcionales.

Otro factor convergente en la consideración de la diversidad es el referido a los estilos de aprendizaje con los que los alumnos se enfrentan a las tareas escolares. Es conveniente ob-servar si un alumno es fundamentalmente reflexivo o impulsivo, o si utiliza un estilo más bien analítico que sintético; así como la modalidad sensorial por la que accede más fácilmente al conocimiento (auditiva, visual, etc), o el tipo y la frecuencia del refuerzo que tienen mayor repercusión en su progreso. Todas estas variables, con las que no se agotan los diversos estilos de aprendizaje, se traducen en el aula en diferencias individuales que han de ser tomadas en consideración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En suma, las causas de las diferencias entre los alumnos son diversas, y muchas de ellas no provienen del ámbito de la inteligencia. Las diferencias individuales se establecen en términos de estrategias de aprendizaje, de técnicas de trabajo intelectual, de capacidad para autorregular el propio aprendizaje, más que en términos de una capacidad general que se posee hasta un nivel determinado según las medidas que arrojan las pruebas de inteligencia. Como señala Wang (1995): "En vez de juzgar el aprendizaje del alumnado por los resultados de los tests o por las diferencias de los inputs, el acento se ha puesto en el análisis del proceso intrín-seco del aprendizaje hacia la competencia" (p. 19).

Para finalizar este apartado señalar que las diferencias individuales mencionadas son predominantemente de tipo psicológico individual (motivación, inteligencia, estilo de aprendi-zaje, etc.), o pedagógico (conocimientos previos), aunque existen otro tipo de diferencias de tipo sociocultural (expectativas y valores asociados a una étnia, diferencias culturales, etc.) que también deben de ser tenidos en cuenta como fuentes importantes de diferencias.

3.3.2. La noción de necesidades educativas.

El término de necesidades educativas alude a que, dada la diversidad de capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones que se observan entre los alumnos, todos ellos tienen necesidades educativas particulares. Cuando los alumnos afrontan la situación de ense-ñanza - aprendizaje, lo hacen con arreglo a sus estilos particulares para aprender, a sus ideas y conocimientos previos, a sus centros de interés, etc. En función de ello, los distintos alumnos avanzan en su aprendizaje con ritmos diferentes, con estrategias de aprendizaje distintas y con menores o mayores dificultades.


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Considerar tal diversidad en los alumnos y las respuestas educativas que las situacio-nes específicas demandan implica aceptar que todos los alumnos tienen necesidades educativas. Por ello, habrá alumnos que encontrarán mayores dificultades para alcanzar los objetivos y acceder a los contenidos que establece el currículo común, y tendrán necesidad de ajustes más adecuados a sus necesidades particulares.

3.3.3. Necesidades educativas especiales.

El término "necesidades educativas especiales" hace referencia precisamente al grupo de alumnos mencionados anteriormente. No se trata, desde esta perspectiva, de buscar la razón de por qué es un alumno especial, sino que lo importante es considerar lo especial de las condi-ciones necesarias para que el alumno aprenda. Es un concepto educativo que nos dirige a la respuesta educativa que algunos alumnos precisan.

Así, se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales no presen-tan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual. Habrá alumnos englobados bajo tal defini-ción cuyas dificultades provengan del entorno familiar, de carencias socioculturales y de su historia desajustada de aprendizaje. La necesidad especial no se sitúa en el alumno-a, sino que es el resultado de la interacción de éste y el contexto educativo.

El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas psico-pedagógicas que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de la escolarización para el logro de los fines de la educación.

El cambio conceptual es considerable una vez que hay determinados alumnos que ne-cesitan más ayuda y una ayuda distinta a la del resto de compañeros de su edad para conseguir los fines de la educación, que son los mismos para todos los alumnos.

Para dar respuesta a estos alumnos-as la educación presenta diferentes ajustes a la di-versidad de necesidades de los alumnos. Estos ajustes varían desde los más leves hasta los más profundos. El término de necesidades educativas especiales alude precisamente a esa clase de alumnos que demandan ajustes educativos severos y específicos.

Es decir, hay un cambio en la perspectiva, hay que traducir la discapacidad en térmi-nos de necesidad educativa: ¿qué necesita aprender? ¿cómo? ¿en qué momento? ¿con qué re-cursos?. La acepción de "necesidad educativa especial" pone el énfasis en lo que el alumno necesita para compensar su discapacidad o deficiencia y para progresar adecuadamente en sus aprendizajes. No es el alumno el especial. Lo especial son las condiciones que necesita para aprender.

3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales.

Brennan (1988) establece una distinción entre "diferencias individuales en el aprendi-zaje" y "necesidades educativas especiales".

Las diferencias individuales están ligadas a cada alumno y se pueden abordar con los medios ordinarios que posee cualquier profesor, mientras que las dificultades de aprendizaje que muestran los alumnos con necesidades educativas especiales tienen que resolverse con ayudas extraordinarias de tipo educativo, médico o psicológico.


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Para Brennan existe una necesidad educativa especial "cuando se presenta una defi-ciencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) que afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adap-tadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentar-se en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser perma-nente o una fase temporal en el desarrollo del alumno" (Brennan, 1988, p. 36).

En función de ello, el primer criterio que se emplea en la identificación de las necesi-dades educativas especiales es que algunos alumnos presentan dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes comunes en su edad.

El segundo criterio se deriva del primero y supone que un alumno será considerado con necesidades educativas especiales cuando el profesorado, individual o colectivamente, haya puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios a su alcance (cambios metodológicos, otros materiales, más tiempo, más dedicación, etc.) y, a pesar de ello, considere que el alumno sigue necesitando ayuda extraordinaria para resolver sus dificultades.

Otro criterio, derivado de la referencia de las necesidades educativas especiales a las dificultades para acceder a los aprendizajes expresados en el currículo, alude de modo explícito a la normalización. No son dificultades inherentes al déficit, sino dificultades que, sea cual sea su origen y etiología, generan la inadecuación de la respuesta educativa, que por otra parte resulta adecuada para la mayoría. Tomar como punto de referencia los aprendizajes básicos de su edad supone clarificar qué aprendizajes son prioritarios y qué modificaciones hay que reali-zar.

Una vez, además, que las necesidades educativas especiales de un alumno se ponen de manifiesto en el contexto educativo determinado y no son, por tanto, consustanciales al alumno, sino, al contrario, constituyen un producto de la interacción de éste y la situación de enseñanza - aprendizaje: las necesidades educativas especiales dependen tanto de las características perso-nales del alumno como de las características del contexto educativo en el que se desenvuelve y de la respuesta educativa que se le ofrece.

Esto tiene dos implicaciones. De una parte, que las características de cada etapa educativa y de cada centro concreto pueden introducir variaciones en el conjunto de necesidades especiales que presente un alumno determinado. Es decir, las necesidades educativas son relativas. En cualquier caso hay cierta dependencia entre la estructuración de la enseñanza y la intensidad de las necesidades educativas especiales: cuanto más rígida e inflexible sea la oferta educativa más se pronuncian las necesidades especiales de los alumnos. Por otra parte, que las necesidades educativas especiales de un alumno tienen un carácter dinámico. No pueden establecerse de forma definitiva ni determinante. Cambian en virtud de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseñanza - aprendizaje donde se halle el alumno en un momento determinado de su escolarización.

Y por último, como consecuencia del carácter interactivo y dinámico de las necesida-des educativas especiales, éstas sólo pueden determinarse a través de un proceso de evaluación individualizada del alumno, de una evaluación concienzuda del contexto en el que se ubica, y ambos procesos de evaluación han de ser continuos. Por eso "los proyectos curriculares de atención a la diversidad se apoyan en la evaluación psicopedagógica de las necesidades de aprendizaje de cada alumno y el tratamiento con una serie de tareas adaptadas a esas necesi-dades" (Wang, 1995, p. 45).


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Para finalizar este apartado y a modo de síntesis, podemos, pues, establecer una gra-duación en la respuesta educativa que el sistema ha de dar a los alumnos como consecuencia de la diversidad.

En el cuadro 2 se presenta de forma esquemática la secuencia de necesidades de los alum-nos-as a las que ha de dar respuesta el sistema educativo e instructivo, así como las características fundamentales de cada una de estas necesidades.

Cuadro 2.- Representación esquemática de las necesidades educativas graduadas y sus caracte-rísticas.

GRADUACIÓN DE LAS NECESIDADES

CARACTERÍSTICAS

1. Diferencias individuales

2. Diversidad de los alumnos-as

3. Necesidades educativas

4. Necesidades educativas especiales

De tipo psicológico, pedagógico y sociocul-tural.

En la situación educativa.

De todos y cada uno de los alumnos.

De los alumnos excepcionales.

En primer lugar, las diferencias individuales de tipo psicopedagógico y sociocultural dan lugar a la diversidad del alumnado dentro de una misma situación de aprendizaje, el grupo-clase; ello requiere atender las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos derivadas de su diversidad, por los medios ordinarios que ha dispuesto el sistema educativo, en general, y el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular, (adapta-ciones metodológicas, estrategias y recursos motivacionales, etc.); cuando las necesidades edu-cativas que tienen los alumnos exigen respuestas educativas que van más allá de los medios ordinarios necesarios, se habla de necesidades educativas especiales. Estas necesidades educa-tivas especiales tienen carácter excepcional en cuanto que no son requeridas por todos, sino por una parte de los alumnos.

Dentro de las necesidades educativas especiales, se puede establecer, a su vez, un con-tinuo, en función de las dificultades con las que se encuentran los alumnos para aprender, que da lugar a una tipología amplia de necesidades educativas que van desde las necesidades educa-tivas usuales temporales, pasando por las necesidades educativas usuales permanentes, a las necesidades educativas especiales temporales, para llegar a las necesidades educativas especia-les permanentes. En el cuadro 3 se presentan los distintos tipos de necesidades.

Las dificultades, temporales o permanentes, que se resuelven sin necesitar la ayuda de recursos extraordinarios (de tipo educativo, médico o psicológico) constituyen las necesidades educativas usuales. Las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que demandan recursos educativos extraordinarios se denominan necesidades educativas espe-ciales.


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Cuadro 3.- Tipología de las necesidades educativas.

NADA >-----------------------------------------------> TODO

Necesidades

Educativas

Usuales

Temporales

Necesidades

Educativas

Usuales

Permanentes

Necesidades

Educativas

Especiales

Temporales

Necesidades

Educativas

Especiales

Permanentes

3.4. Críticas y dilemas actuales.

A pesar de las considerables ventajas que ofrece la consideración de las necesidades educativas especiales en la actualidad, el concepto de necesidades educativas especiales no está exento de críticas (Marchesi, 1999,a).

En primer lugar, hay quienes consideran que el término necesidades educativas espe-ciales es demasiado vago y que remite a nuevos conceptos. En segundo lugar nos encontramos con las críticas que hacen referencia a la excesiva amplitud del término. La educación especial pasó de incluir al 2% aproximadamente de alumnos con deficiencias permanentes a más del 20% de alumnos con necesidades educativas especiales. En tercer lugar están aquellos autores que consideran que el término de necesidades educativas especiales no es útil para diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. Por último, también se ha señalado que con esta terminología se trata de presentar una imagen excesivamente optimista de la educación espe-cial.

Para Marchesi (1999,a) este conjunto de críticas obliga a perfilar el concepto de nece-sidades educativas especiales en dos ámbitos, relacionados entre sí: hasta dónde se extiende el término necesidad educativa especial y qué información puede ayudar a precisar las necesida-des educativas.

La primera de estas cuestiones está relacionada con los criterios de delimitación seña-lados anteriormente, que para algunos, sin embargo, son difíciles de establecer. Así, hay quien sigue considerando que mejor que hablar de “necesidades educativas especiales”, es hacerlo de “necesidades educativas individuales” (Ainscow, 1995).

Este planteamiento tiene la ventaja de poner énfasis en las diferencias individuales en-tre los alumnos, pero tiene el riesgo de olvidar las características excepcionales de algunos de ellos. El empleo de forma genérica del término necesidades educativas especiales puede hacer que se olvide que existen características propias asociadas a cada discapacidad o con el origen de los problemas de aprendizaje, cuyo conocimiento puede ayudar a proporcionar la alternativa educativa y los recursos más adecuados.

La segunda cuestión, ligada a la anterior, nos lleva al dilema de la identificación: la identificación de los alumnos que tienen necesidades educativas, ¿les ayuda o les marca negati-vamente?. En palabras de Norwich (1993): “a) Si los niños tienen dificultades en el aprendizaje y son identificados y etiquetados como necesitados de educación especial, entonces van a ser tratados probablemente de forma diferente, devaluados y estigmatizados; b) Si los niños que


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experimentan dificultades en el aprendizaje no son identificados individualmente como que tienen necesidades educativas especiales, entonces no habrá manera de identificarles y de asegurar recursos educativos para ellos” (p. 534),

La solución a este dilema ha de ir orientada, desde nuestro punto de vista, tanto a establecer las características y el origen de las dificultades de aprendizaje que presenta el alum-no como a dar una respuesta educativa a estas dificultades. Respuesta que debe presentar rasgos comunes con las respuestas a las necesidades educativas especiales de otros alumnos, así como un carácter específico a la problemática de cada alumno. De ahí la importancia de conocer los aspectos psicológicos y conductuales asociados con cada dificultad de aprendizaje como las respuestas educativas –pedagógicas -, ante las necesidades educativas especiales de todos y cada uno de los alumnos.

LECTURAS RECOMENDADAS

Herrera-Gutiérrez y Cerezo, F. (1997). Bases psicológicas de la Educación Especial. Murcia: ICE de la Universidad de Murcia / DM. Presenta de forma clara las definiciones del objeto de estudio de la Educación Especial, así como de las Bases Psicológicas de la Educación Especial en relación con la disciplina anterior.

Marchesi, A. (1999). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desarro-llo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza. Realiza un análisis de la evolución del objeto de la educación especial, profundizando en el análisis del concepto de necesidades educativas especiales.

Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introducción: Interdisciplinariedad y Educación Especial. En E. Rigo (Coord.), Teoría y práctica de la Educación Especial (pp. 5-18). Palma de Mallorca: ICE Universitat de les Illes Balears. Presenta de forma sencilla las bases epistemológicas y el con-cepto de educación especial, analizando las relaciones que se establecen entre las distintas disciplinas que configuran este campo de conocimiento.

Sánchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la educación especial a las necesidades educa-tivas especiales: aproximación histórica, marco conceptual y legislativo. En A. Sánchez-Palomino y J.A. Torres (Coords.), Educación Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular, organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirámide. Analiza el concepto de necesidades educativas especiales desde diferentes perspectivas.


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ACTIVIDADES PRÁCTICAS SUGERIDAS

El alumno, una vez estudiado el tema, y con el objetivo de facilitar su comprensión, puede:

- Realizar un esquema sencillo sobre la historia de la educación especial y su objeto de estudio.

- Comparar los términos de deficiencia y de necesidades educativas especiales en ra-zón de dos criterios básicos: etiología y tipo de respuesta educativa.

- Proponer nuevas disciplinas relacionadas con las dimensiones biológicas, sociales y educativas que configuran la educación especial.

- Realizar un mapa conceptual en el que se representen los conceptos relacionados con el término necesidades educativas especiales.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN

A continuación presentamos una prueba de evaluación tipo test para que el alumno pueda comprobar los conocimientos adquiridos:

1. Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constituye la Educación Especial están relacionados con:

a) la educación de alumnos con deficiencias sensoriales b) los problemas de inadaptación social c) el bajo rendimiento d) los déficits intelectuales

2. A principios de siglo, las deficiencias se consideraban: a) educables b) determinadas por factores innatos difícilmente modificables c) resultado de la interacción con el entorno d) todas las respuestas anteriores son ciertas

3. La psicología conductista considera que la conducta deficiente es el resultado de: a) factores orgánicos b) la maduración c) aprendizajes inadecuados d) ninguno de los factores anteriores

4. Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidad educativa especial es el Informe Warnock, publicado en:

a) Dinamarca b) Francia c) EEUU d) Reino Unido


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5. La relación entre las disciplinas que constituyen la educación especial se ha considerado que es:

a) de jerarquía b) de interacción recíproca c) de jerarquía para unos y de interacción recíproca para otros d) lineal

6. El objeto último de la educación especial es: a) la explicación de la conducta anormal b) la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales c) la descripción de las dificultades d) la clasificación de los déficits

7. El modelo psicológico conductual establece las causas de la conducta anormal en: a) el aprendizaje b) el desarrollo c) el contexto sociocultural d) la genética

8. Se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales: a) presentan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual b) no presentan una deficiencia, motriz o intelectual c) tienen dificultades que provienen del entorno familiar d) tienen carencias socioculturales

9. La necesidad educativa especial: a) se ubica en el alumno/a b) es fruto de la interacción entre el alumno/a y el contexto educativo c) se sitúa en el ambiente d) es consecuencia de las diferencias individuales

10. Indique cuál de las siguientes afirmaciones es cierta: a) cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desviación de la normalidad b) cualquier diferencia individual constituye una necesidad educativa c) el carácter más o menos excepcional de la necesidad es lo que confiere a ésta el ca-rácter de especial d) todas las respuestas anteriores son ciertas

SOLUCIONARIO PARA LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

1.a); 2.b); 3.c); 4.d); 5.c); 6.b); 7.a); 8.b); 9.b); 10.d).


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GLOSARIO

Deficiencia: Según la OMS una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

Dificultad: Sensación de incapacidad para el logro de un objetivo que tiene su origen en el individuo, el medio o en ambos factores conjuntamente.

Diferencias individuales: Características de tipo psicológico, pedagógico o sociocultural aso-ciadas al individuo, que le hacen diferente de las demás personas y del grupo en su conjunto.

Disciplina: Cuerpo coherente de conocimientos sobre un objeto común, elaborados con un método determinado.

Diversidad: Consideración de las diferencias individuales desde el punto de vista educativo. Conjunto de diferencias individuales dentro de un mismo grupo educativo.

Estatus epistemológico: Situación de una disciplina de estudio en cuanto a su objeto de cono-cimiento y al método propio que emplea para elaborarlo. Carácter más o menos científico, aplicado o teórico, etc., de una disciplina.

Estilo de aprendizaje: Modo de aprender que tiene cada alumno, independientemente del resultado obtenido. La adecuación entre el estilo de aprendizaje y el tipo de respuesta educativa potencia el rendimiento del alumno.

Necesidad educativa: Necesidades que presentan todos y cada uno de los alumnos como con-secuencia de sus diferencias individuales y de la diversidad en el aula.

Necesidad educativa especial: Necesidad que se produce cuando el alumno/a necesita una respuesta educativa que va más allá de los modos ordinarios que se emplean con la mayoría de los alumnos.

Normalización: El principio de normalización educativa supone la integración de los alum-nos/as necesitados de educación especial en el mismo ambiente escolar que los considerados normales.

Psicología conductista: Orientación de la psicología que tiene como objeto de estudio, única-mente, el comportamiento observable.

Psicología cognitiva: Orientación de la psicología que tiene como objeto de estudio los proce-sos cognitivos internos, que no son directamente observables, sino que se infieren a partir de las conductas observables.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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- Arnáiz, P., Castejón, J.L., Garrido, C. y Rojo, A. (1999). La respuesta a las necesidades edu-cativas especiales en el aula: Resultados de la aplicación del Proyecto UNESCO en la Región de Murcia. Ponencia presentada en las II Jornadas Nacionales sobre Necesidades Educativas Especiales en el aula. El proyecto UNESCO en España. Barcelona, 30 septiembre a 2 de octu-bre de 1999.

-Arnáiz, P., Castejón, J.L, Garrido, C., y Rojo, A. (2001). Evaluación del proyecto UNESCO en la Región de Murcia: Necesidades Educativas Especiales en el aula. XXI Revista de Educa-ción, 3, 65-80.

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- Blanco, R., Sotorrío, B., Rodríguez, V.M., Pintó, T., Díaz-Estébanez, E. , y Martín, M. (1992). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: Dirección General de Renovación Pedagógica.

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- Mayor, J. (1991). Educación Especial. En J. Mayor (Dir.), Manual de Educación Especial (3ª reimpresión) (pp. 7-31). Madrid: Anaya.

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- Toledo, M. (1989). Primera parte: Historia de la atención a la persona diferente. La era de la normalización. Líneas generales para la ejecución de un plan de normalización en la escuela. En M. Toledo (Ed.), La escuela ordinaria ante el niño con necesidades educativas especiales (pp. 15-56). Madrid: Santillana.

- UNESCO (1977). La educación especial. Salamanca: Sígueme.

- UNESCO (1995,a). Informe final de la Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales. Acceso y calidad. Madrid: UNESCO/MEC.

- UNESCO (1995,b). Las necesidades educativas especiales. Conjunto de materiales para la formación de profesores. París: UNESCO.

- Wang, M.C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.

- Warnock, H.M. (1978). Special education needs. Report of the commitee of Enquiry into the Education of Handicapped children and young people. Londres: Her Majesty's Office. Este informe se encuentra traducido en la Revista de Educación. Número extraordinario, 1987 (pp. 44-73). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

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CAPÍTULO 2 EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL

JUAN L. CASTEJÓN COSTA Y LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ

ÍNDICE DEL CONTENIDO 1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES, NECESIDADES EDUCATIVAS Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 2. RECURSOS PSICOEDUCATIVOS ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

2.1. Métodos de enseñanza-aprendizaje. 2.2. La tutoría. 2.3. Los servicios de orientación. 2.4. El apoyo. 2.5. Las adaptaciones curriculares.

3. INTEGRACIÓN ESCOLAR 3.1. El programa de integración en España. 3.2. Ventajas e inconvenientes de la integración. 3.3. Niveles de integración.

4. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN EN PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN 4.1. Toma de decisiones. 4.2. Adaptaciones curriculares individualizadas.

OBJETIVOS

- Conocer cómo se ha producido el cambio del concepto de déficit al de necesidad educativa y analizar los factores que han impulsado ese cambio, así como comprender el térmi-no de necesidad educativa y los principios psicológicos en los que se inspira.

- Conocer las funciones de la tutoría (teniendo en cuenta que cualquier Diplomado en Magisterio, al ejercer, será tutor de un grupo de alumnos) y de los servicios de orientación.

- Alcanzar una idea de las distintas formas de organizar los apoyos como medio para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.

- Entender lo que es una adaptación curricular, los tipos que hay y los principios en los que se inspira la integración escolar, así como comprender los distintos niveles de concreción curricular y las decisiones que se toman en cada uno de ellos para llegar a la adaptación curri-cular.

Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez

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RESUMEN

La Educación Especial ha cambiado en las últimas décadas. Se ha pasado, de una edu-cación específica basada en la idea del déficit y diseñada especialmente para el sujeto deficiente y discapacitado en edad escolar, a una educación comprensiva e integradora basada en la no-ción de necesidad educativa especial, que viene a indicar que el alumno presenta algún proble-ma de aprendizaje a lo largo de la escolaridad y requiere una atención educativa diferente y más recursos educativos que sus compañeros de igual edad. Con el fin de dar respuesta a la diversi-dad, a las diferencias individuales y a las necesidades educativas de los alumnos, se propone la enseñanza adaptativa. El sistema educativo cuenta con diversos recursos para adaptarse a la diversidad entre los que destacamos la metodología de enseñanza-aprendizaje, la tutoría, los Servicios de Orientación, los apoyos y las adaptaciones curriculares. Aunque es a través del Programa de Integración por el que se ofrece a los alumnos con necesidades educativas especiales y permanentes la respuesta educativa más adecuada en situaciones educativas lo más normalizadas posibles. Este programa se inició en España en 1985 y presenta ventajas e incon-venientes, así como algunos aspectos diferenciales al realizar el diseño de la instrucción. En suma, todas estas cuestiones son tratadas en este capítulo.

CONCEPTOS CLAVE:

- Actividad mental autoestructurante. - Estructura de la actividad. - Adaptaciones. - Estructura de la autoridad. - Adaptaciones curriculares. - Estructura competitiva. - Adaptaciones curriculares no - Estructura cooperativa. significativas. - Estructura individualista - Adaptaciones curriculares - Estructura de la recompensa. significativas. - Funciones de apoyo al centro del - Adaptaciones de acceso. equipo de orientación. - Apoyo. - Funciones del tutor. - Aprendizaje mediado. - Funciones generales del equipo de - Atención a la diversidad. orientación. - Causas endógenas. - Inconvenientes de la integración. - Causas exógenas. - Integración escolar. - Currículo abierto. - Métodos de aprendizaje cooperativo. - Diseño de la instrucción. - Modalidades de apoyo. - Documento individualizado de - Normalización. adaptación curricular. - Tutoría. - Equipos de orientación. - Ventajas de la integración.

1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES, NECESIDADES EDUCATIVAS Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Como se ha indicado en el capítulo anterior la noción de necesidad educativa especial indica que el alumno presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad y, por ello, precisa una atención educativa más específica y más recursos educativos que sus compa-ñeros de igual edad. Se alude a que, dadas las diferencias de capacidades, de ritmos de aprendi-zaje, de intereses y de motivaciones que se observan entre los alumnos, todos tienen necesida-


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des educativas que pueden coincidir en muchos casos y que pueden ser diferentes en otros muchos. El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presenta al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de igual edad, cualquiera que sea el factor determinante de la ventaja o el retraso.

La necesidad de adecuar la enseñanza y el aprendizaje a las características diferencia-les de los sujetos inmersos en los procesos educativos es un reto para cualquier sistema educa-tivo. Para afrontar semejante tarea se pueden seguir diversos enfoques. Cronbach (1967) ha establecido hasta cinco planteamientos generales empleados para atender la diversidad.

1. El enfoque selectivo parte del supuesto de que un alumno debe avanzar a lo largo del sis-tema educativo hasta donde se lo permitan sus capacidades. Un sistema educativo debe tener unos objetivos, contenidos y criterios de evaluación comunes para todos y los alumnos que no se adapten al sistema han de ser excluidos del mismo.

2. El enfoque temporal asume que hay una serie de conocimientos que todo miembro de un grupo social debe adquirir con independencia del tiempo que tal adquisición le lleve. Se establece, así, la repetición de curso como estrategia básica. Una aplicación radical de este sistema implicaría que algunos sujetos no abandonarían nunca el centro escolar.

3. El enfoque de neutralización parte de la idea de que algunos alumnos tienen deter-minados impedimentos para aprender y la tarea de la educación es neutralizar tales impedimen-tos. Se trata, entonces, de desarrollar en los alumnos unas estrategias que anulen o compensen sus deficiencias.

4. Desde el enfoque de adaptación de objetivos se proponen objetivos educativos dis-tintos según las diferencias individuales, asumiendo que no todos los alumnos han de acceder a los mismos aprendizajes. Un sistema educativo, por lo tanto, ha de contar con distintas vías para que los alumnos sigan unas u otras en función de sus capacidades y motivaciones.

5. En el enfoque de adaptación del método de enseñanza, el objetivo es alcanzar el máximo grado de ajuste posible entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje y las caracterís-ticas personales de cada alumno.

Los distintos enfoques están, en mayor o menor medida, presentes en nuestro sistema educativo. Las pruebas de acceso a la universidad son un ejemplo del enfoque selectivo. Considerar la repetición de curso (aunque el número de repeticiones que un alumno puede realizar dentro de un ciclo o etapa está limitado) supone tomar aportaciones del enfoque temporal. Cuando se adoptan medidas de educación compensatoria se participa del enfoque de neutralización. Al ofrecer diversas vías de optatividad y de modalidad en ESO o Bachillerato y distintos itinerarios formativos, se reco-gen formulaciones del enfoque de adaptación de objetivos. Y en cuanto se contemplan adaptaciones curriculares y diversificaciones curriculares, se adoptan principios del enfoque de adaptación del método de enseñanza.

Centrándonos en esta última aportación de la enseñanza adaptativa, las diferencias in-dividuales cobran una dimensión novedosa. Esta perspectiva hace necesaria la consideración del principio de atención a la diversidad, entendida ésta como un conjunto de intervenciones educativas que, desde una oferta curricular básicamente común, proponen respuestas diferen-ciadas y ajustadas a las características individuales del alumnado. Al tiempo, suponen que el trato a la diversidad es parte de la tarea del profesor, como una función más del docente: "El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facili-tar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos..." (Anexo al Real Decreto del 6-IX-91, que establece el currículo ordinario). El punto de partida de una educación adaptativa es que se


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maximizan los aprendizajes de los alumnos si se les ofrecen experiencias de aprendizaje que, partiendo de su nivel de competencia actual, den respuesta a las necesidades de su aprendizaje.

La enseñanza adaptada a la diversidad es la alternativa que ofrece la psicopedagogía actual para dar respuesta a las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos. Se pueden distinguir dos formas de llevar a cabo la enseñanza adaptada a la diversidad: la macroadapta-ción y la microadaptación (Corno y Snow, 1986). La macroadaptación hace referencia al proce-so de diseño e implementación de la enseñanza adaptativa y supone tomar decisiones a medio y largo plazo. Por el contrario, la microadaptación implica las decisiones que en todo momento el profesor toma dentro del aula para adaptar el proceso de enseñanza a las necesidades de los alumnos.

Indudablemente, la vía general y más importante para atender a la diversidad de los alumnos se deriva del propio carácter abierto y flexible del currículo, que ha de permitir, me-diante los distintos niveles de concreción previstos, una práctica adaptada a las características del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno concreto.

El currículo básico define las intenciones educativas en términos de objetivos genera-les de la etapa y de las áreas, así como en los grandes núcleos de contenido y en los criterios de evaluación de cada una de ellas, de forma que quede garantizado el marco prescriptivo común de la educación obligatoria. Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de aper-tura y flexibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en los Proyec-tos curriculares y, en última instancia, en las programaciones que cada profesor lleve a cabo teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de sus alumnos, diferencias que, en algunos casos, pueden ir acompañadas de dificultades para acceder a los aprendizajes programados y ante las que será preciso intervenir cuando sean de-tectadas.

Otro factor que contribuye a la atención de la diversidad es el equilibrio curricular conseguido al introducir tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudina-les) y al considerar los objetivos en función de las capacidades cognitivas, motrices, de equili-brio personal o afectivo, de relación interpersonal y de inserción y actuación social.

A su vez el conjunto de contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de dimensio-nes que presenta la cultura de nuestro tiempo y a la funcionalidad, tanto para aprendizajes pos-teriores como para afrontar situaciones de la vida cotidiana.

Todo ello permite establecer medidas de atención a la diversidad en el centro y en el aula a niveles metodológicos, curriculares y organizativos.

Los principios metodológicos que inspiran el currículo, especialmente los referidos al aprendizaje significativo, aportan algunas dimensiones de utilidad para el tratamiento de la diversidad. En primer lugar, porque suponen partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus conocimientos previos, para poder ajustar la respuesta educativa a la situación de partida de los mismos. En segundo lugar, porque pretenden asegurar la construcción de los aprendizajes me-diante el establecimiento de relaciones entre los conocimientos y las experiencias previas de los alumnos y los nuevos contenidos, favoreciendo una asimilación activa de los mismos y propi-ciando la funcionalidad de lo aprendido, es decir, su utilización en circunstancias reales. Y por último, persiguen que los alumnos realicen los aprendizajes por sí solos o, lo que viene a ser igual, que sean capaces de aprender a aprender, de acceder a nuevos conocimientos con un grado de autonomía creciente. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren, al igual que el resto de los alumnos, aprender de forma significativa, ser agentes activos de su


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proceso de aprendizaje y aprender a aprender por sí mismos, si bien necesitarán más ayuda o una ayuda distinta. Las opciones metodológicas que se adopten tras discutir los equipos docen-tes los principios metodológicos antes aludidos, contrastarlos con su experiencia y con las de-mandas de su contexto, deben traducirse en acuerdos didácticos que propicien el mayor grado posible de comunicación e interacción entre maestro-alumno y alumno-alumno, faciliten la incorporación de los profesionales de apoyo a la dinámica del aula, favorezcan la contextuali-zación y generalización de los aprendizajes y contemplen la utilización de una amplia variedad de procedimientos y estrategias instructivas.

De los principios metodológicos se derivan consecuencias que afectan a la evaluación. El objeto de la evaluación son las capacidades y no las conductas o los rendimientos. La eva-luación ha de ser personalizada, no puede, por lo tanto, tener un carácter estandarizado y ha de servir al propósito de conocer el progreso del alumno en relación con su situación de partida, y no en relación a su grupo de iguales. De este modo, una evaluación personalizada, continua e integradora facilita, en gran medida, la atención a la diversidad del alumnado, puesto que tiene en cuenta el nivel de partida del mismo, permite ajustar y orientar el proceso de aprendizaje al progreso de cada alumno y tomar decisiones adecuadas a sus necesidades.

Y por último, la consideración de la orientación educativa al servicio del carácter per-sonalizado de la educación, como tarea inherente a la función docente, con el apoyo del Equipo de Orientación y como actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje es otro vehículo de atención a la diversidad.

Además, entre el primer nivel de concreción (el currículo básico) y el tercer nivel (la programación de aula que realiza el maestro) hay que situar las decisiones que los maestros adoptan en el Proyecto educativo de cada centro, así como en el Proyecto curricular de la etapa.

Por lo que se refiere al Proyecto Educativo del Centro (PEC), en tanto hace explícitas las señas de identidad del centro y su concepción pedagógica general, supone un paso previo para crear las condiciones que permitan hacer efectiva una enseñanza más personalizada, tradu-ciéndose en unas prioridades educativas y en unos compromisos compartidos por todos su componentes y que, como es lógico, deben estar al servicio de las necesidades del alumnado de ese centro.

En lo que concierne al Proyecto Curricular de Etapa, es preciso destacar que la mayor parte de las decisiones que los maestros deben adoptar en el proceso de elaboración, y que deben quedar reflejadas en el producto final, ofrecen múltiples oportunidades para que la aten-ción a la diversidad sea tenida en cuenta en ese otro segundo nivel de concreción. De especial transcendencia resulta considerar que las decisiones del Proyecto curricular han de quedar recogidas posteriormente en las programaciones de aula. Ya que, en última instancia, cada maestro, en su aula y desde su área, es el que desarrolla y concreta el currículo básico, adaptán-dolo a las peculiaridades y necesidades educativas de sus alumnos. Es en el contexto del grupo-aula donde adquiere su significado pleno el principio de atención a la diversidad de capacida-des, intereses y motivaciones del alumnado, pues, indudablemente, ése es el ámbito en el que se materializa el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el que se hacen patentes las diferencias de los alumnos, así como su dificultades para alcanzar el logro de los objetivos propuestos.

En ese tercer nivel de concreción, esto es, en la programación de aula, es donde resulta conveniente introducir aquellos elementos que contribuyen al tratamiento efectivo de las dife-rencias entre los alumnos. Todo esto supone planificar actuaciones concretas en diversos fren-tes:


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1. Respecto a los contenidos, es preciso establecer cuáles son los ejes nucleares o fun-damentales del currículo, entendiendo por tales los que resultan imprescindibles para aprendi-zajes posteriores, así como aquéllos que contribuyen al desarrollo de capacidades generales (comprensión, expresión, resolución de problemas, búsqueda y selección de información, etc.) o bien tienen una gran funcionalidad. Igualmente, la selección de contenidos nucleares ha de acompañarse de una reflexión sobre su grado de dificultad, con el fin de prevenir problemas de aprendizaje y prestar mayor atención a los que resulten, y eso cada maestro lo sabe en virtud de su experiencia, más complicados. Ambas líneas de intervención facilitan el tratamiento de la diversidad, ya que permiten establecer prioridades para determinados alumnos y fijar unos mínimos para todo el grupo.

2. Por lo que se refiere a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, se trata de prever y utilizar distintas posibilidades que faciliten el tratamiento de la diversidad mediante técnicas ligadas tanto al método como a la organización. Se deben tener en cuenta las siguientes:

- Actividades de aprendizaje variadas, que permitan distintas modalidades o caminos de acceso a los contenidos, así como la posibilidad de elección entre ellas y que presenten distintos grados de dificultad.

- Materiales didácticos diversos, más o menos complejos, más o menos prác-ticos, y que incluyan una amplia gama de actividades que respondan a distintos grados de aprendizaje, bien ofertando en cada unidad didáctica actividades diferentes, bien secuenciándolas de modo que cubran todos los pasos del aprendizaje.

- Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organización flexible del espacio y del tiempo, de manera que permitan combinar el trabajo indivi-dual con el trabajo en grupo, así como agrupamientos flexibles que superen el ámbito del aula, cuando algunos alumnos necesiten o requieran apoyos o actuaciones especí-ficas.

3. En cuanto a la evaluación resulta necesario:

- Usar procedimientos de evaluación inicial al comenzar un proceso de aprendizaje (bloque de contenido, unidad, etc.) para conocer la situación de partida (ideas previas, estilo de aprendizaje, actitud ante el tema, etc.).

- Aplicar los criterios de evaluación de modo gradual y en coherencia con los ejes nucleares seleccionados sin pretender que todos los alumnos adquieran el mismo grado de aprendizaje.

- Planificar actividades de evaluación diferenciadas respecto al tipo de habi-lidades que requieren y a su grado de dificultad, de acuerdo con las diferentes activi-dades de aprendizaje y su graduación.

4. Y por último, están las medidas más específicas de atención a la diversidad. Las lí-neas de intervención que hasta ahora hemos comentado pueden servir para dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivos que presenten los alumnos, pero, a pesar de ello, puede haber alumnos que, por las características de sus necesidades educativas, requieran ac-tuaciones específicas. Cuando las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos son tales que los recursos ordinarios de carácter general comentados hasta ahora son incapaces de resolverlas, es preciso realizar adaptaciones curriculares. De ellas nos ocuparemos más adelan-te. Baste señalar que, cuando dentro de una enseñanza adaptada a la diversidad, se da respuesta


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adecuada a las necesidades educativas especiales de los alumnos, en un ambiente habitual de aula, sin necesidad de recurrir a segregaciones en un sistema educativo paralelo, los resultados son más efectivos (Wang, 1995).

2. RECURSOS PSICOEDUCATIVOS ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS.

Para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que pueden presentar de-terminados alumnos, el sistema educativo cuenta con una variada gama de recursos psicoeduca-tivos. Los mismos oscilan desde la propia tecnología instruccional hasta la provisión de apoyos específicos por parte de profesionales cualificados. La interacción que tiene lugar en el aula entre alumnos (adquiriendo especial interés las técnicas de aprendizaje cooperativo) es, desde el punto de vista psicoevolutivo, generadora de desarrollo. El contar con un tutor para cada grupo de alumnos y con servicios de orientación educativa y psicopedagógica permite prevenir, detectar e intervenir ante las necesidades educativas de los alumnos. Los cambios que se intro-ducen, es decir, las adaptaciones, ya sean de acceso o curriculares, significativas o no, al ser modificaciones que se realizan para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje que presen-tan los alumnos con necesidades educativas especiales, merecen una especial atención como recurso psicoeducativo. De todo ello trata este epígrafe, pues todos los aspectos mencionados son esenciales en la concepción actual de la Educación Especial.

Todos estos recursos son posibles, bien es cierto, porque contamos con un currículo flexible y abierto. Un currículo abierto, además de implicar al profesorado activa y creativa-mente, permite su adaptación a las características peculiares de los diferentes contextos de aplicación, la individualización y la diversificación de la enseñanza y, por ello, las necesidades educativas especiales de los alumnos son más fáciles de abordar a través de las adaptaciones curriculares -cuyo concepto veremos posteriormente- (Coll, 1986; Giné y Ruiz, 1990). También es verdad que el currículo abierto no garantiza la homogeneidad de los aprendizajes para toda la población escolar y que demanda del profesor, al tener que concretar la programación y que participar en la elaboración de las adaptaciones curriculares, un esfuerzo mayor y un nivel de preparación superior.

2.1. Métodos de enseñanza-aprendizaje.

La metodología constituye la forma en la que se va a desarrollar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje y supone, por parte del maestro, la adopción de una serie de decisiones sobre la distribución del tiempo, de los espacios en los que se va desarrollar la actividad docente, de los agrupamientos que va a emplear, de los materiales que se van a usar, del papel que se le asigna al alumno, del papel que asume como maestro, etc. Todo este conjunto de decisiones es lo que Slavin (1980) denomina la tecnología instruccional de la clase. Según este autor, tales decisiones van referidas fundamentalmente a la estructura de la actividad, a la estructura de la recompensa y a la estructura de la autoridad. La estructura de la actividad hace referencia a las decisiones que se adoptan sobre el tipo de actividad (discusiones en grupo, trabajo individual, escuchar las explicaciones del profesor, etc.) y sobre el tipo de agrupamiento (individual, en gran grupo, en grupo medio, etc.). La estructura de la autoridad alude a las decisiones sobre el tipo de control y la persona que lo ejerce. Y la estructura de la recompensa se relaciona con las decisiones que se toman sobre el tipo de recompensa (elogios, notas, premios tangibles, etc.), la frecuencia de la misma (trimestral, mensual, semanal, diaria, etc.), su magnitud, si es interper-


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sonal o no, etc. Si la estructura de la recompensa es interpersonal, se puede optar por tres mo-dalidades: estructura individualista, estructura competitiva y estructura cooperativa.

En la estructura individualista cada alumno obtiene la recompensa con independencia de que los otros alumnos la consigan o no. En la estructura competitiva, por el contrario, cada alumno obtiene la recompensa si, y sólo si, los demás alumnos no la consiguen. Finalmente, la estructura cooperativa se caracteriza porque cada alumno obtiene la recompensa si los demás la consiguen también.

En función de lo comentado, se aprecia que el maestro cuenta con una gran variedad de estrategias para estructurar las interacciones educativas de sus alumnos. Por otra parte, hay que recordar que la interpretación constructivista de la enseñanza se fundamenta sobre el prin-cipio de la actividad mental del alumno, lo que no significa promover en éste actividades com-pulsivas y reactivas, al contrario, la actividad mental ha de ser autoestructurante, es decir, "que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actuación autónoma" (Zabala, 1993, p. 151). Para ello, el maestro tiene que situar las activida-des de aprendizaje dentro de la zona de desarrollo próximo del alumno y tiene que promover las interacciones entre alumnos.

Como el lector debe saber, en la teoría de Vygotsky, la zona de desarrollo próximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial y viene deter-minada por la resolución de tareas con la colaboración o la ayuda de otros. Para crear zonas de desarrollo próximo a través de las interacciones que el maestro tiene con los alumnos, Onrubia (1993), ofrece las siguientes sugerencias: 1) Insertar la actividad que el alumno realiza en el ámbito de objetivos más amplios en los que esa actividad pueda tomar significados de modo adecuado; 2) Facilitar y hacer posible la participación de todos los alumnos en las distintas actividades, incluso cuando sus intereses, conocimientos o capacidades nos parezcan escasos o inadecuados; 3) Generar un clima emocional y afectivo, así como establecer relaciones basadas en la seguridad, la confianza y la mutua aceptación y en las que se promuevan la curiosidad y el interés por el conocimiento; 4) Modificar y ajustar la programación y la propia intervención docente en función de la información que se va obteniendo de las ejecuciones parciales de los alumnos; 5) Hacer que los alumnos empleen y profundicen, de modo autónomo, en los conoci-mientos que están adquiriendo; 6) Relacionar, de manera explícita, los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje con los conocimientos previos que los alumnos poseen; 7) Emplear el lenguaje del modo más claro y explícito, para evitar, en la medida de lo posible, las incompren-siones y malentendidos, y 8) Usar el lenguaje, asimismo, para contextualizar y reconceptualizar la experiencia.

Para promover las interacciones entre alumnos están muy indicadas las estructuras de aula cooperativas, a las que hacíamos referencia anteriormente. Los métodos de aprendizaje cooperativo tienen en común una serie de rasgos. La clase es organizada por el profesor en grupos de cuatro a seis alumnos. Cada grupo es un microcosmos del grupo total y debe haber alumnos de distinto género, de distintos nivel y de distinta clase social. En todo momento el éxito propio pasa, forzosamente, por el éxito de los compañeros.

Además, hay que tener en cuenta que, como señala Onrubia (1993), la interacción en-tre alumnos sirve para la creación de la zona de desarrollo próximo porque: 1) Se produce un contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido cuya resolución se afronta conjuntamente; 2) Se permite la explicitación del propio punto de vista y hay que considerar que expresar verbalmente las propias representaciones mentales, con el fin de trasmitirlas a los demás, conlleva el enriquecimiento de las mismas, y 3) Tiene lugar la


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coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y la recepción recíproca de ayuda.

En suma, parece probado que el empleo de una metodología cooperativa está total-mente indicado, porque comparando estructuras de aula cooperativas con las estructuras com-petitivas e individualistas se observan un mayor rendimiento académico, una mayor productivi-dad y pautas más positivas de socialización entre los participantes.

2.2. La tutoría.

La acción tutorial es otro recurso educativo con el que cuenta el sistema para atender las necesidades de los alumnos. En el panorama más amplio de la orientación educativa, la tutoría ha recibido un elevado protagonismo en este sentido.

En las etapas de la Educación Infantil y Primaria, la tutoría contribuye, de una parte, al enfoque globalizador que tiene la enseñanza en ambas etapas y, por otra, a la individualización y a la adaptación de la enseñanza como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.

Hay, así, en la tutoría, un doble papel preventivo y de intervención que persigue el máximo desarrollo de la madurez de los alumnos. La acción tutorial tiene un carácter preventi-vo por cuanto trata de anticiparse a los problemas personales o grupales con el fin de evitarlos. Y presenta aspectos de intervención cuando procura resolver los problemas individuales y grupales si llegan a producirse.

En estas etapas, además, la acción tutorial no puede desarrollarse desvinculada del cu-rrículo. Al contrario, ha de llevarse a cabo incorporada en el mismo, como un elemento más de éste, ya que favorece, a través de la organización del aula, de la estructuración de la dinámica del grupo, de la negociación de roles, de la resolución de conflictos o del aumento de la moti-vación para el aprendizaje, la práctica educativa.

Todo maestro, generalmente, suele ser designado tutor de un grupo de alumnos. En general, las funciones que el tutor tiene que realizar se pueden concretar en cinco grandes ámbi-tos: a) Mediar en las relaciones entorno-familia-centro educativo; b) Coordinar el proceso eva-luador; c) Detectar y atender las necesidades educativas que requieran apoyo educativo; d) Adecuar y personalizar la oferta educativa a las necesidades de los alumnos, y e) Coordinar la puesta en marcha de las adaptaciones curriculares.

2.3. Los Servicios de Orientación.

Los Servicios de Orientación se denominan, en términos generales, "Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica", aunque en cada Comunidad Autónoma reciben una denominación específica. Son servicios externos al centro educativo especializados en la orien-tación, el asesoramiento y el apoyo al sistema escolar en sus diferentes niveles. Tienen un doble carácter: sectorial e interdisciplinar. Poseen un carácter sectorial porque se organizan en secto-res provinciales según criterios demográficos (amplitud de la población escolar atendida), geo-gráficos (distancias y vías de comunicación entre localidades), pedagógicos (en función de las necesidades educativas y sociales concretas de las zonas y de los centros incluidos en la misma) y de coordinación (con los Centros de Profesores y con la sectorización de los Servicios de Inspección Educativa). De este modo, cada provincia se organiza en sectores y se asigna a cada


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sector geográfico, y a los centros educativos del mismo, un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Tienen un carácter interdisciplinar porque están constituidos por Psicólogos, Pedagogos, Trabajadores sociales, Maestros especializados en audición y lenguaje y, en fun-ción de las necesidades de los centros escolares de cada sector, otros profesionales (especialis-tas en pedagogía terapéutica, logopedas, fisioterapeutas, etc.).

Los equipos tienen dos tipos de funciones: Las generales y las de apoyo especializado a los centros. Unas y otras se relacionan con la atención a las necesidades educativas de los alumnos.

Las funciones generales del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica se dirigen, de manera global, al sector de su responsabilidad y son las siguientes: a) colaborar con la Inspección Educativa, con los Centros de Profesores y con otras instituciones en el asesora-miento y el apoyo de los maestros y maestras del sector; b) elaborar, adaptar y difundir instru-mentos y materiales de intervención psicopedagógica y orientación educativa que resulten útiles a los maestros y maestras; c) facilitar el acceso de los alumnos y alumnas a la Educación Infan-til, así como la promoción posterior a Primaria y Secundaria; d) contribuir a la coordinación de los proyectos curriculares entre los centros de Primaria y Secundaria de un mismo sector; e) impulsar la colaboración e intercambio de experiencias entre los centros escolares del sector; f) atender las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas que la necesiten y proponer la modalidad de escolarización más conveniente en cada caso, y g) colaborar en el desarrollo de programas formativos para padres y madres.

Las funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en relación con el apoyo especializado a los centros de Infantil y Primaria son: a) colaborar en los procesos de diseño, evaluación y revisión de los proyectos curriculares de etapa a través de su participa-ción en la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros escolares; b) colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial mediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas e instrumentos para el ejercicio de ésta, así como de otros elementos de apoyo para la realización de las actividades docentes de refuerzo, recuperación y adaptación curricular; c) asesorar a los maestros y maestras en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos y alumnas como de los procesos de enseñanza; d) asesorar a los maestros y maestras en el tratamiento de la diversidad de aptitudes, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, colaborando en la adopción de las medidas oportunas; e) colaborar con los tutores y los orientadores en la orientación educati-va y profesional de los alumnos y alumnas, favoreciendo su capacidad de tomar decisiones y promoviendo su madurez vocacional; f) colaborar en la prevención y en la detección de dificul-tades o problemas de desarrollo y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos y alumnas, realizar la correspondiente evaluación psicopedagógica, y participar, según los resultados de la misma, en la elaboración de las adaptaciones curriculares y en la programación de actividades de recuperación y refuerzo; g) colaborar con los tutores, los maestros de apoyo y los orientado-res en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su esco-laridad al inicio de cada etapa educativa, y h) promover la cooperación entre escuela y familia para una mejor educación de los alumnos y alumnas.

2.4. El apoyo.

Apoyo es, en sentido amplio, todo aquello que contribuye a que un alumno alcance los objetivos de las diversas áreas del currículo. En sentido restringido, por apoyo entendemos el conjunto de actividades específicas que un alumno ha de llevar a cabo para conseguir el máxi-


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mo desarrollo de sus capacidades. Es decir, apoyo es un conjunto de actividades educativas (preventivas, ordinarias o extraordinarias) que refuerzan, completan, consolidan o mejoran el proceso de aprendizaje del alumno para permitir el logro de los objetivos educativos.

Como instrumento de atención a las necesidades educativas de los alumnos que es, el apoyo tiene que ser concebido de forma global, pero, al mismo tiempo, ha de diseñarse de for-ma individual ya que es preciso considerar qué es lo que necesita educativamente el niño que va a recibirlo. Como las necesidades educativas no son estables a lo largo de la etapa, el diseño del apoyo ha de ser, también, flexible.

Partiendo, precisamente, de esta flexibilidad que el apoyo debe tener, podemos consi-derar distintas modalidades de apoyo. En función del agrupamiento, el apoyo puede ser indivi-dual o grupal. Según en dónde se realice, podemos distinguir apoyo externo o interno al aula. Y atendiendo al momento en el que se produce, el apoyo puede ser previo, simultáneo y posterior al proceso de enseñanza-aprendizaje. En el cuadro número 1 se resumen las ventajas e inconve-nientes de cada uno de ellos. Elegir uno u otro vendrá determinado, en cada caso, por los obje-tivos perseguidos, por las necesidades educativas del alumno y por las características del con-texto.

2.5. Las adaptaciones curriculares.

Las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con necesidades educativas especiales requieren más ayuda, o una ayuda distinta, para ser atendidas, no bastando los re-ajustes que cualquier profesor emplea para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de cualquiera de sus alumnos de los denominados "normales". Como hemos comentado anterior-mente, hasta ahora la atención de las necesidades educativas especiales se realizaba desde fuera del currículo ordinario. Sin embargo, la respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco curricular del centro y con el mínimo grado de restricciones posibles. La tendencia más extendida en la actualidad, derivada de los principios de normalización e individualización de la enseñanza, es que sean las institu-ciones ordinarias las que proporcionen estas ayudas, y que no sean necesarias, o en el menor grado posible, modalidades de escolarización que supongan discriminaciones o segregaciones entre los alumnos con necesidades especiales y el resto.

Las modificaciones necesarias para atender las dificultades de aprendizaje que presen-tan los alumnos con necesidades educativas especiales se denominan adaptaciones. Las adapta-ciones pueden ser de dos tipos: de acceso al currículo y curriculares.

Las adaptaciones de acceso son las adaptaciones que se orientan a facilitar el acceso a los aprendizajes del currículo a alumnos con dificultades. Estas dificultades pueden derivarse de necesidades de tipo físico que suponen la adaptación de los espacios, del mobiliario, del material, etc., o de necesidades de comunicación que suponen emplear sistemas alternativos o complementarios del lenguaje oral o escrito. Por adaptaciones de acceso al currículo se entien-den aquellas modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarro-llar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado (Blanco et al., 1992). Dentro del grupo de adaptaciones de acceso se incluyen diversas subcategorías: espaciales, materiales y de comunicación.


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Las adaptaciones curriculares son cambios que se realizan en la programación -en los objetivos, los contenidos, la metodología, las actividades, los criterios y los procedimientos de evaluación- para atender las diferencias individuales (Blanco et al., 1992). Es decir, constituyen cambios en los elementos del currículo. Del mismo modo que las dificultades de aprendizaje son dinámicas y cambiantes y no pueden establecerse de modo definitivo, los ajustes que se introducen son también relativos y cambiantes y se relacionan estrechamente con el tipo de respuesta educativa que se ofrece. Además, las adaptaciones curriculares que se adoptan para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de los alumnos constituyen un continuo que va desde ajustes poco significativos de la respuesta educativa común a alteraciones más significa-tivas y sustanciales, y desde modificaciones temporales a otras más permanentes. Surgen, en virtud de ello, dos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas y significativas.

Se denominan adaptaciones curriculares no significativas a las modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación previamente diseñada para un grupo o ciclo, con el objetivo de conseguir la individualización de la enseñanza y que no afectan, prác-ticamente, a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Este tipo de adaptación puede ser requerida por cualquier alumno, tenga o no necesidades especiales. Suponen alterar la secuen-ciación, las actividades, la metodología, etc., pero no los objetivos, los contenidos o los crite-rios de evaluación. Si esos tres elementos de la programación se ven modificados tendríamos una adaptación significativa. Es decir, son adaptaciones curriculares significativas las modifica-ciones que se realizan en la programación y que suponen un cambio o eliminación de las ense-ñanzas básicas del currículo oficial. La diferencia entre adaptaciones significativas y no signifi-cativas está en que las primeras afectan a los contenidos o capacidades que se consideran bási-cas y nucleares en las distintas áreas curriculares, alterando los objetivos generales del ciclo o de la etapa.

3. INTEGRACIÓN ESCOLAR.

El Programa de Integración escolar trata de proporcionar a los alumnos con necesida-des educativas especiales y permanentes la respuesta educativa más adecuada en situaciones educativas normalizadas, es decir, que se beneficien, siempre que sea posible, de los servicios ordinarios que oferta el sistema educativo.

El principio de normalización es proclamado inicialmente en los Países Escandinavos. Se contempla que los deficientes mentales lleven una vida tan próxima a la normal como sea posible (Bank-Mikkelsen, 1975) y se entiende que la normalización es un medio para hacerles posibles las pautas y las condiciones de vida más próximas a las normales (Bengt Nirje, 1970). La integración escolar no es otra cosa que plasmar el principio de normalización en la escuela. Así, si a principios del siglo XX la Educación especial es entendida con un alto carácter segre-gador, en la actualidad se perfila con un carácter más amplio y diversificado, mucho menos restrictivo. Evidentemente, normalización no significa convertir en "normal" a una persona discapacitada, sino aceptarla como es, diferente a los demás pero con los mismos derechos que los otros, y proporcionarle los medios oportunos para que lleve una vida lo más normal posible (Bautista, 1991a). Se ha producido una notable evolución que, según Ortiz (1995), va desde un tratamiento basado en la teoría del déficit a una educación basada en la noción de "necesidad educativa especial"; de clasificar a los alumnos en función de taxonomías basadas en etiologías orgánicas a clasificarlos según sus necesidades educativas, sean éstas especiales o no, perma-nentes o transitorias; de una educación especial entendida como un subsistema paralelo al sis-


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tema educativo a una educación especial integrada en el sistema educativo ordinario; de un tratamiento clínico a un tratamiento psicopedagógico; y de programas específicos, según la deficiencia, a adaptaciones curriculares en virtud de las necesidades educativas especiales de los alumnos.

Estos cambios que se han producido en el modo de entender la Educación Especial y que han traído consigo la implantación del Programa de Integración Escolar, se basan en razo-nes muy diversas. Bautista (1991b) expone como principales argumentos los siguientes:

- Los derechos que tienen todas las personas a no ser discriminadas ni segregadas, asisten a las personas con deficiencias, con minusvalías o con discapacidades a llevar una vida en común. Es un hecho de justicia y un derecho constitucional.

- No tiene mucho sentido realizar una educación segregada si la educación persigue la preparación para la vida y la inserción en contextos laborales y sociales. La escuela segregada sólo estaría justificada en el caso de que estas personas fueran a vivir o a trabajar en contextos segregados.

- La toma de conciencia y una mayor sensibilización de la sociedad ante la necesidad de la integración y que vino auspiciada por colectivos y asociaciones de padres de ni-ños con discapacidades.

- Las investigaciones realizadas comparando escuelas segregadas con escuelas integradas con-ceden poco apoyo científico a las ventajas de la segregación.

- Cuanto más plural, abierto y rico sea el medio en el que el sujeto se desenvuelve más enriquecedoras serán sus experiencias educativas. No se olvide que no todo se apren-de a través de la instrucción formal y la importancia que tiene el aprendizaje por ob-servación y entre iguales.

- Los medios de evaluación y diagnóstico suelen estar culturalmente sesgados y eso puede producir una inadecuada ubicación escolar.

- Resulta, económicamente hablando, más rentable la integración ya que se comparten instalaciones y servicios.

En suma, desde estas perspectivas, la integración es, como indica Birch (1974), un proceso de unificación de los sistemas educativos ordinario y especial con el fin de proporcio-nar a todos los niños un conjunto de servicios en función de sus necesidades educativas.

3.1. El programa de integración en España.

El Programa de Integración en España se inició en 1985 con dos fases diferenciadas. La primera, entre 1985 y 1988, de carácter experimental, y la segunda, comprendida entre 1988 y 1993, de generalización.

La puesta en marcha del Programa de Integración ha ido, a su vez, introduciendo mo-dificaciones, lógicas por lo demás, tanto en los centros ordinarios como en los centros de Edu-cación Especial. En los primeros, el reto de atender a un tipo de alumnado que demandaba un respuesta educativa diferencial y que, hasta ese momento, era escolarizado en otro tipo de cen-tro, la reducción de la ratio en las unidades adscritas al programa, y la presencia del personal de apoyo fueron cambios notables en su día. En los segundos, al incorporarse parte de su "cliente-la" a los centros integrados, se empezaron a escolarizar alumnos afectados más gravemente.


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Esto, para los centros de Educación Especial, ha supuesto, de un lado, atender a alumnos que, hasta ahora, no recibían atención educativa, con lo que se mejoran sus expectativas de desarro-llo y, por otra parte, se han tenido que adaptar a la nueva situación, modificando sus propuestas curriculares, su organización y su estructura interna.

Según el documento titulado "La Reforma Educativa y los centros específicos de Edu-cación Especial" (MEC, 1992c), las características definitorias del Programa de Integración escolar son las siguientes:

- La puesta en marcha del Programa se realizó de modo progresivo para dosificar, de un lado, el trabajo del profesorado y, de otro, el esfuerzo de la Administración educa-tiva en cuanto a dotación de profesorado y de recursos. Se comenzó en 1985 con los niveles de preescolar y con el ciclo inicial de la EGB, progresivamente, se fue exten-diendo, hasta que, en 1992, se incorporan al programa, de modo experimental, centros de Educación Secundaria Obligatoria.

- La implementación del Programa se realizó de modo cauteloso. Al principio se inte-graban alumnos con necesidades educativas especiales moderadas y se ha limitado a dos el número de alumnos integrados por aula.

- El Programa ha supuesto la innovación en muchos centros, ya que ha traído consigo una dotación especial de profesorado (maestros de apoyo, equipos interdisciplinares, especialistas, auxiliares, etc.), de recursos materiales y didácticos, y priorizar su parti-cipación en programas y proyectos de innovación educativa (Atenea, Mercurio, SAPOE, etc.).

- El Programa de integración escolar ha estado sometido a evaluación para valorar el impacto que producía en los centros y en la realidad donde se introdujo. De las diver-sas investigaciones que someten a evaluación el Programa (MEC, 1988; MEC, 1989; Verdugo, 1989; Babio, 1989; Hernández, 1989; Pamblanco, 1989; García, 1989; Eu-guren, 1989; Marchesi, Echeita y Martín, 1990) permiten valorar algunas de sus ven-tajas. De ellas nos ocupamos en el apartado siguiente.

3.2. Ventajas e inconvenientes de la integración.

La integración supone escolarizar a alumnos de educación especial en centros ordina-rios de su contexto. Ello conlleva un acercamiento mayor de las instituciones educativas a su medio más próximo. Hay una ventaja de localización: acudir a un centro de educación especial suponía para un gran número de alumnos desplazarse fuera de su localidad, depender del trans-porte escolar, madrugar más que el resto de niños escolarizados en su localidad, etc. Hay otra ventaja relacionada con la mejora de las relaciones interpersonales y de adaptación social: muchas actividades de aprendizaje se realizan en conexión con el entorno, las amistades y el trato entre iguales establecidos en el centro se producen entre chicos y chicas de la misma loca-lidad, del mismo barrio, etc.

La evaluación del Programa ha puesto de manifiesto su viabilidad y ha permitido iden-tificar consecuencias positivas tanto para el alumnado como para el grupo social de pertenen-cia. Se ha comprobado que los centros que acogen alumnos integrados mejoran en general a la hora de planificar, de evaluar la enseñanza y se organizan de un modo mejor y más flexible.


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Se ha sugerido que la Integración escolar es una vía adecuada para educar a los alum-nos en la solidaridad, el respeto mutuo, la aceptación y el respeto hacia las diferencias, o lo que es igual, educar para la convivencia (MEC, 1992).

Por otra parte, los resultados obtenidos por los alumnos integrados también muestran una tasa elevada de éxito en lo que concierne a la consecución de los objetivos de aprendizaje. Como informan Marchesi, Echeita y Martín (1990), la mayoría de los alumnos integrados al-canzan los objetivos completos del curso anterior y algunos de los objetivos del nivel en el que se encuentran escolarizados. Igualmente, aumentan las habilidades sociales, mejora la interac-ción y la cooperación y disminuye la actividad en solitario.

En cuanto a la familia de los alumnos integrados, se ha comprobado que el Programa logra una mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos y genera actitudes posi-tivas hacia la integración.

Para otros, por el contrario, la "ley de la integración" no se fundamenta en resultados científicos positivos sino en decisiones políticas, la puesta en marcha del programa se realiza sin orientaciones claras y los resultados señalan un rechazo de la mayoría del profesorado aun-que los informes del MEC indiquen lo contrario (Pelechano, Peñate y de Miguel, 1995). Y en un estudio llevado a cabo en Alicante, se ha detectado entre el profesorado una polarización de sus actitudes. Por un lado, una actitud reacia, fundamentada en las limitaciones de la puesta en marcha del programa y en la percepción de que tiene un carácter impuesto y, por otro lado, una actitud favorable que se basa en sus aspectos positivos. Como se deriva del estudio mencionado (Mula, Alaminos, Navas, Torregrosa y otros, 2002, p. 301), "se podría incrementar la disposi-ción positiva o aceptación hacia el programa de integración con la dotación de apoyos, in-fraestructuras y materiales a los centros adscritos al programa".

3.3. Niveles de integración.

A pesar de las opiniones favorables y de las críticas que la integración pueda suscitar, es incuestionable que la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo tiene repercusiones muy importantes en lo que concierne a la Educación Especial. El cambio más importante, en este ámbito, consiste en la introducción de la noción de necesidades educativas especiales. Como hemos señalado anteriormente, a la Educación Especial se encaminaban los alumnos que presentaban alguna deficiencia o minusvalía, dando a entender que las dificultades para apren-der se encontraban en el propio niño, en su deficiencia o minusvalía y que, por lo tanto, era preciso escolarizarlo en un centro determinado con una organización y un modelo de enseñanza específicos. Por el contrario, el concepto de necesidades educativas especiales (adoptado del Informe Warnock, 1978) parte de la premisa de que todos los alumnos necesitan a lo largo de su escolaridad determinadas ayudas psicopedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el fin de asegurar el logro de los objetivos educativos, existiendo además un grupo de alumnos que de forma complementaria precisan ayudas menos frecuentes o usuales, más específicas. Así, los problemas para aprender que presentan determinados alumnos no se afrontan partiendo de la discapacidad, sino a partir de las demandas educativas que cada alumno precisa y de la respuesta educativa que se le debe ofrecer. De este modo, no es el alumnado el especial, lo especial es la ayuda que hay que brindarle para que aprenda. Como se ha indicado, una necesi-dad educativa se define en términos de aquello que debe proporcionarse para conseguir el logro de los objetivos educativos.


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Del mismo modo que las necesidades educativas se definen como un continuo que tie-nen un extremo en las más generales y usuales y el otro en las más particulares y especiales, la respuesta educativa ante las necesidades educativas constituye también un continuo, en uno de cuyos extremos se ubican las actuaciones más ordinarias y temporales, y en el otro las actua-ciones más específicas y permanentes. Dentro de ese continuo de la respuesta educativa se localiza la integración escolar, que varía desde la integración total en el aula ordinaria, la inte-gración mixta (aula ordinaria y aula de apoyo) y la integración en el aula de apoyo. En el cua-dro número 2 se muestra el continuo de la respuesta educativa: en un extremo se sitúa el aula ordinaria y en el otro la escuela especial.

Sólo si es necesario →→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→→

Clase ordinaria

Clase ordinaria

con ayudas y consulta

Clase

Ordinaria Con

ayuda de especialis-tas itine-rantes

Clase ordinaria

con ayuda de recursos

especiales

Clase

Ordinaria con

tiempo parcial en una clase especial

Clase

especial en

escuela ordinaria

Escuela Especial

Escuela especial

en régimen

de internado

← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← ← Siempre que sea posible

Cuadro nº 2.- Continuo de la integración como respuesta educativa (adaptado de Ortiz, 1995).

De ese modo, como señala Ortiz, al alumnado con necesidades educativas especiales debe ser empujado "hacia arriba del sistema educativo... y sólo cuando no haya más remedio dejar que descienda un escalón dentro del proceso educativo integrador" (Ortiz, 1995, p. 55), haciendo alusión a un tipo de cascada de servicios especiales que busca el ambiente menos restrictivo posible combinando la máxima integración (ver, igualmente, el cuadro número 2). La Educación Especial no es entendida, desde esta perspectiva, como una educación centrada en los déficit que sufren determinados alumnos, al revés, se entiende como el conjunto de re-cursos educativos puestos a disposición del alumnado que, según los casos, los necesitarán de una forma temporal o de un modo más continuo y permanente. En esa concepción, la Integra-ción Escolar surge al buscar un entorno lo menos restrictivo y segregador posible, ya que la necesidad de ayudas o recursos especiales para aprender no implica vetar el acceso al centro ordinario. El objetivo es, entonces, ofrecer situaciones educativas lo más normalizadas posi-bles.

4. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN EN PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN.

El diseño de la instrucción es la previsión, la preparación o la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Persigue asegurar la efectividad de este proceso y, en síntesis, diseñar la instrucción implica dar respuesta a las cuestiones siguientes: ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Con qué? Y ¿cuánto?. La respuesta a la primera


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cuestión supone fijar los objetivos. Para contestar a la segunda pregunta hay que delimitar los contenidos. Responder a la tercera es planificar la práctica educativa y concretar la me-todología. Contestar a la cuarta supone prever los recursos necesarios. Y la respuesta a la quinta y última significa evaluar para mantener, modificar o mejorar en el futuro.

Como señala Rivas (1997, p. 144), el diseño de la instrucción implica: "a) Identificar los objetivos que se pretenden conseguir. b) Describir las estrategias instruccionales que se han de poner en marcha. c) Evaluar la efectividad de lo conseguido." Además, cuando se trata de implantar un programa de integración todas estas decisiones han de responder, especialmen-te, a las necesidades educativas del alumnado y, en la mayor parte de los casos, suponen reali-zar adaptaciones curriculares individualizadas. De ambos aspectos del diseño instruccional nos ocupamos a continuación en sendos subapartados.

4.1. Toma de decisiones.

La toma de decisiones en un centro que opte por una educación integrada comienza en el segundo nivel de concreción curricular, cuando se elabora el Proyecto Educativo de Centro (PEC). En el PEC se han de incluir las conclusiones a las que se lleguen tras re-flexionar sobre cómo la escuela contempla las diferencias individuales y las necesidades educativas de los alumnos, adoptando acuerdos consensuados por toda la comunidad educa-tiva sobre el modelo de escuela que deseamos y sobre cómo, desde ese modelo educativo, se contempla la diversidad presente en el alumnado. En el PEC se han de recoger acuerdos sobre el proceso de identificación y de evaluación de las necesidades educativas especiales, sobre todo en lo concerniente a los aspectos funcionales y orientándose más a descubrir las potencialidades y posibilidades de aprendizaje que al diagnóstico de dificultades y déficit, con el fin de determinar, con la mayor precisión posible, las ayudas y apoyos que cada alum-no particular precisa para lograr los objetivos generales de la etapa. Igualmente, el PEC ha de concretar diversas propuestas curriculares y ha de establecer criterios que sirvan para concretar actividades de enseñanza-aprendizaje que pueden, en unos casos, ser muy simila-res a las programadas para la mayoría del alumnado y que pueden, en otros, ser muy distintas de las planificadas para el resto del grupo. El PEC también ha de contener previsiones para introducir modificaciones en la estructura y en la organización del centro, posibilitando horarios y agrupamientos flexibles. Y, finalmente, el PEC debe establecer, al menos de mo-do muy general, las funciones del profesorado en los apoyos, la estructuración de las tutorí-as, los cauces de comunicación y relación con el Equipo de Orientación Educativa y Psico-pedagógica del sector, los sistemas para la coordinación de los docentes entre sí y para la de éstos con otras instituciones y servicios educativos.

Pero con ello no basta. En un grupo-clase, los alumnos siempre presentan diferentes aptitudes, capacidades y limitaciones. Cada alumno tiene formas y estilos peculiares de apren-der, preferencias particulares por algunas estrategias de aprendizaje, rinde más ante determina-dos materiales y aprende mejor si el maestro le trata de una forma determinada. Por ello, en el tercer nivel de concreción, en la Programación de aula (PA), se deben prever diferentes estrate-gias de enseñanza que respondan a las diferentes formas de aprender de los alumnos e incluir estrategias para la individualización de la enseñanza. Se han de preparar distintos materiales, se ha de organizar el aula para permitir distintos tipos de agrupamientos y diversos ritmos de aprendizaje. Esto implica que el maestro ha de prestar atención al estilo de aprendizaje de sus alumnos, ha de fijarse en qué situaciones aprenden mejor y en cómo aprenden, ha de tener en cuenta los factores socioculturales y los relativos al propio centro escolar.


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Y finalmente, en el cuarto nivel de concreción curricular cuyo referente es el alumno concreto se ubican las decisiones a adoptar cuando se elaboran las adaptaciones curriculares. De este proceso de toma de decisiones nos ocupamos en el siguiente apartado.

4.2. Adaptaciones curriculares individualizadas.

Si aceptamos la idea ya expuesta anteriormente de que la respuesta a la diversidad del alumnado no es un problema del alumno sino un problema de la institución educativa, en lugar de iniciar la elaboración de las adaptaciones curriculares planteándonos "¿qué puede aprender este alumno?", nuestro punto de partida será "¿cómo tenemos que enseñar a este alumno para que aprenda?". La respuesta a esta segunda cuestión nos delimita los criterios que deben orien-tar la elaboración de las adaptaciones curriculares individuales, especialmente para los alumnos con necesidades educativas especiales.

En primer lugar, se ha de partir del segundo nivel de concreción curricular y anali-zar el PEC, para conocer cómo se asume en el centro la respuesta a las necesidades educati-vas de los alumnos y para actuar en coherencia con los principios metodológicos previstos para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En segundo lugar se debe partir del Proyecto Curricular de la Etapa (PCE). A pesar de que en algunos casos, alguna adaptación individual se aleje mucho del currículo del grupo de referencia, iniciar el proceso desde el currículo garantiza la máxima normalización posible en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, los objetivos para el ciclo nos informan acerca de las capacidades y las estrategias que se han de desarrollar y aclaran qué experiencias de apren-dizaje hemos de proponer y cómo se han de organizar las sesiones y las actividades de aprendi-zaje.

A continuación se deben valorar las necesidades educativas del alumno. Ello supone conocer su potencial de aprendizaje para, partiendo de donde se halla, facilitarle su desarrollo. Aquí, por desarrollo se entiende lo que el alumno progresa en relación a sí mismo (no en rela-ción a unos criterios o niveles externa o previamente prefijados). También implica conocer el contexto, ya que no se puede soslayar el carácter interactivo de las necesidades educativas.

Y por último, expresar por escrito todas las decisiones tomadas, así como la informa-ción sobre la que se fundamentan. Esto resulta de mucha utilidad para realizar el seguimiento, la evaluación y la modificación, cuando sea necesario, de la adaptación curricular. La redacción de la adaptación curricular se denomina Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC) y consiste en "la concreción, ciclo a ciclo o año a año, de las previsiones y decisiones tomadas para un alumno concreto que orientará y guiará su proceso de enseñanza - aprendi-zaje" (Blanco et al., 1992, p. 160).

En resumen, como criterios básicos para el diseño de las adaptaciones curriculares, siguiendo a Blanco et al. (1992), destacamos los siguientes:

1) Partir de una adecuada y completa evaluación psicopedagógica, tanto del alumno como del contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) Partir siempre del currículo ordinario.

3) Que las modificaciones que supone la adaptación curricular individualizada aparten al alumno de los planteamientos comunes del grupo de referencia lo menos posible.


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4) Combinar la adecuación al caso con la garantía de cierto nivel de éxito.

5) Reflejar las decisiones adoptadas por escrito en un DIAC.

De estos criterios se deduce que elaborar una adaptación curricular implica "estable-cer la respuesta educativa exigida, en el sentido de qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo y qué, cómo y cuándo evaluar" (Ortiz, 1995, p. 61). Establecer la respuesta educativa que el alumno precisa es un proceso que consta de cuatro fases bien establecidas:

- Primera fase: Reconocer y valorar las necesidades educativas especiales. Esta fase comprende la evaluación del alumno y del contexto de aprendizaje para detectar, reconocer y valorar sus necesidades educativas. Tal evaluación supone analizar la competencia curricular del alumno, realizar el análisis del caso, la historia personal del alumno y evaluar el contexto familiar y escolar.

- Segunda fase: Diseñar la propuesta curricular. Esta fase consiste en una toma de de-cisiones sobre las adaptaciones (de acceso, curriculares, significativas o no significativas) y los tipos de refuerzo o apoyo que satisfacen y dan respuesta a las necesidades educativas determi-nadas en la fase anterior. El diseño de la propuesta curricular implica también la elaboración del DIAC. En opinión de Blanco (1992), el DIAC debe incluir los datos relevantes para la toma de decisiones curriculares (nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, motivación para aprender, intereses, contexto escolar, contexto familiar, etc.), las necesidades educativas especiales, la propuesta de adaptación (de acceso, curricular, implicaciones metodológicas, actividades, objetivos, contenidos, criterios de evaluación), modalidades de apoyo, implicación de la familia, criterios de promoción y evaluación y seguimiento del propio documento indivi-dualizado de adaptación.

- Tercera fase: Implementación de la adaptación curricular. Como parte de la progra-mación de aula que es, la adaptación curricular ha de implementarse, es decir, ha de llevarse a la práctica.

- Cuarta fase: Evaluación. Tras la intervención y durante la aplicación de la adaptación curricular, se hace necesario comprobar si la propuesta adaptada del currículo ha dado realmen-te respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno. Es decir, esta fase no sólo se orienta a comprobar los progresos del alumnado, si ha superado los criterios de evaluación previstos o si promociona de curso o no, sino que se dirige, también, a comprobar si con la adaptación se han logrado los objetivos programados para, en el caso de que no se hayan alcan-zado, introducir las modificaciones y los reajustes necesarios.


En la compilación de A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios, titulada Desarrollo psicoló-gico y educación, 3.Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales y editada por Alianza en 1999, resulta de interés el capítulo 2, "La práctica de las escuelas inclusivas" de A. Marchesi (pp. 45-70). En el mismo se reflexiona sobre los resultados de las investigaciones que han evaluado en qué modo la integración beneficia a los alumnos, incidiendo de manera especial en los estudios llevados a cabo en España sobre el Programa de Integración Escolar.


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Igualmente, la obra elaborada por el equipo de trabajo del Centro Nacional de Recur-sos para la Educación Especial del Ministerio de Educación y Ciencia, coordinada por R. Blan-co, titulada Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares y publicada en 1992, es de sumo interés para ampliar muchos de los contenidos de este tema, ya que ofrece un marco conceptual, unos criterios y diversas estrategias para adaptar el currículo de los alumnos con necesidades educativas especiales.


1. Observar un Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC) real y analizar sus elementos y contenidos.

2. Elaborar un ensayo sobre cómo la orientación educativa constituye un recurso edu-cativo para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. Puede resultar útil leer, previamente, el texto de Sampascual, Navas y Castejón (1999), titulado Funciones del orientador en Primaria y Secundaria que está editado por Alianza.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN

Responda de modo escueto a las siguientes cuestiones:

1. ¿Cuándo decimos de un alumno que presenta necesidades educativas especiales?

2. ¿Qué ventajas e inconvenientes presentan los currículos abiertos?

3. Señale las diferencias que hay entre la estructura de aula individualista y la estructura cooperativa.

4. ¿Cuál es la diferencia fundamental que hay entre una adaptación curricular no signifi-cativa y otra significativa?

5. ¿Qué persigue el Programa de Integración?

6. En síntesis, ¿qué fases conlleva una adaptación curricular?

SOLUCIONARIO PARA LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

1. Decimos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta di-ficultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determi-nan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizajes desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares signi-ficativas en varias áreas de ese currículo

2. Un currículo abierto tiene las ventajas de implicar al profesorado activa y creativa-mente, de permitir su adaptación a las características peculiares de los diferentes contextos de


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aplicación y de hacer posible la individualización y la diversificación de la enseñanza. Por ello, las necesidades educativas especiales de los alumnos son más fáciles de abordar. Como incon-venientes del currículo abierto se señalan que no garantiza la homogeneidad de los aprendizajes para toda la población escolar y que demanda del profesor, al tener que concretar la programa-ción y que participar en la elaboración de las adaptaciones curriculares, un esfuerzo mayor y un nivel de preparación superior.

3. En la estructura individualista cada alumno obtiene la recompensa con independen-cia de que los otros alumnos la consigan o no. Por el contrario, en la estructura cooperativa cada alumno obtiene la recompensa sólo si los demás la consiguen también.

4. La adaptación curricular no significativa supone alterar la secuenciación, las activi-dades, la metodología, etc., pero no los objetivos, los contenidos o los criterios de evaluación. Si esos tres elementos de la programación se ven modificados tendríamos una adaptación signi-ficativa. La diferencia básica es que se alteren o no los elementos básicos del currículo.

5. El Programa de Integración escolar persigue proporcionar a los alumnos con nece-sidades educativas especiales y permanentes la respuesta educativa más adecuada en situacio-nes educativas normalizadas, es decir, que se beneficien siempre que sea posible de los servi-cios ordinarios que oferta el sistema educativo.

6. Cuatro fases: La primera es detectar y evaluar las necesidades educativas especiales. La segunda es diseñar la propuesta curricular adaptada. La tercera fase consiste en implementar la adaptación curricular. Y la cuarta fase supone comprobar si la adaptación ha dado respuesta a las necesidades educativas especiales, es decir, evaluar si se consiguen los objetivos.


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GLOSARIO

Apoyo externo: Es el apoyo que se ofrece al alumno fuera del aula o, incluso, fuera de la insti-tución escolar.

Apoyo interno: Es el apoyo que se ofrece al alumno dentro del aula a la que pertenece.

Apoyo previo: Es el apoyo que recibe el alumno antes de que la unidad de enseñanza-aprendizaje sea expuesta a su grupo de referencia.

Apoyo posterior: Es el apoyo que recibe el alumno después de que la unidad de enseñanza-aprendizaje haya sido expuesta a su grupo de referencia.

Apoyo simultáneo: Es el apoyo que recibe el alumno mientras que la unidad de enseñanza-aprendizaje se está exponiendo en su grupo de referencia.

Currículo: Según la LOGSE, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, gra-dos y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.

Descontextualización: Proceso por el que los aprendizajes se usan o aplican en contextos distintos a los de adquisición.

Discapacidad: Según la OMS, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

Generalización: Proceso por el que se produce la transferencia del aprendizaje a otras situa-ciones. Se suele distinguir la generalización del estímulo y la generalización de la respuesta.

Minusvalía: Según la OMS, una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempe-ño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, el sexo, los factores sociales y culturales).

Modelado: Es el aprendizaje que tiene lugar al observar un modelo.

Reforzamiento: Es el proceso que origina un incremento en la frecuencia de una respuesta que va seguida de la presentación de un reforzador positivo o de la supresión de un reforzador ne-gativo.


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CAPÍTULO 3 FACTORES DETERMINANTES DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES JUAN L. CASTEJÓN COSTA, LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ

Y ANTONIO M. PÉREZ SÁNCHEZ

ÍNDICE DEL CONTENIDO 1. FACTORES DE RIESGO

1.1. Alteraciones genéticas. 1.2. Factores de riesgo no genéticos.

2. FACTORES TERATOLÓGICOS 2.1. Medicamentos y drogas. 2.2. Enfermedades y condiciones maternales. 2.3. Condiciones medioambientales.

3. FACTORES SOCIALES 3.1. La familia y la escuela: dos factores sociales a considerar.

OBJETIVOS

- Comprender la importancia que tienen ciertos factores para determinar necesidades educativas especiales.

- Conocer y distinguir los diversos factores de riesgo, así como algunos ejemplos.

- Valorar la incidencia de los factores biológicos y sociales como causa de alteraciones en el proceso del desarrollo.

RESUMEN

En este tema se analizan los factores determinantes de las necesidades educativas es-peciales. Se enumeran y describen distintos factores de riesgo y, dentro de ellos, se distinguen los genéticos de los no genéticos. Entre estos últimos se presta especial atención a los factores teratológicos y a los factores sociales.

CONCEPTOS CLAVE: - Alteraciones genéticas estructurales. - Enfermedades teratógenas. - Alteraciones genéticas hereditarias. - Efectos de las radiaciones. - Consecuencias de los teratógenos. - Factores de riesgo. - Contaminación por metales pesados. - Factores postnatales. - Deprivación ambiental. - Factores teratológicos. - Drogas teratógenas. - Malnutrición materna.

Juan L. Castejón Costa, Leandro Navas Martínez y Antonio M. Pérez Sánchez

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- Medicamentos teratógenos. - Síndrome de abstinencia neonatal. - Principios generales de los teratógenos. - Síndrome de alcohol fetal.

1. FACTORES DE RIESGO.

A los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un niño, in-troduciendo distorsiones en el curso normal del mismo, se les denominan factores de riesgo.

Los principales factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar que en situaciones educativas el sujeto presente necesidades especiales, se suelen clasificar según diversos criterios.

Por ejemplo, Willis y Walker (1993) distinguen influencias biológicas y psicosociales. Dentro de los factores biológicos, diferencian los genéticamente determinados de los no genéti-cos, y en el grupo de los factores psicosociales incluyen variables de tipo económico, social y cultural, las influencias familiares y las influencias del aprendizaje.

En nuestro caso, vamos a clasificar los factores de riesgo distinguiendo las alteracio-nes genéticas de las que no lo son. Como se aprecia en el cuadro número 1, dentro de las altera-ciones genéticas, a su vez, se establecen diferencias entre las que son hereditarias, en las que los genes alterados se transmiten de generación en generación según las probabilidades estableci-das en las leyes de Mendel y que rigen para cualquier rasgo, y las alteraciones estructurales o de tipo físico que tienen lugar en los genes como consecuencia de errores producidos durante la meiosis, o división celular, en los procesos de gametogénesis. En el grupo de los factores de riesgo no genéticos, las diferencias quedan marcadas según actúen antes o después del naci-miento.

Los factores de riesgo no genéticos que pueden causar malformaciones en el embrión y en el feto durante el desarrollo prenatal se denominan factores teratológicos o teratógenos.

HEREDITARIOS: Genes dominantes o recesivos alterados que se transmi-ten de padres a hijos.

GENÉTICOS ESTRUCTURALES: Alteraciones de los genes que se producen por errores o

traslocaciones en la meiosis celular durante la forma-ción de los gametos.

PRENATALES: Factores teratológicos.

FÍSICOS

FACTORES DE RIESGO

NO GENÉTICOS

POSNATALES

SOCIALES

Cuadro nº 1.- Clasificación de los factores de riesgo.


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Los factores de riesgo que afectan después del nacimiento se pueden agrupar en físicos y sociales. Dentro de estos últimos, cobran especial relevancia los factores familiares y escola-res.

Con independencia de la clasificación que se establezca, hay que señalar dos cuestio-nes básicas en relación con los factores de riesgo. La primera cuestión hace referencia a que, aunque se expongan por separado, persiguiendo la claridad expositiva, cada uno de los tipos de factores que se van analizar en este capítulo interactúan con los otros. Es decir, las necesidades educativas especiales que un sujeto puede manifestar son el resultado de la interacción de di-versos factores. De este modo, hay que tener claro que el comportamiento de un niño es fruto de sus características heredadas genéticamente, de las experiencias que ha tenido y de las in-fluencias que ha recibido o está recibiendo de su ambiente, pero no depende separada o aisla-damente de unas y otras, sino de la interacción de todas ellas. La segunda cuestión alude al origen de los datos que se manejan para analizar los factores de riesgo. En la mayor parte de los casos, por razones de tipo ético y deontológico, los datos que se emplean proceden de estudios correlacionales y ese tipo de estudios no permiten establecer relaciones causa-efecto, del tipo "A" produce "B". Ello sólo sería posible empleando datos obtenidos de estudios realizados siguiendo la metodología experimental.

1.1. Alteraciones genéticas.

Las alteraciones genéticas son las causadas por trastornos genéticos o cromosómicos. Un cromosoma puede definirse como una "cadena" de ADN en la que cada "eslabón" es un gen. Con esta analogía pretendemos transmitir que un gen es una porción de un cromosoma, un segmento de ADN, y contiene un código genético que determina la información que se transmi-te de una generación a la siguiente para un determinado carácter. En el núcleo de cada célula de nuestro cuerpo hay 46 cromosomas, 23 proceden de nuestra madre y 23 de nuestro padre.

Si uno de los genes de un cromosoma, o el cromosoma mismo, presenta un trastorno la alteración se denomina genética.

Ahora bien, el trastorno del gen puede ser heredado o adquirido. Así, cuando el gen al-terado se transmite de generación en generación, de padres a hijos, según las probabilidades establecidas en las leyes de Mendel, las alteraciones genéticas se denominan, como se ha seña-lado anteriormente, hereditarias. Las alteraciones genéticas hereditarias no siempre llegan a expresarse. Esto dependerá de que el gen defectuoso sea dominante o recesivo. Si en un par de genes alelos, el gen alterado es recesivo, el gen heredado del otro progenitor hace que el rasgo de anormalidad no se manifieste. Para que un carácter dependiente de un gen recesivo se mani-fieste es preciso que ambos genes (el procedente del padre y el procedente de la madre) lo sean.

Ejemplos de alteraciones causadas por genes dominates son la hipercolesterolemia (consistente en niveles muy elevados de colesterol en sangre) que se localiza en el cromosoma 19, o el retinoblastoma (tumor en el globo ocular responsable del 2 por ciento de los tumores malignos infantiles) localizado en el cromosoma 13.

Alteraciones causadas por genes recesivos son, por ejemplo, la anemia falciforme (es una anemia crónica en la que los góbulos rojos adoptan la forma de una hoz y taponan los vasos capilares y las arteriolas del sistema circulatorio sanguíneo) en el par 11, o la fenilcetonuria (metabolopatía consistente en que el organismo deja de producir la enzima que metaboliza la


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fenil-alanina, ésta se acumula en sangre y las neuronas cerebrales resultan dañadas) en el par 12.

Las alteraciones pueden ir vinculadas al sexo porque se transmiten a través de los cromosomas sexuales. El ejemplo más conocido de alteración transmitida por herencia ligada al sexo es la hemofilia (desorden en la coagulación de la sangre).

Como se ha señalado anteriormente, el trastorno genético puede ser no heredado y la alteración es estructural o física. Las alteraciones genéticas estructurales o físicas se producen por errores en el proceso de la gametogénesis, durante la división celular o meiosis. La altera-ción estructural de los genes que se observa con más frecuencia es el síndrome de Down o trisomía del par 21, originado por una traslocación o porción extra de cromosoma en el par 21, y que se manifiesta por una apariencia física peculiar (faz plana, pliegues en los párpados), tono muscular bajo y retraso mental entre moderado y grave.

1.2. Factores de riesgo no genéticos.

Los factores de riesgo no genéticos que pueden causar alteraciones en el desarrollo pueden ser prenatales y postnatales, según actúen antes o después del nacimiento.

Se denominan factores teratológicos a los factores de riesgo no genéticos que afectan al desarrollo prenatal. Son factores teratológicos las infecciones, la inadecuada nutrición, la edad de los progenitores y las sustancias nocivas que puede ingerir la madre durante el embara-zo y que, al atravesar la placenta, afectan al embrión o al feto de manera diferencial. En el cua-dro número 2 se muestran algunos factores teratológicos agrupados en sustancias (medicamen-tos y drogas), condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutrición) y condiciones am-bientales.

MEDICAMENTOS

Aspirina. DES (dietilestilbestrol). Barbitúricos. Iserotinoína. Fenitoína. Estreptomicina. Talidomida.

SUSTANCIAS DROGAS

Cocaína. Heroína. Marihuana. Alcohol. Tabaco.

ENFERMEDADES

Toxoplasmosis. Sífilis. Rubéola. Herpes. SIDA.

CONDICIONES DE SALUD DE LA

MADRE

OTRAS CONDICIONES Edad de la madre. Diabetes. Malnutrición.

CONDICIONES AMBIENTALES

Contaminación por plomo. Contaminación por mercurio. Radiaciones.

Cuadro nº 2.- Clasificación de algunos factores teratológicos.


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Durante y después del nacimiento hay factores, tanto físicos como sociales, que pue-den alterar el curso normal del desarrollo postnatal.

Como ejemplos de factores de riesgo no genéticos de tipo físico se pueden citar la anoxia e hipoxia neonatal, los traumatismos perinatales, algunas enfermedades que dejan secue-las y algunos medicamentos con efectos no deseados.

La anoxia y la hipoxia neonatal consisten en la ausencia total o en la falta de oxígeno en la sangre durante el nacimiento, por lo que hay un déficit de oxígeno en los tejidos que se ven, así, afectados, especialmente el tejido nervioso, ya que la deficiente oxigenación daña a las neuronas.

Los traumatismos perinatales por accidentes causados al usar el material obstétrico du-rante el nacimiento (forceps o ventosas) pueden generar lesiones cerebrales cuyas consecuen-cias dependerán de la zona afectada.

También hay enfermedades como la poliomielitis y la meningitis que dejan secuelas. Por ejemplo, la meningitis es un proceso inflamatorio de la piamadre y la aracnoides, que son unas membranas conjuntivas que envuelven y protegen el eje cerebroespinal, y que puede dejar dañada la corteza cerebral, lo que conlleva, a su vez, parálisis permanentes en las extremidades. Otras secuelas graves de la meningitis son la hidrocefalia (aumento del volumen craneal por obstrucción de los orificios que comunican los ventrículos cerebrales) y la cerebropatía posme-ningítica (retraso del desarrollo motriz, retraso mental, alteraciones del tono muscular y crisis epilépticas).

Por último, existen medicamentos que pueden producir trastornos irreparables en el desarrollo. Es conocido el caso de unos antibióticos que, resultando eficaces para combatir la tuberculosis, tienen efectos ototóxicos y producen sordera al destruir las células ciliadas de la cóclea en el oído interno.

Los factores sociales que suponen un riesgo para el desarrollo están vinculados a las desigualdades sociales. Para ilustrar la influencia de los factores de riesgo no genéticos de tipo social se señalan los estados nutritivos carenciales, la marginación y la pobreza.

Conviene precisar que la clase social no es un factor de riesgo en sí mismo, pero in-troduce diferencias en cuanto a nutrición, cuidado sanitario, entorno estimulante, probabilidad de contraer enfermedades, etc. Hay, lamentablemente, muchos niños en nuestro país que toda-vía no tienen un acceso adecuado al cuidado sanitario, a la vivienda y a la nutrición.

Las condiciones de pobreza aumentan las probabilidades de que el bebé nazca consti-tucionalmente más vulnerable, ya que su madre, en tales condiciones, tiene más probabilidades de tener peor salud antes del embarazo y de recibir un cuidado inadecuado durante el mismo, lo que contribuye a un mayor riesgo de parto prematuro y de bajo peso tras el nacimiento. Por otra parte, las rutinas de crianza en ambientes pobres y superpoblados después del nacimiento pue-den aumentar la vulnerabilidad del bebé, ya que los padres no poseen los recursos económicos y psicológicos adecuados.

Vivir en la marginación y la pobreza genera en la persona falta de autoconfianza y percepción de escaso control sobre la vida, lo que aumenta la irritabilidad, el sentimiento de inutilidad, la conducta antisocial y la irresponsabilidad en el cuidado paternofilial. No es acci-dental la tasa tan elevada que muestran los malos tratos y los abusos a menores en determinados contextos. Por ejemplo, en Estados Unidos, durante 1990, se registraron más de ciento sesen-


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tamil casos de malos tratos a menores de tres años, lo que, además, es alarmante si se considera que muchos casos no son denunciados y, por lo tanto, no son incluidos en los informes estadís-ticos. Por otra parte, el trauma psicológico que comportan los malos tratos ha demostrado alte-rar el adecuado funcionamiento de la glándula pituitaria y, por ello, disminuye la secreción de la hormona del crecimiento, con el consiguiente estancamiento en la talla y en el peso. Afortu-nadamente, existen mecanismos correctores del desarrollo, de tal modo que, esa incapacidad para el crecimiento originada por la perturbación psicológica que suponen los abusos y los malos tratos, desaparece cuando se transfiere el cuidado del niño al personal del hospital infan-til o de las instituciones tutelares de los menores.

2. FACTORES TERATOLÓGICOS.

Como se ha señalado en el apartado anterior, se denominan factores teratológicos a los factores de riesgo no genéticos que pueden afectar al crecimiento y al desarrollo prenatales. Es decir, se trata de agentes ambientales que alteran el curso del desarrollo antes del nacimiento. En el cuadro número 3 se resumen los efectos que producen algunos agentes teratológicos se-gún se trate de sustancias que la madre ingiere durante el embarazo (medicamentos y drogas), de las condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutrición) y de condiciones ambienta-les (contaminación o exposición a radiaciones). En este apartado vamos a analizar estos efec-tos, es decir, las consecuencias de los teratógenos en el desarrollo.

Inicialmente, conviene considerar las dificultades que supone la investigación en este campo y que está determinada por varios aspectos. Por una parte, es muy difícil aislar los facto-res ambientales que pueden tener consecuencias sobre el desarrollo. Por otra parte, los sujetos experimentales son animales, sin embargo, el agente teratógeno puede tener efectos distintos en fetos humanos y en fetos animales. Y por último, lo más probable es que las consecuencias se produzcan por combinaciones de factores en lugar de por la acción de un factor aislado.

A pesar de las dificultades señaladas, diversos autores (Wilson, 1977; Hogge, 1990; Vasta, Haith y Miller, 1996) proponen una serie de principios generales para tratar de explicar el modo en el que actúan los factores teratógenos. Estos principios son:

1. Los efectos del agente teratógeno dependen de la dotación genética del organismo que se somete a él. Un buen ejemplo lo constituye la talidomida: El feto humano es muy sensible a esta sustancia pero los fetos de ratas y de conejos no lo son, por esto se distribuyó el fármaco sin sospechar las dramáticas consecuencias que iba a producir.

2. El efecto que un teratógeno tiene sobre el desarrollo depende del momento en el que actúa. La rubéola puede servirnos para ilustrar este principio. Si la madre contrae esta enfermedad durante el embarazo pueden quedar afectados los oídos, los ojos, el corazón o el cerebro del bebé, dependiendo del estado de formación de cada órgano en ese momento. Además, la enfermedad afecta sólo al 2 por ciento de los niños si se contrae durante las dos primeras semanas después de la última menstruación y al 50 por ciento de ellos si se contrae durante el primer mes después de la concepción.

3. El efecto del teratógeno suele ser único. Por ejemplo, mientras que la talidomida provoca focomelia (deformaciones en las extremidades caracterizadas por la ausencia de los segmentos medios), la rubéola incide más en la deformación de los órganos sensoriales e internos.


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FACTOR

TERATOLÓGICO POSIBLES

CONSECUENCIAS MEDICAMENTOS: - Aspirina. - DES. - Barbitúricos. - Iserotinoína. - Fenitoína. - Estreptomicina. - Talidomida.

Aborto, hemorragias y problemas respiratorios. Alteraciones genitales y reproductivas. Cáncer vaginal. Problemas respiratorios. Malformaciones en la cabeza, en el corazón o en el sistema nervioso. Defectos cardíacos y retrasos en el crecimiento. Pérdida de la audición. Miembros deformes, deficiencias sensoriales o muerte.

DROGAS: - Cocaína. - Heroína. - Marihuana. - Alcohol. - Tabaco.

Retrasos en el crecimiento, prematuridad y síndrome de abstinencia. Retrasos en el crecimiento, prematuridad, síndrome de abstinencia o síndrome de muerte súbita. Retrasos en el crecimiento y prematuridad. Daños en corazón y cerebro, retrasos en el crecimiento, retraso mental y síndrome fetal de alcohol. Retrasos en el crecimiento, bajo peso y prematuridad.

ENFERMEDADES: - Toxoplasmosis. - Sífilis. - Rubéola. - Herpes. - SIDA.

Anormal crecimiento de la cabeza y retraso mental. Retraso mental, ceguera, sordera y muerte. Retraso mental, sordera, defectos en los ojos y en el cora-zón. Retraso mental, daños en los ojos y muerte. Deformaciones y vulnerabilidad a todo tipo de infecciones.

OTRAS CONDICIONES MATERNALES:

- Edad. - Diabetes. - Malnutrición.

Riesgo de bajo peso. Síndrome de Down (edad avanzada). Se triplican las probabilidades de todo tipo de alteraciones. Retrasos en el crecimiento, prematuridad, falta de atención, bajas habilidades escolares y sociales.

CONDICIONES AMBIENTALES: - Contaminación por plo-mo. - Contaminación por mer-curio. - Radiaciones.

Aborto, anemia y retraso mental. Crecimiento anormal del cerebro, retraso mental y des-coordinación motriz. Cáncer, leucemia, crecimiento anormal del cuerpo, altera-ciones genéticas y muerte.

Cuadro nº 3.- Consecuencias posibles de algunos factores teratológicos.


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4. El efecto del teratógeno causa desarrollo anormal que puede provocar malforma-ciones, retrasos en el crecimiento, alteraciones funcionales, alteraciones de la conduc-ta e, incluso, la muerte.

5. Los agentes teratógenos se diferencian en el modo en el que acceden al feto. Aun-que la placenta actúa como un filtro, los teratógenos consiguen atravesarla y unos lo hacen más rápidamente que otros. Además hay factores, como las radiaciones, que afectan directamente al feto a través del cuerpo de la madre.

6. El grado de desarrollo anormal y su probabilidad aumentan dependiendo de las do-sis de factor teratógeno que reciba el feto. Por ejemplo, hay investigaciones en las que no se aprecian diferencias entre los hijos de madres no bebedoras y los hijos de ma-dres que, a pesar de consumir alcohol durante el embarazo, bebían menos de una copa al día. Por el contrario, se ha comprobado que el uso crónico del alcohol, o el abuso del mismo (bebedoras esporádicas pero en grandes cantidades), aumenta el riesgo del feto en un 50 por ciento. También hay que tener en cuenta que las bebedoras crónicas o esporádicas suelen consumir tabaco u otras drogas (marihuana) junto con el alcohol.

2.1. Medicamentos y drogas.

El embrión y el feto se ven afectados por todo lo que la madre ingiere durante el em-barazo y si el oxígeno, el anhídrido carbónico o el agua son capaces de atravesar la placenta, del mismo modo, los medicamentos y las drogas también pueden hacerlo. En este apartado nos ocuparemos de los efectos de ambos en el desarrollo.

Las investigaciones sobre teratología demuestran que una gran variedad de medica-mentos (antibióticos, narcóticos, esteroides, tranquilizantes, etc.) tienen efectos adversos sobre el desarrollo del feto (Hanson, 1983). Hay pruebas de que medicamentos de uso frecuente y que no precisan prescripción facultativa para ser adquiridos como, por ejemplo, la aspirina, consumida en dosis elevadas puede ser nociva para el feto ya que provoca aborto, hemorragias y problemas respiratorios en el recién nacido (Moore, 1982).

A veces, los efectos de los medicamentos sobre el desarrollo no se aprecian inmediata-mente. Este es el caso del DES (dietilestilbestrol), una hormona sintética que presumiblemente servía para prevenir el aborto, que generó en las hijas de las madres que la consumieron cáncer vaginal durante la adolescencia y en los hijos altas dosis de esterilidad, así como, en ambos, alteraciones genitales y reproductivas diversas.

Aunque la investigación sobre barbitúricos y tranquilizantes arroja resultados poco claros, se reconoce que hay más probabilidad de que el bebé nazca con problemas respiratorios si la madre consumió durante el embarzo barbitúricos y que la probabilidad de nacimiento con fisura palatina es cuatro veces más frecuente si la madre era tratada con tranquilizantes de los tipos Valium y Librium (Voorhees y Mollnow, 1987).

Las consecuencias de la talidomida ya han sido mencionadas. Se trataba de un calman-te, considerado por los médicos como un fármaco suave, que no había generado efectos negati-vos en la descendencia de animales embarazados cuando el medicamento se ensayó antes de lanzarlo al mercado farmacológico y que, dependiendo del momento en el que la embarazada lo tomaba, el bebé nacía con focomelia, con deficiencias sensoriales o muerto.


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El aumento en el consumo de drogas que se observa a partir de los años setenta, ade-más de preocupar a las familias de los jóvenes, a las autoridades sanitarias y educativas y a los gobiernos de los países occidentales, ha proporcionado pruebas de los efectos teratológicos de estas sustancias.

Los efectos de la cocaína y del crack (variedad de la cocaína que se fuma) son parto prematuro, bajo peso al nacer, tamaño craneal reducido, síndrome de abstinencia neonatal (temblores, irritabilidad, inquietud, llanto agudo y alteraciones en las conductas reflejas) y daños neurológicos (bajo desarrollo mental, falta de respuesta a la estimulación, problemas atencionales, habilidades lingüísticas disminuidas y alteraciones en el establecimiento de los vínculos emocionales).

Las mujeres adictas a los opiáceos (heroína, codeína y morfina) tienen hijos que nacen adictos a estas sustancias, mostrando las consecuencias de su dependencia hasta seis años des-pués del nacimiento. El síndrome de abstinencia neonatal se caracteriza por la presencia de temblores, convulsiones, fiebre, dificultades respiratorias y vómitos. Corren, además, el riesgo de parto prematuro y del síndrome de muerte prematura (morir poco después del parto).

Hay evidencias de que el consumo elevado de marihuana durante el embarazo puede originar defectos congénitos tales como retrasos en el crecimiento, alteraciones en el sistema nervioso, bajo peso al nacer, así como riesgo de prematuridad y de padecer cáncer infantil (la modalidad denominada leucemia linfoblástica aguda).

El consumo y el abuso de alcohol por parte de la mujer embarazada tiene graves con-secuencias. Según datos aportados por Papalia y Olds (1997), en los países occidentales, 1 de cada 750 niños padece SFA (Síndrome de Alcohol Fetal) que se caracteriza por retrasos en el crecimiento prenatal, problemas en el desarrollo posnatal, deformaciones faciales y corporales y desórdenes del sistema nervioso central. Entre estos últimos, son destacables pobre respuesta de succión, perturbaciones del sueño durante la infancia, períodos atencionales de corta dura-ción, intranquilidad, irritabilidad, hiperactividad, limitaciones motóricas y dificultades de aprendizaje. Algunos de estos efectos desaparecen después del nacimiento, pero hay síntomas del SFA, como las dificultades de aprendizaje, los retrasos y la hiperactividad, que permanecen durante la etapa adulta. Incluso después del nacimiento, el consumo de alcohol por parte de la madre sigue teniendo consecuencias negativas en el desarrollo del niño. Hay datos que señalan que el consumo de dos o tres copas al día durante la lactancia generan en el bebé retrasos en el aprendizaje de las conductas de deambulación (gatear y caminar). Todos estos datos llevan a las autoras citadas a recomendar que: "Puesto que no existe nivel de alcohol que pueda califi-carse como "seguro", las mujeres deben evitar el alcohol completamente durante el embarazo, mucho mejor, desde cuando empiezan a pensar en tener un bebé hasta después de dejar de amamantarlo" (Papalia y Olds, 1997, p. 76).

El uso del tabaco también tiene consecuencias. Las embarazadas fumadoras tienen más riesgos de un parto prematuro, de tener un bebé de bajo peso al nacer o con retrasos en el crecimiento. Hay estudios que señalan que los efectos que tiene fumar durante el embarazo cuando el niño alcanza la edad escolar son similares a los que tiene beber alcohol (bajo CI, escasa atención, problemas de aprendizaje e hiperactividad).


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2.2. Enfermedades y condiciones maternales.

El estado de salud de la futura madre es un factor de gran importancia en el desarrollo prenatal. De ello nos ocupamos en este apartado. Se conoce la influencia que tienen en el desa-rrollo del embrión y del feto determinadas infecciones contraidas por la mujer durante el emba-razo. Y hay situaciones maternales concretas, como la edad o la desnutrición, que afectan tam-bién al desarrollo antes del nacimiento.

La toxoplasmosis es una enfermedad parasitaria que cuando es contraida por una mu-jer encinta no inmunizada produce como consecuencia en el recién nacido crecimiento anormal de la cabeza y retraso mental.

La sífilis es una enfermedad infecciosa crónica de carácter contagioso. El contagio se produce directamente del sujeto enfermo al sano, por lo general en el curso de relaciones sexua-les, o indirectamente a través de objetos contaminados. La madre enferma transmite la enfer-medad al feto a través de la placenta y éste contrae la denominada sífilis congénita que provoca graves alteraciones de los órganos internos, lo que tiene como consecuencia el aborto o el parto a término de un bebé muerto o sifilítico.

La rubéola es una enfermedad infecciosa aguda, contagiosa, de tipo vírico, que confie-re una inmunidad permanente y que, por lo general, es benigna. Sin embargo, cuando afecta a las mujeres durante el primer trimestre del embarazo puede originar el aborto, o en caso contra-rio, los recién nacidos presentan, en un elevado porcentaje -hasta el 100 por cien de los casos cuando la enfermedad es contraida en los dos primeros meses de embarazo y hasta el 50 por cien cuando se contrae en el tercer mes-, graves malformaciones como cataratas, microcefalia, sordera, cardiopatías, etc.

El SIDA plantea en el feto graves alteraciones del desarrollo (afectación neurológica, deformaciones congénitas y riesgo de prematuridad) y de la salud (como son muy vulnerables a todo tipo de infecciones tienen un riesgo muy elevado de morir tras el nacimiento). El feto puede contraer la enfermedad si la madre la tiene o es seropositiva.

Hay datos obtenidos de estudios teratológicos en los que se señala la edad de la madre como un factor que aumenta el riesgo de bajo peso al nacer. Parece comprobado que las ado-lescentes y las madres mayores de 36 años tienen más probabilidad de dar a luz niños de bajo peso. Si bien las razones son distintas. Mientras que en las adolescentes confluyen factores de tipo social (problemas económicos, malnutrición, escaso control sanitario, etc.), en las madres mayores surgen trastornos como la diabetes o la presión arterial elevada y, al ser menos fértiles, son más propensas al aborto y aumenta la probabilidad de nacimientos con síndrome de Down.

Las madres mal alimentadas o cuya dieta es inadecuada tienen más probabilidad de te-ner hijos con retrasos en el crecimiento, prematuros o bajos de peso, con problemas de atención y con escasas habilidades escolares y sociales. Conviene recordar, en primer lugar, que una dieta bien equilibrada debe contener proteínas (carnes y pescados), productos derivados de la leche, hidratos de carbono (pastas y cereales), frutas y verduras (ricas en vitaminas C y A) y grasas y aceites. En segundo lugar, hay que tener en cuenta el papel de los mecanismos correc-tores del desarrollo: si después del nacimiento las condiciones de malnutrición desaparecen sus efectos se anulan (se conoce el caso de coreanos que padecieron malnutrición fetal durante la Guerra de Korea y que, una vez finalizada ésta, fueron adoptados por familias americanas que les ofrecieron alimentación y educación adecuadas, mostrando, posteriormente, igualdad con los niños cuyas madres no habían padecido malnutrición).


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2.3. Condiciones ambientales.

Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha empezado a investigar el efecto terato-lógico de la polución ambiental y de la contaminación atmosférica.

La contaminación por plomo aumenta el riesgo de aborto, de anemia posnatal y de re-traso mental. La contaminación por mercurio puede ocasionar un crecimiento anormal del cere-bro, retraso mental y descoordinación motriz. Se conoce el caso de embarazadas japonesas que consumieron pescado que contenía niveles altos de mercurio y dieron a luz a niños con lesiones cerebrales (Moore, 1982).

La exposición a radiaciones es sumamente peligrosa durante el embarazo: aumenta el riesgo de cáncer, leucemia, crecimiento anormal del cuerpo, alteraciones genéticas, retraso mental o, incluso, de muerte.

3. FACTORES SOCIALES.

Se suelen establecer dos categorías dentro de las necesidades educativas especiales: permanentes y transitorias, siendo factores sociales los responsables de la génesis, desarrollo y mantenimiento de las transitorias, y factores genéticos los de las permanentes. Esto no es total-mente cierto.

En el caso de los trastornos del aprendizaje, transitorias, pueden existir predisposicio-nes genéticas o enfermedades neurológicas asociadas al desarrollo de trastornos del aprendiza-je, sin embargo la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un trastorno del aprendizaje (DSM-IV, 1995).

Por lo que se refiere a las necesidades permanentes, los factores genéticos, médicos, son determinantes en la mayoría de los casos. El papel de los factores sociales está en determi-nar la mayor o menor gravedad de las consecuencias de los factores de corte biológico, aunque en determinados casos pueden ser la causa del problema.

En los trastornos del aprendizaje (necesidades transitorias) los factores sociales son determinantes, especialmente en los relacionados con el lenguaje porque se aprende fundamen-talmente a través de la interacción (Valmaseda, 1991) con los demás.

De entre los factores sociales podemos destacar la deprivación ambiental, referida fundamentalmente a la pobreza de estímulos que el medio ofrece al niño para que alcance una adecuada competencia lingüística. Este factor es el que más afecta a los procesos sensoriales, motores y lingüísticos en el niño antes de ingresar en la escuela. Dicha deprivación puede de-berse a (Valmaseda, 1991):

a) que el niño crezca en un ambiente emocional distorsionado (p.e.: madre con un gra-ve trastorno emocional: esquizofrenia),

b) una actitud de rechazo de los padres hacia el niño, la estimulación que especialmen-te la madre le ofrece puede ser muy pobre, con lo que se favorece la aparición de dificultades comunicativas padres-hijo,


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c) la pertenencia a clases sociales desfavorecidas, los niños que provienen de estas cla-ses presentan ciertas dificultades lingüísticas (código lingüístico restringido) que provocan un mayor fracaso escolar.

Por lo que respecta a las necesidades permanentes, la presencia de factores sociales se da incluso en aquellas deficiencias de carácter claramente orgánico, por ejemplo:

a) Deficiencias que pueden detectarse mediante un diagnóstico prenatal (caso del síndrome de Down) o detección precoz (fenilcetonuria y galactosemia) se darían con mayor frecuencia en poblacio-nes carentes de medidas de tipo preventivo que suelen coincidir con los estratos de población de niveles socioeconómicos más bajos.

b) El hecho de que la madre contraiga la rubéola durante el embarazo puede estar re-lacionado con falta de escolaridad materna (en nuestro país todas las niñas de 13 años son va-cunadas contra la rubéola en los colegios). La rubéola es la causa, entre otras, de dificultades de audición (Fernández Viader, 1994; Marchesi, 1987; Marchesi, 1991), de visión (Ruiz Esteban, 1994) y motóricas (Basil, 1991; Sierra, 1994).

En relación con el retraso mental (necesidad permanente) casi todos los autores apo-yan la idea de que es el resultado de un conjunto de variables, biológicas y ambientales. En general, se suele admitir que los factores determinantes en el retraso mental ligero son producto de las interacciones entre influencias genéticas y ambientales, en estos casos no suele haber una explicación de tipo médico que sí suele existir en los casos de retraso mental grave (Lambert, 1987).

Algunos factores específicos que podemos considerar como causas sociales del retraso mental son (Cordier, 1963; Cytryn y Lourie, 1967; Ajuriaguerra y Marcelli, 1980; Coulter, 1987; García García, 1987; Molina García, 1994; Jiménez Correa, 1998):

a) Malnutrición. Si la alimentación del niño no es la adecuada en el período crítico de crecimiento y desarrollo normal del cerebro, hasta los dos años de edad, se producen daños que se manifiestan en la ejecución de conductas complejas.

García García (1987) expone que la alimentación cumple una función “nutritiva” y otra psicosocial. La función psicosocial de la alimentación se refiere al hecho de que el acto de comer proporciona al sujeto oportunidades de socialización. Comer no es sólo alimentarse, es un acto social en el que se suministra a los miembros más jóvenes de la familia, y a todos, pau-tas de conducta, por tanto la desnutrición desde este punto de vista es un indicador de pobreza social, de falta de estimulación.

b) Causas familiares: separación de los padres, falta de cohesión, hogar desorganiza-do, alcoholismo, drogas, enfermedad crónica de algún progenitor, número de hijos, edad de los padres, niños atendidos por diversas y numerosas personas lo que puede provocar un nivel de estimulación muy pobre con lo que se favorece la pasividad del niño, o muy elevado lo que puede provocar conductas hiperactivas.

La edad de los padres es una causa predisponente del retraso mental, así mujeres con edad superior a 35 años tienen mayor probabilidad de engendrar un hijo afectado de síndrome de Down que las de edad inferior. Stene (1977) advirtió una relación entre el hijo afectado de síndrome de Down y la edad del padre, en concreto halló un aumento significativo de niños con síndrome de Down cuyos padres tenían una edad superior a 54 años.


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c) Causas sociales: pobreza, desnutrición, vivienda, medio rural/urbano, servicios de salud (nivel sanitario y asistencial prenatal, perinatal y postnatal, y en cuanto a enfermedades infecciosas), tasa de prematuridad más elevada, diabetes no controlada, educación, etc.

Para García García (1987) todos estos factores no nos permiten determinar quién des-arrollará un cierto tipo de patología y quién no lo hará. Es evidente que vivir en la miseria es un peligro para el desarrollo del niño, sin embargo hay dos variables que influyen en este desarro-llo: la competencia y la vulnerabilidad. Este autor define la competencia como la capacidad de adaptación activa al medio, y la vulnerabilidad como la capacidad de defensa pasiva a los estí-mulos nocivos del medio. Estos dos factores son los que explicarían el diferente desarrollo de dos niños sometidos a los mismos estímulos ambientales y con una dotación orgánica semejan-te.

3.1. La familia y la escuela: dos factores sociales a considerar.

El nacimiento de un hijo deficiente cambia muchas cosas en el seno de la familia; rela-ciones de la pareja, pautas de crianza, roles familiares, expectativas, etc. García García (1987) establece una secuencia de pasos por los que pasa la familia cuando se le comunica el naci-miento de un hijo con algún tipo de deficiencia:

a) Conmoción: los padres se encuentran con que todas, o casi todas, las expectativas sobre su hijo se derrumban,

b) Rechazo: negativa a aceptar la realidad; los padres comienzan con un peregrinaje de médico en médico esperando una “curación” imposible o que alguien les dé esperanzas de que el problema se va a solucionar,

c) Pena: algunos autores la comparan con el sentimiento de duelo por la muerte del hijo,

d) Culpabilidad: autorreproches o reproches al otro, castigo, se busca obsesivamente una explicación del “porqué nos (me) ha ocurrido esto”: no haber hecho un diagnóstico prena-tal, no haber tenido cuidado en el embarazo, …

e) Ruptura con la vida normal: vergüenza del hijo, aislamiento social, sobreprotección del hijo (con lo que se bloquea su posible desarrollo), excesiva implicación en actividades relacionadas con la problemática del hijo como forma de escapar del problema y como autojus-tificación,

f) Obsesión por el futuro del hijo: “¿qué pasará cuando nosotros faltemos?”, esta obse-sión puede llegar hasta el punto de que los padres prefieran ingresar al hijo en una institución antes que integrarlo, en la medida de lo posible, en la sociedad.

g) Ruptura de la pareja en algunos casos o, todo lo contrario, vinculación mayor en la familia.

En cualquier caso, como apuntábamos antes, el nacimiento de un niño minusválido supone un golpe para toda la familia, en especial para las expectativas que los padres tienen o tenían con respecto al nuevo hijo. En caso de no ser superado dicho golpe se pueden producir situaciones de rechazo afectivo que pueden llevar a situaciones de maltrato físico y psíquico, o de abandono.


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En nuestro país, Verdugo y Gutiérrez (1995) son quiénes más han investigado el tema del maltrato referido al retraso mental, según estos autores el maltrato es diez veces mayor cuando el niño es minusválido que cuando no lo es.

Parece que son los niños que tienen problemáticas que no son fácilmente detectables por los especialistas, y menos por los padres, los que mayor probabilidad tienen de sufrir malos tratos, generalmente físicos, a manos de sus padres, éstos no aceptan que el hijo tiene proble-mas y quieren que rinda lo mismo que otro niño cualquiera. Si el déficit es evidente (p.e.: sín-drome de Down) es más fácil que los padres acepten la problemática, en estos casos los malos tratos, en caso de existir, toman la forma de desatención o abandono (“no se puede hacer nada, para qué …”).

Desde la institución escolar la intervención del maestro en esta problemática sólo pue-de realizarse de manera indirecta: podemos transmitir a los padres expectativas realistas acerca de la evolución y desarrollo de su hijo, y fomentar reuniones de padres de niños con la misma problemática bajo la forma de escuelas de padres, que funcionarían como grupos de autoayuda.

Por otro lado, la escuela puede ser generadora y/o mantenedora de necesidades educa-tivas. Así, un sistema educativo rígido en el que no caben desviaciones hace que el alumno que no entre en los estándares definidos por la escuela sea remitido a servicios y/o tratamientos especiales, sean aulas de Educación Especial, o profesionales especiales, o cualquier otra solu-ción semejante. Es la clásica receta del “café para todos”. Las causas del porqué se generan estas problemáticas son muy diversas: elevado número de alumnos por aula, curriculum rígido, falta de recursos humanos y materiales, insuficiente formación del profesorado en problemas de conducta y su tratamiento, metodología inadecuada, disciplina no coherente, falta de participa-ción del alumnado, organización rígida del espacio-tiempo, dificultades de trabajo en equipo por parte del profesorado, etc.

Por el contrario, una escuela en la que se acepten las diferencias, en la que las tareas de enseñanza y aprendizaje se plantean para dar respuesta a las necesidades de los alumnos, de todos los alumnos, hace que las necesidades educativas sean menos especiales ya que pueden ser satisfechas dentro del marco normal del aula.


En el segundo capítulo ("De la concepción al nacimiento") de la sexta edición del ma-nual "Desarrollo humano", de D. E. Papalia y S. W. Olds, editada en castellano por MacGraw Hill (Santafé de Bogotá), el lector puede encontrar una lectura complementaria para ampliar sus conocimientos sobre los tópicos tratados en los primeros epígrafes de este capítulo (factores de riesgo genéticos y factores de riesgo teratólógicos).

En el manual "Familia y desarrollo humano", coordinado por M. J. Rodrigo y J. Pala-cios y editado por Alianza (Madrid) en 1998, hay varios capítulos que son de interés para pro-fundizar en las relaciones entre la familia y el desarrollo. Especialmente recomendable es la lectura de los cuatro capítulos que componen la cuarta parte del libro ("Contextos familiares no convencionales y de riesgo").


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1. Aiguabella y González (1996) tratan de establecer el carácter socioeconómico de las diferencias entre los distintos tipos de discapacidad, para ello analizan diversas variables, entre ellas los ingresos familiares y el nivel de estudios del cabeza de familia, los datos que ofrecen son los que se exponen en los cuadros 4 y 5. Interprételos. NEUROLÓG. FÍSICA SENSORIAL ENF. MENTAL PSÍQUICA TOTAL

NO LEE NI ESCRIBE E. PRIMARIOS B. ELEMENT. EGB B. SUPERIOR BUP, COU, FP CARRERA MEDIA CARRERA SUPERIOR OTROS TOTAL

04.2

48.2

16.7

11.2

13.0

06.7

00.0

05.7

09.7

48.3

15.1

11.9

08.0

05.6

01.4

34.2

08.2

55.4

10.2

16.2

05.9

04.1

00.0

02.7

16.6

53.7

11.3

08.7

07.4

02.3

00.0

06.1

13.4

55.5

12.7

07.1

04.8

05.8

00.7

51.3

11.7

52.5

13.6

09.3

06.6

05.5

00.8

100

Cuadro nº 4.- Nivel de estudios del cabeza de familia según tipo de grave discapacidad (toma-do y adaptado de Aiguabella y González, 1996).

PTAS.(miles) NEUROLÓG. FÍSICA SENSORIAL ENF. MENTAL PSÍQUICA TOTAL

< 50 50 - 100 100 - 150 150 - 200 200 - 300 300 - 500 >500 TOTAL

14.7 23.8 24.6 16.2 11.4 08.6 00.7 10.3

03.9 18.8 27.6 24.0 16.7 06.7 02.3 36.9

21.8 24.2 31.5 15.2 01.9 05.4 00.0 03.2

31.7 28.7 19.0 12.6 03.8 02.1 02.1 10.2

01.6 33.0 26.3 09.5 05.5 02.1 07.2 39.5

13.4 26.1 26.0 16.1 09.9 04.6 03.9 100

Cuadro nº 5.- Ingresos familiares según tipo de grave discapacidad (tomado y adaptado de Aiguabella y González, 1996).

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