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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

LOS CENTROS DE CIENCIA COMO ESTRATEGIA MEDIADORA EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magister Scientiarum en la Enseñanza

de la Biología.

AUTORA: LICDA. ARELYS SALCEDO

C.I. 7.827.801

TUTORA: DRA. MARIA ELENA REYES

C.I. 4.110.007

MARACAIBO, OCTUBRE DE 2010

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3  

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DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mis padres: por ser ellos pilares fundamentales al

enseñarme los valores que han guiado mi vida y lograr recoger los frutos del esfuerzo,

la constancia y la perseverancia.

A mi esposo: por su amor y tolerancia mostrado en el transcurso de nuestra vida

esposoral y en especial durante el proceso de investigación para la elaboración de este

trabajo de grado.

A mis hijos: Rodolfo, Douglas y Angelig por vivir las ausencias de su madre por

aceptar y entender, que esto es parte de mi realización personal, espero este esfuerzo y

producto les sirva de estímulo para ellos y puedan también alcanzar sus metas.

Y con especial cariño dedico este trabajo a todos los estudiantes de la U.E. Elio

Valmore Castellano en la cual trabajo por poseer actitudes positivas hacia el

aprendizaje de la ciencia, por sus fortalezas morales, espirituales y sociales las cuales

le sirva para llegar a ser grandes profesionales.

Dedico este trabajo a todos los docentes y especialmente a lo que tienen la

necesidad e inquietudes en torno a mejorar la acción docente y están en búsqueda de

nuevas opciones a este respecto. De igual modo, lo dedico a los docentes que de

manera creativa, reflexiva y consciente asumen el compromiso ético moral y social de

conducir el proceso de enseñanza - aprendizaje en una línea de innovación y

transformación de los contextos educativos.

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AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso por haberme regalado la vida, por sus bondades por

iluminarme el camino a seguir y darme la sabiduría necesaria para lograr las metas y el

tiempo en este trabajo de grado.

A mi madre porque siempre me apoyó, me dio ánimo para que continuara y

especialmente a mi padre Douglas Chávez quién como persona y docente sembró en

mí la ilusión de ser docente y me instó a seguir adelante para alcanzar mis sueños.

A mi esposo por ser comprensivo, solidario y por aceptar y entender lo importante

que era para mí este logro.

A mis hijos: Rodolfo, Douglas y Angelig por tener paciencia en mi ausencia y ceder

su atención y tiempo a este trabajo de investigación.

A mis hermanos: Gregoria, Deisi, Mirtha, José, Luis y Ulises por brindarme

estímulos hacia la superación de mis metas.

A mi sobrina Yessica que me prestó su ayuda en la transcripción de este trabajo

de grado.

A mis amigas incondicionales: Iris Blanco que siempre me oriento en mis dudas, a

Meriellis de Pérez mujer excepcional, ella me brindaba su fortaleza y entusiasmo a Eira

Quintero quien continuamente me ofrecía apoyo a través de consejos y sugerencias.

A mi tutora Dra. María Elena Reyes, por su paciencia y dedicación en la

elaboración de esta investigación y por las enseñanzas dadas, docente que extrajo

sabiamente el potencial oculto en mí.

6   A el Lic. Ramón Acosta por creer en mí y llenarme de entusiasmo, por prestar su

solidaridad y llenarme de empeño para culminar mi trabajo de grado.

A mi tío Lucio Chávez y a su esposa María de Chávez que siempre me dieron

palabras de aliento para seguir adelante.

7  

TABLA DE CONTENIDO

DEDICATORIA AGRADECIMIENTO TABLA DE CONTENIDO LISTA DE TABLAS LISTA DE FIGURAS LISTA DE CUADROS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN 13 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA Planteamiento del Problema ……………………………………………. 15 Objetivos de la Investigación …………………………………….. ……. 22 Objetivo General…………………………………………………………….. 22 Objetivos Específicos……………………………………………………… 23 Justificación de la Investigación …………………………………………. 23 Delimitación ………………………………………………………………. 25 CAPITULO II: REFERENTE TEÓRICO Antecedentes ……………………………………………………………. 26 Bases Teóricas ………………………………………………………… 30 Sistema de Variable ………………………………………………………. 68 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA Tipo de Investigación…………………………………………………… 71 Diseño de la Investigación …………………………………………… 71 Población y Muestra …………….…………………………………….. 72 Técnicas o Instrumento de la Investigación………………………….. 73 Validez y Confiabilidad del Instrumento….. ………………………….. 75

8  

Análisis y tratamiento estadístico de los datos …………………………. 76 Procedimiento de la Investigación………………………………………… 77 CAPÍTULO IV: RESULTADOS Resultados ………………………………………………………………….. 78 CAPITULO V. PROPUESTA………………………………………………. 97 CONCLUSIONES…………………………………………………………. 109RECOMENDACIONES………………………………………………….. 111BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………….. 113 ANEXO A: Centros de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental

ANEXO B: Fotos de alumnos ANEXO C: Organigrama ANEXO D: Validación del Instrumento ANEXO E : Validación de Expertos ANEXO F: Acta Constitutiva

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LISTA DE CUADROS

Cuadros Pág.

1 Cuadro de operacionalización ……………………………………….. 70

2 Distribución Población……………………………………………………. 73

10  

LISTA DE FIGURA

Figura Pág.

1 La Estrategia Didáctica Mediadora en el Aprendizaje de las Ciencias

Biológicas

49

11  

LISTA DE TABLAS

Tablas Pág.

1 Actividades Científicas………………………………………………. 78

2 Actividades Divulgativas…………………………………….………… 79

3 Actividades Académicas……………………………………………… 80

4 Actividades Formativa……………………………………………….. 81

5 Actividades Investigativa…………………………………..…………. 82

6 Actividades Creativas…………………………………………………. 83

7 Actividades Recreativas…………………………………..…………… 84

8 Conocimiento Cotidiano……………………………………………… 85

9 Conocimiento Científico……………………………..……………….. 86

10 Conocimiento de Conceptos………………………………………… 87

11 Conocimientos de Principios………………………,,……………….. 88

12 Conocimientos de Leyes……………………………………………… 89

13 Conocimiento de Teorías……………………………………………… 90

14 Uso del lenguaje de Biología………………………………………… 91

15 Solución a los Problemas de Biología……………………………… 92

16 Disponibilidad para Aprender Biología………………………………. 93

17 Valoración del Trabajo en Biología………………………………….. 94

18 Incorpora Expectativas Significativas al Contexto…………………. 98

12  Salcedo Arelys LOS CENTROS DE CIENCIA COMO ESTRATEGIA MEDIADORA EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magister en la Enseñanza de la Biología, en La Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela 2010. P. 124

RESUMEN

Esta investigación persigue estudiar los Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora en el Aprendizaje de las Ciencias Biológicas, la cual es de tipo descriptivo con diseño de campo, no experimental, y un diseño transeccional descriptivo. Con una población de 54 estudiantes pertenecientes a los centros de ciencias de las instituciones objeto de estudio. Como técnica se dispuso del cuestionario construyendo uno dirigido a la variable estrategia mediadora y el otro para el aprendizaje de las Ciencias Biológicas. Para los resultados se dispuso de la estadística descriptiva. En cuanto al análisis de los Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora en el Aprendizaje de las Ciencias Biológicas, los resultados determinaron que las entidades objeto de estudio están permitiendo el verdadero sentido de estrategia mediadora del conocimiento, ya que se ajustan a la realización de actividades de orden. Sin embargo, fueron identificadas debilidades en el área divulgativa, académica, formativa y creativa. Para determinar el Aprendizaje de las Ciencias Biológicas en los estudiantes utilizando como estrategia los Centros de Ciencia, se logró conocer mediante la percepción de los estudiantes que estos al abordar el conocimiento cotidiano, así como el científico, mostrando solidez además en el generado por conceptos, también como en el de principios, leyes y teorías. En función a establecer la relación de los Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora y el Aprendizaje de las Ciencias Biológicas se realizo mediante el uso del estadístico coeficiente de correlación de Pearson obteniendo un índice que lo califica como positiva y moderada. Se elaboró la propuesta para la creación de Centros de Ciencias determinando los lineamientos sugeridos por el Ministerio de Ciencias y Tecnología como también las directrices del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Palabras clave: centros de ciencias, estrategia mediadora, aprendizaje, ciencias biológicas.

13  Salcedo Arelys LOS CENTROS DE CIENCIA COMO ESTRATEGIA MEDIADORA EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magister en la Enseñanza de la Biología, en La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela 2010. P. 124

ABSTRACT

This research aims to study the Science Centre as Mediator in Learning Strategy for Life Sciences, which is descriptive, with field design, non-experimental and descriptive transactional design. With a population of 54 students from science centers of the institutions under study. As a technique of the questionnaire was available to build a strategy aimed at mediating variable and the other for the learning of Biology. Results were available for descriptive statistics. For analysis of Strategy Science Centres as Mediator in the Learning Sciences, the results showed that the organizations under study are allowing the true sense of strategy mediator of knowledge, and that conform to the conduct of activities order. However, weaknesses were identified in the area informative, academic, educational and creative. To determine the Learning Sciences in students using the strategy of science centers, we were able by charging students in addressing these everyday knowledge and the scientific, also showing strength in the generated concepts well as the principles, laws and theories. According to establish the relationship of science centers as Mediatrix and Learning Strategy for Life Sciences was performed using the statistical Pearson correlation coefficient of obtaining an index that qualifies as a positive and moderate. Proposal was drafted for the creation of Science Centres determining the guidelines suggested by the Ministry of Science and Technology as well as the guidelines of the Ministry of Popular Power for Education

Keywords: science center, strategy facilitator, learning, life sciences.

14  

INTRODUCCIÓN

Una de las razones fundamentales en abordar esta investigación fue la reflexión

acerca de la labor docente en el área de la enseñanza de las Ciencias Biológicas, cuyo

objetivo general fue determinar la relación de los centros de ciencias como estrategia

mediadora en el aprendizaje de las ciencias biológicas. Es sabido, que la enseñanza de

las ciencias se enfrentan a diario con varios obstáculos como: falta de interés por parte

de los estudiantes, masificación en las aulas de clases, deterioro de las instalaciones

educativas, aunado a la falta de recursos y el uso de estrategias inadecuadas, que no

despiertan el interés de los estudiantes para aprender.

Los Centros de Ciencia vienen asumiendo un papel de suma importancia en el

proceso de enseñanza - aprendizaje el cual se gestiona en las instituciones. Sin

embargo, su aprovechamiento no es realmente el esperado, tal vez por falta de una

estrategia que permita conocer en profundidad las posibilidades de éstos programas y

recursos disponibles para el campo de las Ciencias Biológicas. Por lo tanto, la presente

investigación, se fundamenta en la disposición de estas entidades operativas del

conocimiento y el aprendizaje, en la perspectiva que esta pueda consolidar una

estrategia mediadora.

Por esto, a través del abordaje de dos instituciones educativas del Municipio Mara,

se aplicaron dos instrumentos dirigidos a una población de estudiantes del nivel de

Educación Media, que conforman Centro de Ciencia, de esta manera se indagó en una

serie de aspectos relacionados con los Centros como la estrategia mediadora en el

aprendizaje de las Ciencias Biológicas, de esta manera fueron identificados una serie

de datos de interés para el proceso educativo que muestran la realidad y comprueban lo

tangible de este propósito.

En este trabajo se asumen teorías y elementos conceptuales sobre el proceso de

enseñanza – aprendizaje con el fin de abordar de manera eficaz los objetivos de la

investigación. De igual manera, se describen teorías y enfoques del aprendizaje

relacionado con el conocimiento y su aplicación en el aula.

14  

A continuación se presentan los diferentes aspectos estructurales del trabajo, el

cual se divide en V Capítulos, cuyo contenido es el siguiente:

El Capítulo I: denominado “El Problema”, en éste se especifica la problemática

estudiada, los objetivos de la misma, además de la justificación y la delimitación de la

investigación.

El Capítulo II: designado como “Bases Teóricas y Conceptuales”, donde se

efectúa una revisión de algunos estudios realizados previos a esta

investigación, denominados antecedentes, luego se presentan las bases teóricas

relacionadas con el estudio.

El Capítulo III: se denomina “Marco Metodológico”, donde se presenta el tipo

de investigación, la población y muestra.

El Capítulo IV: aquí se integrarán los resultados, aplicando una estadística básica,

para luego hacer el análisis particular de las dimensiones y finalizar con la discusión de

los resultados obtenidos.

El capítulo V: en el cual se presenta la propuesta de los Centros de Ciencias como

estrategia mediadora en el aprendizaje de las Ciencias Biológicas.

Para finalizar se presentan las conclusiones con sus respectivas

recomendaciones, así como el referente bibliográfico utilizado en el desarrollo

del estudio.

15  

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema

A nivel mundial la mayoría de los países, buscan fijar posición frente a los

problemas que amenazan la calidad de vida de la población; a este respecto, tanto las

instituciones públicas como las de carácter privado, estudian lo referido a las

condiciones y situaciones que afectan el desarrollo del ser humano. De acuerdo con

esto expresa “el principio general de una autentica tarea educativa es promover la

reflexión del educando y la consolidación en él de una posición personal en su

existencia”. (Ibáñez, 1988)

Por lo tanto, una de las finalidades de la educación es fomentar el desarrollo de

seres humanos pensantes y equilibrados, en general formar un ser integro que posea

conocimientos que lo ayuden a resolver los problemas cotidianos y sociales.

Pérez, 2004 afirma al respecto:

“Una educación integral se fundamenta en la realidad social de cada país donde deben considerarse las características y sus necesidades para poder lograr un hombre con la capacidad para la acción, capacidad crítica, capacidad creadora, la percepción de valores y por ende la participación social en la solución de problema en su entorno”. (pág. 18)

En Latinoamérica como en el resto del mundo la educación es uno de los pilares

fundamentales, pues contribuye en el desarrollo de una sociedad. No obstante, las

políticas educativas ejecutadas por los gobiernos no cubren las necesidades de la

población y existen problemas estructurales que impiden el engranaje de los diferentes

sectores de desarrollo de la sociedad. Sin embargo, se hace necesario plantear que los

fines de la educación dependen de las condiciones económicas, sociales, culturales de

un determinado país, es decir, del grado de desarrollo donde este se encuentra, si bien

en este aspecto hay diferencias porque existen países muy desarrollos, y otros en

diversas escalas menos desarrollados. En el caso de los países latinoamericanos los

16  cuales se encuentran en estado de subdesarrollo, los fines educativos deben estar

dirigidos a la formación de un hombre técnica y académicamente formado que sea

crítico, creativo, participativo, reflexivo y así pueda contribuir con el desarrollo de la

sociedad.

En relación con esto Carrasco, 2006 afirma.

“Que uno de los objetivos fundamentales educativos es incorporar masivamente a los jóvenes al proceso educativo y para ellos es necesario que este sistema presenten programa de reforma y reestructuración con el fin de disminuir la tasa de a analfabetización y que sean las generaciones del futuro las que posibiliten el éxito que no se ha podido lograr en esta sociedad”. (pág. 20)

Venezuela país latinoamericano caracterizada por ser una sociedad

subdesarrollada y dependiente del capitalismo con la influencia de las potencias de

mayor desarrollo industrial, donde se manifiesta una economía dominada por el capital

extranjero, el cual estrangula cualquier síntoma de crecimiento autónomo, generando

desequilibrio e injusticia en la distribución del ingreso se destaca la necesidad de

fomentar el desarrollo económico social, cultural y político, por lo tanto, la educación

tiene entre sus finalidades la de formar el personal idóneo, es decir, la de alentar el

desenvolvimiento del espíritu de independencia, formar un individuo crítico participativo,

creativo, solidario y posea una personalidad que le permita asumir retos consigo mismo

y con grupos que interactúa consolidando así las relaciones sociales en su entorno. Tal

como puede observarse en el Capítulo I Articulo 4 de la Ley Orgánica de Educación

2009 donde expresa:

“La educación es un derecho humano y un deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinada; constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones, valores culturales, invenciones, expresiones representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad” (pág. 3)

17  

Así mismo en el artículo 24, capítulo III de la misma Ley señala:

“El Sistema Educativo es un conjunto orgánico conformado por subsistema niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad. Integra políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente de la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales”. (pág. 5)

Para lograr estos fines los docentes deben cumplir con diferente roles:

- Como Planificador: diseñará planes en el área de enseñanza ajustado al

desarrollo cognitivo del educando y utilizando los recursos disponibles

- Como Investigador: utilizará la información científica y socializará los resultados

de la investigación y promoverá la acción investigativa en el campo de la biología.

- Como Interventor de la realidad: incorporará a la comunidad escolar en

actividades para mejorar la calidad de vida.

- Como Promotor: fomentará el aprecio y el respeto hacia la naturaleza utilizando

los vínculos entre la ciencia, la tecnología y la sociedad para actuar como agente de

cambio social.

- Como Mediador o Facilitador: será capaz de emplear diferentes técnicas y

procedimientos para facilitar el proceso de seleccionar, organizar y aplicar estrategias

instruccionales para secundar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Como Evaluador de los aprendizajes: será capaz de evaluar de forma integrada,

dirigida a valorar los resultados en las áreas cognitivas, psicomotoras, afectivas y

sociales.

- Como Gerente: será un gestor auténtico de un proceso educativo desde el aula

frente a las expectativas y necesidades de los estudiantes.

18   Como puede observarse, en el rol del mediador del aprendizaje el docente debe

proponer estrategias metodológicas para lograr que los estudiantes aprendan los

objetivos programados. En referencia a lo anteriormente se define estrategias

metodológicas como: “procedimientos que el agente que enseña utiliza en forma

reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativo en los alumnos y

al mismo tiempo se convierte en medio o recurso para prestar la ayuda pedagógica”.

(Díaz, 2002)

De igual forma el Manual del Docente, 1987 define este término como:

“El conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persigue y la naturaleza de las áreas y asignaturas; todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza – aprendizaje”. (pág. 28)

Por su parte, Lúquez, 1992 describe las estrategias metodológicas como:

“Modelo académico donde los docentes prevé las actividades que realizan los alumnos mediante un programa previamente estructurado donde predomina la formulación de objetivos específicos y evaluación de los mismos”. (pág. 12)

Bruner, 1969 al respecto señala:

“Son un botiquín pedagógico donde se utilizan diversos recursos y materiales utilizables y atractivos no solo para los alumnos sino para todos los maestros en general donde incluyen charlas, documentales, ejercicio modelos, juegos, adivinanza, rompecabezas, entre otros”. (pág. 130)

Como puede observarse, en las definiciones presentadas por los diferentes

autores citados, coinciden en algunos elementos que conforman una estrategia tales

como: procedimientos, métodos, técnicas, modelo académico; las cuales pueden ser

utilizados en forma reflexiva para promover el logro de aprendizaje significativo y hacer

más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje de igual modo, hacen referencia a la

planificación, los objetivos que se quieren lograr y la naturaleza del área de

conocimiento a estudiar.

19   Otro elemento considerado de manera similar son los recursos y los materiales,

los cuales pueden ser de diversa índole, con la finalidad de despertar el interés, la

motivación y la actitud positiva, tanto de los estudiantes como de los docentes, para

lograr la eficacia del proceso de los aprendizajes.

Es evidente, que el éxito en el proceso de enseñanza – aprendizaje depende en

buena parte, de la forma como el docente lo conduce. Hay instituciones educativas en

los cuales se observa que algunos docentes trabajan en el área de las Ciencias

Biológicas utilizando estrategias enmarcadas en el modelo de transmisión – recepción

de información en el proceso de enseñanza quedando relegada la formación de un

individuo crítico, reflexivo, creativo y participativo, pues el aprendizaje se traduce en una

simple acumulación de información con respecto a los contenidos curricular y a los

objetivos programados.

Por otra parte, la desactualización conduce a muchos docentes a seguir

trabajando en este modelo tradicional, mostrando desconocimiento sobre otras

estrategias más acordes con la enseñanza de las ciencias experimentales, tales como

las propuestas proponen en el enfoque contructivista, la interacción escolar dinámica,

consideración de los contenidos previos, clasificación y construcción de conceptos entre

otros.

Carretero, 1993 señala al respecto:

“Que el constructivismo básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo en el aspecto cognitivo y sociales del comportamiento como en lo afectivo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de su disposiciones internas, sino una construcción propias que se van produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores, En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad si no una construcción del ser humano”.

De este planteamiento se infiere que el contructivismo constituye una alternativa

donde el aprendizaje no se considera como aquella actividad en la cual los estudiantes

reciben pasivamente la información transmitida por el maestro, sino más bien, como la

participación activa de los estudiantes en experiencias relevantes y la oportunidad del

diálogo de modo que el significado de los contenidos pueda evolucionar y construirse,

20  contribuyendo a la formación de seres humanos corresponsables de su aprendizaje.

Sin duda, los Centros de Ciencia representan una herramienta sumamente

interesante, tanto desde las perspectivas académicas como de la práctica en el proceso

de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Biológicas, por las posibles articulaciones

entre los elementos teóricos y prácticos, en función de los contenidos programáticos y

el conjunto de estrategias que permitan vivir experiencias interesantes a partir de

actividades y recursos como: dramatizaciones, juegos ecológicos, excursiones,

actividades creativas, entre otros.

La enseñanza de las Ciencias Biológicas en el escenario escolar implica una

encrucijada cognitiva donde se tiene que integrar una diversidad de conocimiento:

científico, académico, cotidiano tanto del estudiante como del docente, además de otros

factores involucrados en el proceso educativo, condiciones de materiales como

espacios adecuados, equipos y materiales de laboratorio u otros. (Marín 2001)

Esta realidad amerita en la organización escolar nuevas visiones y acciones en

los procesos escolares para incentivar a los jóvenes a las actividades investigativas, y

la participación protagónica para lograr así el desarrollo de competencia en el

aprendizaje, esto implica buscar recursos seleccionar, organizar, experimentar, analizar

e interpretar y dar sentido a la información disponible mediante una dinámica formativa

que permita el procesamiento y la construcción del conocimiento.

En concordancia con esto Tricárico, 2005 plantea:

“Enseñar ciencia es proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizajes que despierte interés sobre la incidencia de determinados fenómenos en su vida diaria y promover una aptitud de investigación y reconstrucción de conocimiento”. (pág. 15).

En este sentido, los Centros de Ciencias como estrategias mediadoras en las

enseñanza de las Ciencias Biológicas representa un espacio innovador que permite

fomentar, fortalecer y enriquecer los recursos existente para la construcción, explicación

y formación de conceptos, a partir de la estructuración del contenido con el fin de

incentivar al estudiante y este desee investigar, diseñar juegos, resolver problemas e

21  integrarse al proceso de enseñanza - aprendizaje de manera creativa, constructiva e

interesante, pues bien a través de los Centros de Ciencia él puede trabajar con mayor

motivación al logro, de esta forma se podría evitar la memorización de los contenidos

curriculares hacia una mejor compresión de lo aprendido. La enseñanza de las ciencias

biológicas plantea desafíos al docente para conducir a los estudiantes a través de una

serie de experiencias que exigen nuevos planteamientos en torno a los conocimientos

de modo que los estudiantes aumentan su capacidad para captar transformar y

transferir lo aprendido.

Lo expuesto anteriormente llevó a la investigadora a plantearse la siguiente

interrogante:

¿Cuál es la relación de los Centros de Ciencias como estrategias mediadoras y el

aprendizaje de las Ciencias Biológicas?

La enseñanza de las ciencias naturales se considera como un proceso importante

para la construcción de conocimientos científicos referido a los componentes del

ambiente y sus interacciones, así como de los principios y leyes básicas que rigen los

fenómenos naturales. Igualmente favorece la formación de hábitos, actitudes, valores y

el desarrollo de habilidades de razonamiento el cual se traducen en un modo de pensar,

y actuar, pues bien implica el estímulo de la curiosidad, la observación, la

experimentación, buscando información, analizar, sintetizar, evaluar y ampliar la

realidad en la que se inserta.

Concebida de esta forma, la enseñanza de las ciencias contribuye el desarrollo del

venezolano, tanto, en su condición de individuo perteneciente a una época histórica,

caracterizada por la influencia de la ciencia en la concepción del hombre sobre el

Universo, como, en su condición de miembro de un mundo cada vez mas tecnológico y

de una sociedad con características ambientales socio-económicas y culturales

definidas, en el cual inciden en forma creciente los avances tecnológicos.

En el largo proceso de la evolución humana la Ciencia y la Tecnología han

trabajado de la mano empleando los conocimientos científicos acerca de los materiales

y la energía para la resolución práctica de los problemas planteados por las

22  necesidades humanas y sociales con marcada influencia en su pensar hacer y sentir

como individuo la cual ha modificado la economía y ha originado cambios sociales en

su existencia.

Los Centro de Ciencias, Tecnológico y Educación Ambiental, es un programa

creado y sostenido por el (M.P.P.E), desde el año 1972 uno de los más antiguos en la

proyección de actividades científicas, tecnológicas y de educación ambiental en todo el

sistema educativo venezolano: Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Está integrado por un grupo de jóvenes que promueven actividades de

conservación, recreación y divulgación de la ciencia a través de este programa de

Ciencia, Tecnología y el Ambiente, se podrán articular los contenidos programáticos

con otra actividades extra cátedra como: excursiones, dramatizaciones, conversatorios,

dibujo, poesía, murales ecológicos, periodismo ecológico, elaboración de abonos

orgánicos, charlas, foros, simposios, entre otras; actividades que despiertan el interés y

curiosidad, produciendo actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias.

Por lo tanto, los jóvenes que incursionan en ellas, además de disfrutar, adquieren

experiencias significativas, también se involucran en acciones productivas con miras a

la conservación y mejoramiento de sus entornos, logrando así estudiantes

participativos, reflexivos, creativos y éticos con una visión distinta a la enseñanza

tradicionalista, donde no había cabida a la participación, donde el profesor dada los

conocimientos y el estudiante era considerado un objeto vacio el cual había que llenar

de información sin considerar los conocimientos previos y cotidianos del estudiante.

Evidentemente, “el ser humano es capaz de reconstruir el mismo, el saber a través de

sus estructuras cognitivas que posee y asocia con nuevos conocimientos”.(Ausubel.

1976).

2. Objetivos de la Investigación

2.1. Objetivo General

Determinar la relación de los Centros de Ciencia como estrategia mediadora y el

aprendizaje de las Ciencias Biológicas en el nivel de Educación Media.

23  2.2. Objetivos Específicos

1. Analizar los Centros de Ciencia como estrategia mediadora en el aprendizaje de

las ciencias biológicas.

2. Determinar el Aprendizaje de las Ciencias Biológicas en los estudiantes

utilizando como Estrategia los Centros de Ciencias.

3. Elaborar una propuesta para la creación de los Centros de Ciencias.

3. Justificación

Esta investigación abordó los Centros de Ciencias como estrategia mediadora en

el aprendizaje de las Ciencias Biológicas y tienen como finalidad determinar la relación

de este recurso constructivista en el aprendizaje de las Ciencias Biológicas, porque la

enseñanza de la ciencia, debe abordarse en gran medida a despertar la curiosidad e

intereses de los niños, niñas y adolescentes hacia las ciencias naturales.

Esto ha planteado, la necesidad de incorporar esta propuesta la cual representa

una estrategia didáctica novedosa y atractiva para poder incentivar el aprendizaje de las

Ciencias Biológicas y tratar de difundir una enseñanza eficaz donde se logre incursionar

a los jóvenes en el conocimiento científico, tecnológico y entrelazarlo con el cotidiano,

para formar un estudiante que comprenda los conocimientos, observe, experimente y

transfieran ese sabor en beneficio propio y el de la sociedad.

Por otra parte el desarrollo tecnológico, han permitido importantes logros en

relación a la salud la agricultura, la ganadería y las comercializaciones así tenemos el

desarrollo de vacunas, antibióticos, quimioterapia y la cirugía han controlado algunas

enfermedades.

Logrando así un aumento en el promedio de la vida y las comunicaciones entre

otros logros, pues han permitido que el hombre y los productos de su trabajo puedan

trasladarse con facilidad a cualquier parte del mundo. Los principios de la genética los

cuales han sido aplicados en la resolución de problemas de la agricultura y la

24  ganadería, aumentando la producción de alimentos y minimizando la hambruna en

algunos países.

Desde el punto de vista pedagógico esta investigación representa una herramienta

porque aporta un material de apoyo con aspectos teóricos y prácticos que los docentes

de ciencias considerar en el proceso de enseñanza, aprendizaje el cual permitirán

fortalecer la investigación en el aula y en los Centros de Ciencias.

En lo social, los centros de ciencia son una oportunidad para que las instituciones

educativas logren la formación de jóvenes con criterios propios, juicio de valores,

sensibles a su realidad, donde todos participan corresponsablemente en actividades

ambientales, culturales, científicas y recreativas con miras a beneficiar a los

estudiantes, comunidad y ende a la sociedad.

En cuanto al aspecto intelectual vemos que hoy en día la producción del trabajo

depende cada vez más del conocimiento, la creatividad, la información, del desarrollo

tecnológico y del avance de la ciencia, el cual permite dar respuesta a diversos

problemas. Por consiguiente los Centros de Ciencias están organizados en comisiones

de trabajo para que los estudiantes puedan involucrarse en diferentes tópicos,

permitiendo esto la preparación intelectual de los jóvenes participantes.

Sin duda, la enseñanza de la ciencia debe asumirse como un reto en el cual el

docente sea capaz de promover eficientemente los aprendizajes básicos, el ser persona

de la vivencia de los valores, instar a una actitud de incesante búsqueda, incentivar la

convivencia, tolerancia, destacar la importancia de la ciencias experimentales como

medio de transformación y solución de problemas.

Es por ello necesario, incorporar actividades extracatedra como los Centros de

Ciencias donde los jóvenes puedan desarrollar actitudes de observación,

experimentación, discusión, recreación, creación discernir y construir explicaciones de

una manera más reflexiva de su entorno.

Por todo esto, es conveniente considerar estos espacios en el proceso de

enseñanza-aprendizaje porque permitirán estudiantes autónomos, capaces de crear,

25  participar e inventar, buscar soluciones a los problemas de su entorno y sobre todo

sensibles a los problemas ambientales.

4. Delimitación

La investigación abordada sobre los centros de ciencia como estrategia mediadora

en la enseñanza de las Ciencias Biológicas se realizó con los estudiantes de la

Educación Secundaria en dos Centros de Ciencia. En las Unidades Educativas Hugo

Montiel Moreno y Elio Valmore Castellano en el Municipio Mara durante el mes de

enero período escolar 2007 / 2008.

Conceptualmente se inserta en el área de las Ciencias Educativas,

específicamente en el área de enseñanza de la biología y como temática la relación de

los Centros de Ciencia como estrategia mediadora y el aprendizaje de las Ciencias

Biológicas.

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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Los elementos teóricos y conceptuales presentados a continuación son los

fundamentos que sirven de base a los objetivos de la investigación. En tal sentido, se

describen teorías y enfoques del aprendizaje relacionados con los procesos de

conocimientos científicos y su aplicación en el aula con lo referido, los centros de

ciencias, como estrategia mediadora y el aprendizaje en el área de las ciencias

biológicas. Por consiguiente, este basamento teórico-conceptual permitirá elaborar la

propuesta con lineamientos teóricos y metodológicos orientados a la utilización de los

Centros de Ciencias. En este caso se describen los aportes de las teorías asumiendo

en el proceso de investigación, en torno a las categorías y dimensiones de análisis.

1. Antecedentes de la Investigación

A continuación se presentan algunos trabajos de investigación que sirven de

marco y dan sustentación al estudio realizado.

Cabe destacar García (1992), en su estudio denominado “Estrategias de

Aprendizaje y Hábitos de estudio en Matemáticas sobre el Rendimiento Académico de

los Estudiantes en la Asignatura Cálculo”. La investigación fue de tipo expo–facto, las

estrategias cognitivas de aprendizaje y hábitos de estudio en Matemáticas fueron

medidas a través de dos escalas: ESTEST, instrumento estandarizado que mide

estrategias de aprendizaje y HABESTMAT, mide hábitos de estudio en Matemáticas

ambas se aplicaron a una población de 206 estudiantes Ciclo Básico de la facultad de

ingeniería.

Para medir el rendimiento académico se tomó el promedio de notas obtenidas por

los estudiantes. Los resultados fueron a través de la prueba “t de Student” para

muestras independientes. Los resultados confirmaron la hipótesis formulada y así

demostró que los estudiantes que disponen de mejores estrategias de aprendizaje y

adecuados hábitos de estudio en Matemáticas, obtuvieron un mayor rendimiento

académico.

27  

Cabe destacar Romero (1991), en su trabajo de estudio denominado “Las

Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje y la Planificación de Actividades. Sobre el

Rendimiento Académicos en los Estudiantes de Educación Básica. Esta investigación

se propuso determinar los efectos simples y de interacción que producen las estrategias

de enseñanza – aprendizaje (estudio dirigido y expositiva) y la planificación de

actividades académicas sobre el rendimiento académico de los estudiantes, en la

asignatura estudios de la naturaleza de Educación Básica, Tercera Etapa, para lo cual,

se ejecutó un estudio cuasi-experimental con una muestra de 78 estudiantes, del

séptimo grado, seleccionados intencional y aleatoriamente de una población y

distribuidos al azar en dos grupos: experimental y control, con pre -prueba y post

prueba.

Se aplicaron: el test de dominó D-48 de Anstey (1975), al total de la población,

para seleccionar al azar los estudiantes de mayor coeficiente intelectual; la pre –

prueba, para homogenizar los grupos a través de la técnica estadística “t de Student”,

cuyos resultados permitieron verificar que no existían diferencias estadísticas entre los

grupos, el cuestionario planificación de actividades académicas y las post – prueba. La

manipulación de la variable independiente: estrategias de enseñanza – aprendizaje se

sometieron a la técnica estadística inferencial. Análisis de Varianza para la

verificación de las hipótesis propuestas. Sus resultados fueron analizados y sometidos a

la prueba de significación D.H.S., con el objeto de emitir las conclusiones y

recomendaciones respectivas. Entre éstas, se puede indicar que las estrategias de

enseñanza – aprendizaje y la planificación de actividades académicas afectan

significativamente el rendimiento académico de los estudiantes.

Cabe señalar Fernández, (1994), en su investigación denominada “Plan

Estratégico Para Mejorar el Funcionamiento de los Centros de Ciencias, Nivel Básico,

Medio, Diversificado en el Municipio Maracaibo. El trabajo tuvo como objetivo

fundamental analizar el funcionamiento de los centros de ciencia a nivel Básico, Medio y

Diversificado en el Municipio Maracaibo del Estado Zulia, utilizando el Método Altadir de

Planificación Popular (MAPP), como una herramienta eficaz para promover soluciones.

.

28  

La investigación se realizó en el Municipio Maracaibo en el Estado Zulia. En la

misma se presenta un análisis acerca de la relación que tiene la investigación en

educación, la realidad de esta Región Zuliana, la necesidad de implementar un nuevo

enfoque de planificación entre ellos la estrategia situacional, como soporte técnico al

MAPP, para fomentar la participación ciudadana y, finalmente, la aplicación de este

método de microplanificación a un caso concreto. Los centros de ciencia.

Este trabajo está basado en un diseño descriptivo y la investigación – acción,

utilizando como estrategia metodológica los pasos que el método MAPP propone para

su aplicación. Los resultados obtenidos revelan la poca importancia dada a la

investigación en este nivel y la poca participación de los docentes por las actividades

extraescolares, sin embargo la aplicación de este método muestra ser una opción

valedera para descentralizar al sector educativo de nuestra región

Cabe destacar Barceló (2007), en su investigación denominada “Estrategias

utilizadas por los docentes de la asignatura estudio de la Naturaleza y Modelo de

Enseñanza en la Educación Básica”. El estudio tuvo como propósito determinar las

estrategias utilizadas por los docentes de la asignatura estudio de la naturaleza y el

modelo de enseñanza con el cual se corresponde.

La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño de campo, no experimental

la población estuvo conformada por 20 docentes de las instituciones del Municipio

Escolar de Maracaibo Nº 3, Estado Zulia. Se diseñó un registro de información y un

cuestionario conformado por 24 intems y 5 alternativas de respuestas, validado

mediante la técnica juicio de expertos, la confiabilidad se calculo mediante las técnicas

juicio de Expertos.

Los resultados revelaron que la mayoría de los docentes emplean

mayoritariamente estrategias post-instruccionales aunque no se alcanza su verdadero

propósito, el cual consiste en que los estudiantes integren críticamente lo aprendido. En

menor porcentaje se emplean las co-instruccionales y las pre-instruccionales. El modelo

de enseñanza dominante es el transmisor, receptor, predominando la enseñanza de

contenidos conceptuales sobre las actitudinales y procedimentales. La metodología es

magistral, expositiva y demostrativa los principales recursos empleados son los de texto

29  y las actividades más empleadas son las teóricas con escasos desarrollo de prácticas

de laboratorio.

Cabe destacar Torres (2006), en su trabajo de estudio denominado “Estrategias

de Enseñanza - Aprendizaje de la Matemáticas en estudiantes del 7mo y 8vo grado de

Educación Básica”. La investigación tuvo como objetivo analizar las estrategias de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de 7mo grado de la unidad

educativo “Hugo Montiel Moreno” se apoyo en teoría de aprendizaje bajo el enfoque

constructivista. La intención de realizar esta investigación nació del hecho de haber

encontrado debilidades en el conocimiento y aplicación de estrategias de los docentes

para la enseñanza de las matemáticas, así como debilidades en los estudiantes con

respecto al uso de estrategias propias para su aprendizaje, todo lo cual parecía estar

repercutido en el nivel de rendimiento académico de los mismo.

Metodológicamente se apoyó en el enfoque epistemológico empirista – inductivo y

método cuantitativo. El tipo de investigación fue descriptivo - explicativo, con diseño de

campo, transversal y no experimental. El tratamiento de la investigación se hizo con el

grupo de la estadística descriptiva, tomando elementos como frecuencia, porcentaje y

media aritmética. Se construyeron cuatros instrumentos, dos de los cuales antes fueron

tipo encuestas para docente y estudiantes y los otros dos tipos observación de terreno,

elaborados por la propia investigadora; validados por cincos expertos en el área de

matemática y su confiabilidad arrojo 0,81 para los instrumentos dirigidos a los docentes

y, 0.75 para los estudiantes.

Entre los hallazgos más significativos, se encuentra una tendencia “Desfavorable”

en cuanto al uso de las estrategias de enseñanza y aprendizaje por los autores

invaluables en el estudio, en sus diferentes momentos instruccionales. Se concluye que

las estrategias más utilizadas por los docentes siguen siendo las tradicionales: pizarrón,

exposiciones orales; y en los estudiantes: sin la debida reflexión y razonamiento lógica,

necesario para su desarrollo.

Cabe destacar, Flores (2007), en su trabajo de investigación denominada

“Estrategias Constructivista en el proceso Enseñanza de la Biología”, cuyo propósito

fundamental fue determinar los efectos que generan las Estrategias Constructivista

30  (EC), en el proceso de enseñanza aprendizaje de la biología en los estudiantes de

noveno grado de la Unidad Educativa Apálico Sánchez. El mismo se fundamentó en los

enfoques constructivista de Vygostky, Piaget, Díaz, Carretero y otros. La investigación

fue de tipo cuasi-experimental con un diseño de pre y post test comparando dos grupos,

seleccionado al azar, conformados por una población de 21 estudiantes cada uno. Al

primer grupo se le aplicaron las estrategias tradicionales o expositivas y al segundo,

estrategias bajo el enfoque constructivistas.

Como instrumento de recolección de datos se utilizaron: el pre y post-test para

determinar los aprendizajes y la hoja de registro de observación para apreciar

habilidades, destreza, intereses, individuales y colectivos. La confiabilidad fue apreciada

por medio de una prueba piloto aplicada a 15 estudiantes distintos de la muestral.

Los resultados fueron estimados cualitativamente por la observación y

cuantitativamente mediante estadística descriptiva el tratamiento estadístico determinó

que el rendimiento de los estudiantes del grupo experimental, se ubicó en la escala de

bueno y el grupo control en deficiente. En consecuencia el uso de estrategias

constructivistas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la biología genera efectos

significativos, en los estudiantes.

2. Bases Teóricas

A nivel mundial o general, la educación ha perseguido la formación de un hombre

integral, es decir, un hombre que sepa hacer sentir y pensar, que tenga capacidad para

resolver problemas de su entorno, permita el logro de una sociedad más justa, puesto

que:

Carrasco, 2006 opina al respecto:

“La educación no es un mero adiestramiento, tiene que buscar desplegar todas las potencialidades del ser humano, para hacer de nuestras sociedades, sociedades de hombres más inteligentes, más sensibles, más creativos, más imaginativos y más sabios, pero también ciudadanos consciente de sus deberes y derechos, participativos y autónomos” (pág. 261)

31  

Igualmente, en América Latina la educación es considerada como es uno de

los pilares fundamentales que permiten el desarrollo de la sociedad.

Tedesco, 2001, opina:

“La situación y perspectiva de la educación en América Latina permite sostener que los desafíos que deberán ser enfrentados en el futuro próximo se refiere a los objetivos principales: la equidad social, la competitividad económica y la ciudadanía política. La educación es probablemente la única política que produce efectos simultáneos en los tres objetivos mencionados”. (pág. 56)

En la actualidad las exigencias de la sociedad en materia educativa son diversos,

debido a los constantes cambios, tanto políticos, económicos y sociales. Por lo tanto, la

educación debe estar comprometida a cubrir las necesidades y expectativas de los

integrantes de cada nación.

Delors, 1998, expone:

“La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción a ser fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno puede responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal”. (pág. 12)

La educación debe asumir no solo los desafíos de hoy sino también los del futuro

con nuevas perspectivas educativas que logren muchas metas diferentes como:

enseñar habilidades académicas básicas, promover la comprensión global, formar

ciudadanos independientes, preparar a los alumnos para el trabajo, transmitir la

herencia cultural, científica y tecnológica.

En Venezuela, destaca el papel influyente del estado, el cual de manera

progresiva, determina la política de gestión en los procesos económicos, sociales y

educativos. En este sentido, la educación se asume como un proceso social de capital

importancia para el abordaje y construcción del conocimiento orientado a la superación

de carencias, específicamente en los sectores de escasos recursos económicos, los

padres se preocupan por el proceso educativo en el que participan sus hijos; también se

32  interesa la iglesia, los sectores políticos, el sistema productivo y demás instituciones

socioculturales. Este interés responde al rol que cumple la educación en el proceso de

socialización, cohesión e integración social a través del cual se facilita la formación

ética, ciudadana y profesional.

En este contexto, se plantea algunas visiones sobre las funciones de la educación

y su importancia para la sociedad. Bolívar escribió un ensayo en el cual destaca

claramente los lineamientos de la educación que aun sigue vigente. “El gobierno forma

la moral de los pueblos, los encamina a la grandeza, a la prosperidad. ¿Por qué?

Porque teniendo a cargo los elementos de la sociedad, establece las políticas

educativas y la dirige, por esto es que las sociedades ilustradas han puesto siempre la

educación entre las bases de sus instituciones políticas… las nociones marchan hacia

el término de su grandeza con el mismo paso con que camina su educación”. (1825.

Citado por Currículo Bolivariano de Venezuela 2007, pág. 49).

En concordancia con lo antes planteado la Constitución Bolivariana de Venezuela

2000, en el Artículo 102 capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos expresa:

“La educación es un derecho humano, un deber social fundamental es democrático, gratuito y obligatorio. El estado la asumirá como función indeclinable, de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico, y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto de todas las corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano, el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basado en la valoración ética del trabajo, en la participación activa consiente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional con una visión latinoamericana y universal. El estado, con la participación de las familias y la sociedad promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta constitución y en la ley”. (pág. 20)

Por otra parte, en la Ley Orgánica de Educación 2009 en el Artículo 15 Titulo;

Fines de la Educación, plantea

“La educación tiene como finalidad desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria,

33  

comprometida con los procesos de transformación social y consustanciado con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visión indígena, afrodescendientes, latinoamericana, caribeña y universal”.

Como se puede observar en lo antes expuesto uno de los fines de la educación es

lograr la formación de ciudadanos capaces de desenvolverse en la sociedad y

desempeñen un papel protagónico en la misma siempre cumpliendo con los principios

éticos y morales como el respeto, responsabilidad, honestidad, equidad, justicia entre

otros inculcado en el proceso educativo. Razón por la cual la Constitución Bolivariana

de Venezuela (2000) en el Artículo 103 capítulo VI de los Derechos Culturales y

Educativos establece:

“Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el Nivel Medio Diversificado. Se impartirá en las instituciones del estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el estado realizará inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la organización de las Naciones Unidas. El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanecía y culminación en el sistema educativo”. (pág. 20)

En relación con lo anteriormente expuesto la educación tiene definido los

siguientes objetivos:

- Estimular en la población su capacidad y disposición para la organización, la

participación, la creatividad, la iniciativa, la crítica constructiva y el trabajo productivo.

- Satisfacer las necesidades, inquietudes y aspiraciones educativas de la persona,

en función de sus intereses y en los del desarrollo general del país.

- Estimular el desarrollo de habilidades, destrezas y aprendizajes en general, que

permitan a la persona incorporarse a las actividades productivas.

- Estimular a la población a la toma de conciencia acerca de la conservación,

defensa, mejoramiento, aprovechamiento y uso racional del ambiente y de los recursos

naturales y la superación de su calidad de vida.

- Contribuir a la promoción y difusión de los esfuerzos creadores de las

comunidades por su desarrollo integral autónomo e independiente. (Ministerio del Poder

Popular para la Educación. 2000).

34  

Para lograr tal fin el Sistema Educativo Venezolano está comprendido en

Subsistemas, Niveles y Modalidades como lo expresa el Artículo 25 capítulo III de la

Ley Orgánica de Educación, (2009). El subsistema de Educación Básica integrado por

los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Media. El nivel de

Educación Inicial comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la

educación de niños y niñas con edades comprendidas entre cero y seis años.

El nivel de Educación Primaria comprende seis años y conduce a la obtención del

certificado de educación primaria. El nivel de Educación Media comprende dos

opciones: Educación Media General con duración de cinco años, de primero a quinto

año, y Educación Media Técnica con duración de seis años, de primero a sexto año.

Ambas opciones conducen a la obtención del título correspondiente.

En este mismo artículo se enfatiza que el subsistema de educación Básica y de

Educación Universitaria garantizan condiciones y oportunidades para el otorgamiento

de acreditaciones y reconocimientos de aprendizaje, inversiones, experiencias y

saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares.

Son modalidades del Sistema Educativo: la Educación Especial, la Educación de

jóvenes, la Educación para las Artes, la Educación Militar, la Educación Intercultural y

Bilingüe, la Educación para Adulto, la Educación de Frontera y la Educación Rural,

entre otras.

Considerando lo antes expuesto el sistema educativo es el garante de las políticas

educativas, su control y supervisión, así mismo de la puesta en práctica de didácticas

acordes a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.

Evidentemente como órgano rector en materia educativa debe garantizar la

planificación, ejecución de proyectos y programas con la finalidad de mejorar la calidad

educativa, logrando así la formación de los ciudadanos en todos sus contextos.

Para lograr los fines anteriores se ha incluido las distintas asignaturas del

Currículo Básica Nacional (1987): Matemática, Física, Química, Biología, Castellano y

35  Literatura, Ciencias de la Naturaleza y Educación para la Salud, Inglés, Ciencias

Biológicas, Historia de Venezuela, Cátedra Bolivariana, Educación Familiar y

Ciudadana, Historia Universal, Educación Física y Deporte, Educación Estética,

Geografía de Venezuela y Educación para el Trabajo. ( pág. 78)

En virtud de lo antes expuesto se presentan a continuación los objetivos a

lograr en los estudiantes que cursan la asignatura Ciencias Biológicas:

a) Adquieran conocimiento acerca de la célula como unidad de constitución y

funcionamiento, información genética, evolución y diversidad de los seres vivos.

b) Adquieran conocimiento acerca de la relación y regulación nerviosa y hormonal; la

biosfera y las poblaciones humanas.

c) Reconozcan las relaciones de la Biología con otras áreas del ser humano.

d) Demuestren interés por reconocer las causas de los fenómenos que le rodean y

den explicaciones a los mismos.

e) Participen en actividades individuales y colectivas.

f) Aprecien la labor de los científicos y los aportes de la tecnología en el avance de la

Biología.

g) Desarrollen el pensamiento reflexivo y crítico.

Para lograr los fines antes expuestos el personal docente que imparte ciencia debe::

- Estar capacitado para manejar con propiedad la información sobre conceptos,

principios básicos y las leyes de la ciencia.

- Utilizar vínculo entre la ciencia, la tecnología y la sociedad

- Fomentar el aprecio y el respeto por la naturaleza

- Promover la investigación en el campo de la educación y las ciencias

- Iniciarse en disciplinas nuevas (informática y tecnología).

- Asimilar una nueva pedagogía basada en la interdisciplinariedad

- Preparar a los estudiantes para la selección y utilización crítica de la información

- Asumir estrategias pedagógicas que facilitan al estudiante las experiencias y los

retos necesarios para establecer los nexos entre la teoría y la práctica.

- Realizar actividades que integren la autonomía en el aprendizaje, la práctica

36  investigativa y la participación a los escenarios reales del trabajo.

- Poseer una visión, una misión moderna bajo los principios del compromiso social,

solidarios, líder en la generación de conocimientos científicos y la formación integral de

los estudiantes.

- Por último, debe el docente estar en un proceso continuo de formación no solo

basta implementar algunas estrategias esporádicamente sobre temas de interés. Se

trata de reflexionar sobre el ser. El hacer y sobre el acontecer de la acción

transformadora, aprender de esa reflexión y ese aprendizaje promueva cambios

significativos en su actuar. Por consiguiente, un docente toma en cuenta los intereses y

necesidades de los estudiantes para organizar los contenidos de tal manera que los

estudiantes tengan interés en participar alegremente en actividades productivas,

creativas como: cuentos, diálogos, experimentos, dramatizaciones, excursiones,

investigaciones entre otras.

Es evidente, que para conseguir estos fines el docente debe poseer los siguientes

roles:

Rol de mediador del procesos de enseñanza – aprendizaje: administra situaciones

de aprendizaje dentro y fuera del aula, en los cuales se considera al estudiante como

ente activo de su propio aprendizaje planificando estrategias de didácticas que

estimulen, promuevan la formación integral del individuo; así mismo, evaluando el

proceso instruccional y los resultados de este a objeto de asumir los correctivos

necesarios.

Rol de orientador del proceso de formación integral del individuo: ayuda a los

educandos a conocerse, comprenderse a sí mismo, ser tolerante con los otros, a

responsabilizarse por su propio crecimiento personal, académico, ayudándolos a

descubrir sus potencialidades, superar sus limitaciones, propiciando experiencia que

conlleven a un desarrollo personal y a una adaptación óptima y orienta al estudiante en

la toma de decisiones vocacional de acuerdo a sus intereses y aptitudes.

37  

Rol de investigador de la realidad educativa de la realidad social, local, regional o

mundial: identifica problemas prioritarios de la realidad educativa a nivel social, local,

regional nacional o mundial. Aplica y valida enfoques u modelos teóricos –

metodológicos que permitan el desarrollo de la educación. Selecciona problemas,

objeto de investigación, diseña programas, proyectos para abordar sus estudios

sistemáticos y las propuestas de solución.

Rol de interventor de la realidad y promotor de cambios sociales: analiza la

realidad social en todos sus ámbitos, participa activamente en los procesos de

transformación de la educación, la comunidad y la sociedad. Promueve e impulsa

acciones de carácter social comunitario, corporativo, gremial de autogestión dirigidas a

la solución de problemas de la comunidad, de su gremio y de su profesión, diseña,

aplica, evalúa programas, proyectos de desarrollo social, comunitario y educativo.

Rol del gerente del proceso educativo: diagnóstica las situaciones que se le

presentan en el aula y fuera de ella que tengan relación con el proceso educativo.

Evalúa con criterio científico los alcances, como la efectividad de las decisiones para

resolver los problemas del proceso educativo planteados en la comunidad en

instituciones y estimula el espíritu de superación entre sus miembros.

Dentro de este marco de ideas, se abordaron aspectos del proceso de enseñanza

aprendizaje a considerar. El aprendizaje es un proceso complejo, donde influyen

muchos aspectos, pero uno de los más fundamentales es el hecho de querer aprender.

Entonces, se puede decir, que el aprendizaje es la acción voluntaria donde el individuo

recibe información, conocimientos, estímulos que le permiten reelaborar lo aprendido y

transpolar a la realidad.

De acuerdo con esto Brunner, 1969, plantea: “instruir a alguien en una disciplina

no es cuestión de obligarle a que aprenda de memoria los resultados, sino de enseñarle

a participar en el proceso que hace posible el establecimiento del saber” (pág. 96)

En el ámbito de la enseñanza de la ciencia se deben considerar varios aspectos

tales como la actitud del estudiante, lo afectivo, emocional, lo social y el aspecto

psicológico del estudiante, para saber la disponibilidad que tiene de aprender, porque el

38  aprendizaje debe ser un acto voluntario, placentero y motivador que conlleve a la

autorrealización personal del estudiante.

Según Gutiérrez, 2003

“La problemática educativa en la enseñanza de la ciencia nos enfrenta a diario con dificultades propias de una disciplina que a pesar de los diferentes estudios escritos que subrayan la importancia y parte esencial de nuestra vida cotidiana, no motiva, ni entusiasma al niño como material de estudio o contenido de trabajos escolares. Muchas controversias se han producido referentes a este problema, en el cual se responsabiliza a maestros, al estudiante, a la institución y aún a los propios padres. Se parte del supuesto que la enseñanza de las ciencias en el marco de una educación obligatoria debe permitir y facilitar a los estudiantes comprender estos contenidos, no son el resultado de errores metodológicos o técnicas, sino que muchas de ellas son producto de la propia imagen distorsionada que se tienen de la ciencia”. (pág. 131)

La enseñanza de la ciencia ha permitido numerosos avances en el transcurso de

los años, con la apertura de nuevas tecnologías y avances científicos se ha logrado

tanto en el campo de la salud, ganadería, agricultura, industria y especialmente se han

modificado los procesos básicos de la comunicación.

De acuerdo con esto Vasquez-Manassero, 2007 opinan:

“Actualmente la ciencia y la tecnología son factores elementales de desarrollo social, tanto para la sociedad industrializada cuyo progreso y avance se basan, precisamente de las apreciaciones científicas y tecnológicas, como para las sociedades en vía de desarrollo y para quienes la ciencia y la tecnología pueden tener las respuestas a sus necesidades”. (pág. 13)

Por tal motivo la UNESCO (2005) promueve una estrategia pluridisciplinaria en

materia de educación científica y tecnológica y presta especial atención a la oferta de

conocimientos fundamentales, competencias para la vida práctica y nociones científicas

de bases para todos, así como la formación con miras a ingresar en el mundo laboral.

39  En congruencia con esto la UNESCO 2005 expone:

“En un mundo que evoluciona con rapidez la educación científica y tecnológica es un instrumento importante para la consecución del desarrollo sostenible y la reducción de la pobreza. Sin embargo, los sistemas educativos afrontan el problema de que esa enseñanza a perdido pertinencia por no haberse adaptado a los cambios actuales en materia de ciencia y tecnología”. (pág. 49) Por esta razón, se hace necesario propiciar estrategias pedagógicas eficaces en

materia de ciencia y tecnología en el aula desde la perspectiva constructivista ya que

estas permiten alcanzar mejores logros en el aprendizaje de los estudiantes. Coll, 1996

define esta teoría constructivista como: “La existencia y prevalencia del proceso activo

en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que

claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que ofrece su entorno”. (p. 46)

Está claro que las teorías constructivistas involucran aspectos importantes que

deben ser considerados en el proceso de enseñanza – aprendizaje como los intereses y

necesidades de los estudiantes.

De acuerdo con lo antes expuesto Díaz, 2002, define el constructivismo como: “la

concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa,

constituyendo la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas. Que destaca,

la convicción que el conocimiento se construye activamente por sujeto cognoscentes,

no se recibe positivamente”. (pág. 26)

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea que la

finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal del

estudiante en los procesos de la cultura del grupo perteneciente. (Díaz, 2002)

A diferencia de otros modelos el constructivismo posee bases teóricas muy

sólidas, porque parte de algunos principios de Piaget (1997), Visgosky (1979) y algunos

planteamientos sobre la lógica del desenvolvimiento y la revolución científica. Pero lo

más importante de esta concepción, es que retoma algunas ideas básicas de la

creatividad y las incorpora a su modelo central, afirmando que el sujeto debe ser el

40  constructor de su propio conocimiento como resultado de una búsqueda incesante por

el saber. (Gutiérrez, 2005).

En efecto, el constructivismo se convierte en la formula que mejor asume a las

obligaciones de una ciencia creativa e innovadora.

Flórez, 2005 plantea:

“Se puede decir, que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración; en tal sentido, el estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, establecido relaciones entre dichas información, sus ideas y conocimientos previos. Así, comprender un contenido quiere decir que el estudiante le atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proporciones verbales, o bien elaborado una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento”. (pág. 52)

Los aportes de la psicología de la información a partir de la década de los sesenta,

de la epistemología genética (Piaget, 1997), la psicología educativa (Ausubel, 1983), y

del enfoque socio-cultural de la educación de (Vigostsky, 1979), han permitido una

nueva perspectiva para estudiar, aprender, explicar el proceso de enseñanza –

aprendizaje.

Enfoque Cognitivo

Según Ausubel, 1983 como otros autores cognitivistas, postula “que el aprendizaje

implica una estructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquema que

el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Concibe al estudiante como un procesador

activo de la información, asume que el aprendizaje como un proceso sistemático y

organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones

memorísticas”. (pág. 67)

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se

hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje a

lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en

41  vinculación directa con un contenido específico. En síntesis, son tres etapas en el

proceso de enseñanza – aprendizaje la primera pretende preparar al alumno a través

de la búsqueda de saberes previos pues podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje,

la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y,

finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva información

adquirida. (Díaz, 2002)

La teoría cognitivista está referida en el aprendizaje al proceso de conocimiento y

engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación,

toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Esta teoría estudia la cognición desde el

punto de vista del manejo de la información, estableciendo paralelismos entre las

funciones del cerebro humano, conceptos propios de la informática como codificación,

almacenamiento, recuperación y ordenación de la información. La fisiología de la

cognición tiene poco interés para los psicólogos cognitivos, pero sus modelos teóricos

han profundizado en la comprensión de la memoria, la psicolingüística, el desarrollo de

la inteligencia, y ha permitido avanzar en el terreno de la psicología educativa. (Fairstein

y Gyseels 2003)

Esta concepción señala la importancia el aprendizaje por descubrimiento (el

estudiante reiteradamente descubre nuevos hecho, forma concepto, infiere relaciones,

genera productos originales, entre otros). No considera factible que todo el aprendizaje

significativo ocurrido en el aula deba ser por descubrimiento. Asimismo, el aprendizaje

verbal significativo permite el dominio de los contenidos curriculares asumidos en las

escuelas principalmente a nivel medio y superior. (Díaz, 2002).

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza deberá orientarse a formar a los

estudiantes por medio de prácticas diarias (cotidianas, significativas, relevantes en su

cultura) apoyadas en procesos de interacción social. (Hollen, 1998).

Por otra parte, Díaz, 2002 considera “el aprendizaje significativo es aquel que

conduce a la creación de estructura de conocimiento, mediante la relación en

concordancia entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes”. (pág.

78).

42  

Ausubel, 1976 precisa el deseo o necesidad del ser humano de tener

conocimiento con fin en sí mismo, el cual es más importante en el aprendizaje

significativo que el repetitivo o en el instrumental y esto implica la motivación en la

enseñanza en el salón de clase. Así mismo, define: “el aprendizaje significativo como el

aprendizaje que brinda su propia recompensa, porque se basa en el impulso cognitivo

del deseo de saber y mantener, de dominar el conocimiento de formular y resolver

problemas”. (pág. 215),

Esta perspectiva destaca lo importante que es para el aprendizaje la actividad y el

contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de

aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o

cultura de practicantes.

Por otra parte. Díaz, 2002 define aprendizaje significativo como “aquel que

conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva

entre la nueva información y las ideas previas”. (pág. 35)

Para lograr aprendizaje significativo se deben dar ciertas condiciones favorables

que conllevan a cambios importantes en la estructuración de conocimiento como

resultado de la nueva información.

Diversos autores, tales como (Ausubel 1991), (Batanaz, 1996), (Araya, 2003),

Elliot, 2000), han postulado que mediante la realización de aprendizajes interesantes y

significativos, el estudiante construye significados también enriquecen sus

conocimientos del mundo físico, social, potenciando así su crecimiento personal y su

rendimiento académico, de esta manera, estarán en condiciones de lograr los objetivos

previstos en el currículo.

A continuación se presentan algunas de las ventajas de las teorías constructivistas

en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

• Se centra en la identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades

y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza –

43  

aprendizaje.

• Se interesan en el desarrollo psicológico del individuo particularmente en el plano

intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.

• Replantean los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan

sobre contenidos significativos.

• Reconocen la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar,

dando una atención más integrada a los componentes intelectuales afectivos y

sociales.

• Buscan alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del

conocimiento escolar, asociados al diseño y promoción de estrategias de

aprendizaje e instrucción.

En este sentido lo anteriormente expuesto propone los Centros de Ciencias como

estrategia mediadora que utiliza acciones de trabajo y generan situaciones de

aprendizaje interesantes, permitiendo que los jóvenes aprendan paralelamente el

abordaje de los contenidos. Esta estrategia de aprendizaje abarca tres aspectos de

suma importancia para la sociedad, como son: la ciencia, tecnología y la educación

ambiental.

En la ciencia se realizan campañas divulgativas en homenaje a científicos y

personajes destacados de la comunidad, con el fin de difundir el acervo científico y

motivar a los niños, niñas y adolescente en la participación de los proyectos científicos,

expociencia entre otros.

En lo tecnológico se instan a los estudiantes en la generación de juguetes

,inventos e innovaciones, donde los jóvenes plasma sus creatividad y habilidad en la

elaboración de un objeto, permitiendo que el niño experimente y aprenda haciendo.

En la educación ambiental se aborda jornadas y campañas de arborización, de

forestación, siembra, colección de semillas, construcción de huerto escolares,

44  campañas de saneamientos, entre otras. Con miras a sensibilizar y concientizar a los

participantes de la importancia de la conservación de los recursos naturales para la vida

de los seres humanos.

Debe señalarse, que mediante esta estrategia los estudiantes se integran y

cooperan en cada grupo de trabajo, como la realización de proyectos, estudio del caso,

entre otros, que parten de las realidades de su entorno. Por otra parte, los centros de

ciencias tienen el propósito de vincular la escuela con el ambiente donde se desarrolla

el estudiante.

Por último, una de las finalidades de los Centros de Ciencias es el desarrollo de

habilidades en los jóvenes que permitan manejar y resolver problemas socio –

educativo. Se pretende concebir un modelo de estudiante que se sienta libre y que

pueda manifestar sus inquietudes e ideas, se sienta alegre al estudiar y pueda

socializar sus saberes. Por esta razón se le recomienda en todas las instituciones

públicas y privadas los centros de ciencias como estrategia mediadora en el aprendizaje

de las Ciencias Biológicas.

El Centro de Ciencias es definido en el Manual Operativo para la Organización y

Realización de Actividades Científicas y Tecnológicas Juveniles (1993) como:

“Una agrupación de niños, niñas y adolescentes coordinados por docentes apoyados por un equipo de asesores, con una organización orientada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, donde se realizan actividades que contribuyen a la educación científica, tecnológica y ambiental, fortaleciendo la formación integral de sus miembros y de la comunidad” (pag. 17)

Por otra parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educación lo define como:

“Los Centros de Ciencias Tecnología y Educación Ambiental, es un programa creado y sostenida por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, desde 1972 es uno de los más antiguos en las actividades científicas, tecnológicas y de educación ambiental en todo el Sistema Educativo Venezolano: Educación Inicial, Primaria y Secundaria”.

45  Según Castellano y D´Alessandro, 2003 los Centros de Ciencia son:

“Programas de articulación que permiten dar continuidad curricular entre los niveles de Educación Básica, Educación Media Diversificada y Profesional, tomando en cuenta los objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y el enfoque. La finalidad es articular tanto conceptos construidos en el ámbito escolar como extraescolar”. (pág. 34),

Finalmente Olivares y Sánchez, 2005 exponen:

“Los Centros de Ciencias, Tecnología y Educación Ambiental son los llamados a orientar, propiciar y potenciar las inquietudes investigativas, acercándolos a la comunidad, para llevar los beneficios a la misma, lo que en definitiva, se traduce a una mejor calidad de vida, desde lo local, regional y hasta nacional”. (pág. 30)

La intervención del programa parte de un diagnóstico de necesidades de la

comunidad donde se desarrollan actividades para la enseñanza de las Ciencias, la

educación ambiental, la formación integral de los niños, niñas, adolescentes en las

áreas de investigación, divulgación de la ciencia, conservación, recreación, así como la

capacitación de los docentes y la atención que seguirán los ciudadanos de la

comunidad en cualquiera de éstas áreas.

El engranaje de estos factores conlleva a una educación acorde a sus

necesidades e intereses. Porque responden a las necesidades de los estudiantes y con

ello a la participación de los profesores a realizar acciones en pro de la calidad del

proceso enseñanza-aprendizaje. Por esto, se propone la creación de espacios

recreativos, educativos, innovadores que cubran las expectativas en el campo de la

ciencia para conseguir los objetivos de formación de competencias. Razón por la cual,

es necesario incursionar en las actividades planificadas por los Centros de Ciencia,

como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el

Artículo 110 Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos:

“El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarias por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico,

46  

social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional.” (pág. 21)

Al observar el Artículo 107 capítulo VI de la misma Ley, donde plantea: “la educación ambiental es obligatoria en todos los niveles y modalidades del sistema educativo con el fin de contribuir en la formación de jóvenes con principios ecológicos, éticos que permitan la reflexión, sensibilización y compromiso con la naturaleza.” (pág. 21)

Así mismo en el Artículo 127 Capítulo IX de la referida Ley expresa:

“Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener el ambiente en beneficio de si mismo y del mundo futuro. Toda persona tiene derecho individual y colectivamente a disfrutar de una vida, de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado”. (pág. 24)

Por otra parte el Artículo 6 Capítulo I de la Ley Orgánica de Educación (2009)

referida a las competencias del estado docente donde garantizan “la planificación y

ejecución, coordinación de políticas y programas de formación, orientados hacia el

desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y

liberador”. (pág. 3).

Seguidamente en el Capítulo I Artículo 9 de la misma Ley plantea: “los planes y

programas de educación deberán ser suficientemente difundidos en la comunidad a

través de los medios de comunicación, a los fines de lograr la participación de sus

miembros y el desarrollo del proceso educativo”. (pág. 10)

Considerando esto se debe difundir el decreto 409, emanado por el Ministerio del

Poder Popular para la Educación (1994) el cual expresa:

“En los planteles educativos se formara un grupo de trabajo conformado por el coordinador del Centro de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental o en su defecto por un docente designado por la dirección del plantel, un miembro de la comunidad educativa y el presidente del Centro de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental”. (pág. 78)

Por consiguiente, es necesario difundir y promocionar la creación de centros de

ciencias en las instituciones educativas a través de cualquier medio ya que esta

47  estrategia favorece el aprendizaje no solo en las ciencias experimentales, sino en otras

áreas académicas.

En efecto, los Centros de Ciencia como estrategia mediadora en el aprendizaje de

las ciencias biológicas permite integrar teoría y práctica, lo cual facilita el desarrollo de

habilidades para manejar y resolver problemas socio-educativos, tales como: salud

escolar, embarazo precoz, enfermedades, saneamiento escolar, prevención de la

violencia, higiene, con la relación de estas actividades se logra en la institución un

desarrollo positivo y ascendentes de las actividades de investigación dentro y fuera del

aula. Este recurso permitiría romper con esquemas tradicionales y rutinarios donde

mayormente se utiliza como estrategia el copiar del pizarrón y la clase expositiva del

profesor sin permitir la participación de los estudiantes en la acción educativa.

Ante la situación descrita, todos los autores del proceso educativos deben hacer

un esfuerzo para salir de esta crisis, así lo afirma Castellano y D’Alessandro, 2003

“Una forma de ayudar a que esto ocurra es apoyar las actividades desarrolladas en las instituciones educativas relacionadas con la incursión de los estudiantes en la investigación científica: festival juvenil de la ciencia, trabajos finales de bachilleratos, olimpiadas, concursos juveniles de trabajo de investigación, entre otros”. (pág. 110) Los profesores de física, ciencias naturales y química de las unidades educativas

venezolanas juegan un papel primordial en el cumplimiento de estas actividades

relacionadas con la investigación científica. A través de este trabajo los docentes

pueden incentivar a los estudiantes a realizar trabajos de investigación, para cubrir las

exigencias de ciertas organizaciones científicas como: ASOVAC, CONACIT,

FUNDACITI, entre otras. (Castellano y D’Alessandro, 2003)

La puesta en práctica de los centros de ciencia como estrategias mediadora

refuerzan en los niños, niñas y adolescente los siguientes aspectos:

En lo Axiológico: los estudiantes asumen el impacto socioambiental, inclinándose

al cultivo de valores científico – conservacionista, como el respeto, amor por el ser

48  humano y a la naturaleza, ya que desarrolla actitudes positivas hacia su entorno. Por

consiguiente, afianza los valores éticos-morales. Por otra parte, forma un ser integro

con principios de honestidad, honradez, puntualidad, responsabilidad, equidad y

solidaridad.

En lo científico: aborda la problemática ambiental y asume el compromiso a través

de proyectos de investigación, contribuyendo a la sensibilización de los miembros hacia

la búsqueda de posibles soluciones a los problemas generados por la superpoblación

entre otros.

En lo tecnológico: insta a los estudiantes a poner en práctica procedimientos en la

realización de proyectos tecnológicos, donde se expresa su imaginación, creatividad,

creando un juguete, utensilio, artefacto electrónico y el resultado es un producto

innovador beneficioso para la sociedad.

En lo social: realizan acciones en pro de la calidad de vida de los miembros y de

su comunidad. Reduce a través de la concienciación el impacto de los seres humanos

en la naturaleza. En este caso, el énfasis esta en clasificar problemas sociales,

proponer soluciones y de ser procedente, ponerlos en práctica. Los problemas pueden

ir desde los más locales hasta los de proyección nacional o internacional. Se pretende

mejorar el entorno social, como mantenimiento de escuelas, inducir a la reducción de

basura, uso racionado del agua, concienciar el uso de energía, entre otros. (Olivares y

Sánchez, 2005)

Estrategia Mediadora en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

En la acción continua del proceso de educativo es conveniente buscar estrategias

acordes a las inquietudes y necesidades de los estudiantes. Por esta razón, se

recomienda al docente abordar estrategias que incentiven el deseo de aprender y

estimulen a la superación.

La acción del docente – mediador crea las condiciones cognoscitivas, afectivas y

motivacionales necesarias en el alumno, así éste puede aprender directamente frente a

49  los estímulos del ambiente de manera permanente. El tipo y nivel de aprendizaje

obtenido por esta vía retroalimenta al docente – mediador y al propio estudiante.

Porque en la medida que el alumno haya tenido más experiencia de aprendizaje a

través de un mediador, en esa misma medida aumenta la probabilidad de derivarse

aprendizajes significativos y efectivos cuando se enfrenta directamente a las diferentes

fuentes de información (Feuerstein y col, 1992; Ruiz 1988).

Por otra parte, es preciso considerar la asignatura del plan de estudio ser mediada

al alumno por el docente durante el período de cada lección. Para tal fin, el educador

debe estar consciente de: (a) el contenido específico de la asignatura y de sus

exigencias cognoscitivas; (b) la modalidad más eficiente para la presentación de la

información, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los alumnos; (c) el nivel de

abstracción implícito; y (d) la dificultad de la tarea de aprendizaje (ver Figura 1).

 

Figura 1

La Estrategia Didáctica Mediadora en el Aprendizaje de las Ciencias Biológicas.

Definición: La Estrategia Didáctica Mediadora

La Estrategia Didáctica Mediadora (EDM) para Ruiz, 1988, constituye una

propuesta instruccional en la que se intenta traducir la teoría y los hallazgos de la

50  investigación científica en el campo psicoeducativo, a la práctica pedagógica del

docente. Por lo tanto, su interés, en principio, es de carácter pragmático; se presenta

como una alternativa que puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la

instrucción en el área de las ciencias biológicas.

El alumno es el sujeto de la instrucción; es quien aprende, a través de su

participación activa en la construcción de su propio aprendizaje, de acuerdo con el nivel

de funcionamiento de su sistema cognoscitivo, los conocimientos previos, la motivación

académica y su estilo de aprendizaje. (Brunner 1969)

Para Vigotski, 1978 la persona que aprende es un sujeto activo y participa en su

propio aprendizaje, solucionando los problemas a los cuales se enfrenta, para cuyo

proceso necesita la mediación de otro. Considerando esto Araya (2003), expresa que el

docente debe seleccionar experiencias válidas de aprendizaje, las cuales deben

implicar interrelaciones con el medio físico, cultural, social y las experiencias de

aprendizaje deben ser agradables y motivadoras. (pág. 56),

El docente es el estratega y mediador del proceso de enseñanza aprendizaje. Por

lo tanto debe conocer las necesidades del alumno y las exigencias del currículo, con el

propósito de diseñar y gerenciar las situaciones de aprendizaje donde el alumno pueda

involucrarse constructivamente. En su rol de mediador, el docente le imprime

intencionalidad y trascendencia al proceso instruccional, para lo cual debe inducir en el

alumno: (a) la comprensión del significado e importancia de lo aprendido; (b) la

concientización e internalización de estrategias cognoscitivas; y (c) la anticipación de

las posibles aplicaciones de las estrategias en situaciones nuevas en el futuro.

Características principales de la Estrategia de Mediación:

1. Enfatiza más el aprendizaje que la enseñanza.

2. Valora la importancia de los procesos en el aprendizaje.

3. El alumno construye su propio aprendizaje con la ayuda del docente-mediador.

4. El rol primario del docente es el de diseñador de situaciones de aprendizaje,

más que el de transmisor de información académica.

51  

5. Se fundamenta en los postulados de la psicología cognoscitiva de

procesamiento de información, el constructivismo y la psicología humanista.

6. Promueve el aprendizaje a través de dos tipos de interacciones

Aprendizaje = f (Alumno x Mediador x Currículo)

Aprendizaje = f (Alumno x Currículo)

7. Promueve un clima psicoafectivo favorable en el aula de clase, como condición

necesaria para el aprendizaje.

8. El docente-mediador utiliza su imaginación creadora en la búsqueda de

alternativas motivantes y efectivas para la presentación del conocimiento.

9. El docente desarrolla su planificación de manera flexible, de acuerdo con la

dinámica de la clase.

10. Promueve el metaaprendizaje y su transferencia a nuevas situaciones.

11. Se interesa por el desarrollo personal del alumno.

Principios teóricos

Como ya se mencionó, la fundamentación teórica de la EDM proviene de tres

fuentes como son: la psicología cognoscitiva de procesamiento de información, el

constructivismo y la psicología humanista. De estos campos se han derivado ocho

principios básicos que orientan la acción del docente y el alumno en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. (Ruiz 1988). Estos principios se presentan a continuación:

1. El ser humano es un sistema abierto que está sujeto a cambios permanentes

debido a necesidades internas y externas al organismo.

2. Las acciones de enseñanza y aprendizaje se explican en función de los

procesos de pensamiento del docente y del alumno.

3. El aprendizaje es una experiencia personal, única, basada en la construcción

que el alumno hace del conocimiento a partir de su confrontación con las experiencias

de aprendizaje planificadas por el docente.

4. Las experiencias mediadas de aprendizaje preparan al alumno para la

52  adquisición, retención, creación y aplicación de estrategias cognoscitivas y

metacognoscitivas (metaaprendizaje).

5. El aprendizaje mediado posibilita la organización y reorganización de la

información en la estructura cognoscitiva.

6. La mediación del docente potencia la capacidad del alumno para aprender de

manera permanente.

7. El proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el respeto a la dignidad

de la persona humana.

8. El desarrollo cognoscitivo está fundamentado en las bases biopsicológicas y

socio-culturales del individuo. (Ruiz, 1988).

En concordancia en lo antes expuesto la planificación entonces, deberá proponer

estrategias que promuevan en los jóvenes iniciativa para el abordaje del proceso

enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista instruccional, planificar implica tomar una serie de

decisiones previo al desarrollo de una lección. Estas decisiones están relacionadas con

la selección del contenido, las actividades de los alumnos, selección e interpretación de

los objetivos y las estrategias de enseñanza (Zahorik, 1975; Peterson, Marx y Clark,

1978; y Clark y Peterson, 1986).

La planificación implica integrar una serie de elementos tales como: interés,

necesidades, expectativas y el aprendizaje de los estudiantes.

El aprendizaje se define como el conjunto de cambios internos que ocurren en el

organismo debido a la experiencia. Tales cambios inferidos a partir de la observación y

evaluación del desempeño del alumno. El aprendizaje se produce como resultado de

dos tipos de interacciones: una que relaciona al alumno con el currículo a través de la

mediación docente; y otra, dependiente de la primera, donde se relaciona directamente

al alumno con el currículo.(Ruiz, 1988).

53  

A este último se hará referencia a continuación:

Todas las personas poseen determinados conocimientos, en el ámbito escolar los

estudiantes poseen conocimientos que le permiten comprender la realidad de los

hechos, entre esos conocimientos. “Encontramos empíricos, científicos, cotidianos, y

las estructuras cognitivas entrelazan esos saberes con los nuevos reelaborando esa

información”. (Pozo y Gómez, 1998)

Conocimiento

Según, Josset, 2008 el conocimiento es un conjunto de información almacenada

mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a

priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos.

(pág. 34),

Para Becker, 2005 es el proceso en virtud del cual la realidad se refleja y

reproduce en el pensamiento humano. Dicho proceso está condicionado por las leyes

del devenir social y se halla indisolublemente unido a la actividad práctica. (pág. 56),

Para Fairstein y Gyseels 2003, los conocimientos son enunciados y explicaciones

sobre los fenómenos del mundo. Todos los grupos sociales elaboran conocimientos, es

decir, explicaciones sobre los fenómenos y hechos que les llaman la atención. Lo

mismo autores precisan al respeto. “el conocimiento en un saber, una herramienta, que

debe ser adquirido, luego le permite al ser humano actuar sobre ese fenómeno del

mundo”. (pág. 67)

El conocimiento desde varias perspectivas.

La psicología estudia el conocimiento desde distintas escuelas, la conductista

donde el aprendizaje se explica por el esquema estímulo – reacción, el refuerzo positivo

o premio, y el negativo , o castigo, la escuela humanista por el contrario se fundamenta

en las motivaciones donde se afirman la personalidad y potencial del autoconcepto, y

finalmente la escuela cognitiva donde la construcción del conocimiento del sujeto

entrelaza nuevas experiencias en las estructuras mentales ya existentes, esto permite

54  que el aprendizaje sea significativo para el sujeto.

Desde el punto de vista pedagógico, el estudio del conocimiento se interesa

fundamentalmente desde dos enfoques: el hermético o de investigación, este amplia y

profundiza el saber a través del descubrimiento de nuevas verdades (empíricas,

históricas, experimentales, comparativas) y otro aspecto que interesa es el didáctico,

cuyo objetivo es socializar la verdad descubierta para ponerla al alcance del estudiante.

Finalmente, la sociología estudia las condiciones y estructuras sociales

fundamentales del conocimiento (saber).

Además del conocimiento científico y cotidiano, debemos señalar otros tipos de

conocimiento con posturas distintas. El ser humano siempre se ha preocupado por

comprender y dilucidar todo lo que le rodea, predecir el futuro, determinar las leyes de

naturaleza, buscando siempre las respuestas a esas interrogantes. La vía inmediata a

esta búsqueda es el conocimiento vulgar, pues bien es aquel conocimiento práctico

transmite de uno a otra persona y se manifiesta, en parte, en la cultura popular.

Gómez, 2007 plantea es un pensar espontaneo que preside la vida cotidiana de

alguna manera, el saber vulgar es propio del sentido común, y este se concibe como un

campo de conocimiento propio de la comunidad. (pág. 123)

Conocimiento Cotidiano

Al respeto, Gómez, 2006 afirma el conocimiento cotidiano es aquel adquiriendo,

en las acciones realizadas todos los días, en el trabajo, en el deporte, en la recreación,

es decir haciendo "cosas" cuyo objetivo fundamental, no es la adquisición de

conocimientos sino otro, y los conocimientos resultan ser un producto secundario de la

actividad o la comunicación; se logran algo así como "sin querer". Independientemente

sí o no se lo propongan, cada vez que se interactúa con objetos o personas, la realidad

se refleja en el cerebro de algún modo y deja alguna huella, pues conduce a reafirmar

las ideas que se tenían, o adquiridas o modificadas (los cambios pueden ser en los

55  contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales). (pág. 212),

Por otra parte Tricárico, 2005 opina, para alcanzar el logro de competencias

deseadas, el docente deberá formular los objetivos teniendo en cuenta que no se trata

de ideas sueltas sino de una red cognitiva debe cobrar significado en la vida cotidiana

del estudiante. (pág. 41)

Según Fermín, 2008, los docentes deben plantearse los objetivos a perseguir ante

el conocimiento cotidiano previo que traen los estudiantes al relacionarlos con las

ciencias y fomentemos en ellos, el desarrollo de las competencias siguientes entre

muchas otras:

a) Plantearse y resolver problemas sencillos relacionados con los elementos de su

entorno físico y social utilizando para ello estrategias progresivamente más sistemáticas

y complejas de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de información, de

formulación de interrogantes, de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de

exploración de soluciones alternativas.

b) Identificar los elementos principales de su entorno físico (accidentes

geográficos, tiempo atmosférico, vegetación, fauna) situándolos en el espacio,

analizando algunas de sus características más relevantes y estableciendo relaciones de

diverso tipo (semejanzas y diferencias, interdependencia, causalidad) de los mismos.

c) Trabajar de manera integrada con los docentes, la comunidad escolar y las

alianzas estratégicas para el desarrollo del PEIC. (pág. 23)

Características del conocimiento cotidiano

Conocimiento no organizado, tanto en su obtención como en su transmisión y

verificación.

Es superficial, carece de coherencia interna y se basa en la descripción no

sistemática de ciertos fenómenos.

56  

No se fundamenta en pruebas empíricas, sino en las opiniones de ciertas

personas a las que les otorga una pretendida autoridad en la materia.

Conocimiento Científico

Está constituido por concepto, juicios y raciocinio y no por sensaciones, imágenes,

pautas de conducta. Sin duda, el conocimiento científico reconstruye los hechos a

través de la verificación y experimentación.

En concordancia con los antes expuestos Gómez, 2007 considera:

“El conocimiento científico se basa en los hechos, formula proposiciones conjeturas, hipótesis de naturaleza técnica. Se obtiene de la información procedente de la descripción sistemática de los hechos o sucesos, y su razón de ser es la explicación coherente de la naturaleza, así como la predicción de sucesos futuros”. (pág. 5)

El conocimiento científico forma parte de un proceso, donde cada período histórico

supone una ruptura epistemológica. El conocimiento científico toma su nombre del

método utilizando cumpliendo, con cada una de sus características, las cuales son la

observación y la replicabilidad, garantizando la verificación de las proposiciones

científicas en otras situaciones con los mismos resultados, estudiando sistemáticamente

las relaciones entre nuevas condiciones y nuevos hechos (Losada y López, 2003).

Características del conocimiento científico:

Objetivo: un conocimiento es objetivo cuando se corresponde con la realidad del

objeto y la describe o explica tal cual es, consiste en tratar de encontrar la realidad del

fenómeno estudiado.

Metódico: porque permite seguir un plan cuidadosamente previsto en función de

los objetivos específicos en la hipótesis para resolver una interrogante o problema

objeto de estudio.

57  

Racional: utiliza la razón como vía esencial para llegar a los resultados. Esto logra

según Bunge, 1981 la sistematización coherente de enunciados fundados,

contrastables, el logro de una teoría o conjunto sistemático y racional de ideas sobre la

realidad que se trate. (pág. 78),

Sistemático: porque es ordenados, consistente y coherente en sus elementos, es

una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema.

Fáctico: porque la fuente de información y de respuesta a los problemas es la

experiencia, es decir, hechos o fenómenos de la realidad. Se basa en hechos empíricos

y la experiencia.

Analítico: porque permite proceder analíticamente para obtener conocimiento

científico obliga a seleccionar variables o cuestiones que rompen la unidad, complejidad

y globalidad de las personas. (Losada – López, 2003).

Contrastable: permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser comprobado

por distintas personas y técnicas en variadas circunstancias. (Bunge, 1981)

Finalmente, Rodríguez, 2006 describe el conocimiento científico como un

pensamiento dinámico en la conciencia de los sujetos capaz de utilizar la reflexión

crítica sobre un problema. Evidentemente, se requieren de ciertos pasos para llegar a

él. Sin embargo, es necesario un pensamiento categorial para acceder a ellos por lo

cual exige la categoría de totalidad entendida como la apertura a la realidad

experimentada para concretar en un tópico específico. (pág. 127),

Conocimiento de Conceptos

Para poder entender los procesos biológicos de los seres vivos, es necesario las

exigencias de términos y comprensión de estos fenómenos naturales. El conocimiento

de conceptos viene referido a la comprensión y dominio de saberes específicos en un

área determinada. El cual el se manifiesta en un manejo adecuado de ciertos términos o

conceptos.

58  Conocimientos de Principios

Todas las áreas académicas necesitan precisar una serie de principios para hacer

posible la comprensión e interpretación de hechos. Sin embargo, en la enseñanza de la

ciencia es necesaria la exigencia de términos para poder entender los procesos

biológicos de los seres vivos y los de los fenómenos naturales.

El conocer los principios que rigen los fenómenos de la naturaleza, permiten

comprender y reflexionar sobre los sucesos que se presenta en la vida diaria. Para

Tricarico, 2005, los principios son enunciados aplicables en término de leyes, y esto

tiene una explicación científica, porque son herramientas donde se puede predecir los

hechos. El docente que enseñe ciencia bebe manejar con propiedad los principios y

leyes de los fenómenos de la naturaleza, de esta forma podría estimular a los

estudiantes en acciones positivas hacia el aprendizaje de la ciencia. (pág. 457)

Conocimiento de Leyes

Las leyes asignan por lo común e indistintamente, pautas objetivos de la

naturaleza de la mente o de la sociedad. Son deducibles a partir de premisas admitidas

anteriormente. Las leyes no son perceptibles, pero son cognoscibles. Por esta razón, el

docente de ciencia debe conocer, las leyes que rigen los fenómenos de la naturaleza

para poder transmitir ese conocimiento.

En concordancia con lo antes expuesto Bruner, 1969 expone: “este conocimiento

puede representarse mediante una serie de proposiciones lógicas derivadas de un

sistema simbólico gobernado por reglas o leyes”. (pág. 49)

Conocimientos de Teorías

La enseñanza de la ciencias biológicas exige el dominio de conocimientos entre

ese conocimiento encontramos las teorías que precisan en forma teórica un acontecer.

Están basados en los fenómenos sociales y naturales.

59  

El conocimiento teórico, a juicio de Rojas, 2005 consiste en representaciones

invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el

nivel descriptivo y el teórico reside en la singularidad y universalidad que las

caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento, por lo tanto, el

conocimiento descriptivo es singular y el teórico universal. (pág. 89).

Hessen, 2007, el conocimiento de teoría consiste en obtener una información

acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una noticia sobre algo. El

conocimiento es esa noticia o información acerca de ése objeto. (pág. 78)

Comportamiento

Todas las personas presentan formas de comportamiento, surgidas de

preferencias, actitudes, creencias, prejuicios, opiniones esta forma de actuar muchas

veces no concuerdan en la realidad que se percibe.

Gentilicci y Caballes, 2006 el comportamiento es el modo en que el organismo

actúa, es una reacción ante las alteraciones del medio, tanto interno como externo (pág.

45). El organismo reacciona ante muchos factores ambientales como el calor, el frío, la

gravedad, la luz, los sonidos y las sustancias químicas. Estos factores actúan como

estímulos produciendo reacciones que determinan un comportamiento.

De acuerdo con esto Tricárico, 2005 expresa: “son el resultado de costumbres,

influencias, intereses, hábitos, incentivos, experiencias que pueden influir en el proceso

de aprendizaje de los estudiantes”. (pág. 28)

Uso del Lenguaje en Biología

Una de las mayores dificultades presentadas en el ámbito escolar referente con la

enseñanza de las ciencias es el dominio de un lenguaje adecuado. Por esta razón, el

proceso de enseñanza –aprendizaje requiere en cada nivel de estudio el uso y dominio

de un lenguaje que permita la comprensión de los contenidos para lograr los objetivos

trazados en esa área de conocimiento.

60  

Para Tricárico, 2005, uno de los problemas más frecuentes presentes en el aula

de clase es el desconocimiento de conceptos de términos que aluden en la enseñanza

de la ciencia y estos deben ser exigencias básicas, para lograr la comprensión, el

dominio de un lenguaje acorde a los contenidos programáticos, de esta forma será más

eficaz la formación de los estudiantes en el área de las ciencias. (pág. 56).

Según Viura, 2006, en la enseñanza de la biología como en cualquier ciencia, es

esencial, la precisión en el lenguaje y la utilización correcta de su terminología

específica, lo que podría expresarse como la relación perfecta biunívoca. Pero, en la

enseñanza es preciso respetar estos niveles. Primero una claridad conceptual de las

ideas fundamentales con la precisión lingüística de un vocabulario inequívoco. Sólo una

vez conseguido ese esqueleto, o andamiaje claro y preciso, puede pasarse a un

segundo nivel, a una posterior reflexión sobre el modelo, introduciendo matizaciones,

reinterpretaciones e incluso correcciones, si son necesarias. (pág. 89).

Curtís, 2006 los problemas del vocabulario, como ha quedado patente, son de

índole muy diversa. En algunos casos, en el uso de palabras disparatadas o gratuitas

(invertebrado, sangre arterial o venosa) la solución sería muy fácil dejar de usarlas. En

otros casos la solución sería menos sencilla, cuando se trata de problemas de matiz o

de conceptos complejos que engloban aspectos parciales. La solución, pues, estará en

una formación científica seria, en un conocimiento claro de los conceptos, en este caso

particular, en el significado de las funciones vitales por la utilidad que prestan a!

organismo. (pág. 78).

Solución a los problemas de Biología

En ocasiones los métodos tradicionales de la enseñanza de la biología son poco

eficaces y no favorecen la compresión sino que se basan en un aprendizaje

memorístico. Por lo tanto, es necesario establecer nuevas maneras de abordar los

problemas de biología en la escuela, ya que los resultados de varias décadas de

investigación sobre las ideas de los alumnos muestran que, a pesar de los esfuerzos de

profesores y aun después de varios años de escolaridad, los alumnos mantienen ideas

sobre fenómenos naturales que se alejan bastante de los modelos científicos.

61  

Autores como Cachapuz et ál.(2006); Maiztegui, González, Tricárico, Salinas,

Pessoa De Carvalho et al (2000); Marcelo,(2002), han analizado los aspectos que

inciden en la enseñanza de la ciencia y de la biología en particular. Estos aspectos, en

su mayoría, están referidos al docente y su formación, al docente y su acción, al alumno

y su aprendizaje.

Es por ello que comúnmente cuando se quiere expresar las causas que influyen

en la problemática de la enseñanza de la ciencia encontramos que se le atribuye entre

otros a docentes que no poseen una óptima formación inicial, desconocimiento de los

avances en la investigación didáctica y sus aplicaciones a la realidad docente, dificultad

para contextualizar el conocimiento científico básico con los hechos de la realidad social

y económica, escasez de recursos para favorecer el aprendizaje, limitaciones para la

organización de actividades prácticas y procedimentales, poca consideración hacia las

ideas previas y a las ideas alternativas del estudiante, desmotivación frecuente y

escasa curiosidad científica del alumnado, desfavorable clima de aprendizaje.

Se le añaden además otros de aspecto curricular tales como: contenidos muy

extensos, limitaciones de tiempo, falta de precisión en los objetivos educativos y por

tanto en la profundidad de los contenidos.

Oliva y Acevedo, 2005, en este proceso, se encuentran que en primera instancia,

los problemas relacionados con la Infraestructura de laboratorios inadecuada o

deteriorada, insumos del laboratorio ausentes o deficientes, deficiencia de recursos

didácticos, poca incorporación de los padres al proceso educativo, dificultad para el

aprendizaje de contenidos por parte de los estudiantes, poca motivación o disposición

de los alumnos al trabajo en ciencias, poco dominio de algunos contenidos por parte del

docente. (pág. 241)

Por tanto, Oliva y Acevedo, 2005 precisar los contenidos de la Biología que deben

ser llevados al aula, se torna problemático debido a la riqueza y densidad de las

relaciones que pueden establecerse con distintos contextos de apropiación,

interpretación y uso del conocimiento. Entre esos contextos, no deben desestimarse los

62  provenientes de las interrelaciones disciplinas-área curricular, no sólo como soporte de

la construcción didáctica, sino –más específicamente– como entramado de aprendizaje

y desarrollo de procesos de pensamiento. (pág. 242).

Por otra parte, al considerar las posibilidades de articulación conceptual a

desarrollar en torno al eje interpretativo ciencia-tecnología-sociedad, las posibilidades

de acercamiento a las problemáticas epistemológicas derivadas de las perspectivas de

la historia y filosofía de las ciencias, la potencial carga de actualidad y vigencia aportada

por la relación ciencia y medio ambiente, la incursión en la complejidad del debate

contemporáneo en campos emergentes como ciencia y ética, ciencia y salud,

información científica en la gestión pública, entre otros.

Por lo expresado por Oliva y Acevedo, 2005, discernir entre este cúmulo de

conocimientos que pueden ser llevado al aula de clase, constituye un problema no sólo

para los diseñadores del currículo, sino para los docentes que deben realizar la

transposición didáctica. (pág. 250)

Es por ello, que develar el qué enseñar, estará expresado no sólo en aspectos

conceptuales, sino en habilidades, desarrollo de la actividad creadora e investigativa,

normas de relación con el mundo y valores que respondan al medio socio-histórico. En

consecuencia, la visión del docente con relación a las razones para enseñar biología

podría llevarnos a percibir los fundamentos de su acción pedagógica.

Lo Afectivo Valorativo

Para, Fairstein y Gyseels, 2003 los procesos psicológicos son internos e

inobservables porque suceden dentro de la mente. Pero los resultados de estos

procesos son las conductas que sí son observables (pág. 89). Dentro de los procesos

psicológicos pueden diferenciarse distintos tipos: procesos emocionales, procesos

cognitivos y procesos psicosociales.

Los procesos emocionales constituyen la gasolina que hace funcionar el motor de

los procesos cognitivos: poner nuestra inteligencia al servicio de conocer algo,

63  comienza con el deseo de querer conocer ese algo. Pero esta interrelación también

puede darse de forma negativa, y los procesos emocionales pueden obstaculizar o

interferir los procesos cognitivos. En estos casos, nuestra inteligencia se queda

paralizada por cuestiones que tienen que ver con lo emocional (recuerden el ejemplo de

si podemos aprender algo cuando estamos de duelo).

Los procesos emocionales tienen intima relación con el mundo de los afectos o

sentimientos del sujeto. Suelen ser llamados también procesos afectivos. Los procesos

emocionales son los principales responsables de la formación de la personalidad y de

la construcción de la identidad. Llamaremos desarrollo emocional al proceso de

formación de la personalidad y de construcción de la identidad.

La disposición emocional: esta disposición es inconsciente, está relacionada con

los sentimientos y emociones que cada situación de aprendizaje despierta en la

persona que puede vivirla de manera diferente; dependiendo:

• Si sus experiencias de aprendizaje anteriores le dejaron buenos o malos

recuerdos.

• Si la situación de aprendizaje actual le genera confianza y seguridad.

En un lenguaje muy sencillo, podríamos decir para poder aprender tengo que

sentirme aceptado y a gusto de “estar en situación de aprendizaje”. La disposición

emocional para aprender es tan importante pues es la responsable de la mayoría de los

llamados “problemas de aprendizaje”.

Por otro lado, Quiroga, 2006, todos los procesos psicológicos (emocionales,

cognitivos y psicosociales) tienen una parte que puede ser consciente y otra parte que

queda oculta inclusive para nosotros mismos. “No sé cómo lo hice”, “no sé qué es lo

que no entiendo”, “no sé por qué esa persona me genera ternura”, son ejemplos de

situaciones cotidianas en las cuales conocemos una parte del proceso psicológico

mientras otra queda oculta. Estos aspectos ocultos de los procesos psicológicos se

64  denominan inconscientes, y todos los procesos -emocionales, cognitivos y

psicosociales- tienen un aspecto inconsciente. (pág. 45).

En resumen, uno de los rasgos que permiten desarrollar actividades

eficientemente es la afectividad, pues es la capacidad que tiene todo ser humano de ser

influenciado por agentes externos e internos, el cual le permite lograr metas en la vida.

Estos rasgos están íntimamente relacionados con los sentimientos, aspectos

importantes a considerar en la labor educativa. Por esta razón, es necesario que los

docentes asuman este aspecto en su rutina diaria, para lograr en los estudiantes interés

por aprender y mejorar los resultados en la comprensión de los contenidos curriculares.

Disponibilidad para aprender Biología

Los procesos cognitivos son los relacionados con la formación y puesta en

funcionamiento de las capacidades intelectuales. Suelen ser llamados también

procesos intelectuales. Son los principales responsables de la construcción de la

inteligencia del sujeto. Llamaremos desarrollo cognitivo al proceso de construcción de la

inteligencia. (Fairstein y Gyssels, 2003).

Una vez que la persona se encuentra “en disposición para aprender”, puede

ponerse en marcha el proceso cognitivo del aprendizaje. ¿Cómo funciona este proceso

cognitivo? Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje no consiste en incorporar

conocimientos en el vacío, sino en modificar conocimientos anteriores. Ante cada nuevo

aprendizaje, la mente no funciona como una hoja en blanco en la que se inscriben los

nuevos conocimientos, sino más bien como un organismo vivo, en el cual toda nueva

incorporación va a entremezclarse con los conocimientos anteriores. El proceso

cognitivo del aprendizaje consiste en un proceso de cambio.

Del mismo modo que un organismo cuando incorpora alimentos, la mente

incorpora conocimientos a partir de una interrelación con los elementos que ya posee. A

eso se debe que unas personas puedan incorporar más fácilmente algunos

conocimientos que otros, o bien distorsionar o rechazar ciertos conocimientos.

65  

Por otra parte, Quiroga, 2006, “el aprendizaje implica una disposición de tipo

emocional y un proceso de tipo cognitivo” (pág. 90). En estos dos aspectos del

aprendizaje están presentes los procesos psicosociales, porque tanto la disposición

emocional como el proceso cognitivo se desarrollan en situaciones de relación social.

Para poder establecer relaciones sociales productivas, cualquier persona necesita que

el ambiente sea cercano y conocido. Podríamos decir que para poder aprender, primero

debe establecerse un diálogo cultural.

Los procesos psicosociales son los que intervienen en la vida de relación del

sujeto, ya sea con las personas, con los objetos, o con el conocimiento. De modo que

los procesos psicosociales intervienen tanto en el desarrollo de la personalidad como en

el desarrollo de la inteligencia.

Los tres tipos de procesos (emocionales, cognitivos y psicosociales) están

estrechamente relacionados entre sí. Los diferenciamos sólo para entenderlos mejor,

pero en el desarrollo del ser humano todos los procesos se entrelazan como los hilos de

una trenza. Todo avance u obstáculo en uno de los procesos tendrá sus consecuencias

en los otros dos. ¿Cómo se relacionan los procesos emocionales y los procesos

cognitivos? La disponibilidad es la capacidad que tienen las personas de disponer de

tiempo y disposición para enfrentar las tareas. Se asume el compromiso y existe una

motivación al logro.

Valoración del Trabajo en Biología

Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva, 2000 un nuevo paradigma

educativo entiende que la evaluación no debe interpretarse como el momento terminal

de un proceso. Esto marca el concepto de convertir la evaluación en una instancia

formativa y enriquecedora para el estudiante. Una evaluación de proceso supone dar

cuenta de la evolución que el alumno recorre durante el año lectivo. Estas valoraciones

tendrían por finalidad, además, que el educando logre incorporar los criterios y puntos

de referencia que le permitan autoevaluarse saludablemente. (pág. 67).

66  

Pero, esta nueva visión de la evaluación no se agota en la cantidad de

conocimiento conceptual que el educando incorpora, sino que se dirige a los objetivos

por alcanzar, (lo que implicaría la adquisición de diversos aprendizajes relacionados con

lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal). En este marco, la evaluación es vista

como un componente del curriculum, cumpliendo una función didáctica, es considerada

como instancia de aprendizaje que retroalimentará las prácticas pedagógicas.

La evaluación de proceso tiene un carácter prospectivo, mientras la evaluación de

producto en tanto hace referencia al juicio global final de un proceso que ha terminado,

tiene una óptica retrospectiva. La evaluación de proceso supone relevar información de

modo continuo, especialmente al inicio del curso. Es imposible valorar un proceso

donde no se conoce el punto de partida, y tener la expectativa de un análisis

prospectivo de las capacidades a lograr por parte del estudiante.

Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva, 2002, las evaluaciones del proceso

y de producto, a pesar de la distinción conceptual las plantea como mutuamente

excluyentes, en la práctica son utilizadas como complementarias. En la propuesta

programática aparecen logros que deben ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar y

no son sólo cognitivos. Se trata entonces, de incluir además, valores, actitudes,

habilidades cognitivas complejas. (pág. 56).

Es importante este señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de

conocimientos se reduce a la de informaciones, datos, y hechos, lo cual conduce a una

concepción estrecha de los conocimientos por evaluar. Los procesos cognitivos, son

aquellos procesos psicológicos relacionados con el atender, percibir, memorizar,

recordar y pensar, constituyen una parte sustantiva de la producción superior del

psiquismo humano. Si bien son el resultado del funcionamiento del organismo como un

todo, suponen la especial participación de ciertas áreas cerebrales, filogenéticamente

recientes, que muchas veces se encargan de organizar e integrar las funciones de otras

regiones más arcaicas.

67  

Las funciones intelectuales o superiores en el hombre permiten realizar

actividades adquiridas a lo largo de la evolución y lo diferencian de los animales. Así se

han desarrollado tanto a nivel del lenguaje, las prácticas, los reconocimientos como del

aprendizaje, la memoria una gama de funciones avanzadas que han permitido el nivel

máximo de complejidad de comunicación, intelectualización y abstracción conocido en

el campo biológico.

Se estudia la organización funcional de los elementos que dan sustento a los

procesos cognitivos y su la relación con algunas dimensiones neuro y psicopatológicas.

Así se entenderá el cerebro como un dispositivo de tratar con información, de

procesarla, y no como algo que sirve únicamente para responder a cierto tipo de

estímulos. Este modelo abrió el camino a la psicología de los años 60 para explicar las

representaciones internas de acuerdo a la calidad y cantidad de información que

contenían y a la neuro y psicofisiología para investigar los marcos de referencia

psiconeurobiológicos, eléctricos o bioquímicos de esas cogniciones, ya que el

procesamiento informativo supone un soporte de indudable naturaleza física.-

La cognición es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo

humano está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la

lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que

explica procesos como la percepción, memoria, atención, entre otros. Existen tres

aproximaciones básicas a la comprensión de la cognición: Una aproximación

psicométrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la

gente va madurando. La segunda es la aproximación piagetana, que destaca los

cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla.

La tercera aproximación es el modelo de procesamiento de información, que

examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que tienen lugar cuando la

gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la información. Estas aproximaciones se

encuentran inmersas en dos corrientes: la Psicología Cognitiva y la Ciencia Cognitiva,

las cuales desde el punto de vista teórico presentan ciertas características que las

distinguen.

68  Incorpora Expectativas Significativas al Contexto

Para FUNDACITE (2008), las diferentes actividades y proyectos que se impulsan

los Centros de Ciencia, son para ser puestas en práctica, en los planteles educativos,

no sólo para que se queden en discusión o en teoría, sino para que sirvan de incentivo

tanto para niños, jóvenes y docentes, incorporando de esta manera una expectativa de

orden significativo sobre el contexto que se maneja.

La enseñanza, aplicabilidad y divulgación de la ciencia permiten conocer los

diversos proyectos desarrollados por la labor de evolución científica y tecnológica de

Fundacite al servicio y contribución de la educación en los jóvenes. Es por ello que se

conduce a los estudiantes a la necesidad de aprendizaje al momento queda igual

incorpora en las actividades del centro de ciencias, por ello se busca una explicación

para las dudas en los contenidos de textos de ciencias.

3. SISTEMA DE VARIABLES

Definición Nominal

Centros de ciencia como estrategia mediadora en el aprendizaje de las ciencias

biológicas

Definición Conceptual

Por tratarse de una variable compuesta se presenta a continuación un grupo de

conceptos que facilitaran su estructura general.

Centros de Ciencias.

Los Centro de Ciencias Tecnología y Educación Ambiental (C.C.T.E.A.) son

agrupaciones de alumnos, comunidad y docentes, coordinados por uno de estos

últimos, apoyados por un equipo de asesores y con una organización orientada por el

69  Ministerio de Educación a través de los Centros de Ciencias de la región. Estos centros

se rigen por normas, estatutos, realizan actividades que contribuyen a la educación

científica, tecnológica, ambiental y la formación integral de todos sus miembros.

(Ministerio del Poder Popular para la Educación) (1.972)

Estrategias Mediadoras de Aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios

que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van

dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto

con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. BELTRÁN, J.

Definición Operacional

Operacionalmente la variable será definida a través de la consulta efectuada a

los miembros de la población objeto de estudio lo que determinará el comportamiento

de las dimensiones e indicadores descritos a continuación:

70  

Cuadro 1 Cuadro de Operacionalización

Objetivo General: Determinar la relación de los Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora en el Aprendizaje de las Ciencia Biológicas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

1. Analizar los Centros de Ciencia como estrategia mediadora en el aprendizaje de las Ciencia Biológicas.

Estrategia mediadora

Centros de Ciencia como estrategia mediadora

Actividades Científicas

Actividades Divulgativas

Actividades Académicas

Actividades Formativas

Actividades Investigativas

Actividades Creativas

Actividades Recreativas

2. Determinar el aprendizaje de las Ciencia Biológicas en los estudiantes utilizando como estrategia los Centros de Ciencia.

Aprendizaje

de las

Ciencias

Biológicas

Conocimiento

Comportamiento

Lo afectivo valorativo

Conocimiento Cotidiano

Conocimiento Científico

Conocimiento de Conceptos

Conocimiento de Principios

Conocimiento de Leyes

Conocimiento de Teorías

Uso del Lenguaje Biológico

Solución a los Problemas de Biología

Disponibilidad para Aprender Biología

Valoración del Trabajo en Biología

Incorpora Expectativas Significativas al Contexto

3. Elaborar una propuesta para la creación de los Centros de Ciencia

Fuente: Salcedo (2009)

71  

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se presenta la estrategia metodológica que orientó el estudio: los

centros de ciencia como estrategia mediadora en el aprendizaje de las ciencias

biológicas, se explica el tipo de investigación asumido según su alcance. El escenario

donde se llevó a cabo, la población y la muestra de estudio, las técnicas e instrumentos

de recolección de información y finalmente el análisis de datos con los resultados

obtenidos.

1. Tipo y Diseño de Investigación

El presente estudio es de tipo proyectivo basado en una etapa de diagnóstico,

con un diseño de campo, el cual permitió establecer la relación de los centros de

ciencia como estrategia mediadora y el aprendizaje de las ciencias biológicas, así como

la generación de una propuesta para la creación de los centros de ciencias .De acuerdo

a la formulación del problema y en función de los objetivos propuestos, el tipo de

investigaciones vincula dentro de los llamados proyectos factibles, los cuales según

Hurtado, 2004, programan a partir de un diagnostico para ofrecer una solución concreta

a la problemática detectada a través de un proyecto susceptible de realizarse. Estos

trabajos se cumplen con dos fases, en primera diagnosticar, generalmente basada en

una investigación documental o descriptiva, la segunda incorpora el horizonte a

desarrollar, es decir genera una propuesta.

La primera fase de esta investigación se fundamentó en un estudio descriptivo,

los cuales según Hernández, Fernández y Baptista (2006), buscan especificar las

propiedades, características, grupos comunidades, procesos, objetos o cualquier otro

fenómeno sometido a análisis. Por varias razones estos son útiles para presentar con

precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad o situación.

72  

Además del descriptivo, también fue un estudio de campo, pues de acuerdo con

los criterios de Herlinger y Lee, 2002, los mismos se efectúa en una situación real, en la

cual una o varias variables puede ser observadas y medidas en el mismo escenario

donde se expresan para comprenderla y describirla posteriormente. Igualmente se

estipuló como prospectiva, al respecto, Chávez, 2001, plantea que son aquellas

realizadas a partir de los criterios de una cuidadosa planificación realizada por el

investigador. En este sentido, la ejecución de las actividades relacionadas con el

estudio, fueron programadas y ejecutadas según lo planificado y de acuerdo a los

momentos más acordes de trabajo para la investigadora.

El diseño de la investigación está conformado por un conjunto de actividades

destinadas a alcanzar los objetivos planteados para la investigación; por tal motivo, se

encuentra enmarcada en un diseño no-experimental-transeccional y de campo, la cual

es definido por Hernández, Fernández y Baptista (2006), como aquel en la cual no se

manipulan ni varían intencionalmente las variables, lo que se hace es observar los

fenómenos tal cual y como se dan en su contexto natural para luego analizarlos.

Asimismo, es transeccional pues según los autores antes citados, se efectúo en

un período determinado, sin pretender evaluar la misma en otro momento. En relación

al diseño de campo, Bavaresco, 2004, acota que es aquel realizado en el propio sitio

donde se encuentran los objetos de estudios, ello permite el conocimiento a fondo del

problema por parte del investigador y pueden manejarse los datos con más seguridad.

2. Población y Muestra

El escenario donde se desarrolló el estudio, está constituido por dos (2) Unidades

Públicas del Nivel Educación Media del Municipio Mara adscrita al Ministerio del Poder

Popular para la Educación estas unidades poseen centro de ciencias, con una

participación de cincuenta y cuatro estudiantes pertenecientes al cuarto año de

educación media diversificada, los cuales para el momento de la investigación han

logrado generar experiencias practicas dentro del campo de las ciencias y

específicamente dentro del área de las ciencias biológicas.

73  

Cuadro 2

Distribución Población

Población

INSTITUCIÓN Alumnos

U. E. N. “Elio Valmore Castellano” Bolivariano 30

U. E. N. Hugo Montiel Moreno 24

Total 54

Fuente: Autora (2009)

Muestra

Cuando el número de unidades de información son relativamente grandes o

difíciles de abordar para el investigador es recomendable utilizar una muestra de ella, la

cual no es otra cosa que una porción significativa de la población y por lo tanto

presentan características comunes, tal como los define Tamayo y Tamayo, 2002, para

quienes estas es una porción que descansa en el principio de que las partes

representan al todo y por lo tanto refleja las características del universo del cual fue

extraída.

En el caso de la población objeto de estudio, por tratarse de un numero operable

estadísticamente, se procedió a disponer del criterio de censo poblacional o población

censal establecido por Hernández, Fernández y Baptista, 2006, quienes refieren que

en estos casos se establece la misma cantidad de individuos en la población y para la

muestra, permitiendo de esta forma una mayor integración de la realidad en el proceso

investigativo.

3. Técnicas o Instrumentos de la Investigación

Todo investigador, debe confrontar con la realidad, la teoría formulada y de

alguna manera obtener el registro de los datos provenientes de la realidad, surgiendo

entonces la recolección de los mismos, los cuales involucran dos situaciones: la técnica

74  para la recolección de los datos y el instrumento a través del cual se hará dicha

actividad. Según Tamayo y Tamayo 2000, los instrumentos y técnicas a utilizar,

depende de cada caso concreto en una serie de factores tales como la naturaleza del

fenómeno a estudiar y el objeto de la investigación.

Para la recolección de datos sobre las variables en estudio, ésta se obtuvo

directamente de la realidad, utilizando para ello la técnica de la encuesta, la cual es una

herramienta útil para indagar la realidad. En este sentido, Bisquerra 1997, la señala

como una técnica para recoger los datos dentro de un medio a fin de registrar las

observaciones. Por su parte, Sierra 1998, plantea que la encuesta consiste en la

obtención de los datos de interés en la investigación mediante la interrogación a los

miembros del universo en estudio.

En relación a los instrumentos, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista,

2006, son los medios materiales empleados para recoger y almacenar la información.

Refieren que el instrumento de recolección de datos le da viabilidad al desarrollo del

estudio, por lo cual debe ser válido y confiable, para poder establecer las conclusiones

de los resultados obtenidos.

Para efectos del presente estudio, se utilizaron dos cuestionarios, definidos por

Hernández, Fernández y Baptista (2006), como un conjunto de preguntas con respecto

a una o varias variables a medir. Para su elaboración la investigadora partió de esta

definición de la variable en estudio, luego utilizando la técnica de lluvias ideas conformo

al banco de ítems, para posteriormente revisarlo, eliminando algunos repetidos, con

redacción confusa o no pertinentes con los indicadores a medir. De ahí que el

instrumento dispuesto para la variable Estrategia mediadora, quedo 21 items,

estructurado según la dimensión de esta variable, y en el caso de aprendizaje de las

Ciencias Biológicas, se conformo el instrumento con veinte y dos ítems, y una

asignación de cuatro alterativas de respuesta.

75  4. Validación y Confiabilidad Del Instrumento

El instrumento por ser el medio material que se emplea para recoger y almacenar

la información, fue sometido a los procesos de validez y confiabilidad. La validez es una

de las pruebas de gran importancia y relevancia debido a que de esta forma se

comprueba si la variable, dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario,

en busca de la adecuación o exactitud suficiente y satisfacer los indicadores de las

preguntas.

Para llevar a cabo la validación de contenido del instrumento de medición, se tomó

en cuenta el juicio de especialistas del tema a investigar para comprobar si el conjunto

de preguntas por el cual está conformado el instrumento eran representativas de toda la

población de ítems, que cubrirían los objetivos de estudio.

Para ello se elaboró un formato de validación cuyo propósito fue registrar la

pertinencia de los item con los indicadores y las dimensiones de la variable, así como el

estilo y la redacción de los mismos. Una vez finalizado el proceso se logró obtener una

serie de recomendaciones sobre la presentación de los ítems logrando de esta manera

cumplir con el señalamiento de los expertos y dando como resultado una segunda

versión del instrumento la cual se considera como definitiva.

La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u

objeto, produce los mismos resultados. La confiabilidad de un instrumento de medición

se determina mediante diversas técnicas: Evidencia relacionada con el criterio y

evidencia relacionada con el constructo. Hernández, Fernández y Baptista 2006). Por

otra parte, la confiabilidad es conceptualizada por Hernández, Fernández y Baptista

(2006), como el nivel de coherencia entre los resultados de diferentes aplicaciones de

un instrumento bajo características similares. Generalmente este nivel se expresa en un

coeficiente numérico obtenido al aplicar la prueba generalmente a una muestra piloto.

Para calcularlo se dispuso de 20 alumnos que no participaron en el estudio y 10

docentes de instituciones distintas a las dispuestas.

76  

Dado que el instrumento a realizar es de tipo escala se aplicó el coeficiente de

confiabilidad de Cronbach, el cual es el indicado para prueba multiopcionales de

respuesta y requiere de solo una aplicación para su aplicación. La expresión

matemática de este coeficiente es:

rtt = K / k-1 * 1-∑ s2 i/s2t

donde:

rtt= coeficiente de confiabilidad

k = nº de ítems

∑ s2 i = sumatoria de las varianzas de los ítems

s2 t = varianza total de las puntuaciones globales

Donde los resultados identifican que el instrumento asignado a la variable

estrategia mediadora alcanzo un índice de rtt= 0.86 lo que determina que el mismo es

plenamente confiable para su utilización. Y en el caso de la variable Aprendizaje de las

ciencias biológicas logro un rtt= 0,90

5. Análisis y Tratamiento Estadístico de los Datos

Tamayo y Tamayo 2006, definen la estadística “como la recopilación,

presentación, análisis e interpretación de datos numéricos”. Por su parte, Bavaresco,

1999, establece que la estadística “constituye un medio para cuantificar aspectos de la

realidad en un momento dado, sobre un fenómeno o problema determinado, con el fin

de poder inferir conclusiones para la toma de decisiones”. (pág. 74)

Partiendo de lo referido anteriormente, para el tratamiento y posterior análisis de

los datos obtenidos con la aplicación de los instrumentos a las unidades de formación,

estos fueron organizados a través de una matriz de doble entrada, procediendo

posteriormente a calculárseles la sumatoria y partiendo de la naturaleza descriptiva de

77  la investigación y aplicando la estadística descriptiva comenzando por la distribución de

frecuencias absolutas y relativas en las respuestas obtenidas.

El tratamiento estadístico que se utilizó para el presente estudio es de tipo

inferencial, por cuanto, se recolectaran los datos a través de las pruebas que se

aplicaran a los dos grupos, a través de programa Excel versión 2007, el cual arrojó

sumatorias, promedios, varianza y desviación estándar de la información recolectada,

las cuales se presentaron en tablas respectivamente, esto dio una visión clara de los

resultados obtenidos. Con el propósito de establecer el comportamiento de las

dimensiones estudiadas se procedió a la construcción de un baremo, el cual permitió

ubicar a las mismas según el puntaje alcanzado por las medias obtenidas.

6. Procedimiento de la Investigación

El desarrollo de la investigación se llevó a cabo a través de los siguientes pasos:

• Selección del tema o problema y objeto de estudio.

• Definición del problema de investigación.

• Revisión de la bibliografía.

• Construcción del marco teórico.

• Estructura del marco metodológico

• Construcción del instrumento

• Validar el instrumento con los expertos

• Generar los cambios para obtener la versión definitiva

• Realizar la prueba piloto

• Aplicar el instrumento

• Establecer los análisis de los resultados

• Establecer la discusión de los resultados

• Elaborar conclusiones y recomendaciones.

 

 

78  

CAPITULO IV

RESULTADOS

En este capítulo fueron plasmados los datos recogidos a través del instrumento

aplicado en esta investigación. La información obtenida y utilizada para analizar el tema

de estudio se logró identificar y medir a través de frecuencias absolutas, porcentuales.

Estos resultados fueron analizados en forma descriptiva mediante el diseño de tablas

de doble entrada (frecuencia y porcentaje), de las cuales se presentó el estudio y la

interpretación de la dimensión para definir las características y todos los aspectos

relacionados con la investigación.

Variable: Estrategia mediadora

Objetivo Específico: Analizar los centros de ciencia como estrategia mediadora en el

aprendizaje de las ciencias biológicas.

Dimensión: Centros de ciencias como estrategia mediadora

Indicador: Actividades Científicas

Actividades Científicas

Tabla N° 1 Item Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca

Actividades Científicas Fa % Fa % Fa % Fa %

1 Participa en jornadas de carácter científico que la institución promueve

14 25,00 26 46,43 8 14,29 6 10,71

2 Se esfuerza por concretar temas de investigación para poder participar en las actividades promovidas por la institución.

8 14,29 29 51,79 6 10,71 11 19,64

3 Recibe asesoría de sus profesores para desarrollar su investigación

12 21,43 27 48,21 9 16,07 6 10,71

Total 34 20,99 82 50,62 23 14,20 23 14,20

Fuente: Salcedo (2009)

 

En concordancia con los resultados de la tabla N° 1, relacionada con el indicador

Actividades Científicas, puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un 50.62% de estos plantea que casi siempre se logran

79  cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un 14.20% lo consideran como casi

nunca y nunca. Por ello se establece que estos jóvenes participan en jornadas de

carácter científico promovida por la institución, casi siempre (46.43%) así mismo, se

esfuerzan por concretar temas de investigación para poder participar en las actividades

promovidas por la institución casi siempre (51.79%), además, reciben asesoría de sus

profesores para desarrollar su investigación casi siempre (48.21%). Estos resultados

son coherentes con el criterio de Olivares y Sánchez (2005), quienes afirman que la

realización de actividades científicas por parte de estos centros fundamenta el valor

investigativo en la comunidad.

Indicador: Actividades Divulgativas

Actividades Divulgativas

Tabla N° 2

Item Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Actividades Divulgativas Fa % Fa % Fa % Fa %

4 Desarrolla experiencias de periódico escolar

0 0,00 0 0,00 22 39,29 32 57,14

5 Desarrolla temas científicos para ser publicado en carteleras dentro de la institución

14 25,00 19 33,93 14 25,00 7 12,50

6 Publica materiales en Internet relacionados con la ciencia biológica

6 10,71 9 16,07 25 44,64 14 25,00

Total 20 12,35 28 17,28 61 37,65 53 32,72

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 2, relacionada con el indicador

Actividades Divulgativas, puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un 37.65% de estos plantea casi nunca se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un 12.35% lo consideran como siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes casi nunca desarrollan experiencias de

periódico escolar (39,29%), además casi siempre desarrollan temas científicos para ser

publicado en carteleras dentro de la institución (33,93%), además, casi siempre

(44,64%) publican materiales en Internet relacionados con la ciencias biológicas. En

80  líneas generales estos resultados muestran una diferencia con respecto al criterio de

Olivares y Sánchez, 2005, quienes argumentan que la divulgación de las actividades y

su logro son fundamentales en el trabajo de los centros de ciencia y tecnología, sin

embargo, en la institución se percibe una debilidad en este sentido.

Indicador: Actividades Académicas

Actividades Académicas Tabla N° 3

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Actividades Académicas Fa % Fa % Fa % Fa %

7 Se disponen de materiales relacionados con las ciencias biológicas en la biblioteca de la institución

8 14,29 18 32,14 22 39,29 6 10,71

8 Se realizan campañas para proveer a la biblioteca de materiales actualizados de ciencias biológicas

6 10,71 7 12,50 23 41,07 18 32,14

9 Participa en la conformación de material para la hemeroteca de la institución el ámbito de ciencias biológicas

5 8,93 5 8,93 32 57,14 12 21,43

Total 19 11,73 30 18,52 77 47,53 36 22,22

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 3, relacionada con el indicador

Actividades Académicas, puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un 47,53% de estos plantea casi nunca se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un 11.73% lo consideran como siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes casi nunca disponen de materiales

relacionados con las ciencias biológicas en la biblioteca de la institución (39,29%),

además casi nunca se realizan campañas para proveer a la biblioteca de materiales

actualizados de ciencias biológicas (41.07%), además, casi nunca (57.14%) participa

en la conformación de material para la hemeroteca de la institución en el ámbito de

ciencias biológicas. Los resultados nuevamente muestran una debilidad en materia de

81  actividades académicas y por lo tanto una diferencia con el criterio de Olivares y

Sánchez, 2005, quienes manifiestan la necesidad de incentivar las mismas dentro de

las instituciones.

Indicador: Actividades Formativa

Actividades Formativas

Tabla N° 4

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Actividades Formativa Fa % Fa % Fa % Fa %

10 En la institución existen profesores especialista en el área de las ciencias biológicas

18 32,14 14 25,00 12 21,43 10 17,86

11 La institución dicta charlas a la comunidad relacionadas con las ciencias

3 5,36 5 8,93 27 48,21 19 33,93

12 Se promueve en la institución actividades para la participación de todos sus miembros

24 42,86 15 26,79 8 14,29 7 12,50

Total 45 27,78 34 20,99 47 29,01 36 22,22

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 4, relacionada con el indicador

Actividades Formativa, puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un 29.01% de estos plantea casi nunca se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un 27.78% lo consideran como siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes aseveran siempre en la institución existen

profesores especialista en el área de las ciencias biológicas (32.14%), además casi

siempre la institución dicta charlas a la comunidad relacionadas con las ciencias

(48.21%), además, siempre (42.86%) se promueve en la institución actividades para la

participación de todos sus miembros. Los resultados obtenidos difieren con el criterio de

Olivares y Sánchez, 2005, planteando la necesidad de desarrollar actividades de

formación en beneficio del colectivo educativo.

82  Indicador: Actividades Investigativa

Actividades Investigativa

Tabla N° 5

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Actividades Investigativa Fa % Fa % Fa % Fa %

13 Asesora a sus miembros en el desarrollo de investigaciones académicas

19 33,93 14 25,00 12 21,43 9 16,07

14 Aborda temas relacionados con las ciencias naturales para desarrollar proyectos de investigación.

21 37,50 15 26,79 8 14,29 10 17,86

15 Solicita asesoría a entidades científicas para el trabajo con las ciencias parciales

7 12,50 9 16,07 18 32,14 20 35,71

Total 47 29,01 38 23,46 38 23,46 39 24,07

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 5, relacionada con el indicador

Actividades Investigativa puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un 29.01% de estos plantea que siempre se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un (24.07%) lo consideran como nunca. Por

ello se establece que estos estudiantes siempre (33,33%) los asesoran en el desarrollo

de investigaciones académicas, además siempre (37,50%) abordan temas relacionados

con las ciencias naturales para desarrollar proyectos de investigación, de igual forma

nunca (35,71%)solicitan asesoría a entidades científicas para el trabajo con las ciencias

parciales. Aun con algunas limitaciones estas instituciones logran desarrollar el trabajo

investigativo de acuerdo a lo planteado por Olivares y Sánchez, 2005, quienes

argumentan el importante papel de las instituciones para la profundización del

conocimiento en función del saber.

83  Indicador: Actividades Creativas

Actividades Creativas Tabla N° 6

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Actividades Creativas Fa % Fa % Fa % Fa %

16 Promueve concursos dentro de la institución para la creación de cuentos

10 17,86 24 42,86 11 19,64 9 16,07

17 Dispone del recurso de la dramatización con títeres para tratar temas relacionados con las ciencias naturales.

10 17,86 8 14,29 32 57,14 4 7,14

18 Fomenta la realización de murales alusivos a las ciencias naturales.

5 8,93 14 25,00 14 25,00 21 37,50

Total 25 15,43 46 28,40 57 35,19 34 20,99

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 6, relacionada con el indicador

Actividades Creativas puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (35.19%) de estos plantea que casi nunca se logran

cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un (28.40%) lo consideran como

casi siempre. Por ello se establece estos estudiantes casi siempre (42,86) promueve

concursos dentro de la institución para la creación de cuentos, mientras casi nunca

(57,14%) disponen del recurso de la dramatización con títeres para tratar temas

relacionados con las ciencias naturales, y nunca (37,50%) fomentan la realización de

murales alusivos a las ciencias naturales. El resultado determina que para el momento

no se ha logrado desarrollar en estas instituciones verdaderos esquemas creativos, por

lo que no se logra cumplir con el parámetro descrito por Olivares y Sánchez, 2005.

84  Indicador: Actividades Recreativas

Actividades Recreativas Tabla N° 7

Siempre Casi

siempre

Casi

nunca

Nunca

Actividades Recreativas Fa % Fa % Fa % Fa %

16 Organiza visita a zonas naturales de la

región

15 26,79 15 26,79 8 14,29 16 28,57

17 Desarrolla excursiones a otros estados

del país

5 8,93 20 35,71 25 44,64 4 7,14

18 Participa en campamentos que

organizan otras instituciones

4 7,14 25 44,64 10 17,86 15 26,79

Total 24 14,81 60 37,04 43 26,54 35 21,60

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 7, relacionada con el indicador

Actividades Recreativas puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (37.04%) de estos plantea que casi siempre se logran

cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un (26.54%) lo consideran como

casi siempre. Por ello se establece que estos estudiantes nunca (28,57%), organizan

visita a zonas naturales de la región, mientras casi nunca (44,64%), desarrollan

excursiones a otros estados del país, mientras que casi siempre (44.64%) participan en

campamentos que organizan otras instituciones.

Los resultados se relacionan en su medida con lo planteado por Olivares y

Sánchez, 2005, quienes exponen que los Centros de Ciencias, Tecnología y Educación

Ambiental son los llamados a orientar, propiciar y potenciar las inquietudes

investigativas, acercándolos a la comunidad, para llevar los beneficios a la misma, lo

que en definitiva, se traduce a una mejor calidad de vida, desde lo local, regional y

hasta nacional.

85  Variable: Aprendizaje de las ciencias biológicas Objetivo Específico: Determinar el aprendizaje de las ciencias biológicas en los

estudiantes utilizando como estrategia los centros de ciencias.

Indicador: Conocimiento Cotidiano

Conocimiento Cotidiano

Tabla N° 8

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Cotidiano Fa % Fa % Fa % Fa %

1 Interpreto aspectos de las ciencias a partir de experiencias cotidianas en la institución

25 44,64 26 46,43 3 5,36 0 0,00

2 Puedo establecer explicaciones sobre fenómenos naturales a partir de su observación.

25 44,64 26 46,43 3 5,36 0 0,00

Total 50 46,30 52 48,15 6 5,56 0 0,00

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 8, relacionada con el indicador

Conocimiento Cotidiano puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (48.15%) de estos plantea, que casi siempre se logran

cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un (46.30%) lo consideran siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes que casi siempre (46,43%) interpretan

aspectos de las ciencias a partir de experiencias cotidianas en la institución, mientras

que casi siempre (46,43%) pueden establecer explicaciones sobre fenómenos naturales

a partir de su observación.

Estos resultados platea relación con el planteamiento de Gómez, 2006, quien

afirma que el conocimiento cotidiano se adquiere en las acciones que se realiza todos

los días por lo que resultan ser un producto secundario de la actividad o la

comunicación, que se logran algo así como "sin querer", aun así resulta de utilidad para

los efectos del proceso de aprendizaje.

86  Indicador: Conocimiento Científico

Conocimiento Científico Tabla N° 9

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Conocimiento Científico Fa % Fa % Fa % Fa %

3 Parte de mis conocimientos en biología provienen de la practica que realizo en el centro de ciencias

30 53,57 22 39,29 2 3,57 0 0,00

4 Dentro de las actividades del centro puedo comprobar algunos aspectos de la teoría en biología.

10 17,86 28 50,00 10 17,86 6 10,71

Total 40 37,04 50 46,30 12 11,11 6 5,56

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 9, relacionada con el indicador

Conocimiento Científico puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (46.30%) de estos plantea que casi siempre se logran

cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un (37.04%) lo consideran siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes afirman que siempre un (53,37%) sus

conocimientos en biología provienen de la práctica realizada en el centro de ciencias,

mientras casi siempre un (50%) dentro de las actividades del centro pueden comprobar

algunos aspectos de la teóricos en biología.

Estos resultados se muestran coherentes con el criterio de Gómez, 2007, quien

considera que este se basa en los hechos, formula proporciones, conjeturas, hipótesis

de naturaleza técnica. Se obtiene de la información producto de la desviación

sistemática de los hechos o sucesos, y su razón de ser es la explicación coherente de

la naturaleza, así como la predicción de sucesos futuros.

87  Indicador: Conocimiento De conceptos

Conocimiento De conceptos

Tabla N° 10

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Conocimiento De conceptos Fa % Fa % Fa % Fa %

5 Manejo conceptos básicos en materia de procesos biológicos de los seres vivos

42 75,00 8 14,29 4 7,14 0 0,00

6 Comprendo aspectos relacionados con los fenómenos naturales

36 64,29 9 16,07 4 7,14 5 8,93

Total 78 72,22 17 15,74 8 7,41 5 4,63

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 10, relacionada con el indicador

Conocimiento De conceptos puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (72.22%) de estos plantea que siempre se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un (15.74%) lo consideran casi siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes siempre un (75%) manejan conceptos

básicos en materia de procesos biológicos de los seres vivos, mientras consideran que

siempre un (64,29%) comprenden aspectos relacionados con los fenómenos naturales.

Es por ello el referente teórico del indicador guarda relación con el resultado en función

a que el conocimiento de conceptos viene referido a la comprensión y dominio de

saberes específicos en un área determinada.

88  Indicador: Conocimiento de principios

Conocimiento de principios

Tabla N° 11

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Conocimiento De principios Fa % Fa % Fa % Fa %

7 Identifico principios naturales en el ambiente que me permiten predecir algunos fenómenos.

30 53,57 6 10,71 15 26,79 3 5,36

8 Puedo ofrecer explicaciones científicas sobre eventos de la naturaleza

28 50,00 12 21,43 6 10,71 8 14,29

Total 58 53,70 18 16,67 21 19,44 11 10,19

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 11, relacionada con el indicador

Conocimiento De principios puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (53.70%) de estos plantea siempre se logran cumplir con

los aspectos tratados para el ítem, solo un (19.44%) lo consideran casi nunca. Por ello

se establece que estos estudiantes siempre (53,57%) identifican principios naturales en

el ambiente que permiten predecir algunos fenómenos, mientras consideran siempre

(50.00%) pueden ofrecer explicaciones científicas sobre eventos de la naturaleza.

Estos resultados manifiestan relación con el criterio de Tricárico, 2005, quien

argumenta que los principios son enunciados aplicables en término de leyes, y tiene

una explicación científica, son herramientas donde se puede predecir los hechos, por

ello es necesario que el docente que enseñe ciencia maneje con propiedad los

principios y leyes de los fenómenos de la naturaleza, de esta forma podría estimular a

los estudiantes en acciones positivo hacia el aprendizaje de la ciencia.

89  Indicador: Conocimiento De leyes

Conocimiento De leyes

Tabla N° 12

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Conocimiento De leyes Fa % Fa % Fa % Fa %

9 Interpreto las leyes naturales que rigen el ambiente

8 14,29 26 46,43 18 32,14 2 3,57

10 Analizo las explicaciones del docente para comprender la manera como suceden los fenómenos naturales.

38 67,86 4 7,14 4 7,14 8 14,29

Total 46 42,59 30 27,78 22 20,37 10 9,26

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 12, relacionada con el indicador

Conocimiento De leyes puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (42.59%) de estos plantea siempre se logran cumplir con

los aspectos tratados para el ítem, solo un (27.78%) lo consideran casi siempre. Por ello

se establece que estos estudiantes casi siempre (46,43%) interpretan las leyes

naturales que rigen el ambiente, mientras que siempre (67.86%)  analizan las

explicaciones del docente para comprender la manera como suceden los fenómenos

naturales. Estos resultados son coincidentes con el criterio de Bruner, 1969, quien

argumenta que las leyes asignan por lo común e indistintamente, pautas objetivos de la

naturaleza de la mente o de la sociedad.

90  Indicador: Conocimiento De teorías

Conocimiento De teorías

Tabla N° 13

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Conocimiento De teorías Fa % Fa % Fa % Fa %

11 Indago en textos especializados las teorías que dan explicación al medio ambiente

37 66,07 8 14,29 4 7,14 5 8,93

12 Identifico las teorías que permiten el conocimiento en las ciencias naturales

19 33,93 25 44,64 2 3,57 8 14,29

Total 56 51,85 33 30,56 6 5,56 13 12,04

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 13, relacionada con el indicador

Conocimiento De teorías puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (51.85%) de estos plantea que siempre se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un (30.56%) lo consideran casi siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes siempre (66,07), indagan en textos

especializados las teorías que dan explicación sobre el ambiente, mientras que casi

siempre (44,64%) identificaron las teorías que permiten el conocimiento en las ciencias

naturales.

A partir de estos resultados puede afirmarse que guarda relación con el criterio de

Rojas, 2005, quien plantea que las teóricas consisten en representaciones invisibles,

inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel

descriptivo y el teórico reside en la singularidad y universalidad que caracteriza,

respectivamente.

91  Dimensión: Comportamiento

Indicador: Uso del Lenguaje Biología

Uso del Lenguaje Biología

Tabla N° 14

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Uso del lenguaje biología Fa % Fa % Fa % Fa %

13 Dispone del vocabulario necesario para el manejo del lenguaje de la biología.

23 41,07 15 26,79 6 10,71 10 17,86

14 Realiza anotaciones de términos que no le son familiares.

16 28,57 25 44,64 4 7,14 9 16,07

Total 39 36,11 40 37,04 10 9,26 19 17,59

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 14, relacionada con el indicador Uso

del Lenguaje Biológico puede observarse como las respuestas ofrecidas por los

consultados considera que un (37.04%) de estos plantea casi siempre se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un (36.11%) lo consideran siempre. Por ello

se establece que estos estudiantes siempre (41,07%), disponen del vocabulario

necesario para el manejo del lenguaje de la biología, mientras casi siempre (44,64%)

realizó anotaciones de términos que no les son familiares.

Para el caso de este indicador, los resultados determinan relación con lo

planteado por Viura, 2006, el cual considera en la enseñanza de la biología como en

cualquier ciencia, es esencial la precisión en el lenguaje y la utilización correcta de su

terminología específica, lo que podría expresarse como la relación biunívoca término-

concepto.

92  Dimensión: Afectivo valorativo

Indicador: Solución a los problemas de biología

Solución a los problemas de biología

Tabla N° 15

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Solución a los problemas de biología

Fa % Fa % Fa % Fa %

15 Aprende estrategias para abordar los problemas de la biología en la institución.

10 17,86 25 44,64 8 14,29 11 19,64

16 Posee criterios sobre situaciones ambientales ajustadas con la realidad.

9 16,07 25 44,64 15 26,79 5 8,93

Total 19 17,59 50 46,30 23 21,30 16 14,81

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 15, relacionada con el indicador

Solución a los Problemas de Biología puede observarse como las respuestas ofrecidas

por los consultados considera que un (46.30%) de estos plantea que casi siempre se

logran cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un (21.30%) lo consideran

casi nunca. Por ello se establece que estos estudiantes casi siempre (44,64%)

aprenden estrategias para abordar los problemas de la biología en la institución,

mientras casi siempre (44,64%) poseen criterios sobre situaciones ambientales

ajustadas con la realidad.

En función a los resultados obtenidos, puede afirmarse que existe relación con el

criterio de Viura, 2006, quien considera que la solución a los problemas de biología hoy

día necesita de una estrategia que se basa en el desarrollo sostenible y en la educación

ambiental. En ocasiones los métodos tradicionales de enseñanza son poco eficaces y

no favorecen la compresión sino que se basan en un aprendizaje memorístico.

93  Dimensión: Lo afectivo valorativo

Indicador: Disponibilidad para Aprender Biología

Disponibilidad para Aprender Biología

Tabla N° 16

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Disponibilidad para Aprender Biología

Fa % Fa % Fa % Fa %

17 Comento la información que me suministran las actividades del centro de ciencia

28 50,00 19 33,93 0 0,00 7 12,50

18 Me involucro en actividades grupales para la discusión de temas relacionados con la biología.

27 48,21 14 25,00 10 17,86 3 5,36

Total 55 50,93 33 30,56 10 9,26 10 9,26

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 16, relacionada con el indicador

Disponibilidad para Aprender Biología puede observarse como las respuestas ofrecidas

por los consultados considera que un (50.93%) de estos plantea siempre se logran

cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un (30.56%) lo consideran casi

siempre. Por ello se establece que estos estudiantes siempre (50.00%) comentan la

información que me suministran las actividades del centro de ciencia, mientras que

siempre (48,21%) se involucran en actividades grupales para la discusión de temas

relacionados con la biología

94  Indicador: Valoración del Trabajo en Biología

Valoración del Trabajo en Biología

Tabla N° 17

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Valoración del Trabajo en Biología

Fa % Fa % Fa % Fa %

19 Siente utilidad en lo aprendido dentro de las actividades del centro de ciencias.

39 69,64 10 17,86 0 0,00 5 8,93

20 A partir del conocimiento logrando en el campo de la biología puedecomprender con más facilidad otras ciencias

32 57,14 10 17,86 9 16,07 3 5,36

Total 71 65,74 20 18,52 9 8,33 8 7,41

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 17, relacionada con el indicador

Valoración del Trabajo en Biología puede observarse como las respuestas ofrecidas por

los consultados considera que un (65.74%) de estos plantea siempre se logran cumplir

con los aspectos tratados para el ítem, solo un (18.52%) lo consideran casi siempre.

Por ello se establece que estos estudiantes siempre (69,64%) sienten la utilidad de lo

aprendido dentro de las actividades del Centro de Ciencias, mientras siempre (57,14%)

parten del conocimiento logrando en el campo de la biología para comprender con más

facilidad otras ciencias.

Tales resultados son coincidente con los postulados de la Agencia Nacional de

Evaluación y Prospectiva, (2000), quienes argumenta que un nuevo paradigma

educativo entiende que la evaluación no debe interpretarse como el momento terminal

de un proceso, de ahí que se asume el concepto de convertir la evaluación en una

instancia formativa y enriquecedora para el estudiante.

95  Indicador: Incorpora Expectativas Significativas al Contexto

Incorpora Expectativas Significativas al Contexto

Tabla N° 18

Siempre Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Indicador: Incorpora Expectativas Significativas al Contexto

Fa % Fa % Fa % Fa %

21 Se plantea una necesidad de aprendizaje cuando se incorpora en las actividades del centro de ciencias

21 37,50 11 19,64 14 25,00 8 14,29

22 Busca una explicación para las dudas en los contenidos de textos de ciencias.

28 50,00 14 25,00 9 16,07 3 5,36

Total 49 45,37 25 23,15 23 21,30 11 10,19

Fuente: Salcedo (2009)

En relación con los resultados de la tabla N° 18, relacionada con el indicador

Incorpora Expectativas Significativas al Contexto puede observarse como las

respuestas ofrecidas por los consultados considera que un (45.37%) de estos plantea

siempre se logran cumplir con los aspectos tratados para el ítem, solo un (23.15%) lo

consideran casi siempre. Por ello se establece que estos estudiantes siempre (37.50%)

me plantean una necesidad de aprendizaje cuando se incorporan en las actividades del

centro de ciencias, mientras siempre (50,00%) buscan una explicación para las dudas

en los contenidos de textos de ciencias

Estos resultados son coincidentes con el planteamiento de FUNDACITE, 2008,

quienes plantea que las diferentes actividades y proyectos que se impulsan los Centros

de Ciencia, son para ser puestas en práctica, en los planteles educativos, no sólo para

que se queden en discusión o en teoría, sino para que sirvan de incentivo tanto para

niños, jóvenes y docentes, incorporando de esta manera una expectativa de orden

significativo sobre el contexto que se maneja.

En cuanto a establecer la relación de los centros de ciencia como estrategia

mediadora y el aprendizaje de las Ciencias Biológicas, se procedió a efectuar el cálculo

de coeficiente de correlación obteniendo un índice de 0.46 expresando que la misma es

96  positiva y moderada, destacando de esta forma, en la medida que se logre la promoción

de los Centros de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental podrá lograrse

beneficios, si bien, estos representan una estrategia mediadora pues impulsa el

aprendizaje de las ciencias biológicas.

Además, para el caso de elaborar una propuesta para la creación de los centros

de ciencias, fueron tomados en cuenta el criterio de trabajo establecido por la

Fundación para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, así como del Ministerio del

Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias y el Ministerio del

Poder Popular para la Educación los cuales lideran el compromiso de llevar el

conocimiento científico-tecnológico e industrial a las instituciones educativas.

97  

CAPITULO V

PROPUESTA

Los Centros de Ciencias como Estrategia Mediadora en el Aprendizaje de las

Ciencias Biológicas.

Introducción

En este apartado se presentan los elementos teóricos y metodológicos asumidos

en el desarrollo de Centros de Ciencias como programas educativos que contribuyan a

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la propuesta está enmarcada en el

enfoque constructivista.

Partiendo de una visión holística, la escuela es concebida como centro escolar y

comunitario del quehacer social, donde concurren niñas, niños y adolescente hacia el

logro del desarrollo integral, no sólo en la construcción del conocimiento, sino como

creadores de nuevas realidades, defensores del ambiente, de sus recursos básicos y

protagonistas de su propios procesos de vida.

Los programas Centros de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental, se crean

con el fin de promover actividades que estimulan el aprendizaje significativo en el

entorno socio natural, enlazando los conocimientos previos de las y los estudiantes a

partir de experiencias vividas, favoreciendo la construcción de sus propios

conocimientos, a fin de cooperar con el desarrollo endógeno y la participación en los

proyectos comunitario.

Los resultados del trabajo de investigación permitirá apreciar las fortalezas y

debilidades de los Centros de Ciencia dentro de las instituciones educativas, para la

elaboración de los elementos teóricos y metodológicos que los orientan como estrategia

mediadora.

Visión.

A través de esta propuesta se busca crear y desarrollar Centros de Ciencia en

las instituciones del Municipio Mara con el objetivo de formar estudiantes, con

98  habilidades creadoras y capaz de participar en acciones que mejoren su entorno, así

mismo se aspira formarlos con los perfiles del currículo oficial actual: reflexivos,

críticos, tolerante, con sensibilidad ecológica, creativos, autónomo con visión científica

para indagar, buscar y resolver los propios, los de la escuela y su comunidad con el

propósito de contribuir al desarrollo de una sociedad más equitativa hacia la justicia

social.

Misión.

La puesta en práctica de los Centros de Ciencias se orienta al abordaje de

actividades experimentales que incentivan a los estudiantes al desarrollo actitudes

positivas hacia la naturaleza, integrada a los contenidos programáticos del área de las

Ciencias Biológicas, y a través de ellos, se asumir investigaciones científicas,

tecnológicas y comunitarias como parte esencial de la formación del estudiante,

favoreciendo el proceso de enseñanza – aprendizaje, logrando que los jóvenes se

formen de manera integral, teniendo una visión proactiva de sus talentos, asumiendo

compromiso con el colectivo con miras a mejorar la calidad de vida.

Enfoques y teorías que sustentan la propuesta.

El enfoque constructivista es asumido en esta investigación por sus múltiples

ventajas en el campo educativo, para Vigotsky, 1979, toda persona puede reconstruir el

conocimiento a partir de sus estructuras cognitivas y su relación con el medio que lo

rodea; donde el aspecto social juega un papel fundamental para el desarrollo de la

construcción del conocimiento. Este perspectiva facilita el despliegue de actividades

experimentales, académicas, recreativas en el aula y fuera de ella, donde los

estudiantes se interrelacionan unos con otros, demostrando actitudes de tolerancia,

solidaridad, compañerismo y cooperación, así como también la habilidad de expresar

sus ideas, investigar, inventar, crear y reflexionar sobre problemas y sus posibles

soluciones en su entorno.

Sucede pues que, en el constructivismo el docente asume el rol de mediador del

aprendizaje, no de dador de información o de conocimiento, se orienta en la búsqueda

de estrategias y recursos nuevos, que incentiven a los estudiantes a conocer, hacer y a

99  convivir, convirtiendo esta práctica educativa en placentera.

El enfoque constructivista deja de lado los esquemas tradicionales y rutinarios

donde los únicos recursos son el pizarrón y la clase magistral del profesor y lo

transforma en otras actividades interesantes como: cuentos, películas, teatro,

dramatización, excursiones e inventos, entre otros, con el propósito de los estudiantes

aprendan y se diviertan construyendo ello sus aprendizajes.

Por otra parte, el enfoque cognitivo Ausubel, 1976 postula que el aprendizaje

implica una estructuración activa de las percepciones, ideas, concepto y esquema que

el aprendiz posee en sus estructuras cognitivas, las cuales permiten a los estudiantes

procezar la información y a la vez ordena el aprendizaje en forma sistemática y

organizada.

Concibe al profesor como el organizador y promotor de la información, habilidades

del pensamiento y aprendizaje. Considera el aprendizaje como el proceso de

conocimiento que engloba los procesos de atención, memoria, razonamiento,

imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje.

Finalmente, otra teoría considerada en la investigación es el aprendizaje

significativo el cual expone que los relacionan de manera organizada y sustancial la

nueva información con los conocimientos, experiencias previas y familiares que ya

posee en su estructura cognitiva. Para Ausubel 1976, el aprendizaje significativo brinda

su propia recompensa porque está basado en el deseo de saber y mantener el dominio

en el conocimiento, de formular y resolver problema. Concibe al docente como

mediador de estrategia de enseñanza, y al estudiante como reconstructor de saberes

culturales.

Objetivos de la propuesta.

Objetivo General.

Generar cambios significativos en el desempeño de los docentes de la

enseñanza de la ciencia biológica.

100  Objetivo Especifico.

Contribuir a mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en el área de las

Ciencias Biológicas.

Asumir estrategias novedosas que generen aprendizaje significativo en los

estudiantes.

Incentivar a la investigación científica, tecnológica y comunitaria.

Promocionar actividades científicas, recreativas, tecnológicas, culturales y de

educación ambiental.

Realizar jornadas de saneamiento ambiental, arborización, reforestación con el

fin de mejorar la calidad de vida de la población.

Impulsar actividades de reciclaje, conservación y mantenimiento de los recursos

naturales.

Propiciar la aplicación de los procesos de investigación en la escuela.

Propiciar el desarrollo de la creatividad científica mediante una actitud crítica y

analítica.

Propiciar el intercambio con otros centros u organizaciones de estudiantes dentro

y fuera del plantel.

Enfoque constructivo de los Centro de Ciencia

Uno de los fines de la educación es la formación de un ser integral, en quien se

pretende desarrollar todas sus potencialidades, un ser humano que participe en la

construcción de sus propios aprendizajes, crítico, reflexivo, tolerante, respetuoso

solidario, y consciente e independiente con habilidad de pensamiento para la

concreción de ideas y metas, los docentes deben asumir el compromiso y abordar los

contenidos programáticos en el área de las Ciencias Biológicas, aplicando nuevas

estrategias que rompan los esquemas tradicionales donde los educandos puedan crear

e innovar. Los estudiantes en los Centros de Ciencia pueden vivir experiencias

significativas y constructivas, incorporando actividades acordes a las necesidades,

101  inquietudes y expectativas. Tomando en consideración la lúdica mediante juegos,

diálogos, cine fórum, concursos, excursiones, experimentos, cuentos, foros, charlas,

investigaciones, salidas de campo entre otros.

Estas actividades son enriquecedoras porque vinculan los fenómenos naturales

con el quehacer cotidiano, con el currículo escolar, con las diversas realidades del

mundo, para que de este modo puedan apropiarse de esos conocimientos logrando una

formación integral, para contribuir de manera positiva y propositiva como ciudadanos.

Ramírez – Escalante, 2007, al respecto señala:

“Es necesario que el docente haga una escogencia de estrategias de trabajo y al mismo tiempo genere situaciones donde el estudiante aprende y reflexióne, pero es necesario, que parta de situaciones reales y problemáticas como los trabajos por proyecto, estudios de casos entre otros, con la finalidad de vincular la escuela con el ambiente donde se desarrolla el estudiante, con sus intereses con sus necesidades”. (pág. 33)

Ámbito Escolar

Las instituciones educativas son consideradas organizaciones o unidades en las

cuales se administra, gestiona y planea la acción educativa. Por consiguiente, están

conformado por ciertos elementos que necesitan engranarse satisfactoriamente para

lograr los propósitos deseados, en este sentido deben responder a los requerimientos

del contexto, los cuales garanticen la inclusión social, permanencia y eficiencia en el

proceso educativo, para ello es necesario, que tanto el personal docente en sus

diferentes cargos: gerencial, docente especiales, docentes de aula, personal

administrativo y obrero tengan intereses comunes que coadyuven a la realización de

proyectos educativos productivos, específicamente los desarrollado en los Centros de

Ciencia extendiendo los beneficios a las comunidades vecinas con el fin de mejorar las

condiciones de vida de esa población.

102  Aspecto Organizacional.

Participación y toma de decisiones.

La participación activa de todos los actores involucrados en los Centros de Ciencia

es esencial ya que se busca resolver los problemas presentados en el plantel, para ello,

se necesita jerarquizar las necesidades para darle solución a corto, mediano y largo

plazo, estas decisiones permitieran lograr los objetivos trazados, produciendo cambios

significativos en el desempeño del docente, estudiante y comunidad.

Corresponsabilidad.

Todos los actores involucrados en los Centros de Ciencia comparten

responsabilidades, asumen roles en la puesta en práctica de acciones propicias de

aprendizaje significativo en el abordaje de situaciones y nuevas alternativas permitirá

desarrollar los talentos de todos los participantes en este nuevo reto.

Formación y Socialización.

Se realizarán talleres de formación para los asesores de ciencias y estudiantes

logrando la capacitación del personal idóneo para la puesta en práctica de acciones en

los centros de ciencias.

Fases para explicar los pasos a seguir en su aplicación a un caso concreto.

1. Fase situacional.

En esta fase se realiza una descripción de la ubicación geográfica de la institución

educativa, donde se desarrolla el Centros de Ciencias, descripción de la planta física,

tipo de institución, personal que labora y matrícula de estudiantes. A continuación se

esquematizan los elementos que dan estructura a esta primera fase:

103  Situación geográfica: _______________________

Tipo de institución: _________________________

Nombre de la institución:____________________

Planta física: ___________________________

Personal que labora: _______________________

Matrícula de estudiantes: _______________________________

2. Fase diagnóstica.

En esta fase se recolecta información sobre las estrategias de enseñanza y

actividades científicas llevadas a cabo por los docentes de ciencias y estudiantes en la

institución, intereses y necesidades de estos últimos, necesidades y requerimientos de

la comunidad, recursos y materiales de enseñanza con los que cuenta la institución.

Para la realización de diagnósticos se pueden aplicar diferentes procedimientos

tales como: Método Altadir, Marco lógico y Matriz Foda y Dofa, entre otros.

a. Instrumento de recolección de información para los docentes.

¿Qué estrategias utiliza con frecuencia en el aula?

¿Qué actividades científicas realiza frecuentemente en el proceso de enseñanza?

¿Qué recursos de enseñanza están presentes en la institución?

¿Qué recursos incorpora para trabajar con creatividad e innovación en los Centros de

Ciencia?

b. Instrumento de recolección de información para los estudiantes.

¿Qué estrategia aplicada por los docentes disfrutas más en la enseñanza de la ciencia?

¿Qué actividades científicas te gustaría realizar en las clases de ciencias?

¿Qué actividades y recursos propones para los Centros de Ciencia?

¿Qué crees que te hace falta aprender en las clases de ciencias?

c. Instrumento de recolección para la comunidad

¿Qué actividades económicas se llevan a cabo en la familia?

¿Qué actividades culturales proponen para realizar en el ámbito escolar y comunitario?

¿Qué actividades de las realizadas por su representado le agradan más?

104  ¿Qué cree usted debe aprender su hijo en las clases de ciencia?

d) Instrumento de recolección de información para grupos organizados de la

comunidad.

¿Qué nivel educativo promedio tiene la comunidad?

¿Qué actividades productivas realiza la comunidad?

¿Qué actividades se realizan en el contexto comunitario?

3. Fase de motivación y sensibilización.

Esta fase se realiza para vencer la resistencia que se pueda presentar en los

actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre la creación de los

Centros de Ciencias en la institución, en esta fase se llevan a cabo, acciones

incentivadoras hacia la motivación y sensibilización de todos los estudiantes, docentes,

personal directivo, padres y representantes, organismos gubernamentales y no

gubernamentales, para promover la necesidad de desarrollar los Centros de Ciencia

como estrategias mediadora en el aprendizaje de Ciencias Biológicas, de tal manera

que se puedan crear compromisos entre los participantes. A continuación se sugieren

los pasos a seguir en esta fase:

a. En las reuniones de consejo técnico, consejo general de profesores, asamblea

de padres y representantes, en la cual se invitan a miembros de organismos

gubernamentales y no gubernamentales de la comunidad, para plantear cual es

la importancia de la creación del Centro de Ciencia en la institución y su

articulación con el aprendizaje de las asignaturas científicas.

b. Revisión de la normativa que lo sustenta.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

Lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular para la Educación para la

creación y funcionamiento de Centros de Ciencias Tecnología y Educación Ambiental.

Convenio del Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables

Ley Orgánica de la Educación (2009)

105  4. Fase de organización.

En esta fase se describe la estructura, funcionamiento de los Centros de Ciencias.

En primer lugar se establece el equipo coordinado con personas comprometidos a

articular las actividades de los Centros de Ciencias con las clases de las Ciencia

Biológicas y otras áreas académicas.

Para su organización, es necesario lo siguiente:

a. Que exista un núcleo de estudiantes y docentes interesados en participar en

actividades del Centro de Ciencia.

b. El coordinador debe ser responsable ante la dirección del plantel del

funcionamiento del centro, el cual, debe tener criterio para orientar a los estudiantes

con el fin de desarrollar actividades y actuar como un orientador. Se realiza la

elaboración de la planificación y el cronograma anual de las actividades a desarrollar,

realizar jornadas de motivación con el personal directivo, docentes, estudiantes y la

comunidad en general; organizar el centro de ciencia, llenar el Acta Constitutiva, la ficha

de los estudiantes integrantes del centro, realizar el acto de juramentación del centro de

ciencia, entre otras.

c. Hacer la inscripción correspondiente ante la Coordinación Zonal de Educación

Ambiental o en la Coordinación de Difusión Cultural.

d. Contar con un Comité Asesor Científico y Tecnológico, formado por asesores, que

tienen funciones muy específicas con el fin de contribuir a la realización de determinada

actividades: científicas, académicas y tecnológicas.

e. Tener la aceptación, el reconocimiento y el apoyo del personal directivo y de la

comunidad educativa del plantel.

f. El centro debe poseer un local o por lo menos un sitio donde puedan realizarse las

reuniones de sus integrantes, seleccionar un nombre que lo identifique, puede ser de

106  científicos, educadores, personalidades los cuales hayan contribuido al desarrollo de la

ciencia como también de localidades geográficas, plantas, animales autóctonos u otros.

g. Elaborar un organigrama donde exprese las funciones de los miembros y sus

responsabilidades de acuerdo a los intereses y habilidades de los integrantes.

5. Fase de selección de las actividades a realizar

En esta fase se describen las actividades científicas llevadas a cabo en los Centros

de Ciencias, estas actividades tendrán como fundamento los intereses, necesidades de

los estudiantes y las necesidades exigencias de las comunidades recolectada en la fase

diagnóstica. A continuación alguna sugerencias de las actividades científicas, creativas,

académicas, que se pueden realizar: ciclo de películas sobre el ambiente, murales

ecológicos, periódicos escolar, científico , periódicos ecológicos, programas radiales,

olimpiadas de conocimientos, intercambios de conocimientos entre instituciones

públicas y privadas, jornadas de conservación, jornada de saneamiento ambiental,

celebración de fechas ecológicas como: 22 de abril Día Mundial de la Tierra, 22 de

marzo Día del Agua, 5 de junio Día del Ambiente, entre otros.

En el área de recreación se pueden realizar actividades de dinámicas de integración,

juegos ecológicos, dramatizaciones, excursiones, festivales, títeres, intercambios

deportivos y actividades en el aula abierta.

En el área creativa se elaboran: cuentos, poesía, pintura, manualidades con

materiales de desechos, murales ecológicos, entre otros.

En el área formativa: se dictan charlas, talleres a los estudiantes a los docentes y

comunidad, sobre tópicos importantes tales como: calentamiento global, enfermedades

virales, drogadicción, alcoholismo y sida, entre otros.

En el área de investigación: talleres de metodologías para docentes y estudiantes,

asesoramiento de trabajo de investigación, tanto en las ciencias naturales como en las

ciencias sociales, así como también basados en los problemas específicos de cada

107  Municipio.

En el área divulgativa, se realizan actividades que permitan difundir las acciones de

las Centro de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental (C.C.T.E.A) como son los

periódicos ecológicos, periódico escolar, programas radiales, entre ellos.

En el área científica: se desarrollan proyectos científicos e inventos innovadores,

documentales científicos, entre otros.

En el área académica, se dispone de un equipo multidisciplinario, con la finalidad de

orientar tanto a los docentes y los estudiantes en distintos saberes.

6. Fase de evaluación.

En esta fase se realiza el seguimiento de la eficiencia del plan de acción, a través

del entusiasmo y motivación de los estudiantes para el aprendizaje de las asignaturas,

el logro de los objetivos trazados, el rendimiento académico de los estudiantes, la

participación tanto de los docentes como de los estudiantes y presentación de informes

con los logros en las distintas comisiones de trabajo.

Fortalezas de los Centros de Ciencia.

Los Centros de Ciencia en las instituciones educativas marense representarían

dentro de cada plantel fortalezas y oportunidades que brindarían beneficios a los

jóvenes y al colectivo. A continuación se enuncian algunas de ellas:

1. Docentes dispuestos a trabajar a través de a diferentes comisiones de trabajo o

áreas de ejecución.

2. Participación protagónica de la comunidad en el abordaje de proyectos

tecnológicos y comunitarios.

3. Apoyo entre el personal gerencial, docente y comunidad

4. Se da el vínculo familia – escuela y comunidad

108  

5. Corresponsabilidad y participación de estudiantes, docentes y comunidad en

actividades creativas culturales y recreativas del Municipio.

6. Se realiza autogestión a través de los organismos gubernamentales y no

gubernamentales para obtener los recursos necesarios en la escuela y la

comunidad.

Oportunidades que los Centros de Ciencia ofrecen:

1. Ejecutan proyectos científicos, tecnológicos y comunitario a través de la

autogestión

2. Intercambio académico, cultural, creativo y recreativo con otras instituciones.

3. Participar en concursos tales como: ASOVAC, FUNDACITE, B.O.D. Banco

Central de Venezuela, entre otros, obteniendo recursos que mejoran las condiciones de

la escuela y la comunidad.

4. Los integrantes de los Centros de Ciencia desarrollan habilidades recreativas,

formativas, investigativas, entre otras.

5. Cuentan con comisiones de trabajo de docentes corresponsable y

comprometidos en el proceso enseñanza – aprendizaje.

6. Incrementa los círculos de lectores en los espacios de biblioteca, y hemeroteca,

entre otros.

7. Intervienen en la formación de los jóvenes haciéndolo sensible con el ambiente,

críticos y reflexivos.

8. Se enlaza con organismos gubernamentales y no gubernamentales que prestan

servicios a la escuela y comunidad.

9. Permiten la puesta en práctica de proyectos productivos a corto, mediano y a

largo plazo en beneficio de la comunidad.

10. Instan a los estudiantes como a los docentes a realizar investigaciones que

contribuyan a mejorar el contexto social.

En consonancia con lo anteriormente expuesto Fumagalli y col 2002 admiten:

“Esta integración de los niños, niñas y adolescente como sujetos sociales actuales no excluye el reconocimiento de que ellos serán los adultos de la sociedad futura. Por ello, formando los jóvenes contribuimos también a la formación de futuros ciudadanos, adultos responsables y críticos”. (pág. 23)

109  

CONCLUSIONES

En cuanto a analizar los Centros de Ciencia como estrategia mediadora en el

aprendizaje de las Ciencias Biológicas, los resultados determinaron que las entidades

objeto de estudio están permitiendo el verdadero sentido de estrategia mediadora del

conocimiento, ya que se ajustan a la realización de actividades de orden científico tal

como lo revela su propósito, así como el trabajo investigativo y recreativo. Sin embargo,

fueron identificadas debilidades en el área divulgativa, académica, formativa y creativa,

aún así logran ser integradores efectivos del proceso de aprendizaje ya que brindan un

estimulo e interés al estudiante en la participación de actividades innovadoras dentro de

su propio espacio.

Para el caso de determinar el aprendizaje de las Ciencias Biológicas en los

estudiantes utilizando como estrategia los Centros de Ciencias, se logró conocer

mediante la percepción de los alumnos que estos alcanzan abordar el conocimiento

cotidiano, así como el científico, mostrando solidez además en el generado por

conceptos, también como en el de principios, leyes y teorías, todo ello a la par del logro

en estos estudiantes del uso del lenguaje propio del área, su dedicación y

preocupación para la solución de problemas de biología.

En función a establecer la relación de los Centros de Ciencia como estrategia

mediadora y el aprendizaje de las Ciencias Biológicas mediante el uso del estadístico

coeficiente de correlación de Pearson se logró obtener un índice el cual, lo califica como

positiva y moderada partiendo de esta premisa la generación de los Centros de Ciencia

como estrategia mediadora incide de manera positiva en el logro del aprendizaje de la

Ciencia Biológica.

Para elaborar la propuesta de la creación de los Centros de Ciencia, se tomaron

en consideración los lineamientos emanados por el Ministerio de Ciencia y Tecnología,

así como, también las directrices exigidas por el Ministerio del Poder Popular para la

110  Educación, y así concretar un modo de trabajo que permita su organización en relación

a sus funciones típicas.

111  

RECOMENDACIONES

Las instituciones educativas son consideradas como una unidad en la cual se

administra, se planea y se gestiona el proceso de enseñanza-aprendizaje por ello,

amerita asumir nuevo retos como estratégicas y recursos que conlleven a la formación

integral de los estudiantes de acuerdo a sus intereses y necesidades y cubra las

expectativa de la sociedad de hoy.

La generación de los Centros de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental,

deben ser interpretada por las instituciones educativas como una alternativa de

múltiples beneficios para el colectivo estudiantil y docentes. Por esta razón, se

recomienda la conformación de estos centros, si bien hasta el momento no se ha

logrado aprovechar el potencial de estas unidades y lo que puede generar dentro de

las instituciones públicas y privadas.

Para la creación de Centros Ciencia es conveniente realizar un diagnóstico de la

institución tales como una Matriz FODA, Marcologico, Metodo Altadir y DOFA, entre

otros y talleres de sensibilización del personal gerencial, docente y comunidad. Realizar

de la creación de los Centros de Ciencia las actividades deben ser constantes, para no

perder el entusiasmo y la participación de los estudiantes en las diferentes comisiones

de trabajo.

Todos los docentes, estudiantes y colectivo general deben estar comprometidos

y asumir la responsabilidad de formar parte en las comisiones de trabajo.

La enseñanza de las Ciencias Biológicas, debe disponer de manera estratégica

de la cantidad de actividades de estos Centros, de esta manera se logrará una

activación de los estudiantes en cuanto a la posibilidad de participar y desarrollar

proyectos donde los estudiantes experimenten, jueguen, crean, reflexione y también

aprendan consolidando el proceso de formación académico y obteniendo experiencias

significativas para enfrentar y resolver situaciones tanto en su vida como en la sociedad.

112   La sociedad actual se enfrenta a nuevos retos y crisis. Por ello, es necesario que

los docentes estén comprometidos en su práctica pedagógica y su desempeño sea

eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello deben asumir estrategias

acordes a las necesidades e intereses de los estudiantes y romper con los modelos

tradicionales pues solo desmotivan y obstaculizan la comprensión de los contenido

curriculares para los niños, niñas y adolescentes trayendo como consecuencia bajo

rendimiento académico y deserción de un gran número de estudiantes. Por esta razón,

se recomienda la implementación de Centros de Ciencias en las instituciones

educativas pues representan una alternativa enriquecedora en la enseñanza de las

Ciencias Biológicas como también en otras áreas académicas.

113  

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Fe y Alegría. Caracas, Venezuela: Fe y Alegría. (Colección Procesos Educativos No. 27). Pág. 33

RODRÍGUEZ H (2006) “El enfoque de género en la construcción de conocimiento

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120  

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RUIZ, B. C. (1985). Modificabilidad cognoscitiva e irreversibilidad: Un estudio

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RUIZ, B. C., ALVARADO, L., E INDRIAGO, M. (1988). Mejoramiento de la calidad de

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SIERRA R (1998) Técnicas de Investigación Social. Teoría y Ejercicios (Duodécima

edición): Editorial Paraninfo. España STERNBERG, R. (1980). The development of linear sylogistic reasoning. Journal of

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Europa y America Latina Compiladores: Luis Miguelo, Lozano Lorenty,

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Alejandro Tiana Ferrer. Universidad de Valencia. España. Pag. 56 TORRES L (2006), “Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la matemáticas en

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TRICARICO M (2005) Didáctica de las Ciencias Naturales. Editorial Bonum. Buenos

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Aprendizaje de la Química y en la Actitud hacia la Asignatura en Alumnos de Noveno Grado de Educación Básica. Trabajo para optar al grado de Magister Scientiarum en Educación en la Universidad Central de Venezuela.

VASQUEZ, A y MANASSERO, M (2007) La educación en el marco del nuevo

capitalismo”, Buenos Aires. VIGOTSKY, L. (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial

Crítica Barcelona, España. Pág. 75 VIURA, (2006) Enseñanza de la Biología. Panamericana. México. Pág. 89  WEINSTEIN, C. E., Y MAYER, R E (1986) The teaching of learning strategies. En M

C. WEISSMANN, H (2002) Didáctica de la Ciencia Naturalez. Aportes y Reflexiones.

Ediciones Paidos. Buenos Aires. Pág. 15, 21,23,39 WITTROCK (ed), Handbook of research on teaching. New York: MacMillan

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Handbook of research on teaching. New York: MacMillan Publishing Co. Zahorik, J. A. (1975). Teachers’ planning models. Educational Leadership, 33, 134-139.

ZAHORIK, (1975) La educación en el marco del nuevo capitalismo”, Ediciones Diaz de Santos. Buenos Aires

122  

ANEXOS

123  

ANEXO A

124  

Centros de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental

Científicas

Jornadas científicas infantiles

y juveniles.

Divulgativas

Fomenta las actividades de periodismo escolar, científico, ecológico.

Académicas

Forma bibliotecas y hemeroteca

Formativa

Existe un grupo de docentes especialistas que detectan talleres , foros, charlas para los estudiantes, docente y

comunidad. . Realizan actividades con las efemérides

patrias y ecológicas.

Investigativa

Realizar trabajos de investigación tanto en las ciencias naturales, como en las ciencias parciales.

ASOVAC

Creativas

Cuentos, pintura, poesías, fábulas dramatizaciones.

Recreativas

Participan en campamentos,

salida de campo excursiones

Actividades realizadas por los centros de

ciencia

125  

ANEXO B

126  

127  

ANEXO C

128  

129  

ANEXO D

130  

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

(DISEÑO DE VALIDEZ)

Lic. Arelys Salcedo C.I. 7 827 801

Tutora: Dra. María E. Reyes

C.I. 4 110 007

Maracaibo, Julio de 2009

131  Estimado experto:

Me dirijo a usted, para pedir su valiosa colaboración en la evaluación y análisis

de los presentes instrumentos de recolección de datos de la investigación titulada: “Los Centros de Ciencias como Estrategia Mediadora para el Aprendizaje de las Ciencias Biológicas.”

Es indispensable que evalúe los instrumentos considerando la coherencia con los

objetivos, las variables en estudio, dimensiones e indicadores.

Su aporte será utilizado exclusivamente para los fines de este estudio, por lo que

tendrá un carácter confidencial.

¡GRACIAS!

Lic. Arelys Salcedo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

132  1._ Identificación del experto Nombre y Apellido ________________________________ Cédula de identidad ______________________________ Titulo de pregrado ________________________________ Título de postgrado________________________________ Título de doctorado________________________________ Institución donde labora_____________________________ Cargo desempeñado_______________________________ 2._ Titulo de la investigación “Los Centros de Ciencias como Estrategia Mediadora para el aprendizaje de las Ciencia

Biológicas.” 3._Objetivos de la investigación

3.1. Objetivo general.

Determinar la relación de los Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora y el

Aprendizaje de las Ciencias Biológicas

3.2. Objetivos Específicos

Analizar Los Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora en el Aprendizaje de

las Ciencia Biológicas.

Determinar el aprendizaje de Las Ciencias Biológicas en los estudiantes utilizando

como Estrategia Los Centros De Ciencias.

Establecer la relación de los Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora y el

Aprendizaje de las Ciencias Biológicas.

Elaborar una propuesta para la creación de los Centros de Ciencias.

133  4._ Juicio del experto.

4.1_ Considera que los objetivos coinciden con la redacción de los ítems.

( ) Suficiente.

( ) Medianamente suficiente

( ) Insuficiente.

Observaciones__________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________

4.2_ Los instrumentos diseñados mide la variable.

“Centros de Ciencia como Estrategia Mediadora“

( ) Suficiente.

( ) Medianamente suficiente

( ) Insuficiente.

Observaciones__________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

___________________

134   4.3_ Considera que los ítems miden las dimensiones seleccionadas para la

variable de forma.

( ) Suficiente.

( ) Medianamente suficiente

( ) Insuficiente.

Observaciones__________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4.4_ Estima que los ítems de los instrumentos miden los indicadores seleccionados

para la variable de estudio de manera.

( ) Suficiente.

( ) Medianamente suficiente

( ) Insuficiente.

Observaciones__________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

____________________________

4.5_ Considera que la redacción de los ítems es de manera

( ) Adecuada

( ) Medianamente adecuada

( ) Inadecuada.

135  Observaciones__________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

4.6_ Los instrumentos diseñados son.

( ) Válidos.

( ) No válidos.

Observaciones__________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

136  

Maracaibo, ________de _______

Yo, ___________________________________titular de la cédula de

identidad________________________ hago constar que los instrumentos de

recolección de datos para la investigación, “Los Centros de Ciencias como Estrategia Mediadora para el Aprendizaje de las Ciencia Biológicas.” han sido

suficientemente revisados, por lo cual:

Queda ______________________________ su validez

Atentamente.

_____________________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

137  Cuestionario dirigido a los estudiantes miembros de los Centros de Ciencias,

1.-Este cuestionario permitirá recopilar información sobre los Centros de Ciencias como Estrategia Mediadora en el Aprendizaje de la Ciencia Biológica.

2.-Lea detenidamente cada ítems Antes de responder.

3.- Solicito su valiosa colaboración en sentido de responder la totalidad de los ítems.

Garantizando la mayor reserva en relación con la información que suministre sin

identificar persona alguna. Las alternativas serán: Siempre, algunas veces y nunca.

S= Siempre C.S= Casi siempre C.N= Casi nunca N= Nunca

S C.S C.N N

Científicas

1 Participa en jornadas de carácter científico que la institución promueve

2 Se esfuerza por concretar temas de investigación para poder participar en las actividades promovidas por la institución.

3 Recibe asesoría de sus profesores para desarrollar su investigación

Divulgativas 4 Desarrolla experiencias de periódico escolar 5 Desarrolla temas científicos para ser publicado

en carteleras dentro de la institución

6 Publica materiales en Internet relacionados con la ciencia biológica

Académicas 7 Se disponen de materiales relacionados con las

ciencias biológicas en la biblioteca de la institución

8 Se realizan campañas para proveer a la biblioteca de materiales actualizados de ciencias biológicas

9 Participa en la conformación de material para la hemeroteca de la institución e el ámbito de ciencias biológicas

Formativa 10 En la institución existen profesores especialista

en el área de las ciencias biológicas

11 La institución dicta charlas a la comunidad relacionadas con las ciencias

138  

12 Se promueve en la institución actividades para la participación de todos sus miembros

Investigativa 13 Asesora a sus miembros en el desarrollo de

investigaciones académicas

14 Aborda temas relacionados con las ciencias naturales para desarrollar proyectos de investigación.

15 Solicita asesoría a entidades científicas para el trabajo con las ciencias parciales

Creativas 16 Promueve concursos dentro de la institución para

la creación de cuentos

17 Dispone del recurso de la dramatización con títeres para tratar temas relacionados con las ciencias naturales.

18 Fomenta la realización de murales alusivos a las ciencias naturales.

Recreativas 19 Organiza visita a zonas naturales de la región

20 Desarrolla excursiones a otros estados del país

21 Participa en campamentos que organizan otras instituciones

139  Cuestionario dirigido a los estudiantes miembros de los Centros de Ciencia.

1.-Este cuestionario permitirá recopilar información sobre los Centros de Ciencia como

Estrategia Mediadora en el Aprendizaje de la Ciencia Biológica.

2.-Lea detenidamente cada ítems Antes de responder.

3.- Solicito su valiosa colaboración en sentido de responder la totalidad de los ítems.

Garantizando la mayor reserva en relación con la información que suministre sin

identificar persona alguna. Las alternativas serán: Siempre, algunas veces y nunca.

S= Siempre C.S= Casi siempre C.N= Casi nunca N= Nunca

S C.S C.N N

Dimensión: Conocimiento

Indicador: Cotidiano

1 Interpreto aspectos de las ciencias a partir de experiencias cotidianas en la institución

2 Puedo establecer explicaciones sobre fenómenos naturales a partir de su observación.

Indicador: Científico 3 Parte de mis conocimientos en biología provienen

de la practica que realizo en el centro de ciencias

4 Dentro de las actividades del centro puedo comprobar algunos aspectos de la teoría en biología.

Indicador: De conceptos

5 Manejo conceptos básicos en materia de procesos biológicos de los seres vivos

6 Comprendo aspectos relacionados con los fenómenos naturales

Indicador: De principios

7 Identifico principios naturales en el ambiente que me permiten predecir algunos fenómenos.

8 Puedo ofrecer explicaciones científicas sobre eventos de la naturaleza

Indicador: De leyes

9 Interpreto las leyes naturales que rigen el ambiente

140  

10 Analizo las explicaciones del docente para comprender la manera como suceden los fenómenos naturales.

Indicador: De teorías

11 Indago en textos especializados las teorías que dan explicación al medio ambiente

12 Identifico las teorías que permiten el conocimiento en las ciencias naturales

Dimensión: Comportamiento

Indicador: Uso del lenguaje biología

13 Dispongo del vocabulario necesario para el manejo del lenguaje de la biología.

14 Realizo anotaciones de términos que no me son familiares.

Indicador: Solución a los problemas de biología

15 Aprendo estrategias para abordar los problemas de la biología en la institución.

16 Poseo criterios sobre situaciones ambientales ajustadas con la realidad.

Dimensión: Lo afectivo valorativo

Indicador: Disponibilidad para aprender biología

17 Comento la información que me suministran las actividades del centro de ciencia

18 Me involucro en actividades grupales para la discusión de temas relacionados con la biología.

Indicador: Valoración del trabajo en biología

19 Siento utilidad en lo que aprendo dentro de las actividades del Centro de Ciencia.

20 A partir del conocimiento que logro en el campo de la biología puedo comprender con más facilidad otras ciencia

Indicador: Incorpora expectativas significativas al contexto

21 Me planteo una necesidad de aprendizaje cuando me incorporo en las actividades del centro de ciencia

22 Busco una explicación para mis dudas en los contenidos de textos de ciencia.

141  

ANEXO E

142  

143  

144  

145  

146  

147  

ANEXO F

148