Libro de Aprendizaje de La Lectura

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

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Aprendizaje de la lectura


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Aprendizaje de la lectura.Bases biológicas y estimulación ambiental

Esmeralda Matute(Coordinadora)

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA2004


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Primera edición, 2004D.R.© 2004, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Centro Universitario deCiencias Sociales y HumanidadesEditorial CUCSH-UdeGGuanajuato 1045Col. La Normal44260, Guadalajara, Jalisco, México

Impreso y hecho en MéxicoPrinted and made in Mexico

ISBN

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Presentación

[I] El cerebro comunicador o un encuentroentre páginas y circunvolucionesYVES JOANETTE Y LAURA MONETTA

[II] Características neuropsicológicas yaprendizaje de la lectura en escolareshispanohablantesMÓNICA ROSELLI, ESMERALDA MATUTE

Y ALFREDO ARDILA

[III] La detección temprana de los desórdenesdel aprendizaje de la lectura y de la escrituraRENÉE BÉLAND Y LAURA MONETTA

[IV] Efectos de la ortografía del español sobre lalectura y escritura de palabras en el niño condislexiaANA PAULA MEDRANO, DANIEL ZARABOZO

Y ESMERALDA MATUTE

[V] La evolución de la lectura en niños que crecenen medios socioculturales diferentesJORGE VACA

[VI] La bibilioteca pública y el desarrollo de la prácticade la lectura: un proyecto de sociedadJEAN PAYEUR

Apéndice

ÍNDICE

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Como cualquier otro proceso complejo, el aprendizaje de lalectura ha sido abordado desde muy diversas disciplinas ysu estudio ha suscitado numerosos debates. Uno de ellos essin duda, el relacionado con las bases socioculturales y losfundamentos biológicos requeridos para que este aprendi-zaje se lleve a cabo. De estos debates, se ha derivado que lainterpelación entre las disciplinas sociales y las biológicasfavorezca una visión más amplia para el estudio del com-portamiento lector.

Dado lo anterior, para el «III Encuentro Internacional so-bre Lectura y Desarrollo», realizado dentro del marco de laXVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara, se escogiócomo tópico central «el aprendizaje de la lectura: bases bioló-gicas y estimulación ambiental». En él se presentaron trabajostanto como desde la óptica sociocultural desde una perspecti-va biológica con el fin de poner al alcance del público los apor-tes científicos más actuales en torno a este tema. Para estaocasión Québec fue el invitado de honor de la FIL y tres parti-cipantes de instituciones de alto prestigio de esta región ca-nadiense se integraron al programa de este encuentro; dos deellos del Centre de Recherche, Institut Universitaire deGériatrie de Montreal (CRIUGM) y de L’ École d’orthophonie etd’audiologie, Faculté de médecine, Université de Montreal, yel tercero del Institut Canadien du Québec. Las participacio-nes de investigadores mexicanos, uno de la UniversidadVeracruzana y la otra de la Universidad de Guadalajara, así

PRESENTACIÓN

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como de una investigadora de la Florida Atlantic University,EUA, completaron este programa.

El orden en el que se presentan los capítulos tiene la in-tención de introducir al lector en este tema, abordando pri-meramente cuestiones muy generales sobre la participacióncerebral en la expresión y comprensión del lenguaje, así comoaspectos particulares sobre la lectura y los problemas de suadquisición, incluyendo temas que abordan la conversión deambos factores, biológicos y culturales, tanto sobre el aprendi-zaje de la lectura como sobre los problemas en su adquisición.Con un total de seis capítulos, no es fortuito que el capítulode Yves Joanette y Laura Montea titulado: «El cerebro comu-nicador o un encuentro entre páginas y circunvoluciones» abraeste volumen. Su lugar se debe al rol introductor acerca de laparticipación cerebral en el lenguaje oral y escrito como losmismos autores lo dicen «El cerebro comunicador es a la vezel cerebro que habla, el cerebro que escucha, el cerebro quelee y el cerebro que escribe, pero es principalmente el cere-bro que comunica». El escrito se centran en la búsqueda derespuestas a cuestiones muy pertinentes para abordar el estu-dio de la relación cerebro-lenguaje. ¿Cuándo y cómo el cere-bro ha sido considerado importante para el lenguaje oral yescrito? ¿Es asimétrica la organización del cerebro para el len-guaje? ¿Cómo el cerebro trata los diferentes componentes dellenguaje? ¿Hay una organización paralela entre el cerebro quelee y el que escribe? La respuesta a estas cuatro preguntas sonprecisas e ilustrativas además de brindar al lector una visióngeneral sobre los distintos aspectos relacionados con al cere-bro comunicador.

Como segundo capítulo incluimos el trabajo presentado porMónica Rosselli, Esmeralda Matute y Alfredo Ardila, titulado«Csaracterísticas neuropsicológicas y aprendizaje de la lectu-ra en escolares hispanohablantes». Los autores introducen elenfoque neuropsicológico utilizado para indagar sobre el pro-ceso de aprendizaje de la lectura y hacen énfasis en la necesi-

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PRESENTACIÓN

dad de tener medidas confiables para niños pertenecientes anuestra cultura, incluyendo nuestro idioma. En una muestrade niños mexicanos y colombianos analizan primero los cam-bios relacionados con la edad en las características del com-portamiento lector: velocidad, precisión y comprensión, asícomo su desempeño de ante diferentes tipos de estímulos:sílabas, palabras, no-palabras, oraciones y textos, y de las mo-dalidades de lectura: lectura en voz alta y lectura silenciosa.Posteriormente analizan cuáles son los predictores cognitivosdel desempeño lector en las tareas de velocidad y compren-sión de la lectura de textos. Un análisis fino permite dilucidarel peso que tiene la conciencia fonémica sobre el aprendizajede la lectura en niños de primaria, a la vez que no descartanlos autores la importancia de variables ambientales sobre eldesempeño lector.

En el capítulo «La detección temprana de los desórdenesdel aprendizaje de la lectura y de la escritura», Renée Bélandy Laura Monetta parten de la idea de que al ser la adquisi-ción de la lengua escrita determinante para el éxito escolarde los niños, la detección temprana de un trastorno de lec-tura o de escritura representa un gran desafío, particular-mente en idiomas como el español que tienen una ortografíatrasparente, es decir que presentan correspondencias regu-lares entre las letras y los sonidos. Con base en investigacio-nes sobre dislexia del desarrollo que demuestran que unaintervención temprana en conciencia fonológica es un mo-tor de gran alcance para el control de la lengua escrita, des-tacan las autoras la importancia de ejercitar a los niños enactividades simples de manipulación de los sonidos de lalengua para favorecer el desarrollo de la lectura sobre todoen caso de lectores con dificultades. En específico, se des-criben las características de un programa multimedia sobreel despertar a la conciencia fonológica que las autoras handesarrollado, como un instrumento de intervención precozpara el desarrollo de la conciencia fonológica.

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«Efectos de la ortografía del español sobre la lectura y es-critura de palabras en el niño con dislexia» es el título delcapítulo de Ana Paula Medrano, Daniel Zarabozo y EsmeraldaMatute. Los autores presentan un trabajo donde converge elestudio de factores biológicos (la dislexia) y aspectos cultura-les (las características ortográficas del español). Como varia-ble de estudio utilizan los niveles de trasparencia ortográficadel sistema de escritura del español propuestos por Matute yLeal (2003). A través de la comparación de la ejecución entareas de lectura y escritura al dictado de palabras entre ungrupo de niños con trastorno de lectura y otro de lectores com-petentes, los autores analizan las diferencias entre leer y es-cribir palabras, el tipo de errores y el efecto de la pertenenciaa grupo sobre la frecuencia de errores en cada uno de los nive-les de trasparencia.

Jorge Vaca, en su capítulo titulado «La evolución de la lectu-ra en niños que crecen en medios socioculturales diferentes»,presenta una investigación comparativa de la lectura y de laescritura entre niños mexicanos, hispanohablantes, de la ciu-dad de Jalapa y niños franceses, francohablantes, de la ciudadde Lyon, de edades comprendidas entre los 7 y 10 años. Dentrode un corte piagetiano, dos temas son centrales en su exposi-ción. El primero de ellos es la característica de los sistemasortográficos de cada una de las lenguas y el segundo, las dife-rencias relativas a la actitud social acerca de las normas de laescritura y de su uso. El autor realiza un análisis de las formasno convencionales de escritura, para lo cual utiliza palabrashomófonas. Con relación al análisis de la lectura son tres clasesde eventos hacia donde dirige nuestra atención: los agrupa-mientos, los errores y las repeticiones. Una vez analizadas lascaracterísticas de la lectura y la escritura, se destaca el patrónsimilar de desarrollo que se observa en ambos grupos (que cabedentro de la visión piagetiana de desarrollo del autor) a la vezque las características del contexto social son tomadas en cuen-ta para comprender las diferencias entre estos dos grupos.

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PRESENTACIÓN

Finalmente, en su capítulo titulado «La biblioteca públicay el desarrollo de la práctica de la lectura: un proyecto desociedad», Jean Payeur busca resaltar aquellas prácticas so-ciales y culturales que facilitan que la lectura esté al alcancede todos. El autor establece una comparación y destaca la ne-cesidad de que, al igual que en los deportes, la nación seinvolucre en el fomento de la lectura. Con ello delimita elpapel de la biblioteca pública a un agente más, cuyo fin escontribuir a coordinar y a ampliar los esfuerzos individuales ycolectivos en pos de la lectura. Se aborda la red moderna debibliotecas públicas quebequenses desarrollada a finales delos años setenta, y utiliza como ejemplo la propia a la ciudadde Quebec. Destaca que «las bibliotecas públicas quebequen-ses todavía deben enfrentar numerosos desafíos para corres-ponder mejor a la misión moderna de la biblioteca pública, talcomo la define la UNESCO».

Este es el tercer libro resultante del Encuentro Internacio-nal sobre Lectura y Desarrollo realizado en el marco de laFeria Internacional del Libro. Con él, parece consolidarse unatradición anual de la aparición de la publicación que reúne laspresentaciones en este Encuentro a fin de poner al alcance deespecialistas, estudiantes e interesados, diversas y variadasaproximaciones al estudio del comportamiento lector.

Para realizar cada año este encuentro y el libro resultante,un buen número de personas me han dado la mano. Este añono fue la excepción y quiero agradecer muy especialmente aSoledad Guajardo, Teresita Montiel, Olga Inozemtseva yPatricia Díaz por el apoyo brindado día a día, facilitándome ladisposición de tiempo para cumplir con esta empresa. Muyespecialmente a Juan Manuel Durán Juárez, quien siempreencuentra la forma de entusiasmarme a realizar estos libros.Sin el apoyo de estas personas muy difícilmente hubiera al-canzado este objetivo.

ESMERALDA MATUTE


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EL CEREBRO COMUNICADORO UN ENCUENTRO ENTRE PÁGINASY CIRCUNVOLUCIONES*

YVES JOANETTE

LAURA MONETTA

* Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo de IRSC (Institut

de recherche en santé du Canada; no MT-15006) y de la Fondation

des maladies du cœur du Canada (no YJ-13-FMCQ) a YJ. Los auto-res agradecen a Lilia Servetto por la lectura de la versión final delmanuscrito.

La comunicación entre individuos es una de las característi-cas más importante del ser humano. No es posible para noso-tros vivir sin compartir opiniones, emociones o reflexionessobre la vida. Para ello, necesitamos algo más que una comu-nicación de signos como la de los animales; necesitamos uncódigo común de sonidos llamado lenguaje. Hasta la inven-ción de la forma escrita del lenguaje, la comunicación entrelos seres humanos fue esencialmente oral. Con la introduc-ción del lenguaje escrito, y después de su difusión pos-Gutenberg, el lenguaje escrito se ha convertido en unaimportante forma de comunicación. El órgano del cuerpo hu-mano responsable de todos estos tipos de comunicación es elcerebro. Este capítulo intenta ofrecer un resumen de los co-nocimientos actuales sobre el cerebro comunicador que es ala vez el cerebro que habla, el cerebro que escucha, el cerebroque lee y el cerebro que escribe.

A lo largo de estas páginas, varios aspectos inherentes a lacomprensión del cerebro comunicador serán abordados. Lostemas de estudio han sido divididos en cuatro preguntas quesintetizan los cuestionamientos típicos relativos a los mitos,

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leyendas y conocimientos sobre el cerebro comunicador. Lasrespuestas a dichas preguntas permitirán clarificar ciertospuntos sobre la organización del cerebro para el lenguaje, lo-grando de este modo una comprensión general sobre los dis-tintos aspectos referidos al cerebro comunicador.● ¿Cómo puede el lenguaje estar organizado en diferentes

componentes?● ¿Cuándo y cómo el cerebro ha sido considerado importan-

te para el lenguaje oral y escrito?● ¿Es asimétrica la organización del cerebro para el lenguaje?● ¿Cómo el cerebro trata los diferentes componentes del

lenguaje?● ¿Hay una organización paralela entre el cerebro que lee y

el cerebro que escribe?

DE LA INTENCIÓN A LAS LETRAS

Y VICEVERSA

Desde el momento en el que emerge la intención de comu-nicar un mensaje hasta la producción del gesto o de la pala-bra, que permiten comunicar dicho mensaje, una serie deetapas se suceden (ver figura 1). La primera etapa podríacircunscribirse a la emergencia de la intención de comuni-car, ya sea un mensaje, un sentimiento o un pensamiento.Esta intención de comunicar no emerge de manera aisladasino que surge en un contexto determinado, guiado por as-pectos pragmáticos que llevan al establecimiento de un ciertotipo de comunicación, de un cierto tipo de discurso adapta-do a la situación, al contexto. La trasmisión de este discursorequiere luego de la utilización de un lenguaje que respetela estructura léxico- semántica (las palabras), así como tam-bién la estructura morfo-sintáctica (las frases), propias a lalengua y al contexto socio-cultural en el cual el mensaje estrasmitido; esta utilización del lenguaje englobaría la segun-da etapa. Finalmente, por medio de la articulación o los ges-

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EL CEREBRO COMUNICADOR O UN ENCUENTRO ENTRE PÁGINAS...

tos, la comunicación del mensaje, ya sea escrito o hablado,es posible. Este mismo camino puede ser recorrido en senti-do inverso, es decir, partiendo de las letras.

FIGURA 1De la intención a las letras

¿CUÁNDO Y CÓMO EL CEREBRO HA SIDO CONSIDERADO

IMPORTANTE PARA EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO?

Para responder a esta pregunta es necesario comenzar conun breve resumen histórico sobre la evolución de los cono-cimientos concernientes a las relaciones entre el lenguajey el cerebro. Los principales conceptos de cada época hanmarcado, de uno u otro modo, la historia de la neuropsicologíadel lenguaje.

No ha sido siempre el cerebro el órgano considerado comoresponsable de las funciones cognitivas. Durante más de unmilenio, dos visiones se han opuesto: la concepción de Aris-tóteles, quien consideraba al corazón como responsable delas funciones propias del ser humano, y la concepción deHipócrates, para quien el cerebro y no el corazón, se encon-traba a cargo de dichas funciones. Estas dos visiones coexis-tieron hasta finales de la Edad Media. Después, con el

Intención PragmáticaDiscurso

ArticulaciónEscritos

Comunicación

Lenguaje

Habla/Escritura

Palabras (Léxico-semántica)Frases (morfo-sintáxis)

Gesto/articulación

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Renacimiento, la concepción de Hipócrates triunfó, aunqueno totalmente de la manera esperada. En efecto, cuando losanatomistas del Renacimiento exploraron sistemáticamenteel órgano cerebral, quedaron más impresionados por las ca-vidades del cerebro que por las partes donde se encontrabanlas neuronas. Esta atracción por las cavidades —en las cualescircula un líquido muy puro, el líquido cefalorraquídeo— fueprobablemente inspirada por el contexto tecnológico de estaépoca. En efecto, en este momento de la historia, la tecnolo-gía moderna incorpora un aparato muy revolucionario: lamaquina hidráulica. La asociación entre la tecnología hidráu-lica y el órgano complejo que es el cerebro, fue probable-mente la fuente de inspiración en la consideración de losventrículos del cerebro como la sede de la inteligencia. Du-rante muchos siglos, la teoría ventricular fue el modo de re-presentación de las funciones cognitivas del cerebro. Toda lainteligencia de esta época creía en eso, incluyendo a Leonar-do Da Vinci. El descubrimiento de las regularidades de lascircunvoluciones del cerebro, en el siglo XVIII y al inicio delsiglo XIX desvía la atención hacia la materia cerebral, afuerade las cavidades. En este sentido, las proposiciones de Franz-Joseph Gall fueron muy importantes. Gall fue uno de los pri-meros en asociar zonas discretas del cerebro con funcionescognitivas específicas. De este modo nació la frenología. Ade-más, Gall pensaba que el cerebro era como un músculo, en-tonces pensando en el principio de hipertrofia muscular quese produce cuando un músculo es muy fuerte, Gall dedujoque las zonas más desarrolladas del cerebro aumentarían devolumen y se repercutirían como chichones o salientes so-bre el cráneo. Es así que durante otro siglo, los adherentes ala teoría de la frenología auscultaron el cerebro para identifi-car chichones como la expresión de las fuerzas de un indivi-duo dado. Hoy en día sabemos que la frenología fue muyexcesiva, sin embargo, su contribución a la idea de una orga-nización discreta en el cerebro fue muy importante.

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EL SIGLO XIX O EL DESCUBRIMIENTO

DE LA ORGANIZACIÓN ATOMIZADA

Hacia fines del siglo XIX se produce un descubrimiento im-portante sobre el funcionamiento cerebral. En el año 1836,Marc Dax, cirujano del regimiento de Napoleón, encuentrauna relación entre el costado del cráneo, en el cual los gue-rreros son golpeados por el sable, y la pérdida del lenguajearticulado. Algunos años más tarde, Paul Broca neurólogo yantropólogo presenta ante la Real Academia de Ciencias deParís, el estudio anatomopatológico de pacientes que habiendoperdido la capacidad para comunicarse verbalmente presen-taban una lesión en el lóbulo frontal izquierdo del cerebro.De este modo, Broca (1865), demuestra la existencia de unaasociación entre el hemisferio cerebral izquierdo, lalateralización manual derecha y el lenguaje. Es a partir deestos descubrimientos que emerge la pregunta sobre laasimetría de la organización cerebral para el tratamientodel lenguaje.

¿ES ASIMÉTRICA LA ORGANIZACIÓN DEL CEREBRO PARA

EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO?

El cerebro es un órgano asimétrico. Los dos hemisferios ce-rebrales, aunque similares en su apariencia y en su estructu-ra, son diferentes en cuanto a su organización para tratar ellenguaje, ya sea oral o escrito. A partir de esta concepción deasimetría cerebral la pregunta de la existencia o inexistenciade centros del lenguaje en el cerebro emerge lógicamente.Si existe una asimetría, algo que diferencia los dos hemisfe-rios cerebrales, deben entonces existir centros cerebrales es-pecíficos en cada hemisferio para el tratamiento del lenguaje.Sin embargo no es así, en el cerebro no existen centros espe-cíficos para el tratamiento del lenguaje. Existen redes deneuronas que son subyacentes a las operaciones cognitivas

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requeridas para la realización de una operación cognitivadeterminada. Este razonamiento nos llevaría entonces a pensarque si existen redes de neuronas, éstas pueden encontrarsecircunscriptas en un centro único y específico para el trata-miento del lenguaje en el cerebro, probando así la existenciade un centro para el tratamiento del lenguaje. Nuevamenteel razonamiento es erróneo, ya que no existe un centro úni-co y específico para el tratamiento del lenguaje en el cere-bro, pero si existen redes de neuronas distribuidas en regionesparticulares que son necesarias para las operaciones cognitivassubyacentes a diversos componentes del lenguaje. La exis-tencia de estas redes neuronales distribuidas en regiones ce-rebrales particulares ha llevado a los científicos a hablar de«zonas cerebrales». Es por ello que podemos hablar de unaasimetría cerebral para el tratamiento del lenguaje y de laexistencia de una «zona del lenguaje» en el hemisferio iz-quierdo. El hemisferio izquierdo fue considerado durantemucho tiempo como el único responsable del tratamientodel lenguaje. Es en dicho hemisferio que se encuentran lasáreas clásicas para el tratamiento del lenguaje como el áreade Broca y el área de Wernicke. En el año 1962, ciento cin-cuenta años después de los descubrimientos de Dax y Broca,Jon Einsenson observa que ciertos pacientes con una lesiónen el hemisferio derecho presentan ciertos problemas suti-les en la comunicación verbal. A partir de esta época variosestudios se realizaron con individuos que habían sufrido unalesión cerebral derecha, intentando identificar cuales eranlos aspectos de la comunicación verbal que se encontrabanmás deficitarios e intentando de este modo clarificar las con-tribuciones propias de cada hemisferio cerebral a la comuni-cación verbal. Gracias a todos esos estudios, hoy en día esposible describir de manera más o menos precisa las capaci-dades y las contribuciones respectivas de cada uno de loshemisferios cerebrales a la comunicación verbal. Sin embar-go, todavía quedan varios misterios por resolver y entre ellos,

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la dinámica de la contribución de los hemisferios cerebralesa ciertos aspectos del lenguaje.

Los avances tecnológicos como la resonancia magnéticafuncional por imágenes, o los potenciales evocados nos ofrecenla posibilidad de ver el cerebro en acción. De este modo diferen-tes investigaciones han estudiado los sitios de activación duran-te el tratamiento de diferentes aspectos del lenguaje.

¿CÓMO TRATA EL CEREBRO LOS DIFERENTES

COMPONENTES DEL LENGUAJE?

La diferencia entre el tratamiento de los sonidos/letras y eltratamiento de los significados de las palabras/frases es unprincipio central de la organización del cerebro para el len-guaje (lectura, escritura, etc.). Para ello es necesaria una orga-nización cerebral que permita el tratamiento de los diferentesaspectos. Varios científicos se han volcado sobre esta cues-tión, intentando dilucidar como está organizado el cerebro paraprocesar los aspectos de forma versus los aspectos de conteni-do del lenguaje oral y escrito.● Las contribuciones de fines del siglo XIX. Uno de los primeros

modelos que surge para explicar el tratamiento cerebral delos diferentes aspectos del lenguaje es el modelo del cere-bro paralelo. Las proposiciones de Lichteim (1885) y deWernicke (1874) sobre el tratamiento paralelo se refieren ala existencia de dos posibles rutas para el procesamientode las palabras (ver figura 2). Dicho de otro modo, una vezque una palabra es leída y reconocida por la memoria vi-sual de las palabras se encuentra frente a dos posibilida-des, ya sea que se le dirige directamente a la memoriamotriz de las palabras y es escrita sin necesidad de pasarpor la comprensión del significado de dicha palabra, o quese intenta comprender el significado (semántica) y luegose dirige a la memoria motriz de las palabras, escribiendoel significado de la palabra esta vez comprendida. Siguien-

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do este modelo del cerebro paralelo, si hay un déficit enuna o en otra de las rutas los problemas frente a los cualesel individuo se encuentra serán diferentes. Si el déficit seproduce en la ruta directa (que no pasa por la semántica)el individuo se encontrará ante la imposibilidad de repetirlas palabras si no las comprende. Una situación diferentese produce si el déficit se produce en la otra ruta, en estecaso el individuo se ve ante la imposibilidad de compren-der las palabras repetidas.

FIGURA 2Propuestas de Lichteim (1885) y de Wernicke (1874) sobre el trata-miento paralelo

● Contribuciones contemporáneas de la neuropsicología cogniti-va. Hoy en día otro modelo es utilizado para explicar eltratamiento cerebral de los diferentes aspectos del lengua-je. Este modelo que resume la arquitectura funcional de lalectura y de la escritura (ver figura 3) muestra como eltratamiento de la información auditiva o visual puede rea-lizarse a partir del léxico fonológico u ortográfico de entra-da, pasando o no por el tratamiento semántico de laspalabras, para llegar al léxico fonológico u ortográfico desalida. Según este modelo si un déficit se produce en laruta directa, el individuo se encuentra frente a la imposibi-

Semántica

Memoria visualde las palabras

Memoria motrizde las palabras

Palabras escritas Palabras leídas

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lidad de repetir o copiar las palabras que no ha comprendi-do, mientras que cuando el déficit se produce en el accesoa la comprensión de significados (semántica) el individuose encuentra frente a la imposibilidad de comprender laspalabras repetidas o copiadas.

FIGURA 3Modelo contemporáneo del tratamiento cerebral de los diferentesaspectos del lenguaje

En resumen, luego de cien años de evolución, el modeloactual de la neuropsicología cognitiva presenta la misma or-ganización para el tratamiento del lenguaje que el modelo delcerebro paralelo de Lichteim y de Wernicke.

Tenemos también hoy ideas sobre cómo las informacionesson consolidadas en el cerebro. Por ejemplo, tenemos mode-los de como las palabras, o mejor, los conceptos semánticosque corresponden a las palabras, son representados en el ce-rebro. Es por eso que hoy en día pensamos que la representa-ción semántica es como una red multidimensional y cadaconcepto es un poco como un nudo en esta red (ver figura 4).La distancia entre los nudos expresa la fuerza de la asociaciónentre dos conceptos. De este modo perro y gato son nudos muy

Entrada visual

Semántica

Salida escrita

Léxico ortográficode entrada

Léxico ortográficode salida

Entrada auditiva

Salida oral

Léxico fonológicode entrada

Léxico fonológicode salida

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➔

cercanos y fuertemente asociados, pero perro y piedra no loson tanto. Las asociaciones entre nudos, o conceptos, podríanser de dos tipos al menos: asociaciones de tipo categóricas(peroo-zebra; tren-avión) o asociaciones de tipo funcional o deexperiencia (perro-oso; avión-nuebes). Hay propuestas que su-gieren que la red de neuronas que sostienen estas diferentesasociaciones podría ser diferente. Por ejemplo, hay algunosautores que piensan que las asociaciones de tipo categorialestán más sustentadas por el hemisferio izquierdo, y que elhemisferio derecho tiene más a su cargo las asociaciones detipo funcional/experiencial.

FIGURA 4Representación de la red semántica en el cerebro

Además de todo lo anteriormente mencionado, el cerebrotrata igualmente la dimensión emocional de las palabras, laentonación y el contenido del discurso. Este tratamiento esparalelo también a todos los otros. El tratamiento de las di-mensiones emocionales implica la contribución de zonas delcerebro que son muy viejas desde un punto de vistafilogenético. Es así que el lóbulo límbico, entre otros, es im-

Animal

Águila

Halcón

Delfín

Casilla

Ladrillo

Rocas

Gato

Perro

Casa

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portante para el tratamiento de la dimensión emocional de lacomunicación.

En síntesis, la organización del cerebro para la comunica-ción no es una organización simple y secuencial. Cada vezque escuchamos una palabra, un discurso, o cada vez que tra-tamos de decir palabras o producir un discurso, el cerebro fun-ciona sobre muchas dimensiones paralelas al mismo tiempo,pero de manera muy bien organizada y con la utilización deelementos funcionales que son la base de la cognición.

¿HAY UNA ORGANIZACIÓN PARALELA ENTRE

EL CEREBRO QUE LEE Y ESCRIBE?

El cerebro está organizado de manera diferente para el trata-miento de los aspectos de forma (izquierdo) y de significado(izquierdo y derecho). Su organización funcional es de natu-raleza paralela sugiriendo que cada palabra es tratada en dife-rentes niveles: forma, significado explícito, significadometafórico, nivel emocional… Esta organización del cerebroestá influenciada por diversos factores entre los cuales es po-sible mencionar la lateralización manual, el género, los tiposde lenguas habladas o escritas y la edad.

Lateralización manual. A diferencia de lo que comúnmentese piensa, los zurdos no tienen una organización cerebralpara el lenguaje inversa a la de los diestros, al contrario, lamayoría de los zurdos tiene una asimetría cerebral igual a lade los diestros. Solo una proporción, más o menos 30%,tiene una organización que es inversa, en la cual es el cere-bro derecho más importante para el lenguaje. Sin embargo,en todos los zurdos, hay un nivel de asimetría menor, refle-jando de este modo una organización cerebral para el len-guaje más bilateral. Además, en los zurdos, como en losdiestros, la presencia de una zurdera familiar (hermanos opadres) está asociada a una disminución de la asimetríainterhemisférica.

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Género. El grado de lateralización cerebral para el lenguajees ligeramente menos importante en la mujer que en el hom-bre. Es por eso que ante la presencia de una lesión cerebralizquierda, según los resultados de algunos estudios, los hom-bres tienden a presentar un poco más de problemas de len-guaje que las mujeres. La consecuencia de eso podría ser unamejor y más rápida recuperación en las mujeres que en loshombres ante una lesión cerebral. Sin embargo, esta proposi-ción debería ser verificada por estudios.

Lenguas habladas o escritas. El tipo de lengua oral o escritapuede influenciar la organización funcional de los hemisfe-rios cerebrales para el tratamiento del lenguaje. A partir deciertos estudios sobre el lenguaje oral, es posible afirmar quelas lenguas tonales aumentan la contribución del hemisferioderecho al tratamiento de diferentes aspectos del lenguaje.Por otro lado, con respecto al leguaje escrito, son las lenguasideográficas quienes aumentarían la contribución del hemis-ferio derecho.

Edad. Según algunos trabajos muy recientes (Cabeza, 2003)con la edad se produciría un cambio en la organización fun-cional del cerebro en ciertas personas. De este modo, la orga-nización del cerebro para el lenguaje podría entonces ser lamisma, es decir principalmente unilateral, en las personasde la tercera edad que presentan un bajo rendimientos. Sinembargo, en las personas de la tercera edad con rendimientosimilar a los jóvenes se produciría un cambio en la organiza-ción cerebral requiriendo más contribuciones de los dos he-misferios.

CONCLUSIÓN. EL CEREBRO QUE LEE

En conclusión, para poder ir desde el libro hasta el cerebro yviceversa es necesario pasar por una organización complejade niveles y tratamientos paralelos. Es imprescindible unacontribución repartida entre los dos hemisferios cerebrales

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como también la existencia de una capacidad casi ilimitada decombinar las ideas, las percepciones y la imaginación. Cierta-mente, pensamos que las exigencias que presentan la lecturao escritura de diferentes tipos de textos son distintas. Un textodescriptivo, por ejemplo, una guía sobre los perros en la cuales posible encontrar los nombres de las distintas razas de pe-rros y sus características, exige la participación del cerebrovisual para reconocer visualmente (corteza occipital) oauditivamente auditivo (corteza temporal), un animal u otro,exige también la capacidad de acceder a palabras muy preci-sas (corteza temporal inferior predominantemente izquierda)y finalmente una memoria semántica, un saber del mundo,impresionante que necesita de la participación de ambos he-misferios cerebrales.

Por otro lado, la lectura o escritura de una biografía, o delas memorias de una persona exige además de lo anterior-mente mencionado la participación de la memoria episódica(corteza del hipocampo); el dominio de la sintaxis y de lamorfología (hemisferio izquierdo) y la capacidad de organizarel texto como una narración es decir, con una introducción,un nudo y un desenlace (hemisferio izquierdo y hemisferioderecho).

Finalmente, la lectura y la escritura de novelas, de poesíaso de cuentos para chicos exigen, además de todo lo anterior-mente mencionado, la imaginación (cuya localización es des-conocida); la utilización de los significados metafóricos de laspalabras (hemisferio derecho) y la adición de las emociones(lóbulo límbico).

En resumen, el cerebro comunicador esta organizado deuna manera muy compleja que todavía es la tierra incógnitade los tiempos modernos. La identificación de esta organiza-ción es el objetivo de muchas disciplinas integradas alrededorde las neurociencias cognitivas, de la neuropsicología y de laneurolingüística. En si misma, esta aventura representa unverdadero libro de misterio.

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Breslau: Max Cohn und Weigert.

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CARACTERÍSTICAS NEUROPSICOLÓGICASY APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOSHISPANOHABLANTES

MÓNICA ROSSELLI,ESMERALDA MATUTE Y ALFREDO ARDILA

Aprender a leer requiere de un entrenamiento formal que selleva a cabo durante varios años en el salón de clases. Suponeademás, una estimulación específica brindada por el entornosocial y familiar.

Se han reconocido diferentes momentos por los cuales elniño atraviesa para llevar a cabo dicho aprendizaje. Estosmomentos son evidenciables a través de las característicasde su comportamiento lector. Así, en el jardín infantil, antesde iniciar el aprendizaje formal de la lectura, el niño apren-de de manera global a «leer» palabras que son frecuentes ensu entorno inmediato, tales como son su propio nombre opalabras frecuentemente halladas en anuncios. Una vez ini-ciado el aprendizaje formal de la lectura, el niño centra suatención hacia la descomposición de las palabras en sus le-tras constitutivas y en otorgarle un sonido a cada una deellas. Finalmente, presta atención a los aspectos ortográfi-cos y morfológicos de las palabras. Cada uno de estos mo-mentos está caracterizado por la participación preferente deciertos procesos cognitivos.

Las características del proceso de lectura han sido analiza-das desde diferentes perspectivas (Samuels y Kamil, 2002;Massaro, 2002). Algunos autores destacan el reconocimientode las palabras (Gough y Cosky, 1975) como proceso funda-mental de la lectura, mientras que otros ponen mayor énfasisen la velocidad y fluidez al momento de leer; otros más consi-deran esencial la comprensión lectora (Just et al, 1982). Cada

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uno de estos aspectos de la lectura requiere de la participa-ción de procesos cognitivos diferentes (Gough, 2002).

La neuropsicología cognoscitiva ha propuesto diversos mo-delos de lectura basados en el procesamiento de la informa-ción. Con base en el sistema ortográfico de otras lenguas,principalmente del inglés y del francés, se ha destacado laexistencia de dos rutas en la lectura: una de ellas sublexical ofonológica en la que se atienden aspectos no significativos delas palabras escritas como son las grafías o las sílabas, y la otralexical-semántica, a través de la cual se atienden de maneraglobal aspectos morfológicos, ortográficos y semánticos de laspalabras (Coltheart, 1984). Este modelo explicaría la lecturade las palabras pero no de un texto (Matute, 2002) y aún asífaltaría una comprensión de la relación entre las palabras queva a depender del nivel de vocabulario y del procesamientodiscursivo (Matute y Leal, 2003).

Como señalamos anteriormente, estos modelos han sidopropuestos para lenguas con sistemas de escritura diferentesal del español. La existencia de la doble ruta en la lectura enespañol ha sido cuestionada por algunos autores. De acuerdocon Ardila (1998), dado la relativa transparencia del sistemaortográfico del español para leer, la lectura en esta lengua selleva a cabo preferentemente mediante la identificación degrafemas y sílabas, y pasando por la comprensión del estímu-lo escrito; por lo tanto, en español la ruta más importante se-ría la ruta fonológica o sublexical.

Si bien, el uso diferenciado de una de las rutas de acceso almaterial escrito está relacionado con las características del sis-tema de escritura, también el dominio de las habilidadeslingüísticas y cognoscitivas entra en juego; así por ejemplo, lashabilidades lingüísticas y de razonamiento verbal entrarían enjuego para tener un uso eficiente de la ruta lexical en tanto quehabilidades analítico-visuales subyacen a un uso apropiado dela ruta sublexical. Desde una perspectiva neuropsicológica, lalectura tendría unos prerrequisitos cognoscitivos específicos y

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CARACTERÍSTICAS NEUROPSICOLÓGICAS Y APRENDIZAJE...

otros inespecíficos. Dentro de los prerrequisitos específicos dela lectura se encontrarían algunos relacionados con aspectoslingüísticos y metalingüísticos, como por ejemplo, la percep-ción fonémica, que permite la discriminación auditiva defonemas semejantes, la conciencia fonológica en general y lafonémica en particular, relacionada con la capacidad para mani-pular los sonidos (fonemas) que integran una palabra*. Otrosprerrequisitos serían de tipo visual y espacial: identificar losgrafemas y establecer su correspondencia con los fonemas. Lalectura exige finalmente de un buen manejo visoespacial conun correcto seguimiento de las palabras dentro del renglón.

Además de los prerrequisitos específicos para alcanzar unaprecisión en el acto lector (al momento de leer) y lograr lacomprensión del texto leído, la lectura exige también una se-rie de prerrequisitos inespecíficos de tipo cognoscitivo comola atención, memoria, lenguaje y abstracción. La cantidad deatención requerida en un texto dependerá de la familiaridaddel lector con el texto y de sus habilidades lectoras. Un niñoque se inicia en la lectura dirige su atención a decodificar losaspectos formales del texto en detrimento de la comprensióndel mismo; en tanto que un niño mayor, lector más eficiente,puede controlar estos dos elementos de manera simultánea.

Por otro lado, numerosos estudios se han realizado paraindagar los diferentes tipos de memoria que intervienen en lacomprensión de un texto; la memoria visual que le permiterecordar las letras y las palabras, y la memoria fonémica, paraasí poder «decir» lo que está escrito. La memoria semánticaque facilita la comprensión del vocabulario y de las estructu-ras sintácticas. Se ha hecho especial énfasis en la memoriaoperativa (o de trabajo) que permite establecer y almacenarla relación entre diferentes elementos del texto leído.

Además de los prerrequisitos cognoscitivos arriba mencio-nados, el aprendizaje de la lectura requiere factores ambienta-

* Ver capítulo de Béland y Montea, en este mismo volumen.

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les tales como una exposición adecuada a la lectura que per-mita suficiente práctica, al igual que el desarrollo de una acti-tud y motivación positivas hacia la lectura. Numerosos estudioshan encontrado que el ambiente de la casa juega un papelesencial en el desarrollo de la motivación académica del niñoy en su rendimiento lector. Los niños que viven en ambientessocioculturales pobres tienden a tener un desempeño lectormás limitado y mayores dificultades en el aprendizaje de lalectura (Wigfield y Asher, 2002). Los padres con niveles edu-cativos más altos tienen mayores expectativas con relación alos logros académicos de sus hijos y se involucran más en lasactividades académicas y lectora que los padres con bajos ni-veles educativos. La escuela también influye de manera signi-ficativa en el desempeño lector del niño. Tanto la percepciónque el maestro tenga del niño y lo que este espera de su des-empeño lector influyen en la motivación lectora del niño. Igual-mente la motivación lectora del niño va a estar marcada porel interés en el material leído (Asher, 1979).

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA LECTURA

La evaluación neuropsicológica infantil intenta, primero, co-nocer las características de las funciones cognoscitivas que seconsidera reflejan la integridad del sistema nervioso central(SNC) en desarrollo y segundo, determinar la presencia de cam-bios cognoscitivos y comportamentales ligados a la edad. Eneste tipo de evaluación se tiene presente que el niño posee uncerebro en desarrollo y se encuentra en proceso de adquisi-ción de conocimientos y habilidades. En consecuencia, el per-fil resultante de la evaluación neuropsicológica durante laniñez varía considerablemente a través del tiempo por lo queel uso de pruebas que tengan normas acordes con la edad delniño y sus características culturales es primordial.

En el mundo hispanohablante con frecuencia se utilizanpruebas que no han sido validadas en este tipo de población,

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dada la relativa carencia de pruebas neuropsicológicas dise-ñadas ex profeso para niños pertenecientes a nuestra cultura(Rosselli, et al., 2001). De esto se deriva que los diagnósticosresultantes pueden ser poco confiables, ya que existen facto-res culturales que juegan un papel central en el desarrollo delas capacidades cognoscitivas (Ardila, 1995; Fletcher-Janzen,et al., 2000; Rosselli, et al., 1990).

Recientemente se desarrolló una batería neuropsicológicallamada Evaluación Neuropsicologica Infantil (ENI) (Matute, etal., en prensa), la cual ha demostrado ser una herramienta váli-da y confiable en la evaluación neuropsicológica de niños en laedad escolar (Rosselli, et al., 2004) y que pretende llenar estevacío en la evaluación de niños hispanohablantes. A través de laENI se analiza el desarrollo neuropsicológico en niños hispano-hablantes con edades comprendidas entre los 5 y los 16 años.Incluye la evaluación de 12 áreas cognoscitivas diferentes: aten-ción (visual y auditiva), habilidades construccionales, memoriaverbal y visual (codificación y evocación diferida), percepción(visual, auditiva y táctil), lenguaje oral (repetición, expresión ycomprensión), habilidades metalingüísticas, lectura, escritura,matemáticas, habilidades visoespaciales, habilidades concep-tuales y funciones ejecutivas (velocidad de respuesta, flexibili-dad mental, planeación y organización). Así, a través de la ENI

se evalúan diferentes dominios cognoscitivos, a la vez que seconsidera también la ejecución del niño en las tareas académi-cas de lectura, escritura y cálculo.

La evaluación neuropsicológica de la lectura busca especí-ficamente conocer la competencia en lectura del niño y de-terminar sus características de desempeño en los diferentesdominios cognitivos. Se ha propuesto (Matute, et al., en pren-sa) que para evaluar el rendimiento en lectura de los niños sedebe considerar al menos: los diferentes estímulos a leer (sí-labas, palabras, no-palabras, oraciones y textos); las diferentesmodalidades de lectura (lectura en voz alta y lectura silencio-sa, y las características de su comportamiento lector (veloci-

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dad, precisión y comprensión). Además, los resultados obte-nidos en las pruebas de lectura pueden ser analizados desdesu desempeño en las diferentes tareas relacionadas con los 12dominios cognitivos incluidos en la ENI.

EL DESEMPEÑO DE ESCOLARES HISPANOHABLANTES

EN PRUEBAS DE LECTURA

Uno de los objetivos centrales del trabajo que aquí presentamoses indagar sobre los cambios en el desempeño lector relaciona-dos con la edad y obviamente con la estimulación escolar dadoque todos los niños incluidos en nuestra muestra son alumnosasiduos de escuelas primarias regulares, con concordancia en-tre la edad cronológica y el grado escolar al que asisten. Coneste fin analizamos el desempeño de escolares mexicanos y co-lombianos de diferentes edades en pruebas de lectura y lo com-paramos entre cinco grupos de edad establecidos.

Se seleccionaron al azar 625 niños (207 colombianos, 418mexicanos; 304 niños, 386 niñas) provenientes de escuelaspúblicas y privadas de las ciudades de Guadalajara y Tijua-na, en México y de la ciudad de Manizales, en Colombia.Los niños tenían edades comprendidas entre los 6 y los 15años y cursaban desde el primer año de primaria al primeraño de preparatoria (primero de primaria a quinto de bachi-llerato en el sistema colombiano). Las características demo-gráficas de la muestra de presentan en el cuadro 1. Ningunode los niños presentaba antecedentes de problemas de apren-dizaje ni había recibido ayuda de educación especial de acuerdocon una entrevista hecha a sus padres y maestros.

Para indagar sobre el desempeño en tareas de lectura seutilizó la ENI. Las tareas de lectura que se incluyen en esteinstrumento son las siguientes:Precisión de la lectura● Lectura de sílabas. El niño debe leer ocho sílabas. Recibe un

punto por cada respuesta correcta.

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● Lectura de palabras. El niño debe leer ocho palabras. Reci-be un punto por cada palabra leída correctamente.

● Lectura de no palabras. El niño debe leer ocho palabras sinsentido. Recibe un punto por cada elemento leído correc-tamente.

● Lectura de oraciones. Se coloca ante el niño una lámina quecontiene ocho aviones y ocho carros, cuatro grandes y cua-tros pequeños, de cuatro colores diferentes. El niño debeleer en voz alta diez oraciones que incluyen instrucciones(ejemplo, «Señala un avión grande») y ejecutarlas. Se cali-fica la precisión con un punto por cada oración leída co-rrectamente, con y la comprensión un punto por cadainstrucción realizada correctamente. En este capítulo sóloreportamos la calificación de la precisión.

Lectura de textos● Lectura en voz alta de un texto. El niño debe leer un texto en

voz alta y contestar ocho preguntas relacionadas con elcontenido del texto. Se califica la velocidad lectora como elnúmero de palabras leídas en un minuto y la comprensióna través de un cuestionario. El puntaje máximo para la com-prensión es de ocho.

● Lectura silenciosa de un texto. El niño debe leer en silencioun texto de 92 palabras y contestar ocho preguntas relacio-

CUADRO 1Características demográficas de la muestra

Grupo N Edad Género Tipo de escuelaMedia DS Niños Niñas Pública Privada

1 115 6.50 .50 48 67 55 602 124 8.53 .50 57 67 63 613 155 10.52 .50 69 86 98 574 125 12.51 .50 56 69 72 535 106 14.50 .50 47 59 62 44

Total 625 10.46 2.73 304 386 350 275

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nadas con el contenido del texto. Se califica la velocidadlectora como el número de palabras leídas en un minuto yla comprensión a través de un cuestionario. El puntaje máxi-mo para la comprensión es ocho.Se realizó un análisis de varianza múltiple (MANOVA) usan-

do la edad dividida en cinco grupos (6-7, 8-9, 10-11, 12-13 y 14-15 años) como variable independiente y los puntajes en lasdiferentes subpruebas de lectura como variables dependien-tes. Se procedió después a realizar una serie de análisis devarianza univariados para cada subprueba de lectura. Se reali-zaron comparaciones múltiples entre los diferentes grupos deedad utilizando la prueba poshoc de Bonferroni.

Como era de esperarse, a mayor edad, los niños de nuestramuestra presentaron un mayor número de aciertos en las di-ferentes tareas de lectura; sin embargo, estas variaciones liga-das a la edad son diferentes con relación al tipo de tarea, a lamodalidad de lectura, así como a la característica del compor-tamiento lector analizada (Ver gráficcas 1, 2 y 3).

Variaciones con relación al tipo de tareaUn análisis multivariado MANOVA (F=21.34, p<0.0001) mos-tró un efecto significativo de la variable independiente edadsobre los puntajes en las pruebas de lectura; estos puntajesaumentaron a medida que la edad aumenta. En la lectura desílabas, no palabras y oraciones, el número de estímulos leí-dos correctamente por los niños del grupo 1 (6 a 7 años deedad) fue significativamente inferior en comparación con elresto de los grupos, además que para la lectura de no palabras,el grupo 2 (8 a 9 años de edad) también se separó del grupo 5.En tanto que para la lectura de palabras no se observan dife-rencias significativas entre los grupos.

En otras palabras, los resultados de este trabajo muestranque la destreza en pruebas de lectura varía de acuerdo con laedad de los niños y el tipo de tarea de lectura. Muy pronto,después de iniciado el aprendizaje de la lectura, entre los 6 y

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GRÁFICA 1Media de aciertos en cuatro tareas de lectura en los grupos de edad esta-blecidos

GRÁFICA 2Variaciones en la velocidad de la lectura con relacióna los grupos deedad establecidos

GRÁFICA 3Media de aciertos en la comprensión de textos con relación a los gruposde edad establecidos

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En voz alta SilenciosaComprensión lectora


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7 años, los niños alcanzan el dominio de la lectura de sílabas ypalabras, mientras que en la lectura de no palabras continúael proceso de adquisición, aun entre los 8 y los 9 años. No seobservaron diferencias significativas en los puntajes de la lec-tura de sílabas, palabras, no palabras y oraciones entre los ni-ños de 10 y 11 años y los grupos mayores.

Variaciones con relación a la modalidad en la lectura y elcomportamiento lector analizado

En la lectura en voz alta de un texto con estos mismos niños,se observó un ascenso continuo en cuanto a la velocidad en lalectura; es decir, los niños del grupo 1 leen significativamentemás despacio que los niños del resto de los grupos; los niñosdel grupo 2 leen más despacio que los niños de los grupos 3, 4y 5; los niños del grupo 3 leen más despacio que los de losgrupos 4 y 5. No se observan diferencias significativas entrelos grupos 4 y 5. Con relación a la velocidad de la lectura si-lenciosa, se observa una ejecución similar con la excepciónde que también se evidenció una diferencia significativa en-tre los niños de los grupos 4 y 5.

Como era de esperar, la edad del niño tuvo un efecto signi-ficativo sobre la velocidad en la lectura. Los niños de 6 a 7años leen en promedio 68 palabras por minuto en voz alta ylos niños de 14 a 15 leen 148. La velocidad de la lectura silen-ciosa por otro lado se incrementa de un promedio de 57 pala-bras por minuto en los niños de 6 a 7 años a 162 palabras porminuto en el grupo mayor de 14 a 15 años. Los niños peque-ños leen más rápido en voz alta que de manera silenciosamientras que en los niños más grandes la lectura silenciosa esmás rápida que la lectura en voz alta. En inglés se ha encon-trado que los niños de primer grado (6 a 7 años) leen a unavelocidad de 80 palabras por minuto y los niños de 14 a 15años (noveno grado) leen a una velocidad de 214 palabras porminuto (Sticht y James, 2002). La velocidad de la lectura eninglés es mayor que en español, porque quizá en promedio la

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longitud de las palabras en inglés es menor que la longitudpromedio de las palabras en español y quizá la estrategia de lalectura en inglés es más global que en español. Se consideraque un estudiante universitario normal lee en español en pro-medio de 237 palabras por minuto (Mercado et al., 1976) mien-tras que en inglés alcanza a leer en promedio 280 palabras porminuto (Sticht y James, 2002).

Ahora bien, con relación a la comprensión lectora, en lalectura en voz alta no se observan grandes diferencias entrelos grupos, en tanto que en la lectura silenciosa, los niños delos grupos 1 y 2 se diferencian de los de los grupos 3, 4 y 5. Losniños del grupo 5 obtienen un mayor número de aciertos; éstees del orden de 60%.

Después de los 9 años no se observó variabilidad entre losgrupos en las pruebas de comprensión del texto. Quizá lostextos utilizados no presentaban un nivel de complejidad sufi-ciente para los niños de los grupos mayores. Este estudio de-muestra que los textos utilizados en la ENI pueden sercomprendidos por niños de 10 años con un desarrollo cognos-citivo normal.

DESEMPEÑO LECTOR Y EJECUCIÓN EN DIFERENTES

TAREAS NEUROPSICOLÓGICAS

Como se señaló anteriormente, consideramos que el desarro-llo en ciertos dominios cognoscitivos, de algunos más que deotros, es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.Dado lo anterior, buscamos relacionar el desempeño lectorcon puntajes en diferentes subpruebas atencionales, mnésicas,perceptuales, lingüísticas y conceptuales de la batería neu-ropsicológica ENI. En específico, buscamos considerar la ca-pacidad de predicción que las variables metalingüísticaspodrían tener sobre la lectura. Así, se analizaron las correla-ciones de los puntajes en las pruebas de velocidad y compre-sión de lectura de un texto en voz alta y en silencio y lospuntajes en las siguientes pruebas de la ENI:

40


1. Atención.● Cancelación de dibujos. Se tacha con un lápiz lo más rápido

posible unas figuras grandes, que se encuentran en me-dio de otras más pequeñas.

● Cancelación de letras (paradigma AX). Se tacha con un lápizlo más rápido posible la letra X únicamente cuando éstaestá precedida por la letra A.

● Dígitos en progresión. Se repiten series de números presen-tados oralmente.

● Dígitos en regresión. Se repiten en orden inverso series denúmeros presentados oralmente.

2. Habilidades construccionales.● Construcción con palillos. Se construyen con palillos figuras

que se presentan en tarjetas.● Copia de figuras. Se copian figuras presentadas en tarjetas.● Copia de una figura compleja. Se copia una figura geométrica.● Figura humana. Se dibuja una figura humana.3. Habilidades espaciales.● Comprensión derecha-izquierda. Se señalan en sí mismo y

en un muñeco algunas partes del hemicuerpo derecho oizquierdo y se siguen instrucciones, para localizar en unmapa puntos específicos.

● Expresión derecha-izquierda. Se identifican algunas partesdel hemicuerpo derecho o izquierdo y se desplaza un mu-ñeco por el plano de una ciudad verbalizando la ruta quetiene que seguir para llegar a un punto determinado.

● Orientación de líneas. Se igualan unas líneas objetivo a unmodelo con muchas líneas de diferente orientación.

4. Memoria.● Memoria de palabras. Se presentan en cuatro ensayos con-

secutivos una lista de 9 a 12 palabras para ser repetidasdespués de cada presentación.

● Memoria de un texto (memoria lógica). Se lee un texto que elniño debe relatar inmediatamente después de haberlo es-cuchado.

41


● Memoria de diseños. Se presentan en cuatro ensayos conse-cutivos una serie de 9 a 12 figuras geométricas que el niñodebe reproducir después de cada presentación.

5. Perceptual.■ Visual

● Imágenes sobrepuestas. El niño debe reconocer unos dibu-jos sobrepuestos presentados en láminas.

● Imágenes borrosas. Un objeto debe ser identificado en foto-grafías con tres niveles diferentes de nitidez, comenzandodel menos nítido al más nítido

● Cierre visual. Identificación de objetos dibujados de mane-ra incompleta.■ Auditiva

● Percepción de notas musicales. Después de escuchar pares denotas musicales el niño debe decidir si suenan igual o no.

● Percepción de sonidos ambientales. Identificación de sonidosambientales (por ejemplo, el llanto de un bebé).

● Percepción fonémica. Decidir si pares de palabras presen-tadas oralmente son iguales (vaso, vaso) o diferentes (paso,vaso).

6. Lenguaje oral.■ Repetición

● Palabras. Repetición de palabras presentadas oralmente.● Oraciones. Repetición de oraciones presentadas oralmente.

■ Expresión● Denominación de imágenes. Nombrar 15 objetos que están

dibujados en una lámina.● Designación de imágenes. Señalar en una lámina, la ilustra-

ción correspondiente entre 15, a la palabra que es oída.● Seguimiento de instrucciones. Se deben seguir unas instruc-

ciones presentadas en orden de complejidad creciente queincluyen conocimiento de color y de tamaño.

7. Funciones conceptuales y ejecutivas.● Similitudes. Identificar los atributos comunes entre dos con-

ceptos y lograr categorizarlos.

42


● Matrices. Identificación de la parte faltante de una secuen-cia lógica.

● Fluidez verbal semántica. Generación de palabras en unminuto dentro de la categoría frutas.

● Fonémica. Palabras producidas en un minuto que comien-cen con la letra M.

● Flexibilidad cognoscitiva. Se deben clasificar unas tarjetasde acuerdo a una categoría (color, forma o número), utili-zando la retroalimentación (correcto o incorrecto) que vadando el examinador a las respuestas del examinado.

8. Habilidades metalingüísticas.● Síntesis fonémica. Decir la palabra resultante a partir de

fonemas dados.● Deletreo. Deletrear palabras.● Conteo de sonidos. Se cuentan los sonidos que integran cier-

tas palabras.● Conteo de palabras. Se cuentan las palabras que integran

una oración.Las pruebas de velocidad y compresión de lectura se

correlacionaron con la mayoría de las pruebas de atención,memoria, lenguaje, habilidades espaciales y funciones eje-cutiva (cuadro 2). Sin embargo, las pruebas que correlacionaronpor encima de .50 con las pruebas de velocidad de lecturafueron: semejanzas, fluidez verbal, memoria de palabras ydiseños, cancelación de letras y dibujos, orientación de lí-neas, y la habilidad para deletrear. Las correlaciones de lasdiferentes pruebas neuropsicológicas con las pruebas de com-prensión de lectura fueron más bajas. Las correlaciones porencima de .30 con la prueba de comprensión de lectura si-lenciosa fueron semejanzas, fluidez, las curvas de memoria,memoria lógica, dígitos en regresión, imágenes sobrepues-tas, repetición de oraciones, denominación de imágenes sín-tesis fonémica y deletreo.

Se realizaron además dos series de análisis de regresiónmúltiple. En el primer análisis se utilizaron las pruebas neu-

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ropsicológicas de atención, memoria, lenguaje, habilidadesespaciales y de función ejecutiva como variables independien-tes, y en el segundo, las subpruebas de síntesis fonémica, de-letreo, conteo de sonidos y conteo de palabras como variablesindependientes. En las dos series de análisis de regresión lasvariables dependientes fueron la velocidad y comprensión delectura silenciosa.

El primer análisis de regresión escalonado (stepwise) utili-zando como variables independientes los puntajes en las prue-bas neuropsicológicas que se indican con triple asterisco en elcuadro 2, demostró que hay cinco variables que pueden pre-decir la velocidad de la lectura: cancelación de letras, simili-tudes, puntaje en el aprendizaje de palabras, seguimiento deinstrucciones orales y orientación de líneas (cuadro 3). El mo-delo tiene una R ajustada de .49, indicando que estas variablespueden predecir la velocidad de la lectura.

Las variables que tienen un poder para predecir los puntajesde los niños en prueba de comprensión de lectura silenciosafueron memoria lógica, similitudes, repetición de oraciones yfluidez verbal semántica (cuadro 4). Este modelo tiene una Rde .22 demostrando un poder de predicción del modelo mu-cho menor que el anterior.

Las variables metalingüísticas (deletreo, síntesis fonémica,conteo de sílabas y conteo de palabras) que se correlacionaronde manera significativa con las pruebas de lectura (cuadro2) se colocaron como variables independientes en un análi-sis de regresión escalonado. Las variables dependientes fue-ron la velocidad y comprensión de lectura silenciosa. Losresultados de este análisis se muestran en el cuadro 5. Lospuntajes en las pruebas de deletreo y síntesis fonémica fue-ron capaces de predecir las variables dependientes. Sin em-bargo, su capacidad para predecir las variables dependientes(velocidad y comprensión de la lectura) fue un poco menorque la capacidad de predicción de las pruebas neuropsicoló-gicas.

47


CUADRO 3Modelos de análisis de regresión. Variable dependiente (velocidad de lalectura silenciosa)

Modelo R R Cuadrada R Cuadradaajustada

1 .599 .359 .3572 .668 .446 .4443 .685 .469 .4664 .697 .486 .4825 .703 .494 .489

1. Predictores: (Constante), cancelación de letras.2. Predictores: (Constante), cancelación de letras, similitudes.3. Predictores: (Constante), cancelación de letras, similitudes, cur-

va de memoria puntaje total cuatro ensayos.4. Predictores: (Constante), cancelación de letras, similitudes, cur-

va de memoria puntaje total cuatro ensayos, seguimiento de ins-trucciones.

5. Predictores: (Constante), cancelación de letras, similitudes, cur-va de memoria puntaje total cuatro ensayos, seguimiento de ins-trucciones, orientación de líneas.

CUADRO 4Modelos de análisis de regresión. Variable dependiente (comprensión dela lectura silenciosa)

Modelo R R Cuadrada R Cuadradaajustada

1 .376 .141 .1392 .442 .195 .1923 .466 .217 .2124 .476 .227 .220

1. Predictores: (Constante), memoria lógica.2. Predictores: (Constante), memoria lógica, similitudes.3. Predictores: (Constante), memoria lógica, similitudes, repetición

de oraciones.4. Predictores: (Constante), memoria lógica, similitudes, repetición

de oraciones, fluidez verbal semántica.

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CONSIDERACIONES FINALES

El análisis del aprendizaje de la lectura es muy complejo. Comonuestros resultados lo sugieren, evaluar qué tan experto llegaa ser un niño al leer implica responder al menos a las pregun-tas ¿qué lee? y ¿cómo lee?, así como atender a las diferentescaracterísticas de su comportamiento lector; en este trabajohacemos énfasis en tres de ellas: precisión, velocidad y com-prensión.

Con respecto a la pregunta ¿qué lee?, pudimos observar quela edad en la que logra el dominio de lectura varía con relaciónal tipo de estímulo presentado (sílabas, palabras, no palabras,oraciones y textos). En español, leer palabras es un aprendizajede fácil adquisición que un niño llega a dominar muy prontoen la escuela (en primero y segundo de primaria). Cuando ha-blamos de palabras, éstas deben ser familiares para los niños,para su lectura les lleve a un significado, de lo contrario seríanno palabras para el niño, aun cuando formen parte del vocabu-lario de su lengua; por ejemplo, la palabra «pernicioso» puedeno ser comprendida por un niño y por lo tanto considerada yprocesada como una no palabra. Esto es importante, ya que amedida que el niño tenga un vocabulario más amplio tendrá

CUADRO 5Análisis de regresión con las variables metalingüísticas como variablesindependientes y la velocidad y comprensión de la lectura silenciosacomo variables dependientes

Velocidad de lectura Comprensión de unsilenciosa texto leído silenciosamente

Modelo R R R Ajustada Modelo R R R AjustadaCuadrada Cuadrada Cuadrada Cuadrada

1 .503 .253 .251 1 .364 .133 .1312 .578 .334 .3312 .426 .181 .178

1. Predictores: (Constante), deletreo.2. Predictores: (Constante), deletreo, síntesis fonémica.

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un mejor desempeño lector, no sólo en comprensión sino tam-bién en precisión. Lo anterior es evidente cuando podemos ob-servar que la eficacia en la lectura de no palabras se alcanzamás tarde (8-9 años de edad).

Además de la precisión lectora y analizamos la velocidad(palabras leídas por minuto) y la comprensión. El peso de laedad sobre la velocidad lectora es indiscutible. Diferencias sig-nificativas son observables entre los grupos de edad adyacen-tes y aun entre los dos grupos de niños mayores (12 a 13 y 14a 15 años), donde el aumento en la velocidad en la lecturasilenciosa es evidente.

Con relación al ¿cómo lee?, ya sea en voz alta o en silencio,llama la atención que si bien la lectura en voz alta en compara-ción con la lectura silenciosa es más rápida en el grupo de edadde los niños más pequeños (6 a 7 años), muy pronto la lecturasilenciosa llega a ser más rápida; sin embargo, al menos en lostextos utilizados, la comprensión es más eficiente cuando leenen voz alta en los diferentes grupos de edad analizados.

Aprender a leer en español, implica por una parte el domi-nio de un sistema de escritura particular, en el cual un por-centaje elevado de los grafemas, 81.5% de ellos, tienen unacorrespondencia única con el fonema que representan (Matu-te y Leal, 2003), por tanto, la lectura representaría un aprendi-zaje relativamente fácil para los niños que hablan español; sinembargo, si la lectura descansara sólo en el aprendizaje de lasreglas de conversión grafema-fonema, entonces cabría pregun-tarnos porqué los niños tardan más tiempo en dominar la lec-tura de no palabras que en el sentido estricto requiere del usoexclusivo de vías sublexicales al no tener estos estímulos delsignificado.

Por eso, es relevante indagar sobre los prerrequisitos delectura. Los análisis de regresión demostraron que el desem-peño en las tareas de cancelación de letras, similitudes, apren-dizaje de palabras, seguimiento de instrucciones orales y orien-tación de líneas, puede utilizarse para predecir la velocidad

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de la lectura. Parecería entonces que factores de tipovisoperceptual y atencional podrían ser prerrequisitos paraleer con rapidez. Es importante enfatizar que la prueba decancelación de letras fue el mejor predictor de la velocidad enla lectura. Los resultados sugieren que la comprensión de lec-tura es mucho más difícil de predecir que la velocidad, peroque se puede lograr cierto nivel de predicción a partir de habi-lidades de memoria verbal y abstracción. Las variablesmetalingüísticas de deletreo y síntesis fonémica fueron bue-nos predictores de la velocidad y comprensión lectora, aun-que no tan fuertes como los puntajes en pruebas neuropsico-lógicas. Resultados similares han sido descritos por Berniger yAbbott (1994), quienes utilizando un modelo de regresión parapredecir lectura de palabras y no palabras en 300 niños deprimer grado, encontraron que los mejores predictores eranlos conocimientos de los códigos ortográficos para palabras ysílabas. Algunas veces se ha supuesto que la conciencia fono-lógica es el mejor predictor de un buen desempeño en lectura(Lovett y Barron, 2002) en niños de primero a tercer gradoescolar. Sin embargo, la comprensión de la lectura se hacorrelacionado además con habilidades de memoria, vocabu-lario y cociente intelectual (Berninger y Abbott, 2002).

El análisis de las variables asociadas con las habilidades delectura sin duda incrementa nuestra comprensión no sólo delos factores subyacentes a la lectura exitosa, sino también delos problemas en su aprendizaje.

Finalmente no es por demás el señalar que factores am-bientales también tienen un papel importante para facilitar, opor el contrario, para entorpecer este aprendizaje. En otrostrabajos hemos reportado que el tipo de escuela afecta lospuntajes de los niños en pruebas de lectura (Rosselli, et al., enprensa). Los niños pertenecientes a escuelas privadas, tantode México como de Colombia, tuvieron un mejor desempeñoen tareas de lectura que los niños procedentes de escuelaspúblicas. Sin embargo, el efecto del tipo de escuela presenta

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una interacción significativa con la edad que es evidente enlos niños más pequeños, pero que está ausente en los niñosmayores. Otros factores como el ambiente en el que el niñovive antes de ingresar a la escuela juegan un papel igualmen-te importante en este aprendizaje. La influencia de factoresambientales ha sido demostrada también para otras funcionescognoscitivas (Ardila y Rosselli, 1994). Existe una cantidad defactores ambientales complejos asociados con asistir a la es-cuela pública o privada (Aldana, et al., 1983; Reimers, 2002)que podrían influir sobre el desempeño en pruebas de lectu-ra. En otras palabras, lo importante no es el tipo de escuela,sino algunas variables asociadas con el tipo de escuela, comoes el nivel de escolaridad de los padres. La asistencia a la es-cuela tiende a homogeneizar las diferencias halladas en losprimeros grados.

El abordaje del aprendizaje de la lectura tomando en cuen-ta, tanto las características cognitivas de los niños como lasvariables ambientales consideradas de peso en esta adquisi-ción, facilitará una comprensión más profunda sobre el pro-ceso de aprendizaje de lectura al que se enfrenta el escolarhispanohablante.

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[55]

El objetivo de este capítulo es mostrar cómo la adquisición dellenguaje escrito está directamente relacionada con el desarrollode la fonología. Si comprendemos como se desarrolla lafonología, comprenderemos cuales son los factores que puedenimpedir o favorecer la adquisición de la lectura y de la escritura.El capítulo se divide en tres partes. Comenzamos abordando eldesarrollo de la sensibilidad fonológica que evoluciona hacia eldesarrollo de la conciencia fonológica y terminamos con la des-cripción de un programa concebido con el objetivo de favorecerel desarrollo de las habilidades de lectura.

EL DESARROLLO DE

LA SENSIBILIDAD FONOLÓGICA

Desde el nacimiento hasta la entrada en la escuela, el niñoasocia las secuencias de sonidos a significados. Al principioestas formas no están segmentadas en palabras. El niño pe-queño asocia las secuencias de sonidos más o menos largas aun significado, por ejemplo, la forma «espera un minuto» esmemorizada como una secuencia de sonidos asociados en estecaso, a la frustración.

Con la adquisición de su lengua, el niño aprende asegmentar las frases en palabras y las asocia progresivamentea significados precisos. Por ejemplo, perro, gato, calle, amigo.El aprendizaje de esas asociaciones presenta algunas dificul-tades por tres razones principales:

LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LOSDESÓRDENES DEL APRENDIZAJEDE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

RENÉE BÉLAND

LAURA MONETTA

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a) Las asociaciones son arbitrarias, por ejemplo, en gato laforma sonora de la palabra no tiene ninguna relación conel maullido del animal.

b) Formas sonoras similares pueden tener significados dife-rentes (pero/perro)

c) Significados similares pueden tener formas sonoras dife-rentes (habitación/pieza)Progresivamente, primero por la percepción y luego en la

producción, el niño establece las conexiones entre las for-mas sonoras y los significados de las palabras. Este aprendi-zaje necesita mucho entrenamiento y muchas repeticiones.¿Cuántas repeticiones son necesarias para aprender una pa-labra? Es difícil responder a esta pregunta.

Sabemos que un niño produce un promedio de 14 000palabras por día a la edad de un año y medio; 20 000 a losdos años, y hasta 37 000 palabras por día a los tres años ymedio. Los niños de edad preescolar producen en promediomás de 5 millones de palabras por año (Wagner, 1985) Enese mismo artículo, Wagner estima que el niño escucha enun día una cantidad dos veces mayor de palabras que lasque él mismo produce. Un niño que produce alrededor de14 000 palabras por día escucha cerca de 30 000.

Con el aumento en la cantidad de palabras diferentes queel niño puede comprender y producir, el sistema lingüísticosufre una gran presión para organizar esas formas sonoras.Durante el primer año de vida, el niño ha aprendido asegmentar las frases en palabras y luego va a aprender asegmentar las palabras en unidades más pequeñas «las síla-bas». Esta capacidad inconsciente de segmentar las palabrasen unidades más pequeñas se llama sensibilidad fonológica.

De este modo, a la edad de tres años, mucho antes de laetapa de adquisición del lenguaje escrito, si el desarrollo dellenguaje es normal, la sensibilidad fonológica emerge. Algu-nos niños nos dan indicios de la emergencia de esta sensibi-lidad. Por ejemplo, ciertos niños se ponen a jugar con la

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LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LOS DESÓRDENES...

forma sonora de las palabras, trasformándolas. Otros niñosinventan palabras, como si hablasen en otro idioma, ya seareal (inglés o francés) o inventado. Finalmente, otros niñosjuegan a producir palabras que comienzan o terminan conel mismo sonido. La sensibilidad fonológica permite al niñotratar la forma sonora de las palabras independientementede su significado.

Por ejemplo, el niño puede responder a una pregunta deltipo: ¿cuál es la palabra más larga?, o ¿qué palabra es máslarga: locomotora o tren? El niño puede contar el número desílabas en una misma palabra aunque no pueda identificarel lugar exacto de la frontera silábica. Por ejemplo, el niñopuede golpear con sus manos la misma cantidad de vecespara contar las sílabas en zapato y en catedral. Esto no signi-fica que el podría segmentar correctamente las sílabas de lapalabra catedral, es decir ca-te-dral.

En muchos niños estas habilidades emergen espontánea-mente, sin instrucción por parte de los adultos. La emergen-cia de la sensibilidad fonológica va a depender de lashabilidades del niño para percibir, repetir y producir las pa-labras y frases. La producción articulatoria es un factor im-portante. El hecho de tener que producir dos palabras cuyospatrones articulatorios son diferentes contribuye al desarro-llo de la sensibilidad fonológica. (Kello y Plaut, 2003). Lacalidad de las representaciones articulatorias va dependerde las capacidades de discriminación auditiva del niño. Ciertosautores, Godfrey, Syrdal-Lasky, Millag y Knox 1981; Werkery Tees (1987); Reed (1989); Schulte-Kõrne, Deimel, Bartling,y Remschmidt (1998), han encontrado dificultades en dis-criminación auditiva en los niños con problemas en el apren-dizaje de la lectura. Como lo indica la figura 1 en el modeloadaptado de Plaut y Kello (1999), el niño reproduce el len-guaje del adulto a partir del análisis acústico. Es a partir deeste análisis acústico que él intenta reproducir los gestosarticulatorios del adulto adaptándolos a su propia articula-

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ción. Progresivamente, el niño construye sus representacio-nes fonológicas, las cuales codifican la correspondencia en-tre el gesto articulatorio y la forma sonora correspondiente.Las dificultades de ciertos niños en el aprendizaje de la lec-tura revelan dificultades en discriminación auditiva.

El nivel de sensibilidad fonológica es entonces un reflejodirecto del desarrollo de la fonología en el niño. No se trata deuna habilidad diferente. Es esperable encontrar correlacionespositivas entre el nivel de sensibilidad fonológica y:a) la cantidad de vocabulario receptivo,b) la cantidad de vocabulario expresivo,c) la calidad de producciones articulatorias.

Un problema en uno de esos componentes disminuye lasposibilidades de emergencia espontánea de la sensibilidad fo-nológica sin participación de una instrucción explícita por partede un adulto. Por supuesto, el nivel de sensibilidad fonológicase incrementará en aquellos niños que además se beneficiande instrucciones explícitas, por ejemplo, a través de cancio-nes o de cuentos infantiles.

FIGURA 1Modelo adaptado de Plaut y Kello (1999) para el desarrollo de lenguajeoral en el niño

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EVALUACIÓN DE LA SENSIBILIDAD

FONOLÓGICA

¿Cuándo y cómo evaluamos la sensibilidad fonológica? El buenmomento para evaluar la sensibilidad fonológica es justo an-tes de la entrada a la escuela primaria. En Québec, los profe-sores evalúan a los niños al final de jardín de infantes; es decir,en el año inmediato anterior a la entrada a la escuela prima-ria. Dicha evaluación se realiza utilizando una matriz (Catts,1997) que mide los diferentes aspectos de la sensibilidad fono-lógica. Hemos traducido esta matriz de evaluación al español(ver apéndice A), la cual comprende 39 elementos agrupadosen siete categorías:

1) Conciencia de los sonidos del habla, 2) acceso al léxico,3) memoria verbal, 4) producción/percepción del habla, 5)comprensión, 6) lenguaje expresivo y 7) otros factores, comoantecedentes de problemas de lenguaje, historia familiar dedislexia, etc.

Los niños que presentan signos positivos en más de una delas categorías mencionadas son referidos a fonoaudiología y apsicología para ser sometidos a una evaluación más completa.Según los resultados de esta evaluación, ciertos niños son aten-didos en programas especiales dirigidos al desarrollo de la sen-sibilidad fonológica a fin de favorecer el aprendizaje dellenguaje escrito.

EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA

FONOLÓGICA

Entre los 4 y 6 años de edad, según los países y los sistemas deeducación, el niño comienza los primeros aprendizajes for-males del lenguaje escrito. El aprendizaje del código escritoviene a agregarse a las conexiones entre las formas sonoras yel significado de las palabras que el niño ya ha creado y se haentrenado. Los modelos recientes de adquisición de la lectura

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y de la escritura toman en consideración las conexiones entrela semántica y la fonología. Por ejemplo, Kello y Plaut (2003)han realizado simulaciones con su modelo conexionista en elque se tiene en cuenta el hecho de que las conexiones entre lasemántica y la fonología han sido muy entrenadas en el niño.

Tal y como se indica en el modelo de la figura 2, el niñoestablece conexiones entre la ortografía y las conexiones, yaestablecidas y entrenadas, entre la semántica y la fonología. Apartir de este modelo, es posible preguntarse cuál será la in-fluencia del tipo de método de lectura que es utilizado en laclase del niño.

Los métodos de enseñanza de la lectura cambian de unpaís a otro, de una escuela a otra y hasta de una clase a otra.Es posible distinguir dos grandes métodos: el método global yel método analítico.

En el método global el niño aprende a asociar la formavisual de la palabra a su forma sonora, lo cual es similar alaprendizaje logográfico que el niño ya ha hecho para ciertasmarcas comerciales (Coca Cola, McDonald).

Con este método, los niños tienen dos posibilidades; una

FIGURA 2Modelo adaptado de Kello y Plaut (2003) mostrando que elniño establece conexiones entre la ortografía, y las conexionesya existentes, establecidas y entrenadas, entre la semánticay la fonología

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de ellas es: asociar directamente la forma visual de la palabraa su significado, y la otra es asociar la forma visual de la pala-bra a su forma sonora y después a su significado. Aquellosniños que disponen ya de una buena sensibilidad fonológicamostrarán una ventaja sobre los demás niños aunque el méto-do empleado no descanse preferentemente sobre las habilida-des fonológicas.

En el método analítico, se enseñan al niño, de manera ex-plícita, las correspondencias entre las letras y los sonidos a loscuales las letras corresponden. Los niños que aprenden a leera través del método analítico descubren que el sistema de es-critura español, al igual que el francés, es alfabético, es de-cir, que representa las formas sonoras del lenguaje hablado.

Los niños que han desarrollado su sensibilidad fonológicamostrarán una ventaja sobre los demás niños, ya que su sensi-bilidad fonológica les permitirá aprender más rápidamente adecodificar las palabras.

Cualesquiera que sea el método, global o analítico, utiliza-do en la escuela, los niños se confrontarán de todas manerascon el método analítico al aprender las correspondencias en-tre los sonidos y las letras. Según la lengua, el grado de traspa-rencia de estas correspondencias varía. A mayor cantidad decorrespondencias irregulares en la lengua, más opaco es elsistema. En español, el sistema es muy trasparente en lecturapero un poco menos en escritura.* Estas características detrasparencia hacen posible en español, leer las palabras pro-nunciando de manera correcta sin conocer el sentido exactode las palabras.

El perfeccionamiento de la lectura pasa por la automatiza-ción del aprendizaje de las correspondencias letras/sonidos.Cuanto más automatizadas están las reglas de corresponden-cia, más rápida es la lectura. Según ciertos autores, aun conentrenamiento, el primer acceso en lectura es siempre el ac-

* Ver Matute y Medrano en este libro.

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ceso a la forma fonológica de las palabras. Y esto, también enlos sistemas de lectura que no son alfabéticos. Así en chino,en la escritura kanji se accedería en los primeros milisegundosde tratamiento a la forma fonológica de la palabra y no a suforma semántica (Perfetti, 2000).

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE

LAS CORRESPONDENCIAS ENTRE LAS LETRAS Y LOS SONIDOS

En un sistema de escritura alfabético como el del francés, delinglés o del español, las correspondencias se establecen entrelas letras y los fonemas, es decir, entre unidades más peque-ñas que las sílabas. Por ejemplo, la palabra rosa contiene dossílabas y cuatro fonemas (r-o-s-a) cada uno correspondiente auna letra en la forma escrita. El aprendizaje de estas corres-pondencias será más fácil si el léxico fonológico del niño estásegmentado en fonemas, es decir, en unidades aun más pe-queñas que las sílabas.

Hemos visto que la sensibilidad fonológica permitía la des-composición de las palabras en sílabas pero no en fonemas.¿Qué es lo que va a desencadenar la posibilidad de realizar unrecorte aún más fino?

Se cree que el aprendizaje de la lectura es el que tendrácomo efecto el desarrollo de la conciencia del fonema en elniño y que el niño no tendrá esta conciencia antes de la ense-ñanza de la lectura y de la escritura.

En un estudio trasversal realizado con niños de 5 a 11 años(Vanasse, et al., 2004), se pudo ver una progresión en el tipode unidades que los niños podían manipular antes y despuésdel aprendizaje de la lectura.

Como se muestra en la figura 3, para la manipulación de launidad silábica, no se observan grandes cambios relacionadosa la adquisición de la lectura. Los niños pre lectores del jardínde niños, presentan resultados equiparables a los observadosen niños mayores en una tarea de inversión silábica. Sin em-

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bargo, se observa una gran demarcación entre los niños dejardín de infantes y los demás grupos en la misma tarea cuan-do ésta implica la unidad fonemática. Los niños evaluados alfinal de primer grado presentan resultados en la prueba deinversión fonemática netamente superiores a los niños de jar-dín de niños que todavía no saben leer.

Existe entonces una interacción recíproca entre la concien-cia fonológica y el aprendizaje de la lectura. Hace falta unmínimo de sensibilidad fonológica para aprender a leer y laadquisición de la lectura permite a su vez desarrollar esta sen-sibilidad fonológica que evoluciona hacia la conciencia fono-lógica (Morais et al., 1979)

La conciencia fonológica es entonces un nivel más eleva-do que la sensibilidad fonológica que permite manipular cons-cientemente las sílabas y los fonemas en diferentes tipos deoperaciones como separar las palabras en fonemas o juntarfonemas para crear palabras.

Ciertas operaciones con fonemas son más difíciles que otras(Courcy, et al., 2000; Béland, 2002; Vanasse et al., 2004).

GRÁFICA 1Puntajes promedio en porcentajes obtenidos en la tarea de inversión defonemas y de sílabas por grupos de niños (12 en cada grupo) desdejardín de niños hasta sexto grado

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Por ejemplo, en la figura 4, se puede ver que los niñosobtienen resultados más bajos en la tarea de inversión defonemas que en la tarea de agrupación de fonemas.

Muchos estudios han demostrado la relación entre la ad-quisición de la lectura y el nivel de conciencia fonológica(Blachman, 1994; Torgesen, et al. 1994). Cuanto más desarro-llada está la conciencia fonológica, mejor es la adquisición dela lectura. La buena noticia es que un niño puede mejorar sushabilidades fonológicas gracias a los programas de interven-ción en conciencia fonológica.

INTERVENCIÓN EN

CONCIENCIA FONOLÓGICA

Hemos creado un programa de intervención en concienciafonológica (Courcy y Béland, 2004 ) que tiene en cuenta losfactores siguientes:a) el tamaño de la unidad a manipular (sílaba vs. fonema),b) la complejidad de la estructura silábica,

GRÁFICA 2Puntajes promedio en porcentajes obtenidos en la tarea de inversión yde síntesis fonémica por grupo de niños (12 en cada grupo) desdejardín de niños hasta sexto grado.

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c) el tipo de fonema (las continuas son más fáciles que lasoclusivas),

d) el nivel de dificultad de la tarea (la inversión de fonemases más difícil que la síntesis de fonemas).Una característica importante de este programa informático

es que todas las actividades, salvo las de lectura, utilizan única-mente palabras inventadas. Estas palabras respetan la fonologíade la lengua pero no tienen significado. Esta característica per-mite al niño dirigir toda su atención sobre la forma sonora delestímulo sin que haya interacción con el sentido de las palabras.Como se ha mencionado, las conexiones más entrenadas en losniños son las de los significados de las palabras y su forma sono-ra. Los niños que desarrollan una buena conciencia fonológicason los que logran tratar independientemente la forma sonorade las palabras de su significado. Una manera eficaz de ayudar alos niños, en los cuales la conciencia fonológica no se desarrollanaturalmente o que no se desarrolla al mismo ritmo que en losdemás, es enseñarles a manipular las formas sonoras que notienen significado. En efecto, la utilización de palabras en lugarde palabras inventadas, tanto en la evaluación como en la inter-vención, puede llevar a comportamientos difíciles de interpre-tar. Por ejemplo, un niño podría responder NO a la pregunta:¿gato y pato riman? No sobre la base de su forma sonora sinoporque esos animales no son generalmente amigos. A la inversa,él podría responder SÍ a la pregunta: ¿gato y ratón riman?, ya queel gato se come al ratón. En fin, en una prueba de producción derimas, el niño podría dar una repuesta correcta; por ejemplo,decir que la palabra «pantalón» rima con «camisón», aunque estarespuesta está basada en una relación semántica más que fono-lógica o sobre una relación a la vez semántica y fonológica. Porsupuesto, si el niño adoptase siempre el mismo comportamien-to, la estrategia sería descubierta por el evaluador pero a menu-do, los niños producen respuestas que a veces estánrelacionadas fonológicamente y a veces semánticamente, locual hace difícil la interpretación de los datos obtenidos.

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Este programa fue evaluado en niños de preescolar identi-ficados como susceptibles de presentar problemas en la ad-quisición de la lectura (Courcy, 2000; Courcy y Béland, 2004).La intervención fue durante diez semanas con tres sesionesde 20 minutos por semana. Después de finalizar el periodo deintervención, se observó que el grupo tratado mostró un ren-dimiento superior al del grupo de niños que recibió una inter-vención placebo.

Ante estos resultados positivos, realizamos el mismo pro-grama de intervención en los niños del grupo placebo. Poste-riormente, decidimos crear un programa informático multi-media que reagrupara todas las actividades en forma de juegosinteractivos.

La versión francesa del programa está completa y estamostrabajando sobre las versiones española, portuguesa y árabe.

El programa informático está concebido para niños a par-tir de cuatro años de edad. Será comercializado y estará dispo-nible en internet. Las consignas son orales, y el niño no tienenecesidad de ningún conocimiento previo de la lectura parapoder utilizarlo. En cada actividad, un nuevo grupo de estí-mulos es generado a partir de una base de datos. El niño nopuede, por lo tanto, aprender de memoria las respuestas. Cadajuego comprende diez intentos. Cuando el niño completa seisintentos, recibe un refuerzo visual y auditivo.

El programa incluye cuatro planetas con un personaje encada uno. Hay una progresión en las actividades según losplanetas; por ejemplo, las actividades de lectura y escritura,están en el planeta Volcán. Las actividades sobre sensibilidadfonológica están en el planeta Burbuja. Los planetas Hielo yGruta presentan las actividades de dificultad intermedia.

CONCLUSIÓN

La comprensión del modelo de Kello y Plaut (2003) según elcual el niño adquiere el lenguaje escrito estableciendo rela-

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ciones entre la ortografía y las conexiones ya bien estableci-das entre el sentido y la forma sonora de las palabras, tienerepercusiones sobre nuestra comprensión de las dificultadesencontradas en la adquisición del lenguaje escrito. Una de lasconsecuencias importantes de este modelo de adquisición esque disminuye la importancia del rol que juega la trasparen-cia del sistema ortográfico de la lengua. Si es verdad que laadquisición de correspondencias entre las letras y los sonidoses mas fácil cuando el sistema ortográfico es trasparente, en-tonces la adquisición de estas reglas de correspondencia norepresentaría una ínfima parte del trabajo que el niño deberealizar para relacionar las formas escritas al sentido y a laforma sonora de las palabras. Otra parte importante en la ad-quisición del lenguaje escrito consiste en relacionar las for-mas escritas a las formas semánticas. Finalmente, como ya hasido demostrado, la adquisición del lenguaje escrito reposasobre el desarrollo de la sensibilidad y de la conciencia fono-lógica. Estas dos habilidades se desarrollan antes del primercontacto con la lengua escrita, por lo cual, su desarrollo nopuede estar influenciado por el grado de trasparencia de laortografía. Una evaluación precoz de la sensibilidad y de laconciencia fonológica, antes del comienzo de la adquisiciónde la lectura y de la escritura, permitiría la identificación delos niños que pueden presentar dificultades en la adquisicióndel lenguaje escrito. Una intervención precoz de esos niños,utilizando un entrenamiento de la conciencia fonológica, per-mitiría la prevención de esas dificultades.

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[71]

El Trastorno de Lectura, también denominado dislexia, formaparte del amplio espectro de los trastornos del aprendizaje yes uno de los problemas de neurodesarrollo más comúnmen-te observado en la población infantil junto con el déficit deatención con hiperactividad (Shaywitz, et al., 1995). Mucho seha indagado acerca de este trastorno del aprendizaje; sin em-bargo, un sinfín de cuestionamientos al respecto aún no estánesclarecidos y otros tantos son controversiales. Existen nume-rosas evidencias para afirmar que el origen de este problemaes constitucional o biológico (Ardila 1997); estudiosneuroanatómicos, por ejemplo, han reportado en el disléxico,con relación al lector competente, diferencias en la asimetríahemisférica de ciertas áreas cerebrales tales como el giro an-gular, el planum temporale y la cisura de Silvio, etc. NormanGeshwind y Alberto Galaburda examinaron post mortem unapequeña muestra de cerebros de disléxicos y encontraron co-lecciones anormales de neuronas en las áreas del lenguaje delhemisferio cerebral izquierdo; a este fenómeno se le conocecomo trastornos en la migración neuronal. Anormalidadesestructurales en el cerebro del disléxico también han sido ob-servadas a través de estudios de neuroimagen y funcionamien-tos anómalos han sido reportados por medio de estudios deneuroimagen funcional. Esta ubicación atípica de las neuronasse ha relacionado con la transmisión genética o con agentesteratogénicos como sería el consumo de neurotóxicos por lamadre en el embarazo (Galaburda y col. 1989).

EFECTOS DE LA ORTOGRAFÍA DEL ESPAÑOLSOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURADE PALABRAS EN EL NIÑO CON DISLEXIA

ANA PAULA MEDRANO,DANIEL ZARABOZO Y ESMERALDA MATUTE

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No obstante que la dislexia sea un trastorno de origen cons-titucional, el papel que juegan los factores ambientales sobreel aprendizaje de la lectura se hace también evidente en lamanifestación de la dislexia. Paulesu et al (2001) señalan quela prevalencia y la severidad en la manifestación de la dislexiadepende del grado de transparencia del sistema ortográficode la lengua y encuentran que al tener el italiano un sistemade escritura más transparente que el inglés o el francés, losniños italianos con dislexia pasan más fácilmente inadvertidosque los anglohablantes o los francohablantes dado que sonmenores las limitantes que impone la dislexia en los lectoresde italiano.

Nuestra hipótesis central en este trabajo es que las carac-terísticas del sistema ortográfico juegan un papel central nosólo en el nivel de severidad sino también en las caracterís-ticas de la expresión de la dislexia. Es decir, las característi-cas del sistema ortográfico del español pueden hacerseevidentes en la semiología del trastorno de lectura. De acuerdocon este planteamiento, en el presente capítulo abordare-mos las manifestaciones de la dislexia en niños hispanoha-blantes, a través del análisis de ‘errores’ al leer y escribir aldictado palabras considerando las características del siste-ma ortográfico.

HABILIDAD FONOLÓGICA Y DISLEXIA

Como lo señalan Béland y Monetta en este volumen, la adqui-sición del lenguaje escrito descansa en el desarrollo de la sen-sibilidad y de la conciencia fonológica. Estas dos habilidadesse desarrollan antes del primer contacto con la lengua escrita.Una muestra de ello es que desde muy temprana edad el niñohace reflexiones sobre las características sonoras de su lenguay con ello logra descomponer las palabras en elementos pe-queños sin significado y así el niño construye paulatinamentela representación fonológica de su lengua.

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EFECTOS DE LA ORTOGRAFÍA DEL ESPAÑOL SOBRE LA LECTURA...

Para Goswami (2003) el déficit principal de la dislexia seubica justamente en la posibilidad de representación precisay bien determinada de los sonidos del habla, a lo que llama lahipótesis de las “representaciones fonológicas”. E Este déficitafecta tanto la conciencia fonémica como la recodificacióngrafema-fonema. Entonces, el déficit en la base del problemade lectura se ubica en el desarrollo imperfecto de habilidadesfonológicas presentes antes del aprendizaje formal de ésta.Posteriormente, al enfrentarse el niño a la tarea de conferirun sonido a las letras escritas (grafemas) y a otorgar una re-presentación gráfica a los sonidos de su lengua (fonemas) sehace evidente el problema de lectura dada la dificultad para larecodificación grafema- fonema. Es aquí donde las caracterís-ticas del sistema de escritura favorecen o limitan el aprendi-zaje de la lectura, determinando que sea fácil o difícil para elniño el dominio de la recodificación grafema-fonema de acuer-do con las propias reglas de escritura de dicho sistema.

Con base en lo anterior, podemos decir que la dislexia escomún a todas las lenguas, pero que especificidades en su ma-nifestación serán evidentes dependiendo de las característi-cas ortográficas de la lengua.

CARACTERÍSTICAS ORTOGRÁFICAS

DEL ESPAÑOL

Los sistemas alfabéticos, como es el caso del español, son losque buscan representar la forma del lenguaje a través del es-tablecimiento de relaciones entre las formas gráficas (grafemas)y los sonidos del lenguaje (fonemas). Estas representacionespueden ser regulares, cuando un grafema se relaciona siem-pre con un mismo y único fonema, o irregulares cuando ungrafema represente dos o más fonemas o un fonema es repre-sentado por dos o más grafemas. Entre mayor sea el númerode grafemas que representen a un solo fonema (siempre elmismo), y de fonemas que sean representados por un solo y

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mismo grafema, se dice que más transparente es el sistemaortográfico. En el caso contrario, entre mayor sea el númerode grafemas que representen varios fonemas o de fonemasrepresentados por varios grafemas el sistema de escritura serámás opaco (Cristal, 1994)* .

Matute y Leal (2003) proponen 39 grafemas para el espa-ñol de México. De ellos, 32 (82%) tienen una correspondenciaunívoca con un fonema, mientras que cada uno del resto degrafemas representa de dos a tres fonemas. A la inversa, delos 22 fonemas del español de México sólo 9 (41%) tienen unacorrespondencia unívoca con un grafema. Así, aun cuando seha propuesto al español como un sistema ortográfico transpa-rente por su alto número de relaciones regulares o unívocas(Lecours 1998, Sebastian-Gallés y Vacchiano, 1995), resulta queel grado de transparencia es mayor en las relaciones grafema-fonema que en las relaciones fonema-grafema. Dado que losgrafemas superan en número a los fonemas, que hay un ma-yor número de relaciones unívocas grafema-fonema que a lainversa podemos decir que las relaciones de univocidadgrafema-fonema y fonema-grafema no son simétricas. La re-lación grafema-fonema concierne a la lectura a la vez que lacorrespondencia fonema-grafema se relaciona más con la es-critura; entonces, se podría pensar que es más fácil en estesistema ortográfico leer que escribir.

Otro rasgo de complejidad relacionado con la transparenciaes la cantidad de elementos (letras) que componen un determi-nado grafema (Real Academia Española, 1999). Quince grafe-mas del español son dígrafos; es decir, constan de dos letras. Altomar como rasgo de complejidad el número de relaciones equí-vocas y el número de grafemas formados por dos letras, Matutey Leal (2003) proponen 5 niveles de transparencia en las relacio-

* Grafema es la unidad mínima sin significado que compone auna palabra escrita y fonema es a su vez la unidad mínima sinsignificado que compone a la palabra hablada.

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CUADRO 1Niveles de transparencia en el español de México

Leer EscribirCorrespondencia Correspondenciagrafema-fonema fonema-grafema

Nivel N Grafemas Rela- Ejem- N Fonemas Rela- Ejem-ción plos ción plos

1 19 A,B,D,E,F, 1:1 patada, 9 /p/,/t/, pétalos,I,J,K,L,M, caballo, /d/,/f/, 1 :1 cadena,N,Ñ, sábado /ch/,/l/, niñoO,P,S,T,U,V, /r/,/m/,/n/ZLL,NN,RR,SC,CH,GÜ,Q

2 13 U,HA, 1:1 galleta, 8 /e/,/a/,/o/, 1:2 ráfagaHE,HI,HO,H escena, /b/,/g/,/n/, jarraU,UH burro /y/,/rr/

3 4 Y,G,C,R 1:2 galán 4 /u/,/k/,/j/ 1:3 cunagestos pingüino

humolociónsalamizona

4 2 PS, GU 1: 2 guerra 1 /s/ 1:6 doscientosgusano psicólogo

auxilio5 1 X 1:3 Texto

MéxicoXochimilco

nes grafema-fonema y 4 en las correspondencias fonema-grafema, donde el nivel 1 es el más transparente (Ver. Cuadro 1).

EL DESEMPEÑO EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA

AL DICTADO DE PALABRAS POR NIÑOS DISLÉXICOS

Con el fin de indagar el efecto del grado de transparenciaortográfica sobre el desempeño en tareas de lectura y escri-

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tura de palabras en niños disléxicos hispanohablantes, con-formamos un grupo de 20 de estos niños, mexicanos, hispa-nohablantes, monolingües, 14 del 5° de primaria (9 del sexofemenino y 5 del masculino) y 6 del 6° de primaria (4 delsexo femenino y 2 del masculino). Comparamos la ejecuciónde estos niños en estas tareas con la de 20 niños que nossirvieron de control, todos ellos lectores competentes, parea-dos por género, lateralidad manual y grado y grupo escolar.Todos los niños tenían entre 10 y 13 años de edad, eran asi-duos a la escuela primaria pública normal, sin reporte dedaño neurológico adquirido, de problemas visuales no corre-gidos ni auditivos. Para determinar el trastorno de lectura sevigiló que cada uno de ellos tuviera un CI total mayor de 90,determinado a través del WISC–RM, una velocidad lectoramenor a 1.5 DS y un número de modificaciones mayor a 1.5DS en las medias correspondientes a su grado escolar repor-tadas por López Ángel (2002).

Se utilizaron dos listas de sustantivos, una para evaluar lalectura y otra para la escritura. Los sustantivos utilizados erande dos o más sílabas. Para cada lista se incluyeron 8 sustantivospor cada uno de los grafemas propuestos por Matute y Leal(2003) para el español de México, con excepción de losgrafemas X, Y, PS, UH en la lista de lectura y de los grafemasNN, Y (/i/), GÜ, X, PS de la lista de dictado, para los cuales no secubrió la cantidad de 8 palabras debido a su baja frecuencia. Lamayor parte de los sustantivos fueron seleccionados del libro delecturas para 4º grado de primaria; el resto fue tomado del dic-cionario y se corroboró que fueran palabras conocidas en 34niños de 4º de primaria. El grafema meta de cada palabra, esdecir aquél que se calificaría, debía estar dentro de las primerasdos sílabas con el fin de controlar la longitud de la palabra. Elefecto de la categoría gramatical se controló utilizando solo sus-tantivos, el de la estructura silábica se controló utilizando en lamayoría de los casos sílabas directas; por ejemplo, en la palabragerente, se tomó G como grafema meta. En total, la lista para

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evaluar la lectura quedó integrada por 248 sustantivos represen-tantes de los 5 niveles de transparencia y para evaluar la escri-tura la lista fue de 215 sustantivos representantes de los 4niveles de transparencia (Ver Cuadro 1). Una palabra podía te-ner más de un grafema meta.

Para la tarea de lectura, los 248 sustantivos fueron presen-tados en una hoja, acomodados de manera aleatoria en 5 co-lumnas. Cada ejecución se cronometró y se grabó para suanálisis posterior. Se utilizaron dos formas de presentación, lamisma forma era leída por el niño con dislexia y su control.

Para el caso del dictado se utilizaron igualmente dos formas,elaboradas acomodando los 215 sustantivos de manera aleatoriaen dos secuencias distintas, que fueron presentadas contraba-lanceadamente a los sujetos. Las palabras eran dictadas una poruna y los niños las escribían sobre una hoja tamaño carta conrayas y numeradas. Cada palabra era escrita en el número quele correspondía. Se permitía todo tipo de correcciones.

Los datos obtenidos en este trabajo los utilizaremos pararesponder a seis preguntas relacionadas por una parte con latransparencia u opacidad del sistema de escritura del españoly por la otra, con las dificultades de los niños con dislexia paradominar este sistema de escritura.

¿Cometen los niños con dislexia unmayor número de errores?

Si como hemos señalado, los niños con dislexia tienen dificul-tad para dominar las características ortográficas del sistema deescritura, entonces podemos esperar en ellos un mayor núme-ro de errores tanto para leer como para escribir con respecto alos lectores competentes. En efecto, mientras que la suma delporcentaje de errores de lectura y de escritura en los lectorescompetentes fue de 14.73%, en el grupo de niños con dislexiafue de 28.66%. Como puede observarse en el Cuadro 2, losdisléxicos presentaron un mayor porcentaje de errores en am-bas tareas.

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¿Es diferente el porcentaje del tipo de erroresen cada uno de los grupos?

Para hacer este análisis consideramos dos tipos de errores, loserrores ortográficos y los no-ortográficos. Los errores ortográ-ficos se presentan cuando el niño tiene que seleccionar entredos o más opciones impuestas por el sistema para representarun fonema o un grafema dado y selecciona la opción que nocorresponde a la norma. Estos errores se cometen cuando unfonema tiene dos o más posibilidades de representación gráfi-ca, es decir en los niveles de transparencia 2, 3 y 4 para el casode la correspondencia fonema-grafema o para el caso de lacorrespondencia grafema- fonema en los niveles 3, 4, 5 en loscuales los grafemas representan dos o más fonemas; por ejem-plo, la palabra /baka/ puede escribirse VACA o BACA o al leer,la palabra GESTOS puede ser leída como /xestos/ o como /gestos/. Sin embargo, no todos los errores están relacionadoscon el dominio de la ortografía, los niños realizan otros erro-res que no se relacionan con la ortografía del sistema. Estoserrores los llamamos no-ortográficos y en ellos creemos ob-servar los procesos que el niño tiene que dominar para llegara leer y escribir de manera ortográfica (Matute y Leal, 2003).Entre estos errores tenemos por ejemplo, las confusionesfonémicas (escribir MACHAS por ‘mañas’), las omisiones desegmentos (escribir PETA por /pelota/), etc.

CUADRO 2Porcentaje promedio de errores para el grupo de niños disléxicos yel de lectores competentes en las tareas de lectura y dictado de palabras

Lectura DictadoTotal Tipo de errores Total Tipo de errores

Ortográ- No orto- Ortográ- No orto-ficos gráficos ficos gráficos

Disléxicos 3.58 2.09 1.49 25.08 23.06 2.02Competentes 1.41 0.79 0.62 13.32 12.79 0.53

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Si se consideran los errores ortográficos y no ortográficospor separado se encuentra un perfil de comportamiento simi-lar en ambos grupos ya que en cada uno de ellos se observaun mayor porcentaje de errores ortográficos tanto en la lectu-ra como en la escritura al dictado de palabras (Ver Cuadro 2).Estos resultados sugieren que aun para los niños lectores com-petentes el dominio del sistema ortográfico del español revis-te cierto grado de dificultad.

¿Es más fácil leer que escribir paralos niños hispanohablantes?

Al preguntarnos sobre la asimetría del sistema ortográfico, po-demos suponer que tanto en los niños con dislexia como en loslectores competentes existe una mayor dificultad para el queescribe que para el que lee, dado que en este sistema de escritu-ra existe un mayor número de correspondencias equívocasfonema-grafema (ligadas a la escritura) que de corresponden-cias equívocas grafema-fonema (ligadas a ala lectura). Si secompara la cantidad de errores cometidos en cada uno de losgrupos -disléxicos y lectores competentes- en las 2 tareas -lectu-ra y dictado- se encuentra que ambos grupos presentan un ma-yor porcentaje de errores en el dictado (Cuadro 2).

¿El menor nivel de transparencia conducea un mayor porcentaje de errores?

No todas las relaciones grafema – fonema (lectura) o fonema– grafema (escritura) son igualmente complejas o simples comose puede observar en el Cuadro 1. En algunos casos, las co-rrespondencias son unívocas, es decir un grafema correspon-de siempre a un fonema o a la inversa (por ejemplo el grafemaA siempre se pronuncia /a/, o el fonema /p/ siempre se es-cribe P). Sin embargo, para otros casos la relación es más com-pleja dado que un grafema puede tener 2 o 3 formas depronunciarse, como sería el grafema G que se puede pronun-ciar como /g/ en GATO o como /x/ en GESTO; o el fonema /

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s/ que tiene hasta 6 formas de escribirse: C en CIELO, S enPASA, Z en ZAPATO, X en TAXCO, SC en IRASCIBLE o PS enPSÍQUICO. Cabe suponer que a mayor equivocidad en el ni-vel de transparencia, mayor número de errores en los dos gru-pos tanto al leer como al escribir.

Al analizar el porcentaje de errores cometidos por ambosgrupos en cada nivel de transparencia se encuentra que enambos grupos éste se incrementa conforme la transparenciadisminuye, tanto en la lectura como en la escritura; es decir, amayor complejidad ortográfica mayor porcentaje de error. Sinembargo, si bien es cierto que tanto en la lectura como en laescritura, el nivel 1 conduce a un menor número de erroresque los niveles 4 o 5 en ambos grupos, también es cierto quetanto en la lectura como en la escritura, el nivel 3 presenta aun menor porcentaje de errores que el nivel 2. Además, en el

CUADRO 3Porcentajes promedio de errores en cada nivel de transparencia,en los dos grupos estudiados

Nivel de transparencia1 2 3 4 5

DisléxicosLectura Total 0.65 4.45 2.83 19.11 14.99

Ortográfico 0.06 2.81 1.46 9.9 12.66No-ortográfico 0.59 1.64 1.37 9.2 2.33

Dictado Total 1.93 29.3 25.24 45.41Ortográfico 0.28 27.23 22.55 44.46No-ortográfico 1.66 2.08 2.69 0.95

CompetentesLectura Total 0.98 1.32 0.51 6.57 7.33

Ortográfico 0 0.53 0.25 1.31 7.33No-ortográfico 0.98 0.79 0.26 5.26 0

Dictado Total 0.55 15.87 11.42 29.88Ortográfico 0 15.64 10.39 29.14No-ortográfico 0.55 0.23 1.03 0.74

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grupo de disléxicos se observa un mayor porcentaje de erro-res en la lectura de los grafemas ubicados en el nivel 4 detransparencia que en el nivel 5 (Cuadro 3).

¿El nivel de transparencia induce a erroresde tipo ortográfico o no ortográfico?

Si bien hemos señalado que conforme disminuye la transpa-rencia de la ortografía se incrementan los errores en ambosgrupos, cabe preguntarse si la variación en el porcentaje deerrores ortográficos y no ortográficos se relaciona con el nivelde transparencia. Como puede observarse en el Cuadro 3, paraambos grupos los dos últimos niveles de transparencia en lalectura resultan ser más complejos dado el incremento en elporcentaje de errores de tipo ortográfico; sin embargo llamala atención en el nivel 4 el incremento en el porcentaje deerrores de tipo no ortográfico en ambos grupos. En este nivelse encuentran los grafemas PS y GU; la baja frecuencia deellos pero sobre todo del primero puede explicar al menos enparte el aumento en el tipo de errores no ortográficos paraestos grafemas. En el caso de la escritura se observa que loserrores ortográficos son los más frecuentes en ambos grupos,y que el porcentaje de su frecuencia aumenta conforme dis-minuye la transparencia ortográfica. Estos resultados indicanque en el español la ortografía tiene un peso considerable tan-to para leer como para escribir pero sobre todo en la escritura.

¿Cuáles son los grafemas más difícilesde leer y de escribir en el español de México?

Como puede observarse en el Cuadro 4, en la lectura de sustan-tivos los grafemas del Nivel 1 de transparencia, es decir aque-llos que tienen una correspondencia unívoca con el fonemaque representan, se observan en ambos grupos menos errorescometidos y menos sujetos que los cometen al compararse conlos otros niveles de transparencia. Al comparar la ejecución deambos grupos en este mismo nivel de transparencia observa-

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mos que en el grupo de disléxicos existen más sujetos que co-meten errores y esos sujetos cometen más errores que los delgrupo de lectores competentes. Los lectores competentes erra-ron en 3 de los 19 grafemas en este nivel, mientras que losdisléxicos erraron en 13 de los 19. En el Nivel 2 los lectorescompetentes se equivocan en 7 de 13 grafemas y los disléxicosen 9 de 13 grafemas, sin embargo el promedio de errores quecometen los disléxicos es muy superior al de los lectores com-petentes. En el Nivel 3 se repite este patrón, pero con un incre-mento en la diferencia promedio de errores cometidos por losdisléxicos con respecto a los lectores competentes. Por último,en los Niveles 4 y 5 de transparencia los sujetos de ambos gru-pos cometen errores en la lectura de todos los grafemas, peroen el grupo de disléxicos los promedios de errores cometidosson prácticamente el doble de los que se observan en el grupode lectores competentes; la diferencia máxima entre los dosgrupos se da en el Nivel 4.

En el dictado de palabras la mayoría de los fonemas delNivel 1 de transparencia (6 de 9) son escritos correctamentepor el grupo de lectores competentes, mientras que losdisléxicos sólo aciertan siempre en 3 de los 9 fonemas. Eneste nivel es el fonema /ñ/ el que propicia un mayor númerode errores en ambos grupos. Los lectores competentes mues-tran mayores dificultades para representar los fonemas /a/ y/n/ del Nivel 2, en tanto que además de estos dos fonemas, elfonema /b/ resulta difícil de representar para el grupo dedisléxicos. En el Nivel 3 los lectores competentes muestranmayores dificultades ante el fonema /k/ (representado porlos grafemas QU, K, C) en tanto que para los disléxicos es larepresentación del fonema /u/ (representado por los grafemasU, UH, HU) la que es más difícil. En general es el fonema /s/(Nivel 4) el que reviste mayores dificultades para escribirseen ambos grupos. En los tres primeros Niveles de transparen-cia los sujetos que cometen errores son menos en el grupo delectores competentes que en el grupo de disléxicos, y en el

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CUADRO 4Promedios de errores cometidos y de sujetos que cometieron al menos unerror en la lectura de grafemas. D=disléxicos, C=lectores competentes

Errores Sujetos (%)Nivel Grafema D C D C

1 A 0.05 0.05 5.0 5.0B 0.15 0.00 15.0 0.0D 0.10 0.00 10.0 0.0E 0.00 0.00 0.0 0.0F 0.05 0.00 5.0 0.0I 0.00 0.05 0.0 5.0J 0.15 0.00 15.0 0.0K 0.05 0.00 5.0 0.0L 0.00 0.00 0.0 0.0M 0.10 0.00 10.0 0.0N 0.05 0.00 5.0 0.0Ñ 0.10 0.00 10.0 0.0O 0.00 0.00 0.0 0.0P 0.05 0.00 5.0 0.0S 0.05 0.00 5.0 0.0T 0.00 0.00 0.0 0.0U 0.05 0.00 5.0 0.0V 0.05 0.00 5.0 0.0Z 0.00 0.10 0.0 10.0

2 LL 0.15 0.05 15.0 5.0NN 0.00 0.00 0.0 0.0RR 0.25 0.00 10.0 0.0SC 0.30 0.15 20.0 15.0CH 0.20 0.10 10.0 10.0GÜ 2.35 0.50 85.0 30.0QU 0.00 0.00 0.0 0.0HA 0.35 0.30 25.0 30.0HE 0.00 0.00 0.0 0.0HI 0.15 0.00 15.0 0.0HO 0.20 0.05 20.0 5.0HU 0.30 0.05 25.0 5.0UH 0.00 0.00 0.0 0.0

3 Y 0.20 0.10 20.0 10.0G 0.65 0.20 45.0 15.0CH 0.20 0.00 20.0 0.0R 0.65 0.05 55.0 5.0

4 PS 1.85 1.00 90.0 55.0GU 2.05 0.25 85.0 20.0

5 X 2.30 1.65 90.0 50.0

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Nivel 4 todos los sujetos cometieron al menos un error, aun-que como puede observarse en el Cuadro 5 la frecuencia deerrores es notoriamente mayor en el grupo de los disléxicos.

CONSIDERACIONES FINALES

Leer palabras en español es una tarea relativamente sencillapara los niños de 5º y 6º grado de primaria que tienen untránsito regular en la escuela. En general, les resulta fácil apren-

CUADRO 5Promedios de errores cometidos y de sujetos que cometieronal menos un error en la representación escrita de fonemas.D=disléxicos, C=lectores competentes

Errores Sujetos (%)Nivel Grafema D C D C

1 /p/ 0.10 0.05 10.0 5.0/t/ 0.00 0.00 0.0 0.0/d/ 0.20 0.05 15.0 5.0/f/ 0.10 0.00 10.0 0.0/ch/ 0.15 0.00 15.0 0.0/l/ 0.00 0.00 0.0 0.0/r/ 0.10 0.00 10.0 0.0/m/ 0.00 0.00 0.0 0.0/ñ/ 0.70 0.30 60.0 20.0

2 /e/ 4.65 2.00 100.0 85.0/a/ 5.60 4.45 95.0 90.0/o/ 3.60 1.95 95.0 90.0/b/ 5.90 2.40 100.0 85.0/g/ 4.20 0.75 95.0 40.0/n/ 5.95 5.40 100.0 95.0/y/ 4.50 2.20 95.0 80.0/rr/ 2.35 0.15 90.0 15.0

3 /i/ 3.50 1.35 95.0 60.0/u/ 7.65 2.65 100.0 85.0/k/ 5.90 4.10 100.0 95.0/j/ 3.70 0.95 90.0 60.0

4 /s/ 21.70 12.95 100.0 100.0

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der las reglas de conversión grafema-fonema. Es sólo en losgrafemas X y PS donde se observan mayores dificultades. Poruna parte, los grafemas PS y X son de baja frecuencia en lostextos para niños en español (Zarabozo et al. 2000) y por laotra, en el español de México existen nahuatlismos que utili-zan el grafema X, para el cual las reglas de pronunciación noson evidentes. Llama la atención que para los disléxicos latarea de lectura resulta hasta cierto punto sencilla aunque sinduda, más difícil que para sus pares. Se ha sugerido que lavelocidad de lectura es una variable de primordial importan-cia para evaluar el desempeño lector en lenguas con un siste-ma de escritura transparente (Goswami, 2003) como es el casodel español para la lectura; por otra parte es posible que nues-tros niños hayan sacrificado la velocidad en favor de la cali-dad, por lo que sería importante realizar un análisis de lavelocidad lectora con el fin de tener un cuadro más completodel comportamiento lector de estos niños. Además, otros fac-tores pueden afectar de manera diferente el desempeño lec-tor; entre ellos se han señalado la familiaridad de la palabra,la categoría gramatical a la que pertenece, su longitud y suestructura silábica. Dado que el interés de este trabajo se cen-tra en la complejidad del sistema ortográfico, estos tres facto-res fueron controlados al presentar exclusivamente sustantivosfamiliares en los que el grafema meta se ubicaba en una de lasdos primeras sílabas y éstas eran sílabas directas. Queda en-tonces, pendiente por conocer el efecto de estos otros factoressobre la lectura y la escritura del niño disléxico.

Es claro que los grafemas de los Niveles 4 y 5 resultan másdifíciles de leer para ambos grupos (véase Cuadro 3) y estadificultad se manifiesta tanto en los porcentajes de sujetos quecometen errores como en la cantidad de errores cometidos.Sin embargo, es de notarse que en los Niveles 2 a 4 apareceuna separación progresiva de los dos grupos, de manera quela diferencia en los errores cometidos va haciéndose mayorconforme disminuye la transparencia del Nivel. Este patrón

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indica la existencia de una interacción entre las característi-cas del lector y el nivel de transparencia de los grafemas estu-diados. En el Nivel 5 de transparencia la diferencia entre losgrupos ya no sigue aumentando; esto puede deberse a las re-glas más bien idiosincráticas asociadas con la pronunciacióndel grafema /x/. El patrón descrito anteriormente puede ob-servarse en la Gráfica 1.

En cambio, la escritura de palabras es una tarea difícil paraambos grupos. En los Niveles 2 y 3 el 70 % de los lectorescompetentes y el total de los disléxicos cometen errores, mien-tras que en el Nivel 4 todos los niños de ambos grupos come-ten algún error. En los niños lectores competentes el porcentajede errores alcanza, como ya dijimos, el 13% en tanto que parael grupo de disléxicos es del orden del 25%. Es claro que paralos niños disléxicos ésta resulta ser una tarea más difícil quepara sus pares. Con relación al dominio de la ortografía deacuerdo al nivel de transparencia, un incremento notable en

% s

ujet

os

100

80

60

40

20

0

% e

rror

es

2.5

2

1.5

1

0.5

01 2 3

Transparencia

54

CsDsCeDe

GRÁFICA 1Promedios en los cinco niveles de transparencia. Las barras(eje izquierdo) corresponden a sujetos que cometieron erroresy las líneas (eje derecho) a errores cometidos.C=lectores competentes, D=disléxicos

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el porcentaje de errores es evidente del nivel 1 al nivel 2. Comopuede apreciarse en la gráfica 2, los niveles 2, 3 y 4 resultanmucho más difíciles de dominar para el grupo de disléxicos,quienes cometen casi el doble de errores (nótese que la escaladel eje derecho en la Gráfica 2 es 10 veces mayor que la co-rrespondiente en la Gráfica 1). Teniendo en cuenta estos re-sultados, el sistema ortográfico del español, al menos para laescritura, no es tan transparente como se le reconoce en laliteratura (Frost y Katz, 1992; Taylor y Olson, 1995).

Una atención especial merecen los errores ortográficos yno ortográficos. Mientras que los errores ortográficos estánrelacionados con la selección de grafemas entre dos o másopciones impuestas por la norma, los errores no-ortográficoscorresponden a confusiones de diferente orden relacionadascon las características fonológicas o visuales de los fonemas ografemas (Matute y Leal, 2003). En las tareas de lectura de losdos grupos de nuestra muestra, el error no-ortográfico se in-

% s

ujet

os

120

100

80

60

40

20

0

% e

rror

es25

20

15

10

5

01 2 3

Transparencia

4

CsDsCeDe

GRÁFICA 2Promedios en los cuatro niveles de transparencia. Las barras(eje izquierdo) corresponden a sujetos que cometieron erroresy las líneas (eje derecho) a errores cometidos.C=lectores competentes, D=disléxicos

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crementa considerablemente en los grafemas del nivel 4 (PS,GU), mientras que en el dictado este no es el caso. Aquí cabepreguntarnos si la baja frecuencia de estos grafemas y de laspalabras que los utilizan, propicia un mayor número de erro-res al leer. Un error no ortográfico por lo general, producecomo consecuencia una no-palabra. La baja familiaridad conel estímulo invita a que la no-palabra no sea detectada comotal. Más aún, el grafema X (Nivel 5) no conduce a errores no-ortográficos en el grupo de lectores competentes y la frecuen-cia de estos errores es muy baja en el grupo de disléxicos.

La presencia de errores ortográficos llama la atención enel dictado. Principalmente, la representación del fonema /s/es la que reviste mayor dificultad para ambos grupos. Asimis-mo, para ambos grupos es más alto el porcentaje de errores enel nivel 2 que en el nivel 3 de transparencia. Es posible queotros elementos, no controlados en este estudio, tengan unefecto en el dominio de la ortografía. Como es la frecuencia yfamiliaridad de la palabra a leerse o a escribirse.

En general, podemos afirmar que para los niños de ambosgrupos resultó más fácil leer que escribir palabras, aun cuan-do el grupo de disléxicos cometió un mayor número de erro-res en ambas tareas. La escritura de palabras al dictado fueuna tarea difícil para ambos grupos, más todavía para el grupode disléxicos. En ambos grupos se observaron errores ortográ-ficos y no ortográficos; sin embargo, los errores ortográficosfueron más frecuentes. Hasta aquí, parecería que los dos gru-pos tuvieron el mismo comportamiento y fue la frecuencia deerrores lo único que marcó la diferencia entre los dos grupos.No obstante lo anterior, se pudo observar también que los erro-res no ortográficos fueron escasos en los lectores competen-tes y que los errores ortográficos fueron mucho más frecuentesen los niños con trastorno de lectura, tanto al leer como alescribir palabras. El mayor porcentaje de errores ortográficosen los niveles ortográficos más opacos en los disléxicos encomparación con sus pares, sugieren que las mayores dificul-

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tades para los niños disléxicos hispanohablantes se ubican enla recodificación fonema-grafema.

Nuestros resultados se centran en la complejidad del siste-ma ortográfico del español de México y su relación con larecodificación grafema-fonema-grafema. No por ello dejamosde considerar que existen otros elementos de primordial im-portancia en la escritura que hemos tratado en otros lados(Matute y Leal, 2003b; Leal, 2003; Matute, en prensa). En es-pecífico, y con relación a nuestro objeto de estudio, se hicie-ron evidentes otros elementos ligados a la conversióngrafema-fonema-grafema. Uno de ellos es sin duda, y, el ma-nejo de las características físicas de los fonemas y grafemas yel otro, la toma de conciencia de la representación de la formasonora de la lengua; ambos aspectos son tratados de maneratangencial en este capítulo al abordar los errores no-ortográfi-cos. Existen y que ameritan analizarse son la longitud de lapalabra, la estructura silábica y el lugar que ocupa el grafemadentro de la palabra. Tomando en cuenta este último aspecto,Matute y Leal (2003) encontraron que en la escritura de untexto por niños con trastorno de lectura, los errores se hacenmás frecuentes en la parte final de la palabra. Finalmente,existen otros elementos más alejados del sistema ortográficopero que son igualmente importantes relacionados con la fa-miliaridad, la concretud de las palabras que también ameritanatenderse. Estudios comparativos entre sistemas ortográficosdiferentes podrán dar más pautas sobre como los niños contrastorno de escritura se enfrentan a este aprendizaje.

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[93]

UNA INVESTIGACIÓN COMPARATIVA Y EL PLANTEAMIENTO

GENERAL DE ALGUNOS PROBLEMAS

Tuvimos la oportunidad de realizar una investigación compara-tiva relativa a la lectura infantil, su evolución y su relación conalgunos conocimientos ortográficos de los que disponían.

La comparación se realizó entre niños mexicanos de la ciu-dad de Xalapa, y franceses (de la ciudad de Lyon). Por tanto,los contrastes sociales que tenemos entre manos son dos: unolingüístico, ya que el sistema gráfico de ambas lenguas son, almenos desde el punto de vista ortográfico, diametralmenteopuestos; el otro es sociocultural, ya que Francia es un paísplenamente alfabetizado y con prácticas culturales muy arrai-gadas que suponen el manejo preciso de la lengua escrita, entreotras características, mientras que México aún no puede con-siderarse un país plenamente alfabetizado ni extensiva niintensivamente, ya que es un país donde aún está arraigadauna fuerte tradición oral.

LA EVOLUCIÓN DE LA LECTURA EN NIÑOSQUE CRECEN EN MEDIOS SOCIOCULTURALESDIFERENTES*

JORGE VACA

* Quiero agradecer vivamente a la doctora Esmeralda Matutedel Instituto de Neurociencias y a la maestra Soledad Guajardodel Departamento de Estudios en Educación de la Universidad deGuadalajara por la confianza que han depositado en mí para ha-cer esta presentación ante ustedes. Es para mí un honor estaraquí, compartiendo algunas reflexiones acerca de la lectura denuestros niños y jóvenes.

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En este sentido, la comparación de la lectura entre niñosfranceses y mexicanos resulta muy compleja ya que, al contras-tar o pretender comparar los «niveles de lectura de los niños»,sea como sean definidos esos niveles, en realidad está implica-da la comparación de las sociedades de las que forman parte.

Compartiremos con ustedes una serie de reflexiones queintentan, por un lado, exponer un hecho fundamental y, porel otro, indagar sus razones, es decir, explicarlo. Extraeremos,finalmente, algunas consecuencias relativas a las evaluacio-nes internacionales de competencias y habilidades básicas.

El hecho fundamental que queremos explicar es el siguien-te: a pesar de que el sistema gráfico del francés es más comple-jo que el sistema gráfico del español, los niños francesesparecen llevar un ritmo más acelerado de aprendizaje en sulectura y en su dominio ortográfico que los niños mexicanos,de tal manera que, de acuerdo a las actividades realizadas en lainvestigación y según como las hemos valorado nosotros, losniños franceses parecen adquirir un mejor dominio en lecturay ortografía a más temprana edad que los niños mexicanos.

Es importante subrayar que las diferencias parecen ser sólode ritmo, ya que ambas poblaciones de niños manifiestan losmismos tipos de respuesta ante las situaciones de escritura ylectura utilizadas, hecho que, por otro lado, no deja de sersorprendente, dada las diferencias entre los sistemas gráficosy entre las sociedades en las que han crecido los niños.

Las razones fundamentales que invocaremos son dos: porun lado, una razón intrínseca a los sistemas gráficos de repre-sentación del lenguaje y, por el otro, diferencias relativas a laactitud social acerca de las normas, en particular, las de laescritura, y de su uso.

Respecto de la razón intrínseca, es decir, aquella que aludea las características de los sistemas gráficos, planteamos lasiguiente explicación: la relativa simplicidad o trasparenciade la escritura del español, con su ortografía prácticamentefonológica, provoca que las producciones gráficas no conven-

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LA EVOLUCIÓN DE LA LECTURA EN NIÑOS...

cionales sean, de todos modos, próximas a las convenciona-les, de tal forma que aun con faltas de ortografía «se entiendelo que se escribe»; esta diferencia, al ser mínima y que pocoafecta a la comprensión de un mensaje, permite que la escri-tura no convencional sea útil en contextos sociales comunica-tivos, lo que a su vez ha generado una cierta actitud toleranterespecto de producciones no ortográficas. Por el contrario, lorebuscado de la escritura francesa y su gran carga ortográfica,hacen que una producción no convencional sea verdadera-mente difícil de leer y entorpezca la trasmisión de un mensa-je, lo que orilla a los usuarios a asumir la escritura normadacomo una necesidad ineludible.

Veamos dos ejemplos de textos que resumen una historia,uno en francés y uno en español, y analicemos las diferenciasgráficas con respecto a la norma.

PiY(Curso elemental 1)

Escritura infantil Escritura convencionaldes rais qui seauve la vis des des raies qui sauvent la vie des 3/7jans il y à une (re) rais gens il y a une raie 3/6qui sai fait prandre dans qui se fait prendre dans 2/5le filè il y à un reauquin. le filet il y a un requin 3/7

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De las 25 palabras escritas, hay una manifiesta dificultadde escritura en 11 de ellas, lo que representa 44%. Además,los cambios gráficos (el rostro de las palabras) son muy mar-cados en algunos casos (requin vs reauquin) y remiten a vecesa otras palabras del lenguaje (a vs à, rais vs raies) o dificultanel establecimiento de correspondencias sintácticas (el pluralesperado en seauve, dado el pronombre plural des)

Veamos un caso en español:

Adr(segundo grado)

Escritura infantil Escritura convencionalque callo el papá que cayó el papá 1/4de que el tiburon iva asia el de que el tiburón iba hacia el 3/7papá y que yego una raya papá y que llegó una raya 1/6y el tivuron se jue y el tiburón se fue 1/5

No discutiré ahora la escritura de la palabra «jue», pues noes una cuestión propiamente ortográfica. Adr, en contraste conPiY, encuentra dificultades en 6 de las 22 palabras escritas,correspondientes a sólo 27% del total, en contraste con el 44%en el caso francés analizado (17% de diferencia). Además, lalegibilidad del texto no ortográfico en español parece no pre-sentar tantos problemas al lector adulto como el texto en fran-cés no ortográfico.

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A esto nos referimos cuando decimos que la distancia grá-fica creada por la escritura no ortográfica respecto de la escri-tura normada, es mayor en el caso del francés que en el casodel español. Es por supuesto tan sólo una hipótesis que debe-ría verificarse de manera adecuada. Quizá nuestros colegascanadienses podrían hacernos algún comentario al respecto.

Esta razón intrínseca a los sistemas de escritura, coordina-da con características propiamente socio culturales, ha per-mitido el desarrollo de actitudes sociales diferentes respectode la escritura.

En México encontramos, en términos generales, un me-nor respeto a ciertas normas sociales, actitudes más relajadasy tolerantes que quizá consideran las grandes diferencias so-ciales existentes entre la población, mientras que en Franciaexiste, de manera generalizada, un gran respeto por la normasocial y se asume que toda la población ha tenido, en general,la ocasión de educarse en igualdad de condiciones, o al menosno con contrastes tan flagrantes, por lo que se asume una equi-dad de educación que obliga a cada individuo a desempeñarsede acuerdo a la norma.

Por otro lado, puede ser que ambas sociedades tengan unaactitud general muy diferente respecto a las leyes y normasque deben regir la vida en sociedad; dicho de manera muysimplista: mientras que en México respetamos la ley cuandono tenemos de otra (manejamos sin licencia, hasta que nospara un agente de tránsito; respetamos los señalamientos detránsito sólo cuando vemos a una patrulla o nos dejamos deestacionar en algún lugar prohibido sólo cuando sabemos aciencia cierta que anda cerca una grúa); en Francia se respe-tan las normas (al menos de manera más generalizada) por-que ha sido legitimada por procesos democráticos y lapoblación comparte su racionalidad y, además, porque la apli-cación de las sanciones es más efectiva.

¿No influirá esta actitud hacia la norma en lo relativo alos usos ortográficos? ¿No acaso los estudiantes en México,

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incluso de posgrado, entregan trabajos con una gran canti-dad de faltas de ortografía, por no hablar de la redacciónpropiamente dicha? ¿No es cierto que los maestros no sedetengan a hacer revisiones exhaustivas de los textos de susalumnos, ya sea simplemente porque tienen 200 trabajosque revisar?

Este es, pues, nuestro planteamiento general, que desarro-llaremos con cierto detenimiento. Nos interesará discutir, so-bre todo, al final de este trabajo, la gran complejidad queencierran las pretendidas evaluaciones internacionales sobrela lectura, ya que realmente trabajan sobre un sólo plano delanálisis, el psicológico, sin considerar los grandes contrastessocioculturales y educativos implicados.

El caso de los letreros públicos nos parece interesante ydemostrativo. El rotulista que hizo el anuncio del puesto «TOR-TAS y MARISCOS La Mantarralla» (figura 1), no es una personadescuidada. Es cierto que usa un tanto anárquicamente lasmayúsculas y las minúsculas, pero cuida los colores, las pro-porciones, la curvatura, difícil de manejar, geométricamentehablando. Sin embargo, no se detiene a revisar la ortografía dela palabra escrita «mantarralla»1. El Diccionario del español

1 Por cierto, ¡el corrector ortográfico de Word sabe que se debeescribir con y-griega, pero «piensa», como dicen los jóvenes estu-diantes de las computadoras, que son dos palabras!

FOTO 1TORTAS y MARISCOS

La Mantarraya.

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usual en México del Colegio de México sí incluye la entrada«mantarraya» (p. 586).

Este tipo de descuidos sobre la ortografía se da también,incluso en instituciones universitarias, como se puede apre-ciar en un letrero de la biblioteca (figura 2) que es orgullo demi universidad (en este caso, el acento):

FOTO 2Catálogo en Línea

Todos conocemos, aceptamos y usamos muchos textos noconvencionales, algunos de los cuales llegan a ser verdadera-mente crípticos. Veamos algunos ejemplos más populares deluso de la escritura:

FOTO 3Paz y bien

No quiero que se piense que tengo un especial apego a lanorma ortográfica. Yo estoy perfectamente de acuerdo en quela gente en mi país, con cualquier grado de formación, se sir-va de la escritura, sea cual sea el dominio que tenga de laortografía. Lo que quiero resaltar, como hecho y no como jui-

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cio, es que efectivamente los estudiantes pueden transitar delpreescolar a las maestrías, y pronto a los doctorados, con nive-les muy heterogéneos de dominio del sistema de escritura. Yesta heterogeneidad tiene mucho qué ver con nuestra actitudrelajada respecto de las normas en general y respecto de laescritura en particular, y no tanto con nuestras habilidades depensamiento o competencias comunicativas.

Por otro lado, estoy seguro de que el editor que revise estetexto, del que me sirvo en mi conferencia, hará más de unacorrección cuando sea propuesto para su publicación (si esque no estoy defraudando a los organizadores de este evento).

FOTO 4Bar La Minacon música en vivo

FOTO 5Ya ay...

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Nadie conoce la ortografía, sino que sólo se conocen y mane-jan sectores más o menos amplios de la misma.

De alguna manera, estamos profundizando con ciertas va-riantes, en la conclusión a la que llegara un connotado lin-güista mexicano hace ya muchos años. Al final de unaconferencia, Luis Fernando Lara, coordinador del proyecto paraelaborar el diccionario antes citado, dijo:

... la alfabetización con una ortografía compleja en comparacióncon el principio de biunivocidad es tan sencilla, como necesariasea la escritura para una sociedad: si la escritura es funcionalpara la participación ciudadana y la racionalidad democrática,los individuos que componen la sociedad la aprenderán con fa-cilidad; en cambio, si la participación y la racionalidad se vendiariamente contrariadas por los medios de comunicación noescrita y por el control de la opinión pública, la ortografía mássencilla dejará de aprenderse, por inútil (1986).

Pasemos pues a analizar algunos hechos, que ahora nosparecen más o menos bien establecidos.

ALGUNOS HECHOS

Como ya dijimos, hemos podido observar diferencias de rit-mo, mas no diferencias cualitativas, en la evolución de losniños. Los tipos de respuesta que hemos observado en niñosfranceses y mexicanos son cualitativamente iguales.

Nuestra investigación se realizó principalmente en es-cuelas primarias públicas en ambos países; entrevistamos aniños de segundo y cuarto grados y sus equivalentes aproxi-mados en Francia, CE1, CM1. Nótese en el cuadro 1 que losniños franceses «pequeños» tienen en promedio un año me-nos que los niños «pequeños» mexicanos.

Las actividades que diseñamos para entrevistar a los niñosfueron diversas. Sólo mencionaremos aquí dos de ellas, a través

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de las cuales expondremos los hechos relevantes en este traba-jo. Me referiré a una situación de lectura y a una de escritura.

¿Qué y cómo leyeron los niños?Esta actividad consistió en la lectura de un texto en voz alta.Su título es «La raya salvavidas» en español y «Les raies quisauvent des vies» en su equivalente en francés. De 364 pala-bras el primero y 439 el segundo, son cuentos cortos, semán-ticamente muy similares, de carácter experimental y queincluyen pares de palabras homófonas.

La lectura fue grabada y minuciosamente transcrita, a finde analizar la manera en la que los niños procesaban la super-ficie del texto, es decir, la manera en que leían. Un ejemplo deesas trascripciones es el de la página siguiente.

¿Cuáles son, pues, los datos que nos permiten afirmar queexiste una identidad de respuestas entre los niños de ambospaíses, pero que existe una diferencia de ritmo entre ellos?

Desarrollar un sistema descriptivo de la lectura en voz altano es una tarea fácil, sobre todo cuando se han escrito tantascosas sin haber hecho comprobaciones sistemáticas al respec-to y sin que exista un lenguaje compartido entre quienes estu-diamos este proceso. Ir un poco más allá de poder decir que

CUADRO 1Características de la muestra estudiada

Población Escolaridad M F Edad Totalmedia

Hispanohablantes 2º 6 4 8.4 10 diferencia =4º 3 7 9.8 10 1.4 años

Francohablantes CE1* 3 4 7.3 7 diferencia =CM1** 8 2 9.3 10 2.0 años

* Curso elemental 1**Curso elemental 1

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un lector lee «bien», «mal», «regular», «lento», «descifra», etc.,exige tener un sistema descriptivo de la lectura, el cual permitahacer comparaciones sistemáticas entre lectores de diferen-tes edades, de diferentes textos, del mismo lector a diferentesedades o, como en nuestro caso, de lectores de diferentes con-textos culturales y educativos.

De manera muy sintética, podemos decir que hemos in-tentado definir los «eventos» que suceden mientras un lectorlee en voz alta un texto, ya que esos eventos son importantesreveladores del proceso psicolingüístico de la lectura, es decir,de lo que sucede «en la cabeza del lector mientras lee».

Hay tres clases de eventos que nos han dado mucha infor-mación: los que llamamos agrupamientos (Vaca, 2003), los erro-res o desaciertos o miscues, de los cuales actualmente analizamosun corpus de 2 264 errores provenientes de 198 lecturas decuatro poblaciones diferentes, y las repeticiones de fragmentos

Mél (CE1, 7.6)

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de texto (1997). Me concentraré por el momento en las prime-ras dos clases de eventos.

Los agrupamientos nos informan acerca de la unidad básica(predominante) de procesamiento que adopta el lector. Estosagrupamientos van desde pequeños grupos de letras ografemas, que pueden coincidir o no con sílabas, a palabras ogrupos de un cierto número de palabras. Cuando el agrupa-miento predominante es menor o igual a una palabra, la lecturada la impresión de ser «silabeada» o, como a veces se dice, «des-cifrada» o «decodificada». Sin embargo, es muy frecuente quelos lectores que comienzan a poder leer de manera convencio-nal un texto, lo hagan de esa forma. Un ejemplo es el de Kri, aquien podemos escuchar en la siguiente trascripción:

Kri (8;1) 2° año - Primaria pública

1 d1 d{dice} lan r:a-la raya sal-la raya salvavidas-

2 r 1 1 r ss ss d 2 dcomo-to-[carraspeo]como todos-los-días- un- ray-

un: rayo-de so:l- en-tróen-en mi /kuér/-

/kuer:-tó/—y me-despe:r-desper—tó

[¿y qué?] — [agárralo si quieres, para que lo puedas leer bien]/despérto/ [fuerte]des-/despértó/-

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3 1 1 1 1 1 r s 1 1 scomo-todos-los-días-leí- un-

un rato-mien-tras-mi-papá-des-per-taba-

4 1 1 1 1 1 d s r 1 1abrí-un-libro-y-me- /é-ko/-

encontré-con la fo-tografía- de-de-una-raya-

Código de la cadena:d = desacierto o errorr = repeticións = agrupamiento subléxico1 = agrupamiento uniléxico2 = agrupamiento biléxico3 = agrupamiento de tres palabras4 = agrupamiento de cuatro palabras

En contraste, escuchemos a Mih:

Mih

1 2 1com-la raya-salvavidas-2 4 2 2 d 2 2 1/5 Øcomo todos los días-un rayo-de sol-entró a-mi cuarto-y me-despertó-Ø

3 4/5 4 2 1como todos los días*-leí un rato mientras-mi papá-despertaba-4 5 d sabrí un libro y me-encontré con una-

con-la-fotograf:ía de una raya-

Mih es, intuitivamente, un lector más fluido, y nuestratrascripción así lo refleja: en su lectura dominan ya agrupa-

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mientos de palabras, mientras que en la lectura de Kri domi-na claramente la lectura palabra-por-palabra o bien la lecturaa partir de unidades menores que la palabra, lo que llamamosagrupamientos sub léxicos. Veamos ahora algunos indicado-res cuantitativos de la lectura de nuestros niños:

El cuadro descriptivo anterior nos muestra que la lecturade los niños francohablantes alcanza, a una menor edad, unafluidez mayor. Particularmente claros son los índices de velo-cidad de lectura y la tasa de error, en ambos grupos de edad, yde agrupamientos poli léxicos en los niños mayores.

El dato anterior nos habla acerca de cómo leen los niños.Veamos por último un dato referente a la interpretación deltexto, es decir, a su comprensión.

PoblaciónFranco- Hispanoa-

Indicador Dato hablantes blantesNiños Edad Promedio 7.3 años 8.33 añospequeños Velocidad Palabras x

de lectura minuto 88.6 p/m 75.6 p/mAgrupamientos Sub léxicos 7.6% 9.8%

Uni léxicos 33.4% 20%bi léxicos 15.4% 14%Poli léxicos 26.8% 30.5%

Errores Tasa(un errorcada...) 32.6 14.4

palabras palabrasNiños Edad Promedio 9.33 años 9.78 añosgrandes Velocidad Palabras x

de lectura minuto 149.2 99.9Agrupamientos Sub léxicos 3.2% 2.4%

Uni léxicos 4.1% 4.9%bi léxicos 8.4% 10.9%Poli léxicos 60.7% 51.8%

Errores Tasa(un error 47 20.7cada...) palabras palabras

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Hemos dicho que el texto leído por los niños contenía al-gunas palabras homófonas que se escriben diferente. En elcaso del texto en español, hemos enfocado el análisis en losfragmentos que contienen las palabras calló/cayó en los frag-mentos 27-29:

27 Mi papá cantaba una cancioncilla cuando de pronto sintióun fuerte jalón en su pie, porque se le había quedado ato-rado en una cuerda.

28 Entonces calló.29 Súbitamente, la cuerda jaló de nuevo y mi padre cayó.

En el caso del francés, nos concentramos en el análisis dela interpretación de las palabras rais (rayos)/raies (mantarra-yas), en los fragmentos 2-4 y 12 del texto:

2-4 Comme tous les jours, les rais du soleil sont entrés dans sachambre et l’ont réveillé. Comme tous les jours, il a lu unmoment pendant que la mère se levait. Il est tombé sur uneimage de raies.

Como todos los días, los rayos del sol entraron en su cuarto ylo despertaron. Como todos los días, leyó un momento mien-tras que la madre se levantaba. Cayó en una imagen de rayas.

12 — Ce ne sont pas des monstres, a répondu la mère. Cesont des raies. Il y en a beaucoup dans la mer. Est-ce quetu veux m’accompagner pour pêcher ? J’ai entendu direqu’il y a des raies là-bas où l’on peut voir les rais sur lamer.

— No son monstruos, respondió la madre. Son rayas. Haymuchas en el mar. ¿Quieres acompañarme a pescar? Escuchédecir que hay rayas allá donde se pueden ver los rayos sobreel mar.

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Respecto de los fragmentos 2-4, obtuvimos indicios intere-santes de la expresión les rais du soleil y también respecto delfragmento la mère se levait. Respecto del fragmento 12, el con-flicto se presenta en la sección final: la idea de que existanrayas que están SOBRE el mar (así lo interpretan algunos niñosprecisamente porque no toman en cuenta la ortografía) pare-ció causar un impacto en los niños, ya que muchos de ellossaben que estos peces viven en las profundidades.

Hispanohablantes FrancohablantesRespuesta Pequeños Grandes Pequeños Grandes

A: Igualdad 6 8 3 -B/B’: Diferencia

(retenida o no) 3 1 - 2C: de igual se pasa

a convencional 1 1 1 7D: Convencional

de entrada - - 1 1Total 10 10 5 10

Sin entrar en mucho detalle, comparemos las interpreta-ciones que las diferentes poblaciones dan en esta situación; lacomparación nos muestra lo mismo que hemos constatado enlos análisis anteriores: los niños francohablantes parecen evo-lucionar más rápido (pues son menores), ante un sistema deescritura más complejo.

Las situaciones de escritura y los resultadosLes pedíamos que escribieran pares o tríos de palabrashomófonas.

La figura 3 nos sirve para dar algunos ejemplos de la com-plejidad de la escritura del francés: en la hoja 1 solicitábamosla escritura de un par de palabras, contextulizadas por imáge-nes, que oralmente son idénticas (por eso son homófonas),pero cuyo modo de diferenciación en lo escrito moviliza lo

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que se llama un morfograma léxico: las letras t y p se oponen,vinculando la palabra que termina con t, chant (el canto), a laserie léxica de chanter, chateur, chanteuse, etc.; la p en champ(el campo) la vincula, por el contrario, a la palabra champêtre,por ejemplo. Es importante insistir que este funcionamientoortográfico moviliza lo que algunos lingüistas llamanmorfogramas léxicos.

En la hoja 2 presentábamos una cuarteta de palabras, queen realidad tenía sólo un trío de palabras homófonas, ya quela última es claramente diferenciada en lo oral. Igualmente,son estrictamente homófonas y su modo de diferenciacióngráfica es relativamente arbitrario, motivado por la recurren-cia en el uso de morfogramas gramaticales, o bien es difícil dejustificar: la palabra voit con t al final, está vinculada al verbover y finaliza con la letra t en virtud de que corresponde a laconjugación del verbo en tercera persona del singular. Por esose le concibe como morfograma gramatical.

FIGURA 3Palabras homófonas dictadas a los niños franceses

Hoja Categoría Palabra Trascripción Traduccióngramatical fonológica

1 n.m champ /∫ã/ campon.m chant /∫ã/ canto

2 n.f. voie /vwa/ vían.f. voix /vwa/ vozv. voit /vwa/ (él) vev. boit /bwa/ (él) bebe

3 n.f.s. vache /va∫/ vacan.f.p. vaches /va∫/ vacas

4 v. 3ème. s. il vole /ilvol/ él vuelav. 3ème. pl. ils volent /ilvol/ ellos vuelan

5 n.m. ami /ami/ amigon.f. amie /ami/ amiga

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La hoja 3 pedía a los niños la escritura contrastiva entre unsingular y un plural que en la forma oral no se distingue. Lahoja 4 solicita la escritura del contraste entre tercera personadel singular y del plural, cuya escritura requiere dos marcasgráficas, tanto en el pronombre (Ø vs -s) como en la flexiónverbal -t vs -ent).

Finalmente, la hoja 5 solicitaba la escritura de un contras-te de género, presente en lo escrito pero ausente en lo oral:amigo vs amiga.

Ya podrán imaginar la complejidad que representa apren-der a escribir en francés, pues, como lo muestran estos ejem-plos, existe una verdadera morfología de lo escrito, diferente ala morfología oral. Sin atender a ese tipo de marcaciones demuy alta frecuencia, resulta difícil leer un mensaje como elque analizamos de PiY (CE1)

Los morfogramas léxicos y gramaticales también existenen español, pero nos atreveríamos a decir, son de mucha me-nor frecuencia, sobre todo los gramaticales. Además, losmorfogramas léxicos o gramaticales y los mismos fonogramasen español no alcanzan una complejidad gráfica tan grande:en español no existen, por ejemplo, trigramas, es decir, gru-pos de tres letras que representen un solo fonema, como es elcaso del francés: /o/ puede ser representado por los grafemaso, au y eau. Los digramas, como la ch, qu, ll, cc y rr son muypocos en español (quizá sean sólo los cuatro mencionados),mientras que en francés abundan; las letras dobles son unverdadero martirio al escribir el francés, mientras que en es-pañol casi no existen.

Veamos las palabras homófonas que solicitamos escribiren español a los niños en la figura 4.

Formamos tres grupos básicos de respuesta ante el conjun-to de escrituras propuestas. Desde hace ya 20 años (Vaca, 1983)teníamos claro que un primer nivel evolutivo es «escribir comose oye», de tal manera que los niños escriben igual las pala-bras que se oyen igual. En esta investigación comparativa lo

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comprobamos nuevamente, como se puede ver en la ilustra-ción, en la que niños franceses o mexicanos «escriben iguallas palabras que se oyen igual», es decir, con una fuertecentración en el análisis fonológico de la palabra, dejando to-talmente al margen su significado.

Por el contrario, en el tercer nivel evolutivo, los niños pro-ducen sistemáticamente diferencias entre las escrituras, adu-ciendo que «no se pueden escribir igual» porque significanalgo diferente. Los niños de ese nivel incorporan el significa-do a la representación y representan las similitudes sonorasentre las palabras con base en el principio alfabético, perotambién representan sistemáticamente las diferencias signifi-cativas usando recursos ortográficos posibles. La siguienteimagen lo ilustra claramente.

Debe notarse que los niños hispanohablantes realizan ungran esfuerzo de diferenciación, introduciendo recursos orto-gráficos válidos, pero también recursos gráficos que se ven«forzados», aunque ponen de manifiesto la intención de dife-renciar las escrituras: son los casos de la h intermedia (rarísi-ma en español) o la doble s en casa.

FIGURA 4Palabras homófonas dictadas a los niños mexicanos

Hoja Categoría Palabra Trascripción Traduccióngramatical fonológica

1 n.f. casa /kása/ maisonv.r. casa /kása/ (il) mariev. caza /kása/ chasse

2 n.m. tubo /túbo/ tubev. 3a. p.s. tuvo /túbo/ (il) eut

3 n.f. llama /jáma/ flammev. conj. llama /jáma/ il appelen.f. llama /jáma/ animal

(lama)

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Dejaríamos de ser piagetianos si no planteamos que existeun nivel intermediario, en el cual algunas palabras del con-junto son escritas iguales (con centración en la sonoridad) yotras diferente (considerando, además, la significación de laspalabras).

En lugar de ejemplificar este nivel intermediario que uste-des se pueden imaginar, quiero mostrar un último ejemplo,viejo, por cierto, que muestra muy claramente la construc-ción, por parte del niño, de lo que he llamado Esquema deRepresentación Diferenciada (Vaca, 1987).

En el entendido de que el nivel 1 corresponde a una me-nor evolución y el nivel 3 corresponde a la mayor, compare-

FIGURA 5Ejemplos de escrituras iguales

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FIGURA 6Ejemplos de escrituras sistemáticamente diferenciadas

FIGURA 7????

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mos «las competencias ortográficas» de las poblaciones en suconjunto:

Es de considerar que:● Sólo 13% de la población francófona produce escrituras sis-

temáticamente iguales, en contraste con 45% de la pobla-ción hispanófona, tomando en cuenta además que estegrupo tiene ya un año más de edad en promedio.

● De la población de niños francohablantes, 59% se encuen-tra en un nivel intermediario, mientras que sólo 20% delos niños hispanohablantes se encuentra en ese nivel.

● Un sólo niño en cada población produce todas las escritu-ras de manera convencional. Considérese que el conjuntode palabras escrito por los niños francohablantes era mu-cho más difícil de resolver en forma convencional.Si no consideramos el aspecto conceptual involucrado como

un índice del aprendizaje, sino simplemente «calificamos res-pecto a la norma» las mismas producciones, tenemos los si-guientes datos:

Hispanohablantes FrancohablantesProducción convencional

Niños pequeños 59% 26%Niños grandes 60% 65%

Este porcentaje está calculado sobre el total de palabrasescritas por las poblaciones al escribir las palabras homófonas,considerando sólo si fueron bien o mal escritas.

Hispanohablantes FrancohablantesFrec. % Frec. %

Nivel 1: escrituras iguales 9 45 5 13Nivel 2: intermediarios 4 20 23 59Nivel 3: escrituras diferentes 6 30 10 26Convencionales 1 5 1 2Total 20 100 39 100

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Desde esta perspectiva, se podría pensar que los niñoshispanohablantes pequeños dominan mejor la ortografía quelos francohablantes pequeños. Pero, ¿es así o sólo obtienenun mayor porcentaje porque la aplicación del principioalfabético basta en más ocasiones para producir una escritu-ra convencional? Inversamente, los niños hispanohablantesgrandes cometen errores ortográficos en 40% de las produc-ciones pero, ¿no será precisamente porque están pensando ypor lo tanto están produciendo diferenciaciones inteligentes,aunque resulten no convencionales? De cualquier manera,obtenemos un mayor porcentaje de escrituras convenciona-les en los niños grandes franceses. Considerando que los ras-gos ortográficos que deben controlar son más variados ycomplejos y, además, que en promedio tienen un año menosde edad; queda claro que avanzan más rápido, aunque reco-rren los mismos senderos.

Podríamos abundar en el análisis (Vaca, 2003), pero parecesuficiente para mostrar que, desde ambas perspectivas de aná-lisis, los niños francohablantes parecen evolucionar más rápi-do, al tiempo que encaran el aprendizaje de un sistema máscomplejo. Queda pues establecido uno de los hechos que pre-tendíamos.

LA EXPLICACIÓN DE LOS HECHOS A MANERA

DE CONSIDERACIONES FINALES

Admitiendo, con todas las reservas del caso la particularidadde las situaciones, el tamaño de la muestra analizada, las dife-rencias de edad entre las poblaciones, entre otras, los hechosprecedentes, es importante preguntarse a qué se deben esasdiferencias de ritmo de adquisición y por qué hay semejanzastan marcadas en la evolución, a pesar de haber diferenciasimportantes en el objeto de aprendizaje.a) Respecto de las semejanzas, me parece importante reco-

nocer procesos psicológicos de adquisición y uso de cono-

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cimiento comunes a ambas poblaciones, a pesar de las di-ferencias evidentes entre los sistemas de escritura y lasculturas. La identidad de las respuestas infantiles ante si-tuaciones análogas, parecen mostrar la existencia de pro-cesos regulares de aprendizaje, parecidos a «psicogénesis»,que se dan a pesar de diferencias culturales contextuales.Los niños, asumiendo que están sometidos a prácticasdidácticas diferentes, parecen seguir un patrón evolutivomuy similar, lo que habla en favor de la visión piagetianadel desarrollo: además de los factores de maduración y delaprendizaje, es necesario reconocer un tercer factor deldesarrollo: la equilibración.

b) Respecto de las diferencias en el ritmo de las adquisicio-nes, aunque parezca paradójico, pueden deberse a las ca-racterísticas mismas del sistema de escritura: mientras máscomplejo sea este sistema, es decir, mientras más «opaco»es, se hace necesario tematizarlo más pronto y, por lo tan-to, reflexionar sobre él y dominarlo. Parece que la comple-jidad misma del sistema gráfico francés hace que se debaadquirir más rápidamente, por cuestiones funcionales decomunicación. De manera correlativa, la simplicidad delsistema gráfico del español, en cierto sentido, provoca queno sea tan necesario escribir asumiendo la norma ortográ-fica: «de todos modos se entiende». Por cierto que los jóve-nes de todo el mundo están llevando al límite esta postura,al «chatear» con códigos gráficos muy alejados de la normay que parecen tender a cierta estabilidad y resultar muyfuncionales (si uno es joven!!!).

c) La actitud ante las normas en general y ante la norma orto-gráfica en particular, parece estar involucrada en las diferen-cias de ritmo de adquisición constatadas. Este aspecto loanotamos a manera de hipótesis a ser explorada. Si la nor-ma, como en un estado de derecho plenamente desarrolla-do, es un valor racionalmente compartido y sirveefectivamente para regular la vida entre los individuos, la

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adquisición de los aspectos normativos será también vividacomo una necesidad, y no como una arbitrariedad que nospodemos brincar cada vez que podamos (como en México).

d) Respecto de la lectura, diría que las sociedades, incluyen-do a sus escuelas, exigen diferencialmente a sus miem-bros, y estas exigencias, derivadas de una cultura escritaañeja y bien anclada en Francia, e incipiente en México,pueden estar jugando un papel importante, ya que encua-dran las adquisiciones y los usos de la lengua escrita.

Cuando hablo de cultura escrita, no me refiero a cuestionessofisticadas y «elevadas»; me refiero a situaciones muy co-tidianas que la misma organización social exige, o deja deexigir, a sus miembros.Según mi poca experiencia en Europa, quien no puede leer,por ejemplo, un cerrado cuadro de rutas y horarios de tre-nes y autobuses urbanos, está perdido. Considérese estecuadro informativo sobre rutas y horarios de trenes. Poralfabetizados que estemos, a algunas personas nos cuestaalgunos minutos «descifrar» o, si prefieren, «desmontar» todala información compactada en este cuadro:

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Si uno pregunta, en alguna ciudad de Francia, por un ca-mión que vaya a..., lo que recibe en general es un panfletoinformativo que comprime, en letra minúscula y en cua-dros cerrados, la información de toda la red de autobuses dela ciudad donde uno se encuentra. Estos panfletos descri-ben, en muchos casos, incluso la hora a la que el autobúspasa por cada «parada» y los autobuses tienen un sistemapara que el conductor vaya ajustando los tiempos de llegadaa cada «parada».En México, en cambio ni siquiera existen trípticos de lasrutas de autobuses urbanos ¡¡¡y mucho menos existen ho-rarios!!! Que un autobús urbano pueda tener y cumplir conun horario, es inimaginable en México. Respecto de la redde rutas, su conocimiento se trasmite oralmente: el abuelole enseñó al padre a andar en camiones y el padre al hijo;lo nuevo se aprende en la calle, con los amigos, los primos,preguntando en las paradas del camión, etc.Podríamos encontrar muchos más ejemplos cotidianosde hasta qué punto la organización social está basada enla cultura escrita o en la oral, pero el tiempo se nos aca-ba. Simplemente concluiré que en México, en muchosaspectos, sigue prevaleciendo una cultura fuertementeoral, amable, personal, donde el intercambio de informa-ción sigue siendo una vía privilegiada, al menos en cier-tos contextos. En cambio, en países como Francia, engeneral, sucede que la señalización y la información ur-bana necesaria está impresa y disponible, por lo que nose hace necesario andar preguntando a la gente por auto-buses, horarios, andenes, trámites, etc. Además, la infor-mación escrita corresponde a la realidad (no hay letrerosde NO ESTACIONARSE donde de hecho sí se puede uno es-tacionar). Es esta organización social la que ejerce unapresión para que el aprendizaje de un sistema de escritu-ra se realice y la lectura se use, pues lo contextualiza y lohace significativo.

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e) Lo anterior nos lleva a re pensar el significado de los resul-tados de las evaluaciones internacionales en lectura, merefiero específicamente a las pruebas OECD-PISA; lo que al-gunas de estas pruebas evalúan, desde la perspectiva ex-puesta aquí, «no se queda en la psicología de la lectura»,por decirlo así. Lo que los sujetos hacen o pueden hacercon la escritura es lo que su medio social y educativo loslleva a hacer o les exige que hagan. Como hemos visto,extraer cierta información precisa de tablas de rutas y ho-rarios de autobuses, es una tarea cotidiana en Francia, comoen el resto de los países desarrollados, pero mucho menosfrecuente en México.En los reportes de la OECD-PISA podemos leer: «En la vidadiaria los lectores frecuentemente necesitan elementos par-ticulares de información. Pueden necesitar localizar un nú-mero de teléfono o pueden querer verificar el horario desalida de un autobús o un tren...» (OECD, 2001: 19). Inclu-yen, por lo tanto, en sus pruebas, reactivos que evalúantareas de lectura como la recuperación de información, enformatos no contínuos de texto. Sin embargo, si en la so-ciedad misma no se utilizan estas herramientas gráficas, yaún en las grandes ciudades de México su uso es restringi-do o al menos mucho más que en otros países desarrolla-dos, es natural que los ciudadanos de uno y otro paísobtengan puntajes diferentes.Sospecho que algunos datos de las evaluaciones interna-cionales están reflejando diferencias culturales más quediferencias en la competencia y habilidades en lectura delos niños de 15 años. Lo que las evaluaciones PISA puedenestar evaluando son los niveles sociales de exigencia res-pecto de la precisión del uso de la lengua escrita, que serefleja en los desempeños de los individuos ante las prue-bas. Si es cierto que un ciudadano o estudiante mexicanomanifiesta menos habilidades y/o competencias para usarla lengua escrita que un ciudadano francés, lo es porque

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las culturas son diferentes, exigen cosas diferentes a susmiembros y porque al interior de cada cultura, los indivi-duos comparten escalas de valores en las que las normasocupan posiciones diferentes. Es necesario considerar quelos individuos de ambas culturas están, sin embargo, bienadaptados a su entorno cultural, por lo que, desde otra pers-pectiva, son igualmente competentes al interior de su pro-pia cultura.

BIBLIOGRAFÍA

Diccionario usual EHM

Garrido, F. y Luis F. Lara (1986) Escritura y alfabetización. Méxi-co: Ediciones del Ermitaño.

OECD-PISA (2001) Knowledge and skills for life: first results fromthe OECD Program for International Student Assessment. Pa-rís: OECD-PISA.

Vaca, J. (1983) «Ortografía y Significado». En Lectura y vida,Año 4, No. 1.

— (1987) «Las semejanzas entre el desarrollo pre-alfabético y eldesarrollo post-alfabético de la escritura del niño». En Colec-ción pedagógica universitaria, 15. Xalapa: Centro de Investiga-ciones Educativas, Instituto de Investigaciones Humanísticasde la Universidad Veracruzana.

— (1997) El niño y la escritura. Col. Textos Universitarios.Xalapa: Universidad Veracruzana.

— (2003) La unidades de procesamiento en la lectura infantilde textos. En Revista mexicana de investigación educativa. Vol.8, núm. 17, enero-abril, pp. 99-124.

_ (2003a) Comprensión de textos y conocimiento ortográfico(número especial 35 de la Colección Pedagógica Universita-ria, IIE-UV).

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«Uno no nace lector, llega a serlo;y es bueno que lo siga siendo»

Bernard Erpin

INTRODUCCIÓN

Los Juegos Olímpicos de invierno de 2002 en Salt Lake Cityme recordaron algunas paradojas que se habían puesto enevidencia cuando la ciudad de Quebec aún estaba compi-tiendo por ser la sede de esos juegos de invierno. En primerlugar, a pesar de que los quebequenses ocupamos un terri-torio nórdico desde hacía varias generaciones, parece quetodavía no hemos aprendido a celebrar el invierno, como yalo ha dicho el padre del concepto de nordicidad, el geógrafoLouis-Edmond Hamelin. Por el contrario, una gran propor-ción de quebequenses aún cultiva un sentimiento negativofrente al invierno y aspira a huir de los grandes espaciosblancos para dirigirse a las playas de arena blanca de Méxi-co o de alguna otra parte. Por otro lado, a pesar del desarro-llo de numerosos equipos de deportes de invierno, todavíano logramos desarrollar una élite deportiva que pueda man-tener sus rendimientos de un juego olímpico a otro, como sílo hacen los noruegos. En Salt Lake, la prodigiosa cosechade medallas de Canadá se debió, en particular, a algunosatletas multigalardonados en los deportes sobre el hielo y a

LA BIBLIOTECA PÚBLICA Y EL DESARROLLODE LA PRÁCTICA DE LA LECTURA:UN PROYECTO DE SOCIEDAD

JEAN PAYEUR

una primera medalla de oro en 50 años por el hockey, que esnuestro deporte nacional.

La realización de los Juegos 2002 en la ciudad de Quebecseguramente habría tenido consecuencias positivas en la in-fraestructura y en la motivación de los jóvenes para practicarun mayor número de deportes de invierno. Pero como de-mostraron los Juegos Olímpicos de verano de Montreal en1976, el efecto olímpico por sí solo no puede convertir espon-táneamente a todo un pueblo a la práctica deportiva. Incluso,los héroes deportivos tienen una influencia limitada en el de-sarrollo de la generación de relevo.

En los deportes de invierno, como en muchos otros ámbi-tos, el rendimiento resulta de un esfuerzo global. Para apren-der a amar al invierno, los quebequenses deberán primeroaprender a romper sus prejuicios sobre el invierno y la prácti-ca de ciertos deportes de invierno y dotarse de un verdaderoproyecto de sociedad que favorecerá la participación masiva yel apoyo a la élite.

Si el amor al invierno aparece como una condición previapara la práctica de los deportes invernales, el amor a la lectu-ra resulta esencial para la adquisición de conocimientos. Comoocurre con los deportes de invierno, algunos países se handedicado más que otros a la promoción de la lectura. Bastanteextraño por cierto, varios de los rivales de Canadá en la esce-na olímpica de invierno comprendieron las ventajas de pro-mover la lectura como herramienta de desarrollo personal, alpunto que se han convertido en ejemplos para el resto delmundo. Así, Noruega y Finlandia incluyeron en su legislación,la gratuidad y la misión de las bibliotecas públicas con respec-to al acceso a la información. En Gran Bretaña, el «Publiclibraries and museum act» reconoce, desde 1850, el papel fun-damental de las bibliotecas. Pero más allá de un marco legisla-tivo favorable y de las muy grandes y muy bellas bibliotecasque encontramos en esos países, hay que reconocer tambiénque la promoción de la práctica de la lectura representa un

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verdadero proyecto de sociedad que concierne a la familia, ala escuela y a la fábrica.

EL DERECHO ABSOLUTO AL CONOCIMIENTO

La presencia de bibliotecas públicas, por más ricas que sean, nopuede constituir en sí un medio suficiente para promover lapráctica de la lectura. En este sentido, sin duda les sorprenderásaber que algunas personas que viven cerca de las bibliotecaspúblicas de la ciudad de Quebec se siguen interrogando acercade la función de esos edificios por los que pasan día a día. Pueshay una verdad muy simple: los no lectores, como los pequeñoslectores, sucumben muy difícilmente al poder de atracción delas bibliotecas. Evidentemente, se podría ignorar con facilidad aesas clientelas, suponiendo que la creación de una bibliotecapública tiene primero como finalidad responder solamente alas necesidades de los ciudadanos lectores. Pero ello sería igno-rar el hecho de que vivimos ahora en una sociedad del saberdonde el acceso al conocimiento no debe ser considerado comoun privilegio, sino como un derecho fundamental de la perso-na. En su manifiesto de la biblioteca pública, la UNESCO afirma:

Las bibliotecas públicas, la puerta local al conocimiento, pro-veen las condiciones básicas para el aprendizaje duradero, eldesarrollo cultural y la toma de decisiones independientes deindividuos y grupos sociales (1994)

La UNESCO insiste también en las funciones educativas yculturales de las bibliotecas públicas, que resume en 12 pun-tos, en la declaración de misión de las bibliotecas públicas:1. Crear y fortalecer el hábito de la lectura en los niños desde

su más temprana edad.2. Apoyar tanto la educación individual como la educación

formal en todos los niveles.3. Favorecer el desarrollo creativo personal.

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4. estimular la imaginación y la creatividad de los niños y losjóvenes.

5. Promover la vigilancia de la herencia cultural, apreciaciónde las artes, mejoras científicas e innovaciones.

6. Dar acceso a las expresiones culturales de todas las artesdel espectáculo.

7. Fomentar el diálogo intercultural y favorecer la diversidadcultural.

8. Apoyar la tradición oral.9. Garantizar el acceso de la población a toda clase de infor-

mación comunitaria.10. Proporcionar servicios de información apropiados a las

empresas, asociaciones y grupos de interés locales.11. Facilitar la adquisición de competencias en el ámbito de la

información y la informática.12. Apoyar las actividades y programas de alfabetización des-

tinados a grupos de todas las edades y, si es necesario, ini-ciar dichas actividades.

UN PROYECTO QUE NECESITA DE LA SOCIEDAD

En Quebec, sin embargo, el paradigma de la «biblioteca espar-cimiento» es resistente. Creadas con un retraso de más de 100años con respecto a América anglosajona, las bibliotecas pú-blicas quebequenses han carecido y siguen careciendo de unafalta de visión colectiva. En efecto, un cuarto de siglo despuésde la verdadera puesta en funcionamiento de las bibliotecaspúblicas en Quebec, la sociedad quebequense parece no en-tender aún la finalidad de esos establecimientos. Por cierto,desde mediados de los años setenta, hemos hecho todos losesfuerzos necesarios para compensar nuestro retraso históri-co. El gobierno quebequense ha sido, por otra parte, el catali-zador del desarrollo que permitió el surgimiento de la mayoríade las bibliotecas públicas. Sin embargo, si las bibliotecas pú-blicas fueron invariablemente objeto de orgullo y de identi-

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LA BIBLIOTECA PÚBLICA Y EL DESARROLLO...

dad para las ciudades y pueblos de Quebec, nunca se podrásostener que fueron impulsadas por un proyecto de sociedad.

Con la ayuda de generosos programas de incentivo por sub-sidios, el Ministerio de Cultura de los años ochenta convenció aun gran número de municipios de crear su biblioteca pública.La estrategia permitió rápidamente dotar a la mayoría de lasregiones de muy buenas bibliotecas, que a su vez iban a crearuna sana emulación entre los municipios. Así, después de ha-ber sucumbido a la moda de las pistas de patinaje públicas afines de los años sesenta, todo Quebec podía inclinarse hacia unnuevo objeto de codicia. Pero, del mismo modo que las pistas depatinaje públicas nunca estuvieron asociadas a un proyectoconcertado de desarrollo de los deportes de invierno, la bibliote-ca pública entraba en el universo de las ciudades sin estar aso-ciada a una orientación estructurante en materia de lecturapública o de educación. En este sentido, la derogación de la leyquebequense de bibliotecas públicas en 1992 y la disolución delservicio de bibliotecas públicas del Ministerio de Cultura y Co-municaciones de Quebec agregó mucha confusión, y cada ciu-dad interpretó a su manera la misión de la biblioteca pública yel principio de accesibilidad universal.

Así, durante todo un decenio, el principio de «el que usapaga» fue aplicado indistintamente a las bibliotecas, como seaplicaba a ciertas actividades de esparcimiento. Antes de sufusión en 2002, las municipios de la región de la ciudad deQuebec figuraban, por otra parte, entre las que cobraban máscaros los servicios básicos de sus bibliotecas.

¿UNA POLÍTICA DEL LIBRO O DE LA LECTURA?

A falta de adoptar un marco legislativo más determinante paralas bibliotecas públicas, Quebec decidió, en 1998, dotarse deuna política del libro y de la lectura que iba a reubicar la ac-ción de las bibliotecas en una perspectiva más amplia. La pro-moción de la práctica de la lectura, clave de acceso a todos los

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conocimientos, se convertía así en un desafío nacional. Al pre-sentar la política, la Ministra de Cultura y Comunicaciones deentonces, la señora Louise Beaudoin, resumía con estas pala-bras la nueva voluntad del gobierno de Quebec:

Cada uno ocupa un lugar de pleno derecho en el universo delo escrito. Cada uno cumple una función única, peroindisociable y complementaria de los otros, sea desde el pun-to de vista de la educación, sea desde el punto de vista de ladifusión, pasando por la creación y la producción. La debili-dad de un solo eslabón de esta cadena cultural repercute ine-vitablemente en todos los demás. Si la lectura como prácticacultural sigue siendo libre y voluntaria, el gobierno y el con-junto de los actores municipales, privados y comunitarios, tie-nen sin embargo la responsabilidad de crear las condicionesmás favorables para la eclosión, el desarrollo y el manteni-miento de los hábitos de lectura» (1998).

Varias de las acciones estructurantes propuestas por la Po-lítica de la lectura y del libro ya han tenido efectos positivos enla situación de las bibliotecas públicas, pero también en la in-dustria quebequense del libro. El mejoramiento del programade ayuda a la adquisición de documentos ha permitido, enparticular, que muchas bibliotecas aumenten y diversifiquensus colecciones, especialmente en el sector de libros quebe-quenses. Beneficiándose de los programas de adquisición ac-tuales y pasados, los libreros observaron un aumento demercado que pasó de 26.3% en 1992, a 56% en 1999. Por suparte, los editores quebequenses ocupan ahora 43% del mer-cado doméstico, comparativamente al 30% en 1992. Asimis-mo, parece que nuestros autores reciben mejores retribuciones,ya que en sólo algunos años los derechos de autor habríanpasado de 5 a 15 millones (Ménard, 2001).

Sin embargo, estos datos se refieren al mercado del libro yno a la práctica de la lectura. No hay necesariamente una co-

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rrelación entre la salud de nuestra industria del libro y la de lalectura. Por otra parte, la política recomendaba diversas accio-nes para fomentar el despertar de la lectura, luchar contra elanalfabetismo o promover el uso de las bibliotecas públicas,pero no se asoció ningún objetivo mensurable a estas inter-venciones y nunca se implementó ningún indicador de rendi-miento. De modo que actualmente resulta difícil esbozar unpanorama correcto de los primeros impactos reales de la polí-tica en la práctica de la lectura.

LA LECTURA:¿UNA PRÁCTICA EN DISMINUCIÓN O EN MUTACIÓN?

No obstante, algunos datos tienden a demostrar un retrocesosignificativo de la práctica de la lectura en varios grupos etarios,particularmente en lo que concierne a los libros y los periódi-cos. En un estudio del MCCQ sobre la evolución de las prácti-cas culturales de los quebequenses entre 1979 y 1999, semenciona que la proporción de lectores de libros en Quebecpasó de 54.4% a 52% durante ese período. En los distritos dela ciudad de Quebec, el retroceso habría sido más importanteque en el resto de Quebec, de 7 puntos en comparación con4.5 puntos para el conjunto de Quebec. En el mismo estudio,se comprueba que el retroceso afecta de manera dramática ala población estudiantil, cuyo índice de lectores de libros ha-bría pasado de 79% a 59% entre 1979 y 1999. Esta disminu-ción es muy preocupante, puesto que en el período abarcadopor el estudio las nuevas tecnologías de la información ejer-cían todavía una influencia moderada en el grupo de los de 15a 34 años. En el grupo de los de más de 55 años, la proporciónde lectores regulares registra, por el contrario, un aumentosignificativo: pasó del 39% a 52%.

De 1979 a 1999, la asistencia a bibliotecas públicas siguióaumentando: pasó de 23.5% a 36.1%. Esta evolución, quepuede parecer contradictoria con respecto a la disminución

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del índice de lectores, refleja particularmente el hecho deque «la asistencia a bibliotecas se ha extendido a otras perspec-tivas diferentes de la lectura de libros». Esta tendencia pareceser corroborada por el hecho de que el número de présta-mos de libros comenzó a disminuir levemente por primeravez en 1998 en el conjunto de las bibliotecas quebequenses.Antes de ese año, el préstamo de libros nunca había dejadode aumentar, principalmente a raíz de la apertura de nuevasbibliotecas. Entre 1979 y 1998 la mayoría de los distritos dela ciudad de Quebec desarrollaron su servicio de bibliotecapública, gracias a la política de incentivo del Ministerio deCultura y Comunicaciones, iniciada en 1980 (el plan Vaugeois).

Sin embargo, parece que la disminución del índice de lec-tores como del índice de solicitantes de libros en biblioteca noes un fenómeno exclusivo de Quebec. En efecto, en el conjun-to de Canadá, se observa un retroceso del índice de lectoresde cinco puntos de porcentaje entre 1992 y 1998, mientrasque durante el mismo período el índice de solicitantes en bi-bliotecas disminuía en nueve puntos, pasando de 34% a 25%.Statistique Canada precisa, por otra parte, que « (…) estos da-tos no indicarían un retroceso generalizado de la lectura, sinomás bien una trasformación de las formas que adopta estaactividad con el auge de internet».

Las nuevas relaciones con la lectura siguen siendo pococonocidas. Estas observaciones estadísticas deberán serprofundizadas, en los próximos años, con análisis más preci-sos sobre el comportamiento real de los lectores. A priori, laconsulta desordenada de los internautas aparece como menosestructurante para el pensamiento, que la lectura de un libroque propone un enfoque lineal y sistemático a la vez. La webtiene ventajas indiscutibles, pero a veces genera un falso sen-timiento de omnipotencia informacional a los que la frecuen-tan de manera demasiado exclusiva. En las bibliotecas públicas,donde conviven todos los soportes, la reflexión sobre la rela-ción con la lectura debe ocupar un lugar cada vez más impor-

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tante. A sus funciones de conservar y difundir la documenta-ción, la biblioteca pública debe ahora añadir las de observar yformar a los públicos lectores.

UN EJEMPLO PARTICULAR: LA LECTURA

PÚBLICA EN LA CIUDAD DE QUEBEC

A pesar de que celebrará sus 400 años de existencia en 2008,la actual ciudad de Quebec es relativamente nueva. En efecto,desde el 1 de enero de 2002, la vieja ciudad de Quebec sefusionó con las 12 ciudades de sus suburbios más cercanos. Laciudad nueva reúne ahora una población de 512,000 habitan-tes y una red de 28 bibliotecas públicas. Comparativamente aGuadalajara, la ciudad de Quebec está poco poblada, pero den-tro de la provincia de Quebec figura ahora en el segundo pues-to, después de Montreal.

En la nueva ciudad de Quebec, las bibliotecas públicas en-frentan varios desafíos en cuanto a la asistencia del público yla promoción de la lectura. En primer lugar, el número desocios inscritos, en diversas viejas ciudades de los suburbios,sigue estando por debajo del promedio quebequense. Así, delas 12 bibliotecas del viejo suburbio, cinco tenían, en 1999, uníndice de socios inferior al promedio quebequense. Entre 1989y 1999, cinco bibliotecas5 tuvieron un muy bajo aumento o unretroceso de su índice de socios que variaba de -0.6 a -7.8 pun-tos. En todos los casos, el retroceso se explica por una defi-ciencia de equipamiento crónica de las bibliotecas en cuestión.La realización de numerosos proyectos de reubicación o am-pliación debería permitir, sin embargo, que esas bibliotecasaumenten su capacidad de recepción y el número de sociosen los próximos años.

Pero tarde o temprano las bibliotecas de la nueva ciudad seconfrontarán con las tendencias quebequense y canadienseen materia de lectura y de uso de las bibliotecas. Establecien-do una correlación entre el nivel de escolaridad y las habilida-

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des de lectura, la nueva ciudad de Quebec dispondría, sinembargo, de un potencial de lectores superior al promedioquebequense. El perfil de escolaridad sigue siendo, a pesar detodo, bastante desigual entre las viejas ciudades. En un extre-mo se encuentra la ciudad de Sillery, que reúne el porcentajemás alto de población de 25 años y más, que han terminadoestudios universitarios (54.1); le sigue muy cerca Cap-Rougecon 51.8%. En el otro extremo se encuentra Vanier, donde elporcentaje de población de más de 25 años que no ha realiza-do estudios secundarios alcanza 31.6%, es decir 11.2 puntosde porcentaje más que el promedio quebequense, que se ubi-ca en 20.4%.

La adecuación correcta de los recursos y los servicios debiblioteca en función del perfil de escolaridad da, por lo gene-ral, excelentes resultados, como han demostrado las ciudadesde L’Ancienne-Lorette, Saint-Augustin y Quebec, cuyos índi-ces de abono se han mantenido por encima del promedio que-bequense en los últimos cinco años. L’Ancienne-Lorette esejemplar en este sentido. Esta biblioteca, al establecer la gra-tuidad del abono, y al contar con equipos adecuados, una ubi-cación central y una programación de animación de calidad,logró aprovechar al máximo el potencial de lectura de su co-munidad. En 1999, 80.3% de la población de L’Ancienne-Loretteestaba abonado a la biblioteca. Sin embargo, la biblioteca deSainte-Foy, a pesar de contar con un perfil de escolaridad muysuperior al de L’Ancienne-Lorette, nunca logró acercarse alíndice promedio de socios de Quebec en los últimos 10 años,debido a una oferta de servicios no tan bien adaptada. Con unperfil de escolaridad casi idéntico al de Sainte-Foy, Saint-Augustin logró suscribir a 62.9% de su población a la bibliote-ca en 1999. Toda inversión en la cantidad y la calidad de laoferta de la biblioteca de Sainte-Foy debería traducirse en unaumento significativo del índice de socios.

En los sectores donde el perfil de escolaridad es menosventajoso o más fragmentado, como en las viejas ciudades de

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Loretteville, Vanier o Val-Bélair, las bibliotecas deben trabajar,necesariamente, un poco más para desarrollarse y mantenera sus lectores. A los servicios y a la programación intra muros,deben añadirse rigurosos programas de sensibilización a lalectura, que se basarán particularmente en la asociación conlas escuelas y la participación en la comunidad.

A pesar de las disparidades evidentes de un distrito a otro,la biblioteca pública sigue siendo un lugar muy frecuentadocuya influencia en la comunidad se manifiesta de varias ma-neras. En el año de 1999, las 28 bibliotecas de la nueva ciu-dad de Quebec registraron 2 483 316 entradas. A títulocomparativo, el conjunto de los grandes museos de la ciu-dad de Quebec y sus alrededores registra poco más de me-dio millón de entradas por año. Únicamente la bibliotecaGabrielle-Roy, biblioteca principal de la red, atrajo a 807 247visitantes en 1999.

Las bibliotecas y el conjunto de sus socios pueden basarse,entonces, en esta popularidad y en el efecto de sinergia queprocura la diversificación de la oferta de servicios. La bibliote-ca es, a la vez, un lugar de iniciación a los saberes y un lugarde convergencia que permite aumentar la visibilidad de lasdiferentes prácticas culturales y artísticas.

LA BIBLIOTECA PÚBLICA:UN CENTRO ESTRATÉGICO

A priori, una fusión municipal concuerda bastante bien conlos valores de cooperación y de ayuda mutua que las bibliote-cas públicas siempre han defendido. La creación de una nue-va ciudad representa una ocasión única para poner lasbibliotecas en red y mejorar el servicio de proximidad, am-pliando la accesibilidad a la documentación disponible en elconjunto del territorio.

Con el crecimiento de la edición y la diversificación de lasfuentes de información, hoy en día ninguna biblioteca puede

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pretender responder completamente a la demanda de sus usua-rios sin depender de fuentes externas. Aunque la bibliotecapública siga estando asociada a los servicios de proximidad, lacalidad de su intervención depende en gran parte de su aper-tura al mundo.

La biblioteca pública de hoy necesariamente debe estaratenta a las necesidades de la población y adoptar una actitudde asociación con todos los medios que tienen expectativashacia ella. Su arraigamiento en la comunidad depende antetodo de esta apertura ocupando un lugar estratégico donde secruzan necesidades relacionadas con la educación, la infor-mación, el esparcimiento y la cultura. El desarrollo notable dela economía del saber, por otra parte, ha suscitado nuevas ex-pectativas respecto de las bibliotecas públicas que ahora de-ben responder a necesidades de documentos más diversificadasy complejas. Frente a las nuevas tecnologías de la informa-ción, las bibliotecas públicas representan, sin duda, la mejorherramienta de accesibilidad y democratización del saber.

En razón de su conocimiento de las redes de informacióny de su gran accesibilidad, la biblioteca pública atrae cadavez más a los trabajadores autónomos y a los buscadores deempleo que encuentran en ella, no sólo la información quebuscan, sino también un lugar que les permite salir de suaislamiento.

REVISAR LA COOPERACIÓN

ESCUELA-MUNICIPALIDAD

Además de ser solicitada directamente por los ciudadanos, labiblioteca pública debe responder a las necesidades expresa-das por diferentes organismos o grupos de ciudadanos. A fi-nes de los años ochenta, las bibliotecas públicas y la red escolarformaban aún dos universos paralelos en Quebec, mientrasque hoy en día las colaboraciones y los acuerdos de asocia-ción entre las escuelas y las bibliotecas son innumerables.

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En casi todo el mundo existe la cooperación entre las biblio-tecas públicas y las bibliotecas escolares. En Noruega, donde lared de bibliotecas públicas sigue siendo ejemplar para el restodel mundo, la cooperación entre los sistemas públicos y escola-res está incluso inscrita formalmente en la ley noruega de bi-bliotecas públicas.6 El enfoque noruego se basa, en primerlugar, en el principio de que el niño debe poder adquirir rápida-mente una gran autonomía de aprendizaje que le permita adap-tarse a una sociedad cada vez más compleja. En este sentido, losnoruegos consideran que la biblioteca escolar desempeña unpapel fundamental; es tan vital para el niño como la bibliotecapública lo es para el conjunto de la sociedad. La cooperaciónentre los dos tipos de bibliotecas no apunta sólo a economizar,sino a permitir que los niños tengan acceso al conjunto de los

6 La ley noruega de bibliotecas públicas fue modificada en 1985para incorporar, en particular, el aspecto cooperativo entre lasbibliotecas escolares (primarias y secundarias) y las bibliotecaspúblicas.

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recursos profesionales y documentales presentes en una regióny que se desenvuelvan tan naturalmente en uno como en elotro tipo de biblioteca. En más de un aspecto, Noruega se pare-ce a Quebec con sus 4.5 millones de habitantes, 435 municipios,154 de los cuales tienen menos de 3 000 habitantes; los recursosde las bibliotecas varían notablemente de una región a otra. Lacooperación permite, en particular, reducir los efectos negati-vos de esta disparidad de recursos y brinda a los niños noruegosoportunidades equitativas de desarrollo. Por otra parte, segúndatos estadísticos (Nilsen, 1996), en aquellos lugares donde exis-te la cooperación desde hace mucho tiempo se observan mejo-res hábitos de lectura en los niños y una mayor asistencia a lasbibliotecas, tanto escolares como públicas.

A imagen de Noruega, la cooperación escolar-municipalen Quebec debe desarrollarse respetando la identidad de cadasocio y una voluntad común de poner a disposición de losjóvenes los recursos necesarios para que puedan adaptarsea un mundo donde la información se ha trasformado en laprincipal riqueza. Por supuesto, se debe evitar caer en latrampa de utilizar el vehículo de la cooperación para com-pensar la gran pobreza de unos o la riqueza relativa de otros.Los dos tipos de bibliotecas tienen su lugar en la conquistade la autonomía de los jóvenes; si una permite la adquisi-ción de habilidades básicas y el apoyo a los programas esco-lares, la otra permite cultivar el placer por la lectura y lainvestigación hasta la edad adulta. Nos toca a nosotros darprueba de imaginación en el desarrollo de una asociaciónque beneficie a todos.

POLÍTICA CULTURAL

Y BIBLIOTECA PÚBLICA: PROSPECTIVA

Dentro de la sociedad del saber, las bibliotecas públicas hande desempeñar un papel determinante con respecto al desa-rrollo del individuo. Pero para poder cumplir esa función co-

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rrectamente, deben trasformarse en verdaderas ágoras, luga-res de intercambios y convergencias donde la trasmisión desaberes pase tanto por los documentos como por los usuariosmismos. Por ello, las bibliotecas públicas deben favorecer suapertura al mundo y multiplicar las redes y las asociacionesde toda clase. Para lograr alcanzar este resultado, pueden con-templarse diversas orientaciones. A continuación presentoalgunas propuestas que podrían alimentar las primeras reflexio-nes en torno a la elaboración de una política cultural:

● Fortalecer los lazos de cooperación con las redes de ense-ñanza a fin de velar que los jóvenes desarrollen y conser-ven hábitos de lectura y perciban la biblioteca pública comoun lugar de esparcimiento y de desarrollo personal.

● Alentar y apoyar a los mediadores de la lectura en los dife-rentes medios.

● Orientar el trabajo de animación cultural con el objetivode promover más específicamente la lectura, el acceso alconocimiento y la asistencia a las bibliotecas.

● Promover los servicios de la biblioteca y la práctica de lalectura mediante enfoques bien determinados, basándoseparticularmente en el poder de mediación de los que yautilizan los servicios de bibliotecas.

● Especializar determinados servicios y determinadas co-lecciones a fin de responder a las necesidades de unaclientela más exigente. Integrar y hacer más accesibleslos contenidos digitales en el conjunto de las bibliotecas,a fin de ofrecer herramientas documentales capaces deresponder a un público más amplio, estimulando al mis-mo tiempo la asistencia de los adolescentes y los jóvenesadultos.

● Procurar identificar mejor las necesidades de la población,participando en diferentes foros de ciudadanos.

● Incitar a los ciudadanos a participar en la promoción y laanimación de su biblioteca.

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● Desarrollar diferentes proyectos enfocados a promover y ahacer apreciar la literatura local en asociación con los au-tores y todos los agentes del libro.

● Apoyar a los grupos y los proyectos dedicados a la alfabeti-zación.

● Lograr que el ciudadano y la población en general conside-ren a la biblioteca como un centro y nexo privilegiado de lainformación comunitaria y municipal.

BIBLIOGRAFÍA

Erpin, Bernard (AÑO) Política de la lectura y del libro. LUGAR:EDITORIAL. P. 69.

Gobierno de Quebec (1998) Le temps de lire, un art de vivre.LUGAR: EDITORIAL. Pp. 5.

Ménard, Marc (2001) Les chiffres des most. LUGAR: SODEC.Ninlsen, Sissel (1996) «Scholl libraries in Norway». La Scandi-

navian public library quaterly. Vol. 29. No. 1. Pp. 15-17.UNESCO (1994) Manifiesto de la IFLA/UNESCO sobre las bibliote-

cas públicas.

[137]

LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LOS DESÓRDENES

DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

RENÉE BÉLAND Y LAURA MONETTA

Lista de indicadores para la identificación precoz de proble-mas en el aprendizaje de la lectura teniendo por origen pro-blemas lingüísticos*

CONCIENCIA DE LOS SONIDOS DEL HABLA:1. No comprende o no se divierte con las rimas.2. No reconoce fácilmente que las palabras pueden comen-

zar con el mismo sonido.3. Tiene dificultades para contar las sílabas en las palabras

dichas verbalmente.4. Tiene problemas para aplaudir o para golpear con el pie al

ritmo de canciones y/o versitos.5. Demuestra problemas en el aprendizaje de corresponden-

cias entre letras y sonidos.

APÉNDICE

* Traducido de la adaptación al francés de H. W. Catts (1997)«Early identification of language-based reading disabilities: achecklist». En Language, speech and Hearing services in schools, 28.Pp. 86-89.

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ACCESO LEXICAL:1. Tiene dificultades para encontrar una palabra específica,

por ejemplo: le dice cabra a la oveja o dice: « sabes, el ani-mal con la lana».

2. Tiene dificultades para recordar los nombres de sus ami-gos de la escuela.

3. El habla es vacilante, llena de pausas o de agregados, porejemplo: « umm, eee, sabes».

4. Utiliza frecuentemente palabras que no son específicas,por ejemplo: «cosa, eso».

5. Tiene dificultades para acordarse o para encontrar las se-cuencias verbales, por ejemplo los días de la semana, elabecedario.

MEMORIA VERBAL:1. Se acuerda difícilmente de las explicaciones e instrucciones.2. Demuestra problemas para aprender los nombres de per-

sonas y lugares.3. Tiene dificultades para recordar las letras de las cancio-

nes, versitos y poemas.4. Tiene dificultades para aprender una segunda lengua.

PRODUCCIÓN/PERCEPCIÓN DEL HABLA:1. Tiene problemas con los nombres comunes de estructura

fonológica compleja, por ejemplo: elestricida por electrici-dad, vedera por vereda.

2. Entiende mal los números y las palabras, sin presentar unproblema auditivo primario, y subsecuentemente los pro-nuncia mal.

3. Confunde palabras fonológicamente similares: «mi herma-no tiene fiebre neumática».

4. Combina estructuras fonológicas de palabras.5. Enroca sílabas de palabras contiguas dentro de una ora-

ción, por ejemplo: dice «me amuché susto» en lugar de measusté mucho.

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ANEXOS

6. Tiene dificultad para decir frases difíciles de pronunciar,por ejemplo: «Chuzena techaba su choza... ».

COMPRENSIÓN:1. Responde solamente a una parte de la instrucción o expli-

cación.2. Necesita muchas repeticiones de las explicaciones o ins-

trucciones sin que ello lo ayude a comprender mejor.3. Depende demasiado del contexto para entender lo que se

ha dicho.4. Tiene dificultades para comprender las preguntas.5. No logra comprender las historias propias para su edad.6. Tiene dificultad para hacer inferencias, predecir eventos y

sacar conclusiones.7. Tiene una mala comprensión de términos que designan

las relaciones espaciales, por ejemplo: derecha- izquierda,adelante-atrás.

LENGUAJE EXPRESIVO:1. Se expresa principalmente con frases cortas.2. Hace errores gramaticales, por ejemplo: «él ir a la escuela»

o «yo querer eso».3. Utiliza un vocabulario poco variado, por ejemplo: dice «bue-

no» en lugar de gentil, agradable, amable, etc.4. Tiene dificultades para dar direcciones o explicaciones,

por ejemplo: no termina su explicación, o recomienza va-rias veces.

5. Cuenta historias o eventos de manera desorganizada o in-completa.

6. Puede tener mucho para decir, pero no da detalles especí-ficos.

7. Tiene dificultades con las reglas de comunicación, talescomo el turno para hablar, la necesidad de respetar el temade conversación, el hecho de indicar la incomprensión delo que se dice, etc.

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OTROS FACTORES IMPORTANTES:1. Tiene antecedentes de problemas de lenguaje (compren-

sión o expresión).2. Tiene una historia familiar de problemas de lenguaje oral

o escrito.3. Tiene poca exposición a material escrito en la casa.4. Muestra falta de interés por los libros y las actividades de

lectura.5. No participa en los juegos de imitación de adultos o de

profesiones.

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ANEXOS

PARTICIPANTES

ALFREDO ARDILADepartamento de Desórdenes de laComunicación, Florida InternationalUniversity.Miami, Florida, EEUU.

RENÉE BELANDDoctora en Centre de Recherche enNeuropsychologie et CognitionEcole d’Orthophonie et d’Audiologie del’Université de Montréal. Centre deRecherche de l’Institut Universitaire deGériatrie de Montreal.Montreal, Québec, Canadá.

YVES JOANETTEDoctor enXXXXCentre de Recherche de l’InstitutUniversitaire de Gériatrie de MontrealMontreal, Québec, Canadá.

ESMERALDA MATUTEInstituto de Neurociencias–CUCBA

Departamento de Estudios enEducación–CUCSH

Universidad de GuadalajaraGuadalajara, Jalisco, México.

ANA PAULA MEDRANOInstituto de Neurociencias–CUCBA


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LAURA MONETTAÉcole d’Orthophonie et d’Audiologie del’Université de MontréalCentre de Recherche de l’InstitutUniversitaire de Gériatrie de MontréalMontreal, Québec, Canadá.

JEAN PAYEURInstitut Canadien du QuébecMontreal, Quebec, Canadá.

MÓNICA ROSSELLIDepartamento de Psicología,Florida Atlantic UniversityDavie, Florida, EEUU.

JORGE VACAInstituto de Investigaciones en EducaciónUniversidad VeracruzanaXalapa, Veracruz, México.

DANIEL ZARABOZOInstituto de Neurociencias–CUCBA


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Aprendizaje de la lectura.Bases biológicas y estimulación ambientalse terminó de imprimir y encuadernar

en el mes de noviembre de 2004en los talleres de

Editorial Pandora, S.A. de C.V.Caña 3657, La Nogalera

Guadalajara, Jalisco, MéxicoLa edición consta de 500 ejemplares,

más sobrantes para reposición

▼

Diseño:Verónica Segovia González

Cuidado de la edición:Norma Atilano

Preprensa:Alicia Félix Gaxiola

Libro de Aprendizaje de La Lectura

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