LOS DERECHOS HUMANOS Y LA EDUCACIÓN DEL CIUDADANO

F g,LIX GARCÍA MOR1YON

RESUMEN. En mundo que experimenta una aceleración en los procesos de globaliza-ción, los derechos humanos se presentan como el conjunto de valores universalmenteaceptados que pueden constituir el sustrato moral sobre el que se construya un mundomás justo. La educación en los derechos humanos se presenta como una exigencia ur-gente a la que deben hacer frente el profesorado y los sistemas educativos, contribuyendode ese modo a que arraiguen en el desarrollo personal de los niños y adolescentes.Esta educación plantea unas exigencias especificas en las que hay que cuidar tanto el con-tenido de lo que se enseña como los procedimientos, procurando que estos últimos seantotalmente coherentes con lo que los derechos humanos exigen. Eso nos lleva a la necesi-dad de revisar la práctica habitual en la educación, para poder detectar la presencia deconductas discriminatorias que atentan contra los derechos humanos y garantizar que lasescuelas lleguen a ser ámbitos en los que el alumnado pueda participar para crecer comosujetos activos, preparados para exigir sus derechos y cumplir sus deberes. En esa tarea nodeben implicarse solamente los educadores, sino que es necesario que participen las fa-milias y todas las instituciones sociales. Debe ir unida además a la educación moral gene-ral, de tal modo que el objetivo final de una educación en derechos humanos sea tenerescuelas democráticas en las que los alumnos se desarrollen como buenas personas y bue-nos ciudadanos.

ABSTRACT. In a world that is experiencing an acceleration of globalisation processes,human rights stand out as a set of universally accepted values that can serve as the moralfoundations on which to build a fairer world. Educating in human rights appears as anurgent demand that is to be met by teachers and educational systems, thereby contribu-ting to their becoming rooted in die personal development of children and youths.This educacional approach poses specific demands in which it is necessary to monitorboth the contents that are taught and the teaching procedures, seeing to it that the latterare fully coherent with what human rights demand. This leads to the need of reviewingcustomary teaching practice in order to detect discriminatory conducts that go againsthuman rights and to be able to guarantee that schools can become places where studentsare able to participate and grow as active subjects, prepared to exert their rights and fulfiltheir obligations. This task requires the involvement not only of educators, but also offarnilies and social institutions. lt should also go in hand with a general moral education,in such a way that the final objective of educating in human rights is to provide demo-cratic schools in which students may develop into good people and good citizens.

IES Avenida de los Toreros. Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 131-153 131

Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

INTRODUCCIÓN

La humanidad está haciendo frente hoy endía a profundas transformaciones en todoslos ámbitos de la vida humana: la política,la economía, las relaciones sociales, lascreencias religiosas... Si aceptamos el enfo-que de Castells (1997), el corazón de estatransformación es el proceso de globaliza-ción dominado por la red y los flujos de in-formación. Ambos, la red y los flujos, se ca-racterizan por la flexibilidad, de tal modoque pueden adaptarse a cualquier cambioque se produzca en el ambiente, y la movi-lidad, porque no dejan de cambiar en nin-gún momento. No existe ningún centroespecífico de la red, y sólo podemos hablarde algunos nodos que también puedencambiar, crecer o desaparecer.

Las sociedades están conectadas a tra-vés de amplias y rápidas redes en interac-ción, que modifican diariamente nuestranoción del tiempo y el espacio. Sin em-bargo, en la medida en que los procesos deglobalización están dominados por con-cepciones neoliberales de la sociedad, laeconomía se convierte en el hilo conduc-tor de todas las políticas aplicadas por losgobiernos y las instituciones sociales; sóloaquellas políticas que producen un incre-mento de los beneficios económicos sonbuenas políticas, por no decir que son lasúnicas posibles. El libre mercado se haaceptado como referente único y como elpatrón que todo el mundo utiliza paraevaluar los logros de la vida social: cuantomás libre mercado tenemos, mejor paratodos y para todo. Una de las peores con-secuencias de este enfoque recluccionista(economía, libre mercado y estilo empre-sarial) es que en lugar de que la globaliza-ción permita unas relaciones más solida-rias e incluyentes entre las diferentesnaciones y culturas, ha estimulado la ex-clusión y ha ampliado y profundizado elabismo existente entre los ricos y los po-bres. La pobreza (cultural, social o econó-mica) es en la actualidad un problema

mucho peor que hace treinta años cuandoel proceso de globalización inició su nuevay acelerada marcha.

Esta conclusión pesimista sintonizacon los análisis iniciales de la condiciónpost-moderna elaborados por Lyotard(1984). Algunas tendencias que el pensa-dor francés identificaba en las sociedadestecnológicas avanzadas no han desapareci-do; es más, hoy en día están incluso másprofundamente arraigadas en la vida socialque en 1979, momento en el que publicósu descripción crítica. Teniendo en cuentalos objetivos de este trabajo, sólo quieromencionar dos características: en primerlugar, la ejecución y la eficiencia han des-plazado a la justificación como criterio dela conducta personal y social y el conoci-miento, como cualquier otra cosa, se ha co-mercializado hasta el punto de convertirseen uno de los principales bienes de consu-mo en los mercados económicos; en segun-do lugar, la gente tiene dificultades paraaceptar una visión de la humanidad comoun todo («meta-narrativas») y muestra unatendencia a tomar en consideración sola-mente las concepciones individualistas dela acción humana en que todo el mundomantiene un punto de vista provinciano ylimitado. El crecimiento impresionante delas organizaciones no gubernamentales du-rante los últimos arios puede entendersecomo un buen ejemplo de este plantea-miento reduccionista de los problemas dela humanidad. La gente se siente más có-moda cooperando en pequeñas organiza-ciones centradas en objetivos muy específi-cos y concretos. Al mismo tiempo, lasorganizaciones privadas, caritativas y sinafán de lucro sustituyen el proyecto mássistémico e incluyente representado por elEstado del bienestar. La proliferación deese tipo de organizaciones solidarias cubreasí las lagunas que va dejando la desapari-ción progresiva del Estado del bienestar,desarrollado después de la Segunda GuerraMundial; al mismo tiempo, los poderesfácticos que están desmontando el Estado

132

social de derecho potencian la aparición deesas organizaciones para paliar los efectosnegativos de su proyecto político neolibe-ral, llegando a financiar organizaciones nogubernamentales que gestionan con ungasto menor, aunque con menos rigor engeneral, la atención de los sectores más ne-cesitados de la sociedad.

Así pues, lo que hemos conseguido enestas dos últimas décadas es un gran mer-cado global en el que todo el mundo y to-das las cosas son transformados en poten-ciales bienes de consumo, listos para servendidos y comprados en el mercado, oincluidos en el mercado de valores que,gracias a la Web, está abierto 24 horas aldía para compradores de todo el mundoque aspiran a ganar dinero lo más rápidoposible. El creciente número de trabaja-dores inmigrantes, que viven y trabajan encondiciones infrahumanas, el incrementodel tráfico de mujeres y de la esclavitud, oal aumento de la explotación de niños endemasiados países es simplemente el ladomás feo y la consecuencia más terrible deesas tendencias. Al mismo tiempo, lo queechamos en falta son esos valores compar-tidos que, como solía decir HannaArendt, nos permiten construir una co-munidad civil democrática de tal modoque se puedan resolver los conflictos sinrecurrir a la fuerza bruta y vivir juntosconservando un equilibrio entre nuestraidentidad nacional o individual y las exi-gencias de una identidad universal.

En la Conferencia de Viena, en el vera-no de 1993, 'después de un largo períodode discusiones y con la oposición de algu-nos países, se firmó una declaración im-portante. Es cierto que las declaraciones,en el lenguaje de las Naciones Unidas, noson más que un conjunto de principiosmorales sin ninguna implicación legal ojurídica que se ofrecen a la comunidad in-ternacional como objetivo moral; esa li-mitación no les priva en absoluto de valor.Pues bien, en dicho documento se decla-ró, utilizando expresiones muy explícitas

y nada ambiguas, que los derechos huma-nos constituyen valores universales:

Todos los derechos humanos son universa-les, indivisibles e interdependientes y estánrelacionados entre sí. La comunidad inter-nacional debe tratar los derechos humanosde forma global y de manera justa y equita-tiva, en pie de igualdad y dándoles a todosel mismo peso. Debe tenerse en cuenta laimportancia de las particularidades nacio-nales y regionales, así como de los diversospatrimonios históricos, culturales y religio-sos, pero los Estados tienen el deber, seancuales fueren sus sistemas políticos, econó-micos y culturales, de promover y protegertodos los derechos humanos y las libertadesfundamentales.

Esta universalidad tiene un doble sig-nificado. Por un lado, los derechos huma-nos constituyen una conquista o un logrogracias a las aportaciones de muchas cultu-ras, muchos países y muchas personas a lolargo de la historia; no son una ideología oun invento de la civilización occidental, in-cluso en el caso de que aceptemos la nota-ble contribución de la civilización occiden-tal, en especial a partir de 1770, paratransformar los derechos humanos en pre-ceptos legales vinculantes para los gobier-nos y los individuos. Por otro lado, los de-rechos humanos son patrones moralesmínimos (aunque en otro sentido suponentambién una máxima exigencia moral) quetiene que ser respetados y exigidos en todoslos países del mundo. Ningún país puederechazar o violar ningún derecho específicobasándose en sus características culturalesespecíficas (como pretendía Arabia Saudi-ta) o en sus especiales condiciones socialesy económicas (como defendía China). Losderechos humanos son condición necesariapara una vida humana y son universales,esto es, son válidos para todos los seres hu-manos independientemente de su condi-ción: hombre o mujer, africano o europeo,niño o adulto, musulmán o católico, inmi-grante ilegal o ciudadano nativo...

133

Por tanto, debemos considerar los de-rechos humanos como el conjunto de valo-res compartidos al que aspiran los seres hu-manos, y son precisamente los valoressobre los que hay que cimentar un mundoglobalizado. Cualquiera de nosotros llega aser un ciudadano del mundo no porquepueda viajar con rapidez y facilidad de unpaís a otro, no porque pueda comunicarsecon cualquier otra persona en el mundohaciendo uso de las enormes facilidadesque ponen a nuestro alcance las nuevas tec-nologías de la comunicación, y mucho me-nos porque pueda comprar una películaKodak, llevar unas zapatillas Nike o comeruna hamburguesa McDonald en cualquierlugar del mundo. Somos ciudadanos delmundo en la medida en que de hecho me-recemos o tenemos un conjunto de dere-chos que todo gobierno y sus representan-tes (funcionarios, policías, militares...)tienen que respetar y proteger, indepen-dientemente del país de nacimiento, la na-cionalidad que figura en nuestro pasaporte,incluso en el caso de que no tengamos unpasaporte. La ciudadanía del mundo y laposesión de unos derechos humanos soncasi una y la misma cosa.

Existe, desde luego, un profundoabismo entre la realidad (el ámbito del«ser», esto es, cómo se respetan en la prác-tica los derechos humanos) y las ideas (elámbito del «deber ser», es decir, cómo de-berían ser respetados). Se trata de un graveproblema que no puedo discutir en estetrabajo, por muy importante que sea.Existen también algunos gobiernos y al-gunas personas, incluso filósofos, que noreconocen la universalidad de los dere-chos humanos y, en el mejor de los casos,consideran que toda discusión sobre estetema no va más allá de la retórica vacía, laideología o el pensamiento bienintencio-nado. Una vez más, no puedo discutir es-tas críticas en este trabajo, críticas que yahe abordado en otros escritos (García Mo-riyón, 1998a, b). Me limito a dar por su-puesto que los derechos humanos son los

valores que necesitamos para ayudar a losniños y a todos nosotros a llegar a ser ciu-dadanos del mundo y de nuestro país, na-ción o comunidad. Pueden ayudarnos aresolver y abordar de forma adecuada al-guno de los complejos temas a los que de-ben enfrentarse las sociedades modernas.De ello da contundente testimonio el im-presionante trabajo que numerosos acti-vistas de los derechos humanos están lle-vando adelante, adaptando esos valoresuniversales a los contextos particulares, aculturas y sociedades específicas. Tenien-do en cuenta lo que acabo decir, el proble-ma que quiero examinar en este artículo escómo podemos nosotros, en cuanto pro-fesores, y el sistema educativo enseñar losderechos humanos. Afortunadamente hayya algunas buenas aportaciones a la ense-ñanza de los derechos que tengo en cuentay que pueden ser consideradas como loscimientos sobre los que se apoya mi pro-pia reflexión (uNEsco, 1995 y 1998).

EL CONTENIDO Y EL PROCESO

Para empezar, los derechos humanos noson un tema o una materia que podamosabordar en la enseñanza de la misma ma-nera que abordamos las matemáticas, ellenguaje, la historia o las ciencias de la na-turaleza. No hay duda de que los derechoshumanos implican un cierto contenidoespecífico, algunos datos e informacionesque los estudiantes deben conocer si quie-ren familiarizarse con los asuntos y losproblemas relacionados con este campo.Podemos pensar, por ejemplo, en la histo-ria de los derechos humanos, un tema quela gente tiende a ignorar asumiendo quelos 'derechos que poseen han formado par-te de la vida de su comunidad durantecientos de arios; tienen igualmente una vi-sión sesgada de la aplicación de los dere-chos humanos y suelen pensar que las vio-laciones de derechos fundamentales esalgo que nunca ocurre en su propio país,

134

que sólo se violan en dictaduras o paísesempobrecidos. Considerada en este senti-do limitado y específico, la Educación enderechos humanos es una disciplina comocualquier otra de los currículos educati-vos. La auténtica diferencia se manifiestatan pronto como planteamos las cuestio-nes procedimentafes de su enseñanza.

De acuerdo con la opinión de la casitotalidad de los expertos y educadores, nose puede enseñar un tema sin prestar aten-ción a los procedimientos propios de esetema. Si queremos enseriar matemáticas alos niños, deben aprender también cómo«hacer» matemáticas: aprender matemáti-cas (lengua, historia o filosofía) va unido ahacer matemáticas (lengua, historia o filo-sofía). Aunque se pueda hablar de destre-zas cognitivas de alto nivel, necesarias entodas y cada una de las materias, toda dis-ciplina tiene sus destrezas específicas y sino se estimulan esas destrezas lo único quetenemos es un aprendizaje memorístico.En este «hacer», necesario en todo procesode aprendizaje, es donde radica la diferen-cia existente entre los derechos humanos ylas demás disciplinas: «hacer» los derechoshumanos es una tarea muy compleja y exi-gente, tanto para el profesorado comopara los estudiantes. Exige la implicacióny el compromiso de la persona en su inte-gridad, de tal modo que puedan llegar aser individuos políticamente conscientes yresponsables, preparados para participaren la actividad política y social. La Educa-ción en derechos humanos se aproximamás a la educación moral y tiene que ha-cer frente a problemas similares a los quese plantea la educación moral (Brabeck,2000).

Una de las características más exigen-tes y distintivas de los derechos humanoses que no consisten en prerrogativas lega-les o morales que las autoridades (políti-cas, económicas, educativas o de cual-quier otro tipo) otorgan, conceden odan a las personas. Un derecho otorgadono es un derecho real. Sólo quienes son

capaces de conquistar o defender sus de-rechos, de obligar a las autoridades areconocer, proteger y respetar unos dere-chos que con tanta frecuencia tienden aignorar o violar, sólo entonces tienen de-rechos y sólo en tanto que siguen luchan-do por ellos. No es un planteamiento in-dividualista; la lucha por los derechosbásicos y fundamentales siempre ha sidouna acción cooperativa y colectiva en laque el apoyo mutuo ha desempeñado unpapel crucial. Al mismo tiempo, nuestrosderechos van unidos a nuestros deberesen favor de otras personas y de la socie-dad como un todo. A pesar de ello, elcompromiso individual es una obliga-ción que ninguno de nosotros puede elu-dir. Podría darse el caso de que necesitá-ramos ayuda para conseguir que nuestrosderechos fueran respetados y cumplidos;en algunos casos eso puede deberse a en-contrarse en circunstancias extremas,como las que padecen quienes sufren tor-tura en regímenes dictatoriales. En otrasocasiones, la ayuda puede estar exigidaporque ciertos individuos o grupos notienen suficiente poder para defenderse así mismos, como les ocurre a los niños, alos enfermos terminales o tetrapléjicos.Sin embargo, en todos estos casos, la ayu-da no puede ir más allá de lo estrictamen-te indispensable y el objetivo de dichaayuda es conseguir que lleguen a ser ple-nos agentes morales, ciudadanos con po-der preparados para defender sus propiosderechos.

Así pues, el objetivo de la Educaciónen derechos humanos es dar poder a losestudiantes, esto es, darles lo que necesi-tan para desarrollarse y crecer como suje-tos activos en sus vidas, como ciudadanoscapaces de descubrir sus derechos,desarrollar nuevos derechos que en el mo-mento actual son meras tentativas o con-fusas reivindicaciones y conseeuir de lasautoridades el respeto y reconocimiento deesos derechos. Los niños necesitan, en pri-mer lugar, desarrollar destrezas cognitivas

135

de alto nivel, un pensamiento crítico ycreativo, de tal modo que puedan anali-zarse a sí mismos y al mundo que les ro-dea, criticar lo que consideren criticable yelaborar buenos juicios basados en crite-rios sólidos y en datos verificados, propo-niendo además soluciones alternativas.Esas dimensiones cognitivas se estimulanen la medida en que se les da la oportuni-dad de discutir en el aula las cuestiones re-lacionadas con los derechos humanos, enun diálogo abierto, riguroso y cooperativocon sus compañeros y ejerciendo el profe-sorado el papel de facilitador de la discu-sión. Este enfoque apunta a una estrecharelación entre educación, pensamiento ydemocracia, tal y como había sido defen-dido por autores como Dewey, Freire, consus campañas a favor de la alfabetización yconcienciación, y Lipman que reivindicala presencia de la filosofía en la educaciónobligatoria (1991).

En segundo lugar, los estudiantes ne-cesitan igualmente desarrollar algunasdimensiones afectivas específicas queconstituyen la piedra angular de la habili-dad de un ser humano para llevar adelan-te sus propios proyectos, incluyendo losderechos humanos. Algunos estudiososprefieren hablar de la educación del ca-rácter (Lickona, 1992; Rest 1999) y enparte estoy de acuerdo con ellos al menosen el sentido de que el tipo de ciudadanoque defiendo en este artículo es una per-sona con un fuerte carácter, entendidoéste no como una identidad personal es-table y bien definida, sino más biencomo un conjunto de características enrelación homeostática. Implica, sin pre-tender hacer una enumeración exhausti-va, un adecuado conocimiento de unomismo, junto con confianza en las pro-pias capacidades, es decir, ser conscientede las propias limitaciones y posibilida-des, de los puntos débiles y los fuertes,intentando tejer con todos ellos una per-sonalidad sólida y equilibrada, pero almismo tiempo lo suficientemente flexi-

ble como para adaptarse a las variablescircunstancias. Implica también coraje,fuerza del yo o valor, quicio sobre el quepivota la conducta moral, tal y como nosrecuerdan muchos filósofos, desde Pla-tón (coraje), a Maquiavelo (virtu), Spi-noza (conatus) o Nietzsche (voluntad depoder). El coraje es una cualidad que ca-pacita a los niños para enfrentarse a lasdificultades y peligros sin miedo, actuan-do de acuerdo con sus propias creencias,a pesar de las críticas y presiones de loscompañeros y de los adultos. Está pro-fundamente relacionado con las exigen-tes características de los derechos huma-nos que mencioné anteriormente.

Otro importante racimo de dimen-siones personales básicas para la Educa-ción en derechos humanos es el que deno-minamos habilidades sociales opersonalidad social. La empatía es la capa-cidad de salir de nosotros mismos y po-nernos en la piel del otro; la gente necesitala capacidad de adoptar perspectivas dife-rentes al analizar una situación, haciendoun esfuerzo para verla desde el punto devista del otro percibiendo sus sentimien-tos. Deben tener empatía no sólo con losamigos o familiares, sino también conpersonas que ven por primera vez, en es-pecial con las que están sufriendo la vio-lencia causada por otras personas o pornosotros mismos. Otras habilidades socia-les son la apertura mental, en el sentido deser receptivo a las nuevas ideas y a la diver-sidad de puntos de vista y actitudes; la to-lerancia, que es mucho más que la capaci-dad de soportar al diferente, implicandomás bien un interés y una actitud positivaante las ideas, opiniones y prácticas distin-tas a las nuestras, que ve en la diversidaduna riqueza más que un inconveniente.Importantes son también la cordialidad,entendida como disponibilidad para cui-dar del bienestar de los otros e interesarsepor su sufrimiento y la solidaridad y latendencia a cooperar.

136

Todas esas actitudes sociales son fun-damentales para el cumplimiento de losderechos humanos. Estos derechos sonsiempre derechos de la persona, por loque carece de sentido hablar de derechosde una comunidad, un grupo étnico ouna nación, excepto en los casos en losque precisamente la pertenencia a ungrupo específico (gitanos, mujeres, ni-ños...) se convierte en un obstáculo en elejercicio de los derechos o, lo que es peor,es precisamente la causa de que se violensus derechos. No obstante, incluso enesos casos luchamos por los derechos detodas y cada una de las personas indivi-duales, tal y como se dice expresamenteen el primer artículo de la Declaración deDerechos Humanos de 1948. El tema me-recería una discusión algo más detallada(López Calera, 2000), especialmente enel caso español, país en el que la organiza-ción terrorista ETA justifica su actividadpor la defensa de los derechos del pueblovasco. En cualquier caso, incluso si ha-blamos de derechos personales, sólo tie-nen sentido en una sociedad en la quetodo el mundo posee los mismos dere-chos que nosotros. Esta dimensión socialde los derechos humanos tiene tres di-mensiones. Por un lado, los derechos sonsiempre un asunto social porque tenemosderechos como miembros de una comu-nidad o país en el que se reconocen y res-petan esos derechos y toda la vida socialestá organizada de acuerdo con los mis-mos: por eso mismo, luchar por los dere-chos personales implica siempre cambiossociales que afectan a todos los miembrosdel grupo. En segundo lugar, los dere-chos tienen sentido sólo si son reconoci-dos por personas que poseen los mismosderechos; nuestros derechos no terminandonde empiezan los derechos de otraspersonas, sino justo al contrario, el desti-no de los propios derechos va vinculadoal de los derechos de los demás. En tercerlugar, los derechos implican deberes enun «círculo virtuoso» de tal modo que

nunca puedes decir qué va antes, los de-rechos o los deberes. Como dice elartículo 29 de la Declaración:

Toda persona tiene deberes respecto a la comu-nidad, puesto que sólo en ella puededesarrollar libre y plenamente su personalidad.

Son necesarias dos aspectos muy im-portantes para estimular estas dimensio-nes cognitivas y afectivas en el alumnadoy el profesorado. Lo primero, necesita-mos darles la oportunidad de que actúencomo agentes morales autónomos en lavida escolar. Desgraciadamente ese tipode implicación activa no es muy frecuen-te en las actuales escuelas. Domina másbien el esfuerzo por transmitir los valoresque los adultos estiman valiosos, y paraasimilarlos lo más que hace falta es que elalumnado se esfuerce activamente enaprenderlos y asimilarlos. Normalmente,profesores y directores, políticos y la so-ciedad en general, piensan que los niñosy los adolescentes no están preparadospara participar en el diseño y aplicaciónde las políticas educativas. Volveré sobreeste tema más adelante.

Por otro lado, al igual que en la educa-ción moral, los niños aprenden más de loque hacemos que de lo que decimos. Noles gustan las charlas morales impartidaspor los adultos con ocasión o sin ella.Escuchan atentamente, incluso aunque seaburran mortalmente al oír esas morali-nas, pero en realidad no prestan atención:les entra por un oído y les sale por el otro.Es más, pueden estar de acuerdo con losprincipios contenidos en los derechos hu-manos, pero no van más allá de repetir eldiscurso oficial, la doctrina políticamentecorrecta. Si se trata de influir en su con-ducta, la mejor estrategia es el ejemplo(Bandura, 1987): los alumnos desarrolla-rán pautas de conducta similares a las delos adultos y adolescentes con los que vi-ven. Condición necesaria para que inte-rioricen los derechos humanos y los con-viertan en normas de su comportamiento

137

es que descubran que sus profesores y losadultos en general, siguen esos patronesmorales en su comportamiento cotidiano.

DECONSTRUIR EL CURRÍCULO

Como señalaba en la introducción, los de-rechos humanos son un conjunto de valo-res que todo el mundo acepta como nor-mas morales con las que evalúan lasactividades de todo tipo. Se proponencomo directrices para el sistema legal, demanera que lleguen a ser incorporadas alas leyes de cada país. El último paso detoda declaración es dar pie a una conven-ción que, después de ser firmada por unnúmero de países, sea vinculante paratodo el mundo y para todos los Estados.De ahí no se sigue que se cumplan de he-cho esos derechos en una determinada so-ciedad; con excesiva frecuencia, las pro-mesas contenidas en la Declaración nollegan a materializarse y es constante laviolación de los derechos humanos. To-dos tenemos la sensación de que la gente,en especial quienes ocupan cargos públi-cos o posiciones de poder, se limitan aapoyar los derechos con la boca pequeña ylos utilizan con bastante frecuencia paraconseguir objetivos muy alejados de losque proponen las grandes declaraciones.Los informes anuales de organizacionescomo Amnistía Internacional o HumanRights Watch son un buen ejemplo de esacínica instrumentación de los derechoshumanos.

No obstante, esta contradicción entrelos valores que la gente dice respetar y losque realmente respeta en la práctica no esun problema que afecte exclusivamente alos poderosos. Más bien penetra y empapacasi todas las instituciones sociales y casitodas las personas, incluyendo las que es-tán cumpliendo específicas responsabili-dades educativas. Se supone que debemoscumplir los principios y directivas de laConvención sobre Tos derechos del niño de

1989, y eso es lo que decimos a nuestrosalumnos, pero con sorprendente regulari-dad no llevamos a la práctica todos esosderechos. Algunas veces los pasamos poralto de manera descuidada; de vez encuando pensamos que no son lo suficien-temente importantes y que es necesariodejarlos a un lado en beneficio de la edu-cación de nuestro alumnado, o mejor di-cho de su adiestramiento; aún peor, haymuchos adultos que piensan en realidadque los niños no poseen todos los dere-chos contemplados en la Convención, porlo que no hay que tenerlos en cuenta.

Para muchos alumnos es como si losadultos les estuviéramos diciendo «hacedlo que os decimos, pero no hagáis lo mismoque nosotros hacemos». Se dan cuenta deque les pedimos que se comporten de unamanera que no coincide con la nuestra. Lomás probable es que hagan lo que nosotroshacemos y se olviden de los grandes princi-pios que alabamos en la teoría. Aprenderánque esa incoherencia moral es lo normal,algo con lo que se puede vivir bien, yaprenderán a utilizar las destrezas aprendi-das en la escuela para justificar su conduc-ta, incluso en el caso de que parezca estaren contra de los derechos humanos.

La distinción entre el currículo ocultoy el currículo explícito nos obliga a refle-xionar sobre lo que de hecho estamos en-señando a los alumnos en las aulas. Hablode específicas políticas educativas adopta-das por los gobiernos y de la aplicación dedichas políticas por los equipos directivos,por el profesorado y por los conserjes, portodos los que están en contacto con los ni-ños en el sistema educativo. Como diceApple: «la política del conocimiento ofi-cial es una política de acuerdos y compro-misos» (1993); los diferentes grupos ymovimientos sociales luchan para prote-ger sus propios intereses y para legimitar-íos, aumentando de ese modo su cuotade poder. En estos momentos, la agen-da política neoliberal se ha impuesto sindemasiadas resistencias; el mundo de la

138

empresa y los negocios se ha convertido enel modelo, con un economicismo ram-plón que exalta la educación para el em-pleo, fa competitividad y la cohesión so-cial, si bien son los dos primeros los que sellevan la mayor parte del león, con la con-secuencia de incrementar la exclusión y ladesigualdad social (Comisión Europea,1996). El sistema educativo corre el serioriesgo de dejar de ser un lugar en el que seda poder a los niños, para convertirse enun ámbito en el que se legitiman las des-igualdades existentes mientras se enseña aquienes se llevan la peor parte a ser obe-dientes y resignados.

Todo esto es más complicado todavíasi tenemos en cuenta que el profesorado ylos estudiantes no son partes iguales en larelación educativa. Los estudiantes asistena la enseñanza obligatoria, es decir, estánobligados a asistir a la escuela para recibir laeducación que los adultos han decididoque les conviene; se supone que el profeso-rado posee los conocimientos y se les pagapor transmitir todo eso al alumnado. Des-de el primer momento en la escuela infan-til, los niños perciben que están sometidosa una presión social y moral para que se to-men en serio la educación y para queaprendan todo lo que se les enseña, inclusoaquello que no desean aprender, siendo lafalta de interés por el aprendizaje una acti-tud bastante frecuente a partir de los 10años de edad. Normalmente los adultos ar-gumentan que ellos saben mejor que losmismos niños lo que es bueno para esto úl-timos; por lo tanto, si los niños quieren lle-gar a ser buenas personas y buenos ciuda-danos, tienen que aceptar y seguir losconsejos y directrices de los adultos, aun enel supuesto de que no entiendan muy biencuáles son esas magníficas ventajas que dis-frutarán en un futuro lejano gracias a sucompleta obediencia en el presente.

Como consecuencia de toda esta cons-tante presión sobre los niños, por más quedefendamos el pensamiento autónomo, lalibertad de expresión y la creatividad como

ingredientes básicos del desarrollo personalen las sociedades democráticas, de hechofomentamos mucho más de lo debido elpensamiento dependiente, la aquiescencia,el conformismo, la obediencia y la acepta-ción acrítica de la autoridad. En los añosveinte, Piaget dio un apoyo teórico a esteenfoque de la educación al 'describir la con-ducta infantil antes de los 12 arios comouna conducta heterónoma y, al igual que yahabía dicho Aristóteles dos mil arios antes,posponía el pensamiento autónomo y elpensamiento racional hasta una edad pos-terior a los 12 años. La intención de Piagetera ayudar a que los niños llegaran a ser au-tónomos y cooperativos; de hecho, una desus tesis principales consistía en afirmarque los niños desarrollaban el sentido mo-ral de su conducta guiados por la justiciatan pronto como se ponían en contactocon sus iguales, con personas de su mismaedad. Sin embargo, en cierto sentido, favo-reció justo lo contrario. En las últimas dé-cadas, un importante número de estudiosrealizados por psicólogos y educadores mo-rales nos 'han ofrecido datos suficientescomo para considerar que el pensamientoheterónomo de los niños es más una impo-sición de los adultos que una característicabásica de una etapa determinada del desa-rrollo infantil. Si tratas a los niños como se-res dependientes y heterónomos, es posibleque crezcan como personas dependientes ysumisas. Quizá fuera esa la razón por la queDewey, también en los arios veinte del siglopasado, insistió en que las relaciones entreeducación y democracia, y en nuestro casoderechos humanos, no es algo que deba-mos dar por supuesto.

Si nos hubiéramos tomado en serio laenseñanza de los derechos humanos enla escuela, habríamos emprendido en se-rio esta deconstrucción de lo que realmen-te se está enseriando en el currículo ofi-cial. Habríamos descubierto con BasilBernstein que la educación obligatoria noofrece iguales oportunidades a todo elmundo debido a que el currículo está

139

sesgado y favorece a quienes poseen uncontexto social y cultural que se adecúamejor a los patrones que el profesoradoutiliza para evaluar y calificar el proceso deaprendizaje de los niños (Bernstein,2000). Existe una discriminación efectivaen contra de los niños que no hablan lalengua de la clase media o alta. Hubiéra-mos descubierto también que las niñas ylos niños interiorizan la discriminación degénero porque la escuela reproduce lascondiciones sexistas que operan en la so-ciedad, por más que insistamos en nuestrocompromiso con la igualdad entre los gé-neros. Y para ofrecer un tercer ejemplo,nos habríamos dado cuenta de que nospasamos todo el tiempo hablando de coo-peración y apoyo mutuo, pero nuestrosalumnos son evaluados y calificados aten-diendo a su rendimiento individual y dehecho, la mayor parte del tiempo estimu-lamos la competitividad y les adoctrina-mos en los mitos sociales básicos de las so-ciedades neoliberales.

Todos estos casos, y muchos más quepodría citar, nos muestran que el pacientetrabajo de deconstrucción es una piezaclave de la educación en derechos huma-nos. Es necesario que el profesorado se décuenta del hecho de que no están tancomprometidos con los derechos huma-nos como debiera suponerse y que estándando ejemplo de una conducta que di-fiere algo o bastante de la que sería ade-cuada. Es irrelevante que normalmenteno sean conscientes de su comportamien-to o que no apoyen voluntariamente losvalores que contradicen los derechos hu-manos o las situaciones de discrimina-ción. Si así fuera, no quita el hecho de quequienes ejercemos como profesores sea-mos responsables de lo que hacemos connuestros estudiantes en las escuelas en lasque trabajamos. Nuestras propias prácti-cas educativas están marcadas como con-secuencia de que vivimos en una sociedadcon múltiples y a veces contradictorias re-laciones sociales cuyas reglas implícitas de

funcionamiento aceptamos sin mucha re-flexión. Algunas veces seguimos esasconvenciones sociales sólo porque quere-mos participar en el juego social y, paraconseguirlo, aceptamos sus reglas; no que-remos ser excluidos pues ésa sería la peorde todas las situaciones imaginables. Enotras ocasiones actuamos como se esperasocialmente de nosotros, aceptando nor-mas sociales tradicionales sin pensar cui-dadosamente en su valor moral. Somostrabajadores técnicos que restringen suprofesión a seguir las normativas y con-venciones que nos dan las autoridadesacadémicas y administrativas, los mediosde comunicación y algunas otras institu-ciones sociales. No somos, como debiéra-mos, profesionales críticos y creativos quereflexionan sobre los fines y los medios desu práctica educativa; sin embargo, si que-remos tomarnos la educación en derechoshumanos en serio, es necesario que desa-rrollemos un pensamiento autónomo, crí-tico y creativo, y eso implica una reflexióncrítica constante sobre nuestra propiapráctica y sobre la «cara oculta» del siste-ma educativo.

LA ESCUELA DEMOCRÁTICA

Como acabo de comentar, desde luego senecesita incluir en el currículo de la edu-cación obligatoria un tiempo específicoen el horario escolar dedicado al tema delos derechos humanos, en el mismo senti-do en que hay un tiempo dedicado a lasmatemáticas y la lengua. El actual currícu-lo es el resultado de una negociación so-cial, con decisiones tomadas para seleccio-nar los temas y las disciplinas que son losuficientemente importantes y valiosascomo para ser incluidas en el horario. Sino existe ningún tiempo específico en elque alumnado y profesorado trabajen se-riamente sobre los derechos humanos, po-demos conceder poca credibilidad al inte-rés que el tema suscita en quienes ocupan

140

las posiciones desde las que se toman lasdecisiones sobre política educativa. Desdeluev, los niños pueden aprender valoressociales básicos en su vida cotidiana, encasa o en la escuela, con amigos o conadultos, y así es como aprenden la lenguamaterna. Sin embargo sería una forma de-ficiente y superficial de aprendizaje por-que carecerían de las destrezas críticas queson necesarias para conseguir un dominiosólido y creativo de esos temas. Al mismotiempo, debemos recordar los comenta-rios de Brosio (1994) sobre la doble faz ocara de Jano de las escuelas públicas. Laescuela tiene que responder a .dos impera-tivos bien distintos; el primero es el impe-rativo capitalista que exige a las escuelasformar trabajadores competentes y volun-tariosos. El segundo es el imperativo de-mocrático o igualitario, que exige que laeducación forme ciudadanos críticos, conlas destrezas cognitivas y afectivas que ne-cesitan para llegar a ser personas que parti-cipan activamente y se comprometen conroles sociales complejos que van más alláde su trabajo.

Por eso, los niños deben tener tiem-po para hablar y pensar en los derechoshumanos. Necesitan, en primer lugar,tener una mejor comprensión de la :lis-toria de los derechos humanos para des-cubrir que muchos de los derechos queposeen o que dan por supuestos, comoasistir a la escuela o tener asistencia mé-dica, son conquistas sociales que se lo-graron gracias a las luchas de muchaspersonas y que pueden desaparecer de lavida política y social en el momento enel que la gente deje de reclamarlas. Dehecho, esa es la situación actual, un mo-mento en el que la presión de las fuerzasneoliberales, liderada por las multina-cionales, el Banco Mundial y el FondoMonetario Internacional, el Estado so-cial de derecho, el Estado del bienestar,está siendo desmantelado (Petrella,1997). Los estudiantes deben ser igual-mente conscientes de que en el mundo

actual no todas las personas disfrutan delos mismos derechos, incluyendo losmás básicos y fundamentales; es necesa-rio que sepan que existen países en losque algunos o muchos derechos especí-ficos son violados sistemáticamente porlas mismas autoridades que se suponedeben protegerlos. Deberían estar fami-liarizados con los informes como los quepublican las organizaciones públicas oprivadas (Amnistía Internacional, WorldWatch Institute, Programa de las NacionesUnidas para el Desarrollo, por mencio-nar algunas de ellas). Sería también degran ayuda que los niños supieran queexisten numerosas personas e institucio-nes por todo el mundo que siguen lu-chando por los derechos humanos,arriesgando con frecuencia sus propiasvidas.

Muchas veces, los educadores moralesy la gente que trabaja en el campo de losderechos humanos tienen la tendencia aofrecer a los estudiantes un enfoque queles hace sentirse desanimados o desespe-ranzados, tantas son las violaciones que senarran. Es mucho más fructífero enfatizarel activo papel social de todas esas institu-ciones, grupos o individuos particularesque luchan a favor de los derechos huma-nos. Los niños aprenden que algunas per-sonas realmente se preocupan y se ocu-pan: con este planteamiento, lasviolaciones permanecen en el fondo delescenario, mientras que el primer plano loocupan los movimientos cívicos que estánprofundamente implicados en la transfor-mación social. La familiarización de losniños con el buen ejemplo que dan esaspersonas y organizaciones, con la exhibi-ción de convicción y coraje de la que ha-cen gala, tiene un beneficioso impacto enel desarrollo de su propio carácter.

Por muy importante que sea la exi-gencia de incluir estos temas en el horariohabitual, en igualdad de condiciones conotras disciplinas, necesitamos dar un pasomás y hacer que toda la escuela esté

141

impregnada por los derechos humanos,no sólo como tema teórico sino tambiéncomo un asunto práctico, como la espinadorsal de la vida escolar. Por tanto, los de-rechos humanos deben ser los criteriosorientadores de la escuela como institu-ción en la que muchas personas, niños yadultos, chicos y chicas, nacionales e in-migrantes, viven juntos y tienen que esta-blecer y seguir las normas que rigen su pa-cífica y fértil coexistencia. Los niñosnecesitan que les demos la oportunidad departicipar como agentes morales respon-sables en la elaboración y aplicación de lapolítica escolar. La junta directiva, el pro-fesorado y todas las personas que están acargo de la educación de los niños tiendena pensar que estos no pueden participar enla organización de su propia educaciónporque carecen de las destrezas y el cono-cimiento necesarios para asumir esas res-ponsabilidades, pero eso es un prejuicioinjustificable. En primer lugar, infravalo-ran la capacidad de los niños para gestio-nar todos esos problemas que guardan re-lación con su ambiente familiar (la casa, laescuela, el patio de juegos...) y con las rela-ciones sociales a las que están acostumbra-dos (madre, padre, hermanos, compañe-ros de aula, profesorado, amistades...); sinembargo, si les damos la oportunidad deutilizar sus destrezas cognitivas y afectivasnos daremos cuenta de que pueden afron-tar con éxito sus propias responsabilida-des.

En segundo lugar, tienden también ainfravalorar la sensatez de los niños enaquellas cuestiones en las que están im-plicados sus intereses y motivaciones yasumen que los adultos conocen mejorque los niños lo que es bueno para ellos.Una vez más es una falsa concepción de lamente y de las capacidades infantiles.Tienen problemas, como los tienen losadultos, para mantener un equilibrio en-tre sus intereses personales y los interesessociales, entre la satisfacción inmediatade sus necesidades y las exigencias futuras

que a veces nos obligan a diferir esa satis-facción. Pueden también distinguir lasnormas morales de las puramente con-vencionales o sociales y saben que es po-sible, aunque no siempre fácil, cambiar elsegundo tipo de reglas mientras que lasreglas morales se deben respetar en unsentido más profundo. Puedes cambiarlas reglas sociales y convencionales des-pués de negociar con las personas afecta-das, incluso sin negociar; sin embargo,estás obligado a cumplir las normas mo-rales incluso en los casos en los que elcumplimiento de tu deber tiene conse-cuencias negativas para ti. Y toda estaproblemática moral no es algo con lo quelos niños no están familiarizados o queno puedan entender. Pueden percibir ladimensión moral de muchos aconteci-mientos de su vida cotidiana, aquellosque les exigen formular juicios morales yactuar de forma coherente con sus pro-pios principios y juicios.

En tercer lugar, en lo que a los asuntospolíticos y morales se refiere, y de eso setrata en la política escolar, parece que olvi-damos una regla de oro de la educación: siquieres que alguien aprenda algo, dale laoportunidad ole ponerlo en práctica. Lagente aprende a nadar en la piscina, y losniños pueden aprender la ciudadanía (ylos derechos humanos implícitos en lasvirtudes cívicas) participando en asam-bleas en sus escuelas, donde elaboran elorden del día que debe ser discutido, ex-ponen en público su propio punto de vistasobre los asuntos discutibles, escuchanlos argumentos de sus compañeros y pro-fesores y ofrecen sus argumentos a favorde su enfoque del problema. Al final, si esnecesario, toman una decisión, normal-mente votando las diferentes propuestas,y se obligan a aplicar su resolución, revi-sando dicha aplicación en la siguiente reu-nión. Como dejaba bien claro Dewey ensu profunda y convincente propuesta defilosofía de la educación, la democracia esalgo más que una forma de gobierno que

142

nosotros podemos explicar a los niños enlecciones magistrales sobre la historia o lasciencias sociales. Una democracia es <enprimer lugar un modo de vida asociada, deexperiencia conjunta intercomunicada»(Dewey, 1966). Al vivir juntos en una es-cuela, los niños participan en un interés co-mún de tal modo que cada uno debe referirsu propia actuación a la de sus compañe-ros, y pensar en el interés de los otros comoalgo que puede dar fuerza y sentido al suyopropio. Cuanta más variedad de puntos devista y más ocasiones de contacto hay, ma-yores son los sentimientos de riqueza ycomplementariedad. En un ambiente aco-gedor de confianza y apoyo mutuo, comodebe ser una escuela democrática, los niñosinteriorizan lenta pero profundamente losvalores básicos de la democracia y descu-bren lo valiosos y apreciables que son.

De ese modo ya no son sujetos pasi-vos de políticas educativas de su país y suescuela, sino participantes activos en suelaboración y aplicación. Crecen comociudadanos morales activos porque des-pués de practicar como ciudadanos acti-vos en su escuela desde el primer mo-mento de su proceso educativo,adquieren los hábitos y habilidades nece-sarias para ejercer la ciudadanía. E inte-riorizarán los derechos humanos porquedescubren que esos derechos son las con-diciones básicas que todos nosotros tene-mos que respetar si queremos resolver losproblemas sociales en cooperación conotras personas que tienen intereses ypuntos de vista diferentes, e inclusoopuestos y contradictorios. No obstante,todo eso implica profundos cambios enla manera convencional de dirigir el siste-ma educativo. Las prácticas más habitua-les y extendidas en el sistema escolar sonmuy jerárquicas: las autoridades admi-nistrativas del Ministerio de Educacióndiseñan las grandes líneas de las políticaseducativas, siguiendo en el caso de socie-dades democráticas las leyes promulgadaspor el poder legislativo. Las autoridades

educativas locales adaptan esas grandeslíneas a su comunidad específica. Las di-rectoras y los directores de los centros tie-nen la responsabilidad de garantizar unacorrecta aplicación de esas políticas edu-cativas, aunque tienen que adaptarlasalgo a su escuela específica. El profesora-do por su parte es el último eslabón enesta cadena de mando perfectamente de-finida. Su trabajo se reduce a la adapta-ción técnica de las directrices educativasa sus estudiantes. Desde luego, los niñosvan a la escuela para aprender, pero mu-chas veces ese aprendizaje se reduce a es-cuchar, memorizar y obedecer. En conse-cuencia, después de 12 años deescolarización de acuerdo con ese mode-lo, los niños se convierten en buenos ciu-dadanos, pero en el sentido de ciudada-nos que respetan la autoridad, obedecenla ley y nunca cuestionan seriamente lasórdenes de quienes ocupan las posicionesmás elevadas en cualquier ámbito de lavida social, la política, los negocios o lafamilia.

Si queremos buenos ciudadanos en elsentido de personas que puedan pensarpor sí mismas, cooperar en una discusiónacerca de los fines de la sociedad y vivircomo agentes políticos y morales compro-metidos con los principios de la justicia ylos valores de los derechos humanos, ten-dremos que poner las escuelas patas arri-ba. Debemos, en primer lugar, transfor-mar el aula en una comunidad deinvestigación en la que todo el mundo de-sempeña un papel activo en el proceso deaprendizaje y enseñanza, una idea muy in-teresante elaborada por Lipman (1991).Los estudiantes descubren que tienen supropia agenda de aprendizaje y sus pro-pios intereses que se pueden aceptar comopunto de partida de su proceso educativo.El profesorado deja de hablar constante-mente y empieza a verse a sí mismo mu-cho más como una persona experimenta-da que puede facilitar el desarrollopersonal y comunitario de sus estudiantes.

143

Descubren al mismo tiempo que ellostambién son personas que pueden apren-der de sus estudiantes, personas cuyo pa-pel social va más allá de cuidar los aspectostécnicos de la aplicación de las decisionesadoptadas por sus superiores. De estemodo, estudiantes y profesores llegan a seresos ciudadanos activos exigidos por unademocracia y transforman los valores fun-damentales de la libertad, la igualdad y lafraternidad en hábitos personales bienarraigados.

No basta con transformar el aula; te-nemos que transformar la misma escuelaen una escuela democrática, empapadapor los principios del respeto y el apoyomutuos, en la que todo el mundo, estu-diantes, profesores, trabajadores, es igualy tiene los mismos derechos. Para cons-truir la escuela como institución queofrece a adultos y niños el ejemplo de loque significa vivir en una pequeña socie-dad regida por los derechos humanos,debemos desplegar un papel activo quegarantice que esos derechos son efectiva-mente respetados. Debemos ofrecer a losestudiantes desde el inicio de su vida aca-démica la oportunidad de desempeñarun papel central en su propia educación.Esto exige dos líneas básicas de actua-ción. La primera es crear las institucionesy procedimientos propios de una demo-cracia: reuniones de los estudiantes paradiscutir abiertamente las políticas y pro-blemas educativos; elecciones de repre-sentantes que tendrán que rendir cuentasde su conducta como representantes desus compañeros de escuela; consejos y co-misiones escolares en las que se toman lasdecisiones y se establece un adecuadoequilibrio entre los adultos y los estu-diantes de tal modo que las aportacionesde los estudiantes son realmente tenidasen cuenta. Existe una larga tradición deeste tipo de escuelas democráticas que seremonta a las prácticas educativas de losanarquistas desde el fin del siglo xix(vv.AA., 1986) y tiene en la actualidad

buenos ejemplos, como el de las escuelasdemocráticas en Estados Unidos (Appley Beane, 1997). La línea de actuaciónpone todo el cuidado y la atención encrear el clima moral más apropiado parala escuela, el que corresponde a los proce-dimientos democráticos. Se supone quetodo el mundo en la escuela es responsa-ble de la atmósfera moral que se necesitapara garantizar que nadie sufra la discri-minación o la violencia, que sus opinio-nes sean respetadas y tenidas en cuenta.Esas cuestiones morales se sitúan en elprimer punto del orden del día de laagenda escolar, se discuten abiertamentey se dan los pasos adecuados para reme-diar las conductas disruptivas y para apli-car políticas activas de promoción y 'de-fensa de los derechos humanos. Es elenfoque de la «comunidad justa», enfo-que de aprendizaje moral desarrollado apartir de la teoría del desarrollo moral deKohlberg (Kohlberg, Power, Higgins,1989).

EL CHIVO EXPIATORIOY LA VANA ESPERANZA

Siempre que la sociedad debe enfrentarsea problemas sociales y sobre todo a aque-llos que se relacionan con la moralidad yla conducta de la juventud, es muy nor-mal que la gente centre su atención en laeducación y el sistema educativo y analicecon atención lo que sucede en ambos. Siun grupo de jóvenes menores de edad co-mete un horrendo y violento crimen, lagente tiende a pensar que su conducta tie-ne bastante que ver con sus característicasindividuales específicas que les han con-vertido en personas peligrosas, pero almismo tiempo la gente cree que la familiay la escuela, el padre, la madre y sus profe-sores tienen algunas responsabilidadesconcretas bien definidas por su mala con-ducta. La sensación de que la escuela y elprofesorado tienen que rendir cuentas

144

ante la sociedad por la conducta de los ni-ños y adolescentes se incrementa confor-me tenemos que hacer frente a mayoresproblemas sociales, como el vandalismo,la violencia en el deporte, los robos o elgamberrismo. El argumento es bastantesimple. En la medida en que los hábitosbásicos de la conducta humana se desarro-llan en la primera infancia, quienes debencuidar a los niños —padre, madre y profe-sorado— tienen una responsabilidad con-creta si los niños no desarrollan los «bue-nos hábitos» que la sociedad espera. Estaresponsabilidad es todavía mayor en elcaso del profesorado porque se suponeque dominan las técnicas pedagógicasadecuadas para conseguir que los niñosinterioricen esos hábitos, y se les paga porello. Si no consiguen sus objetivos, sonresponsables de su fracaso y merecen to-das las críticas de la sociedad.

Este argumento es, en parte, correctoy el profesorado debiera tener mucho máscuidado en los asuntos relacionados con laeducación moral de los niños y tambiéncon la educación en derechos humanos.Después de haber jugado con otros niñosen el parque u otros lugares, la escuela es ellugar en el que los niños empiezan a en-contrarse de manera sistemática con otraspersonas, niños y adultos, y descubren laslimitaciones y las ventajas de la vida en co-mún. Es el comienzo de su vida social que,desde ese momento, debe estar regida porla justicia. Esa es la razón fundamentalpor la que el profesorado debe desempe-ñar un papel muy importante y activo enel esfuerzo por capacitar a los niños paradesarrollar una conducta guiada por elrespeto a todos los miembros de la comu-nidad y por la conciencia de sus propiosderechos y deberes. Tal y como he intenta-do mostrar anteriormente, el profesorado,el currículo y la escuela como institucióntienen que comprometerse con la promo-ción de los derechos humanos como valo-res básicos que deben gobernar la vida so-cial y personal. Y tenemos que admitir

que con más frecuencia de la que sería de-seable, no prestan la necesaria atención aesas cuestiones, no conceden demasiadaimportancia a los derechos humanos y alos valores morales, dado lo obsesionadosque están con el contenido de sus respecti-vas materias. La educación en derechoshumanos se deja al margen y es «atendida»en el currículo oculto, que con frecuenciamuestra unos valores que están en contrade los derechos humanos, tales como el ra-cismo, el sexismo, la intolerancia...

Por otra parte, los argumentos dequienes atacan al profesorado y a las es-cuelas están sesgados y pretenden conver-tir al profesorado en el chivo expiatorio deun fracaso social del que es responsablemucha más gente. Es cierto que los dere-chos humanos constituyen en el momen-to actual un conjunto de valores socialesque obligan a todo el mundo y que sirvende guía para las políticas gubernamentalesy de cualquier otra institución, pública oprivada. Sin embargo, es también ciertoque la aplicación de esas políticas está lejosde cumplir esos valores básicos que confi-guran el contenido moral de los derechosriumanos. De eso modo, están ejemplifi-cando ante los niños una conducta socialque sólo en parte es coherente con los de-rechos humanos; existe una cierta pérdidade las virtudes cívicas que mantienen uni-da a una sociedad. La gente, obsesionadacon los valores dominantes de la competi-tividad y la eficiencia, intenta conservartodo lo que han adquirido, su estándar devida; se limitan a mirar por su propio inte-rés y se lavan las manos ante los asuntospúblicos. Atemorizados por el riesgo deperder su posición social y caer en el agu-jero negro de la exclusión social, intentanprotegerse a sí mismos en su casa, en subarrio, bien custodiados día y noche porla policía y las agencias de seguridad queofrecen su protección contra todo tipo deamenazas y utilizan todo tipo de medidasde seguridad (Lasch, 1991).

145

Existe un serio riesgo de que la socie-dad se desintegre, con un gran abismo en-tre los ganadores y los perdedores, los ri-cos y los pobres, que se profundiza cadavez más. Al mismo tiempo, el cemento so-cial que mantiene unidos a los miembrosde la sociedad y les ayuda a compartir unproyecto común, tiende a desvanecerse. Elantiguo mito liberal mantenía que las ins-tituciones y los principios de una socie-dad, su vida pública, puede ser virtuosaaunque los miembros individuales seanviciosos (vicios privados, públicas virtu-des), y que la elección racional de los indi-viduos motivados por un ilustrado egoís-mo era suficiente para dar paso a la mejorsociedad posible, todo ello gracias a las le-yes ocultas del libre mercaco. No obstan-te, daban por supuesto que las virtudesprivadas y el compromiso con el bienestarpúblico eran ingredientes básicos del teji-do social, y nunca renunciaban al ideal deciudadanía que sostenía el orden republi-cano. El buen orden y la sociedad del bie-nestar dependían de que la gente asumierauna responsabilidad pública por los de-más, incluso careciendo de lazos familia-res o de otro tipo. Se sigue que las familiasy el profesorado deberían trabajar hombrocon hombro con muchos otros ambienteseducativos informales. Los niños tienenque aprender virtudes públicas y hábitossociales de aquellas personas con las que seencuentran en la calle, en una tienda, en elcine... Es un gran error limitase a delegarlas obligaciones cívicas en manos de buró-cratas profesionales o en agencias encarga-das de hacer cumplir la ley. Si queremosayudar a los niños a crecer como agentesmorales comprometidos con los derechoshumanos, tenemos que aplicar políticassociales que impliquen a todo el mundoen el vecindario. No es justo lavarse las ma-nos en lo que a la vida pública se refiere,pasando a continuación a criticar a losprofesionales a los que pagamos para quehagan el trabajo que nosotros mismos 'de-biéramos hacer.

El profesorado forma parte tambiénde esta sociedad ultraliberal que descargaa los individuos de la mayor parte de susobligaciones cívicas y estimula el incre-mento del poder de los profesionales delbienestar público. Al mismo tiempo, seles enserian los valores reales de esta so-ciedad y se impregnan del discurso de lacompetitividad y el interés propio en unmundo regido por el libre mercado. Estosignifica que tienen algunos problemaspara ayudar a los niños a crecer de acuer-do con unos valores con los que estánparcialmente en desacuerdo. Como dijoMarx en sus Tesis sobre Feuerbach: «Ladoctrina materialista relacionada con elcambio de las circunstancias y la educa-ción olvida que las circunstancias lascambian los seres humanos y que los edu-cadores mismos deben ser educados».Por tanto, se debe prestar mucha másatención a la educación de los educadoresy a la implicación de toda la sociedad enel desafío de enseñar los derechos huma-nos a los niños y adolescentes.

Existe otra patente dificultad en el ca-mino de la educación en derechos huma-nos. Alisdair MacIntyre dijo hace algunosarios que el profesorado es la vana espe-ranza de la cultura occidental porque seles confía una misión que es al mismotiempo esencial e imposible. Por un lado,tiene que configurar al joven de tal modoque pueda practicar una profesión o untrabajo específicos y desempeñar un rolsocial, o varios, bien definido. Este objeti-vo implica legitimar la distribución de po-siciones sociales jerárquicas, en especialseleccionar a las élites o las clases altas. Porotro lado, es un objetivo central de la edu-cación y del profesorado enseriar a los jó-venes a pensar por sí mismos, adquirir in-dependencia de espíritu de tal modo que,como personas ilustradas, puedan jugarun papel activo en la sociedad como agen-tes morales y ciudadanos comprometidos.En la medida en que nos centramos eneste segundo objetivo, es posible, e incluso

146

necesario, que el profesorado incorporelos derechos humanos a su práctica coti-diana; y ése es el caso de la educación obli-gatoria en la que los jóvenes son introdu-cidos en la pertenencia a esa sociedadilustrada en que la gente se atreve a saber ypensar por sí misma. Sin embargo, inclusoen la educación obligatoria (y comprensi-va), el profesorado tiende a centrarse másen la formación que los jóvenes necesitanpara llegar a ser profesionales, expertos oespecialistas, con roles sociales definidosde forma muy restringida e intereses tam-bién precisamente limitados.

El problema que tiene el profesoradoes que no pueden dejar al margen ambosobjetivos contradictorios de la institucióneducativa. El constante crecimiento eco-nómico y el proceso actual de globaliza-ción de los mercados mundiales amplía lanecesidad de profesionales especializados,de tal modo que la sociedad exige a las es-cuelas una mayor dedicación a la forma-ción de las personas que ocuparán la cús-pide del sistema económico y los sucesivosescalones de la pirámide. Para la mayorparte de las personas no es necesaria unaeducación tan sofisticada, pues sus traba-jos serán básicamente monótonos y mecá-nicos, sin implicar ninguna destreza espe-cífica de alto nivel. La gente que ocupa lasposiciones dominantes debe enfrentarseen su actividad profesional a problemascomplejos que exigen un pensamientocreativo y tienen que tomar decisionesque tendrán un fuerte impacto en la vidasocial. En el otro extremo de la cadenaeconómica, los trabajadores sólo tienenque obedecer las órdenes emanadas de ladirección, los supervisores o los capataces.Por eso, la sociedad espera que el profeso-rado fomente en estas personas un míni-mo de destrezas cognitivas, las suficientespara cumplir su limitada tarea en la cade-na productiva, esto es, los valores básicosde obediencia y respeto a las autoridades ylos superiores. Cuanto mejor cumpla laescuela este objetivo de seleccionar a la

gente y legitimar la selección, peor cum-plirá el otro objetivo, el de potenciar a losniños para que puedan pensar por sí mis-mos. Y MacIntyre tiene razón cuandosubraya que el abismo que existe entre esasdos clases tan diferentes de trabajadores seestá haciendo más profundo en las socie-dades modernas.

Sin embargo, el profesorado está se-riamente comprometido con el segundoobjetivo de la ecuación y no puede renun-ciar nunca al ideal de construir una comu-nidad de personas con la capacidad de unpensamiento crítico, encaminado a discu-tir sobre las cuestiones que realmente im-portan a quienes viven en una comuni-dad. Existen no obstante, tres seriasdificultades que es necesario superar paraconstruir esa comunidad educada e ilus-trada. La primera está muy relacionadacon el crecimiento económico y la profe-sionalización y especialización ,que exige;todo el mundo se limita al área de su disci-plina o materia, pero tiene problemas paracaptar el cuadro completo de la economíasocial y política y va perdiendo la habili-dad para reflexionar sobre los fines últi-mos que está persiguiendo la sociedad. Elsegundo factor es el tamaño; de acuerdocon los ideales de la antigua Grecia y delos pensadores ilustrados modernos comoRousseau, una sociedad democrática sólopuede florecer en el marco de una comu-nidad independiente de tamaño pequeñoo medio. En cuanto las sociedades impli-can millones de personas viviendo juntasen la misma ciudad y los ciudadanos estánseriamente afectados por decisiones que setoman a miles de kilómetros de su propioambiente social, se hace extremamente di-fícil desarrollar en ellos el sentimiento deuna ciudadanía activa y de una democra-cia participativa. Existe un tercer factormuy vinculado con los otros dos que aca-bo de mencionar. El pensamiento ilustra-do y la reflexión sobre los fines de la socie-dad se está convirtiendo cada vez más enuna actividad reservada a los expertos y

147

profesionales especializados, y el pensa-miento crítico y creativo ha sido confisca-do como una responsabilidad profesionalde quienes ocupan cargos públicos en lasagencias estatales o cargos directivos en lascompañías privadas.

Teniendo en cuenta todos estos pro-blemas, no debemos seguir hasta el finallas críticas y las muy pesimistas conclusio-nes de MacIntyre. Se trata desde luego dedificultades serias que debe afrontar elprofesorado, el cual tiene buenas razonespara sentirse algo desbordado por las res-ponsabilidades sociales con las que a duraspenas pueden cargar. Aunque el contextoactual ofrece una específica configuraciónbastante preocupante de la educación,esos objetivos contradictorios pueden ras-trearse hasta tiempos tan antiguos comolos de la Atenas de Platón. Su propuestapedagógica también implicaba garantizara tocos los ciudadanos un sentido básicode la moralidad y la justicia, tal y como seexpuso en el mito de Prometeo y Epime-teo (Prottigoras), ofreciendo al mismotiempo a los más dotados de nacimiento lamejor y más elevada educación para quepudieran ocupar las posiciones más eleva-das en la polis, y estos serían los filósofos(La República). Dewey sigue esta contra-dicción hasta los tiempos modernos aun-que mantiene viva la confianza en que esposible que las escuelas contribuyan a lasuperación de las tensiones entre clases so-ciales que tienen intereses contradictoriosasí como entre las lealtades nacionales yun ideal cosmopolita. Pero según el enfo-que de Dewey, la educación, en cuantoproceso social necesario, debe centrar suatención «en aquello que vincula a la gen-te en los esfuerzos y los logros humanos»de tal manera que el objetivo de la educa-ción en tanto que liberación de la capaci-dad individual esté vinculado a la educa-ción como crecimiento progresivoencaminado a fines sociales. Esta concep-ción de la educación implica un ideal so-cial particular que tiene que ser definido y

llevado a la práctica no sólo por el profeso-rado y la escuela, sino por todos losmiembros de la sociedad y por las institu-ciones políticas.

Una sociedad que deja espacio para la parti-cipación en sus bienes de todos sus miem-bros en igualdad de condiciones y que ase-gura un reajuste flexible de sus institucionesa través de la interacción de formas diferen-tes de vida asociativa es en esa misma medi-da democrática. Tal sociedad debe tener untipo de educación que ofrezca a los indivi-duos un interés personal por el control y lasrelaciones sociales, y los hábitos mentalesque aseguren los cambios sociales sin intro-ducir el desorden.

(Dewey, 1966)

La escuela es, entonces, una institu-ción necesaria en las sociedades democrá-ticas modernas y complejas y es una piezaclave en la formación de los ciudadanosactivos que necesita la sociedad para con-seguir los objetivos ambiciosos que seplantea a sí misma para el futuro. La es-cuela es condición necesaria, pero no sufi-ciente; puede aportar su parte correspon-diente en la tarea de educar para losderechos humanos en la misma medida enque todas las demás instituciones aportansu propia contribución. Las negras nubesque oscurecen el horizonte de una socie-dad en la que la gente pueda vivir juntacompartiendo intereses comunes y ac-tuando de acuerdo con los valores básicosde los derechos humanos siempre nos haacompañado; sin embargo, no existe otrasalida que trabajar juntos, el profesorado,las familias y todo el mundo en la socie-dad, para mantener vivos esos valores porlos que creemos que merece la pena luchar(García Moriyón, 1984). Algunas expe-riencias educativas, como las realizadaspor Freire en Brasil en los arios sesenta, omás recientes, como el Accelerated SchoolsProject o el Boston Community BuildingNetwork, por mencionar tan sólo un parde experiencias de las muchas que se

148

podrían citar, nos ofrecen alguna esperan-za y nos ayudan a pensar que el profesora-do (y la sociedad) afrontan serios proble-mas, pero no son ni el chivo expiatorio nila vana ilusión de Occidente.

EL BUEN CIUDADANOY LA BUENA PERSONA

Por muy importante que sean, los dere-chos humanos no son suficientes inclusoen el supuesto de que centremos nuestraatención en la educación de los derechoshumanos. Aunque existe un mito muyarraigado en la cultura occidental sobre lanecesaria y aconsejable separación entre lavida privada y la pública hasta el punto deque muchas personas piensan, siguiendoel viejo ideal de Mandeville, que los viciosprivados dan lugar a las virtudes públicas,esto no deja de ser un prejuicio, un enfo-que restringido a la vida social. Si real-mente queremos que los valores de los de-rechos humanos formen parte de losvalores básicos de la vida social, debemoscuidar algunas cosas más que los derechoshumanos.

Para empezar, existe una limitaciónen todas las declaraciones de los derechoshumanos. En el mejor de los casos, plan-tean altas exigencias morales que permi-ten a las personas y las instituciones guiarsu comportamiento y que se pueden utili-zar como criterios para evaluar y juzgar lasconductas que exigen una perfecta con-formidad con aquellos derechos. Lo habi-tual, sin embargo, es que los derechos hu-manos no pasen de ser un pensamientobienintencionado, una colección de bue-nos deseos que deberán cumplirse en unfuturo lejano, siempre que lo permitan lascircunstancias políticas, económicas ysociales. En el peor de los casos no pasande ser pura ideología en el sentido másdespectivo de la palabra tal y como fue de-finido por Marx y Engels. Según estospensadores, la ideología es un sistema de

ideas falsas, un enunciado de la posiciónde clase que se ostenta y una justificaciónpara el dominio de una clase y la jerarqui-zación social. Tienden a mantener una so-ciedad basada en la alienación humana yla esclavitud efectiva, y crean una falsaconciencia en los oprimidos y explotadosporque la ideología, en este caso los dere-chos humanos, les hace creer que estánviviendo en una sociedad en la que «to-dos los seres humanos nacen libres eiguales en dignidad y derechos y, dotadoscomo están de razón y consciencia, de-ben comportarse fraternalmente los unoscon los otros», aunque el hecho es que enesta sociedad unas personas son en reali-dad mucho más iguales que otras y la fra-ternidad apenas rebasa el marco del gru-po social más próximo. Por tanto, losderechos humanos son instrumentospara la opresión en lugar de instrumentosde libertad.

Incluso si aceptamos que el marxismodespreció en exceso los derechos humanoscomo ideología burguesa y no fue capaz dereconocer el más mínimo valor positivo enaquellas declaraciones, no podemos negarque pone el dedo en la llaga de profundosmales sociales. Esa fue la razón por la queen 1948 los países socialistas no firmaron laDeclaración Universal y lucharon por unanueva declaración en la que los derechosformales fueran completados y ampliados:casi veinte años después, en 1966, se firmóun pacto internacional sobre los derechoseconómicos, sociales y culturales, que en-traron en vigor en 1976. Este pacto sostie-ne que «no puede realizarse el ideal del serhumano libre, en el disfrute de las liberta-des civiles y políticas y liberado del temor yde la miseria, a menos que se creen condi-ciones que permitan a cada persona gozarde sus 'derechos civiles y políticos, tantocomo de sus derechos económicos, socialesy culturales». Ese riesgo sigue presente en-tre nosotros y tenemos que ser cuidadosospara no convertir los derechos humanosen un conjunto vacío y formal de grandes

149

palabras que en realidad se utilizan paraocultar las relaciones sociales existentes aquienes padecen la pobreza, la injusticia yla exclusión social. Para edificar una socie-dad democrática, los derechos humanosson necesarios, pero no suficientes. Tienenque estar acompañados de eficaces políticassociales y económicas encaminadas a trans-formar la sociedad actual en una sociedadjusta. En estos momentos es éste un idealque goza de aceptación general y orienta laactividad de instituciones internacionalescomo el Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo: los derechos humanos yel desarrollo humano comparten una vi-sión común y un objetivo común, asegurara todos los seres humanos la libertad, elbienestar y la dignidad.

Además del riesgo de su manipula-ción ideológica, los derechos humanoscorren también el riesgo de limitar el al-cance de nuestra tarea educativa con losniños. Como dice Paul Ricoeur (1990),la vida moral de los seres humanos abar-ca tres ámbitos bien distintos. En pri-mer lugar tenemos los deberes moralespara con nosotros mismos, en cuantoindividuos en busca de sentido y de feli-cidad, que desean cumplir un proyectode desarrollo moral para vivir su vida enplenitud. Toda esta ardua tarea se rela-ciona con características personales ovirtudes, como el coraje, el conocimien-to de uno mismo, la autoestima, la con-ciencia moral... un conjunto de dimen-siones que el profesorado debe fomentaren el alumnado y en sí mismo. En se-gundo lugar, tenemos deberes moralescon nuestros familiares, amigos cerca-nos, compañeros de colegio, esto es, contodas aquellas personas que compartennuestra vida cotidiana. En este ámbitoalgo más amplio de relaciones sociales,pasa al primer plano un bloque diferen-te de características personales: la amis-tad, la vergüenza, la gratitud, el perdón,la empatía, el cuidado... En tercer lugar,somos miembros de una sociedad, con

sus instituciones políticas, económicas,sociales y culturales. Es en este terrenodonde se plantea el problema de la igual-dad y la justicia, la solidaridad y la im-parcialidad, y es éste también el espacioque exige de nosotros unos deberes mo-rales específicos que hacen posible elbienestar social y la coexistencia pacíficade muchas personas con diferentes pro-yectos personales y diferentes enfoquessobre los problemas sociales y políticos.Es el terreno de la tolerancia, la empatía,la apertura mental... Por tanto, tres ám-bitos morales con diferentes problemasy exigencias, que con frecuencia se sola-pan y a veces se presentan en diferentesmomentos de nuestra vida o cuando de-sempeñamos específicos roles sociales.Hay casos también en los que se produ-cen conflictos entre ellos y resulta difícilcumplir con las exigencias que cada unode ellos nos plantea.

La aportación de este planteamientoque hace Ricoeur al tema que nos ocupaconsiste en destacar que los derechos hu-manos son relevantes en el ámbito de lavida social, pero tienen un significado me-nor en el caso de las relaciones sociales conlas personas próximas. Toda la Declara-ción Universal de 1948 es, desde luego,fundamental para recuperar un valor bási-co para el crecimiento de la persona. Cla-ramente afirma la dignidad de todos ycada uno de los seres humanos, elementoesencial para la autoestima personal y elcoraje, que sienta también los fundamen-tos del bienestar personal y la felicidad.Sin embargo, guarida casi un completo si-lencio sobre la mayor parte de nuestraidentidad 'personal, sobre nuestros espe-cíficos y diferenciados proyectos para lle-var a cabo una vida dotada de sentido. Yes también muy poco lo que dice sobre elsegundo ámbito de nuestra vida, el de lasrelaciones sociales con los más próximos...Los derechos humanos, en cuanto cuerpode principios jurídicos destinado a la pro-tección de la gente frente a la opresión,

150

nacieron junto con las revoluciones mo-dernas, la americana y la francesa, y de-penden bastante de las ideas liberales quefueron elaboradas en el siglo xviii. Uno desus objetivos en un primer momento fuegarantizar que todo el mundo en la socie-dad pudiera llevar adelante su proyectopersonal de vida (y muy en concreto, devida religiosa) sin padecer la persecucióndel gobierno. Un concepto clave que hizoposible tolerar un amplio abanico de ideaspersonales sobre la bondad y la vida bue-na, fue la escrupulosa separación entre lavida pública y la privada, y esto constituyóuna gran conquista que no podemos ob-viar ni infravalorar.

Sin embargo, en contra de esta con-cepción liberal de la vida social y política,es imposible tener virtudes públicas a noser que fomentemos las virtudes privadasy no debemos llevar demasiado lejos la se-paración entre las dos esferas. Nuestra ma-nera de vivir en privado, con nuestra fami-lia y nuestros familiares y amigos máscercanos, en nuestro trabajo y en el vecin-dario, guarda una estrecha relación connuestra manera de comportarnos comociudadanos. Si queremos que la genteopte por los valores intrínsecos a los 'dere-chos humanos, si queremos buenos ciuda-danos, es imprescindible que potencie-mos los hábitos morales personales quedefinen a una buena persona. Y funcionaexactamente igual en el otro sentido: siqueremos tener buenas personas, debe-mos ofrecerles una buena sociedad, guia-da por los principios de la libertad, laigualdad y la fraternidad y apoyada en lasvirtudes públicas.

Una de las discusiones más fructíferasentre los pensadores morales y políticos enlas últimas tres décadas se ha centrado enel tema de los fundamentos y principiosde las democracias liberales. Fue Rawls,con su libro Una teoría de la justicia, el queinició la discusión. Aunque después de va-rios arios de debate revisó y modificó algu-nos rasgos de su planteamiento, captando

algunas ideas de sus críticos, sigue siendouno de los mejores representantes de latradición liberal que pone el énfasis en lasdimensiones formales de las actividadespolíticas y considera que la libertad es lapiedra angular del edificio democrático.Por otro lado, Robert Bellah y algunosotros pensadores cuestionaron las raícesdel enfoque de Rawls denunciando lo queellos llamaban el «individualismo utilita-rista»: creciente competición, interés porla posesión de bienes, polarización de losingresos y desprecio de los «perdedores».Superando ese utilitarismo, proponíancentrar la atención en las formas de orga-nización social, fueran éstas la sociedad ci-vil, el comunitarismo democrático o la de-mocracia asociativa, todas ellasencaminadas a humanizar el mercado y elEstado administrativo. Insisten en que losciudadanos de las sociedades democráti-cas deben recuperar la urdimbre afectivadel tejido social, los hábitos del corazónarrinconados al mundo de la vida privadaen las sociedades modernas. Otros estu-diosos, como Taylor, Walter o Sander, haseguido un camino similar para recuperarla fuerza democrática perdida y los víncu-los que caracterizan una comunidad, lazosque van más allá que aquellos que definenuna asociación.

Una versión de esta disputa la pode-mos encontrar en el ámbito más restringi-do de la educación moral, que guarda rela-ción más directa con el tema de esteartículo. Kohlberg, cercano a las tesis deRawls, ha defendido una teoría del desa-rrollo moral basada fundamentalmente enla capacidad cognitiva de resolver los dile-mas morales mostrando una capacidad depensamiento autónomo guiado por prin-cipios. El último estadio de dicho desarro-llo sería más o menos el que se atiene a lamoral formal de Kant, esto es, la moralguiada por imperativos categóricos. Fren-te a él, Gilligan ha defendido un plantea-miento en el que se concede una impor-tancia esencial al cuidado como virtud

151

central de la vida social y personal de losseres humanos. Pasan a primer términosentimientos y afectos, como la empatía,la simpatía o la compasión, y no se confie-re tanta relevancia a la imparcialidad o alos aspectos formales de la deliberación yel comportamiento. No es preciso ver esasdos posiciones como enfoques excluyen-tes o contradictorios, pero es cierto queponen el énfasis en aspectos diferentes dela educación moral y reproducen, desdeplanteamientos distintos y con supuestostambién distintos, una tensión similar a laque existe entre comunitarios y liberales.El desafío, por tanto, se encuentra másbien en la exigencia de buscar una media-ción entre ambas posiciones, mediaciónque en parte puede lograrse si no mezcla-mos los planos en los que cada uno semueve.

En cierto sentido, todo el corpus delas declaraciones y pactos sobre derechoshumanos, desde el primero hasta el últi-mo, son un claro testimonio de la necesi-dad de recuperar un enfoque moral de lavida social y de la política, un proyecto desuperación del estrecho modo de elaborary aplicar las políticas sociales, en estos mo-mentos excesivamente técnicas y en ma-nos de profesionales y expertos muy aleja-dos de las preocupaciones genuinas de losseres humanos concretos preocupados porsu bienestar. De acuerdo con Chanta!Mouffe, una buena consecuencia de estacontroversia ha sido la recuperación de latradición republicana, que durante toda laedad moderna ha subrayado la exigenciade fomentar las virtudes públicas (Mou-ffe, 1993). No es necesario renunciar a laprovechosa separación entre la esfera pú-blica y la privada de la vida humana, quetan beneficiosa ha sido para las personas,siempre y cuando tengamos cuidado defomentar la moral pública de los ciudada-nos. Tienen cabida diversas concepcio-nes de la vida moral personal y tambiénhay un lugar para un bien político mutua-mente compartido; y ambos están tan

interrelacionados que, si uno de ellos sedebilita en nuestra sociedad, el otro sedesvanecerá a continuación. La agobiantey persistente propaganda de los heraldosdel neoliberalismo ha intentado durantelas dos últimas décadas ocultar esta evi-dencia tan simple y encubrir con un velode silencio la tradición republicana quetanto en la revolución americana como enla francesa, se esforzó por mantener uni-das la igualdad, la libertad y la fraternidad.La libertad en solitario no es suficientepara construir una sociedad justa y demo-crática. Esa es la razón por la cual en lamedida en que queramos ofrecer a nues-tros estudiantes una sólida educación enlos derechos humanos, nos veremos obli-gados a ayudarles a llegar a ser al mismotiempo buenas personas y buenos ciuda-danos.

BIBLIOGRAFÍA

APPLE, M. W.: Official knowledge. DemocraticEducation in a Conservative Age. NewYork, Routledge, 1993.

APPLE, M. W. y BEANE, J. A.: DemocraticSchools. Alexandria, ASCD, 1997.

BANDURA, A.: Social Foundations of Thoughtand Action. Englewood Cliff, NJ, PrenticeHall, 1986.

BERNSTEIN, B.: Pedagogy, Symbolic Controland Identity: Theopy, Research, Critique.Rowman y Littlefield, 2000.

BRABECK, MARY M. y LAUREN ROGERS: «Hu-man Rights as a moral issue», en Journal ofMoral Education, 29 (2000), 2, pp. 167-183.

CASTELLS, M.: The information Age: Economy,Society and Culture. Cambridge (Mass.),Blackwell Publishers, 1997.

COMISIÓN EUROPEA: White Paper on Educa-tion and Training Teaching and Learning.Towards the Lea rning Society, 1996.

DEwEy, J.: Democraty and Education. NewYork, Free Press (first published 1916),1966.

152

GARCA MORIYÖN, F.: De la escuela yfami-¡ja. Por un proyecto educativo. Madrid,Zero, 1984.

— Crecimiento Moral y Filosofi'a para Niños.Bilbao, Desclée de Brouwer, 1998 (editory traductor), 1998a.

— Educación y Derechos Humanos. Madrid,Ed. De la Torre, 1999, 19986.

KOHLBERG, L.; POWER, F. C. y HIGGINS, A.:Lawrence Kohlberg's Approach to MoralEducation. New York, Columbia Univ.Press, 1989.

LASCH, C.: «Liberalism and civic virtues», enTe/os, 78 (1991), New York.

LICKONA, T.: Educating for Character. NewYork, Bantam Books, 1992.

LWMAN, M.: Thinking in Education. NewYork, Cambridge Univ. Press, 1991.

LÓPEZ CALERA, N.: ¿Hay derechos colectivos?Individualidad y socialidad en la teoría delos derechos. Barcelona, Ariel, 2000.

LYOTARD, J. F.: The Postmodern Condition: AReport on Knowledge. Manchester, Man-chester University Press, 1984 (publica-ción original en francés en 1979).

MACINTYRE, A.: «The Idea of an educated Pu-blic», en G. HAYDON: Education and va-lues. The Richard Peters Lectures. Londres,Institute of Education, 1987.

MOUFFE, C.: The Return of the Political NewYork, Verso, 1993.

NACIONES UNIDAS: Vienna Declaration andProgramme of Action, World Conference onHuman Rights, Vienna, 14-25 junio de1993, Doc. A/CONF. 157/24 (Part I) en 20(1993).

PETRELLA, R.: El bien común. Barcelona, La-bor, 1997.

REST, J. (ed.): Postconventional Moral Thin-king: A Neo-Kohlbergian Approach. Law-rence Erlbaum Associates, 1999.

UNESCO (1995): Declaración de kt 44• a Confe-rencia Internacional sobre Educación y Pro-grama de Acción para la Paz, los DerechosHumanos y la Democracia, 1995 (SpanishVersion in García Moriyón, 19986).

— All Human Beings... A Manual for HumanRights Education. Ginebra, 1998.

VV.AA.: Escritos anarquistas de educación. Ma-drid, Zero, 1986.

153