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MÓDULO 1La Escuela de Familia como comunidad de aprendizaje

Escuelas de Familia. La aportación de las familias

a la educación formal de sus hijos (Educación Secundaria)

CURSOS HOMOLOGADOS ONLINE DE FORMACIÓN PERMANENTE

1 ¿Qué son las Escuelas de Familia?

2 Escuela de Familia como comunidad de aprendizaje

3 Triángulo escuela‑familia‑comunidad

4 La participación activa de la familia en la escuela. Marco legal

4.1. Marco sociohistórico4.2. Formas de participación

¿Qué son las Escuelas de Familia?Escuela de Familia como comunidad de aprendizajeTriángulo escuela‑familia‑comunidadLa participación activa de la familia en la escuela. Marco legalMarco sociohistóricoFormas de participación

MÓDULO 1 /EscUELas DE FaMiLia (EDUcaciÓn sEcUnDaria) 2

1 ¿Qué son las Escuelas de Familia?

Lo que hoy entendemos por Escuelas de Familia surge, como se comentaba anteriormente, de la preocupación de los padres por la educación de sus hijos, y se convierte en una demanda cada vez más importante de parte de insti‑tuciones escolares, padres y sociedad (Velázquez y Loscertales, 1987). Ha llegado a adquirir un papel relevante en la transformación y cambio paulatino de los centros educativos y de algunos barrios o ciudades (Álvarez y Berástegui, 2006: 283).

Desde esta perspectiva, se denomina Escuela de Padres a determinadas acciones de educación de padres que consisten en un «plan sistemático de formación para padres en los aspectos psicopedagógicos y ambientales, que se desarrollan a lo largo de un periodo relativamente extenso en el tiempo» (Brunet y Negro, 1985: 21).

Las Escuelas de Familia se conciben como un espacio común de interacción y aprendizaje entre los centros educativos y las familias, donde el principal elemento dinamizador es el diálogo. En ellas se desarrollan diferentes actividades de carácter formativo como reuniones, conferencias, cursos, actividades de orientación, entre otras; su elemento central consiste en proporcionar una formación integral, así como contribuir en el aprendizaje y desarrollo vital de sus hijos/as‑alumnos/as, no solo dentro de la institución educativa, sino también en el seno familiar, en su comunidad y en la sociedad en general.


En ese sentido, como señala Delors (1997) en su informe, no basta con que el individuo acumule conocimientos en su vida para posteriormente poder acudir a ellos, sino que se ha de estar dispuesto a aprovechar cada oportunidad que se presente en su vida para actualizar, profundizar y enriquecer sus conocimientos, y otros nuevos, para adaptarse a un mundo en permanente cambio.

¿Por qué se habla de Escuelas de Familias y no de escuela de padres y madres? La sociedad actual se caracteriza por unas estructuras sociales diversas en las que los niños interactúan no solo con sus padres y madres, sino que existen núcleos familiares en los que se da una amplia interacción con abuelos, tíos, hermanos o el nuevo compañero de mamá o papá, etc. (Puigvert y Santacruz, 2006: 171).

En el Informe sobre el estado y la situación del sistema educativo español (2001-2002) se hablaba sobre lo que hasta el momento se denominaba como escuelas de padres, que como se ha indicado, es oportuno denominar como Escuelas de Familia. En resumen, en este documento se expresa lo siguiente:

1. Las Escuelas de Familia son un medio para compartir valores entre los distintos componentes, fundamentalmente padres y profesores, que conforman un centro educativo. Para ello es importante que los distintos integrantes del mismo asuman conjuntamente las finalidades educativas del centro, para lo cual es de gran importancia partir de la idea general de que la función de toda Escuela no debe ser la de transmitir únicamente una serie de conocimientos académicos, sino también la de educar para las distintas facetas de la vida, siendo esta última una labor que compete a todos los integrantes de la comunidad educativa.

2. Los padres y madres, como elemento esencial y básico de la sociedad, deben tomar par‑te activa en el mantenimiento de valores iniciales, con el fin de posibilitar que los alum‑nos se conviertan en un futuro en ciudadanos críticos, libres y responsables, capaces de aceptar o no distintas ideas y pensamientos. Es necesario considerar que la responsabi‑lidad de la familia en la educación de sus hijos debe abarcar no solo el estricto ámbito familiar, sino que la misma debe extenderse a otros campos, fundamentalmente al del centro educativo.


3. Principios del modelo organizativo:

� Deben servir como cauce de revisión y aprendizaje para los padres en aquellos asuntos que conciernen a la edu‑cación de sus hijos.

� Han de buscar mejorar la comunicación entre los todos los integrantes que tienen una incidencia en el centro educativo, tanto entre padres y profesores como entre los padres y sus propios hijos.

� Deben permitir la integración de los padres en el colegio, de forma que se aproximen y conozcan mejor la reali‑dad del centro.

� Han de servir de ayuda para compartir valores, tanto los derivados de temas transversales, que han de reflejarse en el currículo, como aquellos que tengan su origen en el contexto social, cultural y económico del centro y que lógicamente debieran reflejarse en el proyecto del mismo.

4. Las Escuelas de Familia no deben considerarse estructuras formales encaminadas a la toma de decisiones opera‑tivas a corto plazo, puesto que no es esta su función, sino que deben entenderse como elementos de naturaleza informal para la reflexión, el diálogo y el consenso entre los integrantes de la comunidad escolar.

En definitiva, constituyen una serie de estrategias para crear un adecuado ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación, intentando responder de forma conjunta a las preguntas que cabe considerar claves de la educación: ¿por qué educamos?, ¿para qué?, ¿cómo?, etc. Se creará de esta manera una auténtica comunidad educativa, más allá de los planteamientos puramente institucionales.

Son en esencia un instrumento que permite la reflexión sobre todas aquellas cuestiones que se generan en torno a la infancia y adolescencia. La reflexión conjunta de todos los participantes que conforman una Escuela de Familia con‑duce a «consensuar un modelo educativo que pueda guiar las respuestas familiares y dé coherencia a las acciones que se lleven a cabo, tanto en el seno del grupo familiar como en el centro educativo» (Comellas, 2006).


¿Cómo definimos la Escuela de Familia que queremos plantear en nuestro contexto?

La cuestión principal de este curso sobre Escuelas de Familia es la perspectiva del papel de la familia en la educación formal de sus hijos e hijas. El principal referente es la acción participativa entre centro, familia y comunidad, por lo que no puede disociarse su participación y papel en la creación y continuidad de la misma.

Cada Escuela de Familia se pude definir en función de sus objetivos, de las personas que la conforman, de las meto‑dologías de trabajo que utilizan, del contexto donde se generan y de los diferentes programas que desarrollen de acuerdo con sus propósitos. Todas ellas tienen en común que se establecen relaciones entre grupos heterogéneos (educadores, padres, madres, y otros agentes sociales y comunitarios) con experiencias, enfoques y opiniones distin‑tos sobre unos mismos temas, hechos…

Ello posibilita que entre en juego una dinámica de aprendizaje conjunto que lleve a favorecer la concienciación sobre diferentes problemas o temáticas, que emerjan nuevos puntos de vista y que las soluciones, cambios y transforma‑ción de su realidad surjan desde dentro del grupo sin imposiciones ajenas.

Existen diversos modelos de Escuelas de Familia, no obstante los motivos por los que se crean no son los que diferen‑cian unos de otros. Bajo la concepción de una educación de las familias para una mejor estimulación y desarrollo del niño y del adolescente, Velázquez y Loscertales (1987) identifican principalmente tres modelos, no excluyentes sino complementarios entre sí:

� Informativo. En el que el trabajo se centra en la transmisión del conocimiento científico necesario respecto a la demanda y necesidades que se planteen. La tarea informativa, a través del la presentación y análisis de realidades, se considera un aspecto que forma parte del trabajo global que se desarrolla dentro de las Escuelas de Familia.

� Instructivo. En este modelo se trabaja poniendo en marcha estrategias de adaptación, aprendizaje e investi‑gación. Es un trabajo activo en común para la búsqueda de soluciones, a través de la reflexión y el análisis, y su puesta en práctica.

� Social. Este modelo enfatiza la participación de la familia en la vida de la escuela, de la realidad y el entorno que rodea a los niños y niñas.


Cada uno de los modelos descritos desarrolla unos objetivos concretos dependiendo de la finalidad de la Escuela de Familia; como decíamos, no son modelos aislados, sino que se complementan entre sí, de modo que comparten pro‑pósitos comunes y complementarios.

De entre los principales objetivos que pretenden lograr las Escuelas de Familia y que dan sentido a la actividad que desarrollan destacan los que se muestran en el gráfico:

Potenciar la comunicación sobre las situaciones que se viven en la familia, en el centro educativo y en el entorno social y comunitario.

Contribuir a aumentar la integración y participación de las familias en los centros educativos, barrios, etc., y en la educación general de sus hijos e hijas.

Generar un espacio para la autorreflexión y el aprendizaje: proporcionando formación y una serie de estrategias adecuadas para resolver problemas educativos concretos.

Servir de cauce de aprendizaje y revisión para los padres y madres en temas relacionados con la educación de sus hijos e hijas; y su papel como educadores corresponsables.

Favorecer la adquisición de actitudes positivas y adecuadas hacia el proceso educativo.


Por otro lado, es conveniente señalar que el número de participantes en una Escuela de Familia es variable; en la ma‑yoría de los casos depende de la disponibilidad temporal de los mismos, cómo sean informados y motivados para su participación. Por ello se ha de intentar flexibilizar los tiempos para favorecer la participación del mayor número de personas posible.

A continuación se muestra, a grandes rasgos, quiénes serían los integrantes del grupo que constituye la Escuela de Familia:

� Coordinador de la actividad: que puede ser un docente/educador, un familiar o un especialista determinado.

� Familias: que engloba a padres, madres, tutores legales, etc.

� Docentes del centro y profesionales de la educación.

� Personas pertenecientes a la comunidad que pueden tener o no relación directa con el centro o las familias, pero sí preocupados por los temas sobre los que se trabajan y de la formación y transformación socioeducativa y comunitaria que subyace.

� Ponentes y expertos sobre las áreas formativas que se abordan.

� Personal voluntario como educadores, etc.


2 Escuela de Familia como comunidad de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje toman como referente las teorías y prácticas incluyentes, igualitarias y dialógicas que han mostrado su utilidad al incrementar el aprendizaje instrumental y dialógico, la competencia y la solidaridad (Racionero y Serradell, 2005: 30). Contemplan la dimensión sociocultural de la educación y están orientadas hacia una práctica educativa más igualitaria y abierta al mundo. Coll (2001) ofrece un esquema que clasifica cuatro tipos de Co‑munidades de Aprendizaje, atendiendo a dos criterios:

� Al contexto socioinstitucional al que se refieren y que pretenden de algún modo transformar.

� Los motivos que persiguen u orientan su constitución y actividades.

Los mencionados tipos de comunidades serían:

� Comunidades de Aprendizaje referidas al aula, o Classroom-Based Learning Communities.

� Comunidades de Aprendizaje referidas a las escuelas u otros tipos de instituciones educativas, o School-Based Learning Communities.

� Comunidades de Aprendizaje referidas a una zona territorial de extensión variable (pueblo, ciudad, distrito, dele‑gación, comarca, región) en la que reside una comunidad de personas, o Community-Based Learning Communities.

� Comunidades de Aprendizaje que operan en entornos virtuales, o Virtual Learning Communities.

Estas propuestas intentan generar acciones transformadoras, a fin de avanzar hacia una educación igualitaria, eman‑cipadora y significativa; una educación considerada como necesidad y responsabilidad de todos los actores de un ámbito social determinado.


Autores como Coll (2001), Torres (2001), Flecha y Puigvert, (2002) y Orellana (2001) consideran necesario para ello canalizar los esfuerzos en un proyecto concreto de aprendizaje, a través de un proceso colaborativo y reflexivo de investigación‑acción.

Es un proceso continuo de toma de decisiones, que se dan a lo largo de todas las fases del mismo, y que permite adaptar el trabajo a cada circunstancia particular procurando desarrollar el máximo potencial de las iniciativas que se lleven a cabo. La investigación‑acción orientada a crear una Escuela de Familia, presenta las siguientes características (Kemmis y McTaggart, 1988, tomado de Latorre, 2003):

� Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas. La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

� Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

� Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en las fases del proceso de investigación.

� Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).

� Induce a teorizar sobre la práctica.

� Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

� Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.

� Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.

� Realiza análisis críticos de las situaciones.

� Procede progresivamente a cambios más amplios.

� Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, y avanza hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, para expandirse gradualmente a un número mayor de personas.


El rol de la escuela a través de la gestión de proyectos o programas pretende reforzar el papel de esta como unidad estratégica para la mejora de lo educativo; no obstante, desde nuestra perspectiva consideramos que a través de un proyecto de investigación‑acción de Escuela de Familia todos los participantes son agentes importantes en las diná‑micas de cambio y mejora de lo educativo que emergen del trabajo común que ellos mismos desarrollan.

Ahondando en el sentido de la comunidad de aprendizaje como «un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espa‑cios, incluida el aula» (Elboj et ál. (2002), citado en Garreta, 2007: 118).

De acuerdo con las aportaciones de Bolívar (2005), se pone de manifiesto que en los proyectos configurados en torno a las Escuelas de Familia, tanto las escuelas como la familia y la comunidad han de tener la capacidad de reflexionar, consensuar y decidir los proyectos u acciones de cambio atendiendo a las prioridades que se marquen. Han de tener la posibilidad de trabajar juntos y de desarrollarse profesional, personal y socialmente. Esos procesos de mejora que derivan de su actuación deben estar conectados con las demandas reales y expectativas del entorno social inmediato.

La interacción entre las prácticas de éxito y las teorías educativas y sociales es construida día a día por la diversidad de sectores participan‑tes. Se construye tanto en el aula y el domicilio como en las tertulias donde se debate «con el libro en la mano» (Puigvert y Santacruz, 2006: 175).


Crear una Escuela de Familia (eficaz y perdurable en el tiempo) implica en sí mismo establecer los cimientos de una comunidad de aprendizaje, fácilmente legible cuando se produce la participación y se desarrollan acciones desde el seno de una Escuela de Familia, en la que se coordina la familia, la comunidad y la escuela.

Hablamos de Escuelas de Familia como comunidades de aprendizaje debido a que «se demuestra, desde la teoría y la práctica, que el aprendizaje dialógico de los niños, las niñas y los y las adolescentes no depende sólo de lo que ocurra dentro de las aulas, sino de la coordinación de todos aquellos espacios en los que realizan aprendizajes» (Flecha, 2002, citado en Luengo, 2006), involucrando principalmente a la familia y a la comunidad.

Contribuye a adoptar la perspectiva de una escuela (además de la institución educativa, hacemos referencia a la pers‑pectiva desde la que trabaja la Escuela de Familia) centrada en la reflexión y el tratamiento de problemáticas abiertas donde se encuentra el conocimiento cotidiano, el científico, los conflictos personales y sociales; y propicia el desarro‑llo sostenible de la comunidad promoviendo el desarrollo familiar y comunitario.


3 Triángulo escuela‑familia‑comunidad

Muchos son los retos y cambios a los que se enfrenta la educación hoy. Las nuevas dinámicas globalizadoras que vie‑nen imperando en nuestras sociedades, el desarrollo tecnológico, la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación, la proliferación de medios virtuales de interacción, entre otros, no pasan desapercibidos en la coti‑dianidad de nuestras vidas y mucho menos en la educación.

El sistema educativo formal, en general, y la escuela han dejado de poseer el monopolio de la información y la expresa responsabilidad de educar y de transmitir el conocimiento (Álvarez y Berástegui, 2006).

Ante la complejidad, la familia delega la responsabilidad de la educación de sus hijos al sistema educativo, concreta‑mente en sus docentes y profesionales, dejando pasar por alto su papel imprescindible como padres educadores. Es por ello que cuando subyacen problemáticas en torno a los menores, se genera una tensión en la relación entre fami‑lia y escuela, a la que se responsabiliza principalmente, lo cual resulta en un enfrentamiento entre ambas y con ello en situaciones de riesgo para los principales protagonistas, que son los propios alumnos e hijos.

Ni la escuela es el único contexto de educación, ni sus profesores y profesoras los únicos agentes; al menos también la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante papel educativo. Ante las nuevas formas de socializa‑ción y el poder adquirido por estos otros agentes en la conformación de la educación de los alumnos, la acción educativa se ve obligada a establecer de nuevo su papel formativo, dando un nuevo significado a su acción con nuevos modos. Entre ellos, la colaboración con las familias y la inserción con la comunidad se torna imprescindible (Bolívar, 2006: 120).

Tal y como afirman Hernández Prados y López Lorca (2006):Los problemas de la educación no son sólo de la escuela, sino también de la conciencia individual, de la familia, de la so‑ciedad y de la cultura. No se pueden resolver directamente los problemas de la escuela sin abordar los de la sociedad que se refleja en ella (p. 12).


Nadie duda hoy de que la escuela deba educar, en un amplio sentido del término, y de que las familias constitu‑yen un apoyo importantísimo para la educación formal de sus hijos. Un análisis relativamente superficial permite comprender que ambos contextos educativos comparten importantes funciones en relación con los hijos/alumnos (Cataldo, 1991):

� La socialización en determinados valores.

� La promoción de todas las capacidades: cognitivas, de equilibrio personal, de relación interpersonal, motrices, de inserción social.

� El cuidado y la protección.

� El apoyo a lo que hacen en otros contextos.

En este sentido, se apuesta por fortalecer la relación entre la familia y la escuela. Para ello primero se ha de entender que hay problemas que solo se podrán resolver en el contexto en el que acontezcan, en la escuela, en la familia o comunidad; no obstante, una colaboración entre los diferentes agentes y la capacidad de asumir la responsabilidad compartida o corresponsabilidad como educadores contribuirá no solo a la relación entre familia y escuela, sino que desembocará en la reflexión y el ejercicio de buenas prácticas educativas hacia y para los niños y niñas.

Las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas actualmente como un factor de gran importancia en la educación del alumnado. La educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela, y una buena educación exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación de este en la vida escolar (Garreta Bochaca y Llevot Calvet, 2007: 10).

La familia como principal eje educador abarca todos los aspectos de la persona (aludiendo desde los cuidados de las necesidades básicas corporales hasta los más profundos y abstractos). Es en el seno de la familia donde se traza la cultura y se aprenden las primeras pautas de conducta a través de los procesos de socialización mediante los cuales se va conformando la propia identidad (Gervilla, 2008: 185).


En lo que respecta a la educación formal, estudios realizados sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje han mostrado que existe una relación significativa entre la implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes (González‑Pineda y Núñez, 2005; citado en Rosário et ál., 2006).

No cabe duda de que la implicación de la familia (social, estructural y funcionalmente) en la educación de sus hijos es un elemento crucial para el progreso de aquellos y un pilar esencial para que la escuela sea capaz de conseguir resultados óptimos (Rosário, Mourão, Núñez, González‑Pineda y Solano, 2006: 172). Por ello podemos pensar que las familias, las escuelas y las diversas organizaciones de la comunidad pueden mejorar su interrelación para contribuir a un mejor proceso educativo.

Cuando hablamos de Escuelas de Familia también se considera la implicación del entorno social que envuelve a los niños y niñas, dado que, como comentábamos anteriormente, en este espacio compartido que nace de las Escuelas de Familia se tiene en cuenta a todas aquellas personas que interaccionan con los menores; estas interacciones inci‑den y pueden contribuir a su aprendizaje.

Atendiendo a las consideraciones de Puigvert y Santacruz (2006: 172), si las interacciones que recibe en el domicilio y en la calle están coordinadas con las que recibe en la escuela, el aprendizaje funciona; si cada una va por un lado, el aprendizaje no funciona, por muchos desarrollos curriculares que se hagan.

Los padres, profesores y otros profesionales de la educación no solo deberían cuestionarse acerca de la relación familia‑escuela que tenemos (análisis descriptivo), sino más bien so‑bre lo que queremos (propuestas de mejora), pero especialmente delimitar que estamos dispuestos a hacer (pautas de intervención) (Hernández Prados y López Lorca, 2006: 20).

Como afirma Gervilla (2008: 186), «la escuela y la familia tienen la necesidad de relacionarse para enseñar al niño a vivir y a trabajar en la sociedad»; por ello se entiende que estas rela‑ciones, propuestas y acciones para la intervención no han de delimitarse en los muros del marco escolar y familiar, sino abrirse también a la comunidad, ya que la escuela y la familia se ven ubicadas e influenciadas por los valores socioculturales de y en el marco de esta.


En ese sentido la comunidad ha de ser entendida como un lugar en el que los niños y niñas, familia y escuela pueden encontrar recursos para su educación. Orientar la doble relación de familia y escuela hacia la comunidad significa que los aprendizajes y crecimiento educativo y social de los niños y niñas estarán ligados al contexto, y estos se verán in‑fluenciados por patrones de comportamiento y actitudes cuya finalidad sea su integración y hacerles partícipes de la sociedad de la cual forman parte (como ejemplo se toman iniciativas de programas sobre educación vial, ya sean promovidos por la institución educativa o por ayuntamientos, que cuentan con la participación de todos).

De la potencialidad de esta colaboración, dentro de la dinámica de una Escuela de Familia, se motiva la elaboración de propuestas e iniciativas para cubrir las distintas necesidades en beneficio de la educación de los niños/as y ado‑lescentes. «La confianza en el proceso educativo y en la acción de los adultos (familias, profesionales y comunidad) debe permitir encontrar respuestas y mejorar y favorecer el acompañamiento mutuo en estas etapas de la vida para conseguir ciudadanos y ciudadanas implicados tanto en la resolución de sus problemas e intereses personales como en los del entorno» (Comellas, 2009).

Entre las acciones que podemos encontrar en un programa de Escuela de Familia, se contempla:

� Fomentar charlas, conferencias, cursillos instructivos de índole pedagógica, psicológica, económica, sanitaria y, en general, formativos tanto para los padres y el centro educativo como para la comunidad.

� Proporcionar actividades sociales, educativas, de ocio, que favorezcan las relaciones humanas entre los miembros de la comunidad.

� Velar por la asistencia de los alumnos al centro, por su comportamiento dentro y fuera de él y procurarles seguridad.

� Velar por el trato justo y equilibrado en todas las cuestiones educativas, trabajando desde la coeducación.

� Estimular a los padres que se destaquen por su implicación y colaboración eficaz.

� Interesar a los miembros en los problemas de la comunidad y prestarles atención o ayuda.


4 La participación activa de la familia en la escuela. Marco legal

4.1. Marco sociohistórico

En el análisis sociohistórico de la trayectoria de las Escuelas de Familia, se identifican grandes transformaciones que tienen como resultado la cambiante realidad que actualmente vivimos. Entre ellas cabe destacar el desarrollo y la evolución de las sociedades industriales hasta la configuración de la actual sociedad del conocimiento, inmersa en los movimientos de la globalización.

Las transformaciones económicas, sociales, la innovación tecnológica, los efectos de la globalización, y con ella la eliminación de fronteras, la emergencia de sociedades cada vez más interculturales, etc., a lo largo de la historia tienen una gran incidencia en la educación y en la relación de las personas con la misma.


Actualmente existen diversos tipos de organizaciones familiares (Sarramona, 2002): familias monoparentales, familias en las que confluyen hijos de relaciones anteriores, parejas homosexuales, etc. Los modelos familiares existentes se caracterizan por:

� Descenso de la natalidad: disminución del número de hijos y predominio de los hijos únicos.

� Aumento de la distancia intergeneracional debido a que los padres tienen a los hijos en edades más avanzadas.

� Cambio del papel de la mujer con su incorporación al mundo laboral: en la mayoría de los casos sigue siendo la principal responsable del trabajo del hogar y además se añade el problema de la conciliación familiar‑laboral.

� El problema de la conciliación trae consigo la aparición de nuevas figuras que emulan la figura de los padres, como son los cuidadores, escuelas matinales, abuelos...

� Surge un nuevo modo de ser de la familia, que mantiene un proyecto de vida compartida, por encima de las motivaciones económicas, sociales o religiosas.

� El ámbito de la familia se concibe como un espacio de convivencia para el consumo y ocio: donde prolifera la falta o el escaso tiempo para la comunicación familiar, el cual ha sido sustituido por otras actividades más individualizadas (relacionadas, por ejemplo, con el uso de nuevas tecnologías).

Monoparental

NUEVOS MODELOS D

E FAM

ILIA

Clásica

De dos nacionalidades

Extensa

De fin de semana

Reconstituida


Con respecto a la participación en las escuelas, este nuevo modo de convivencia de las familias (de diferentes niveles culturales) trae consigo la delegación de la responsabilidad de la educación de sus hijos e hijas en la educación formal en el ámbito de los centros escolares. En la mayoría de los casos, el tiempo que las familias no pueden estar con los hijos lo ocupan con actividades extraescolares variadas tanto dentro como fuera del ámbito escolar.

Las demandas educativas en cuanto a conocimientos cada vez más complejos y específicos (por ejemplo: idiomas), sobre todo en niveles superiores de primaria y secundaria, traen como consecuencia que los padres no puedan aten‑der a las necesidades de sus hijos e hijas; a ello se suma la incidencia de las nuevas tecnologías en el desarrollo edu‑cativo de los mismos, problemas asociados a cada etapa evolutiva, etc.

Para evitar mostrar una excesiva negatividad sobre los problemas que puedan presentar algunas familias para aten‑der a las necesidades educacionales de sus hijos e hijas y a la calidad de su desarrollo social, se conciben distintas ini‑ciativas que contribuirán a su capacitación para ello. Por ello las políticas educativas hacen constar el papel tan impor‑tante que ocupan las familias en la educación de sus hijos e hijas y su relación con la escuela, de modo que establece un marco legal de participación al respecto.

Consulta en la siguiente página una descripción general de los tipos de familia.

Diversidad familiar

http://www.janela-aberta-familia.org/es/content/diversidad-familiar


4.2. Formas de participación

Establecer una diferenciación entre las formas de participación de la familia en la escuela entraña gran dificultad, dada la diversidad de estas y sus formas de intervenir. No obstante, como apuntan Pérez‑Día, Rodríguez y Sánchez (2001) (citado en Hernández Prados y López Lorca, 2006), se pueden generalizar dos tipos de participación: individual y colectiva:

� La primera forma de participación contempla las tutorías, como espacio de comunicación entre el docente y fa‑milia, y el apoyo de las familias en actividades puntuales, ya sean organizadas por el centro o relacionadas con tareas propias que han de realizar sus hijos.

� La segunda forma de participación, la colectiva, tiene lugar a través de los Consejos Escolares, Asociaciones de Madres y Padres (AMPA), reuniones entre docentes y padres y madres, y a través de las Escuelas de Familia.

Desde las administraciones se plantean la creacción de centros de apoyo familiar o «escuelas de padres», que fo‑menten una mayor implicación y seguimiento en la edu‑cación de los hijos, así como la colaboración de las ad‑ministraciones con las asociaciones de padres y madres. Las nuevas tecnologías, como Internet, las redes sociales o los dispositivos móviles, deben ayudar a fomentar la co‑municación entre sus colegios y las familias.


Los centros de apoyo familiar deben ofrecen apoyo a todos y cada uno de los miembros de la familia a través de di‑versos servicios personalizado y confidencial atendidos por equipos multidisciplinares compuestos por psicólogos, abogados, trabajadores y educadores sociales con formación y experiencia en el trabajo con familias. Entre los servi‑cios que deben prestar se encuentran:

� Servicios de encuentro familiar donde se facilite un lugar neutral y el apoyo de profesionales cualificados para favorecer el derecho de los hijos a mantener relación con los familiares con los que no conviven en casos de rup‑tura conflictiva de la convivencia familiar.

Servicio de información, orientación y atención psicológica con el fin de prevenir y dar respuesta a problemas o crisis puntuales de todos o de alguno de sus miembros.

� Servicios de mediación familiar con el objetivo de resolver las tensiones con la intervención de una persona me‑diadora que ayuda a la familia a dialogar y alcanzar sus propios acuerdos consensuados.

� Servicios de asesoramiento jurídico donde se puede obtener iInformación, asesoramiento legal y orientación jurí‑dica sobre cuestiones que puedan plantearse en el marco de la vida familiar.

� Escuela de familia, un espacio de diálogo y formación para las familias que deseen adquirir herramientas que contribuyan a mejorar la comunicación y la relación de pareja, la convivencia con los hijos adolescentes, la reso‑lución de conflictos, el conocimiento emocional y el manejo de los sentimientos, etc.

En las Escuelas de Familia, la participación se materializa a través del libre compromiso e interés de las familias en la educación de sus hijos, su implicación en los procesos y acciones de aprendizaje y el trabajo conjunto con los docen‑tes y la implicación en proyectos comunes.

La participación efectiva de todos los sectores afectados en el ámbito de la educación, entre los que tienen un lugar relevante los padres y madres de los alumnos, es uno de los principios básicos incluidos en la legislación educativa establece el marco legal de la participación de los padres y madres en la educación de sus hijos.


En el seno de los centros e instituciones educativas, la participación de los padres se manifiesta a través de su repre‑sentación, presencia personal o asociativa en los Consejos Escolares de Centro y en los Consejos Escolares del Estado, Autonómicos, Comarcales o Municipales. No obstante, no se ha de confundir la participación con la representación real de personas físicas en las diferentes estructuras que se concretan en la ley.

Algo que no se puede pasar por alto es el proyecto educativo del centro, como marco para la participación de las familias, ya que representa el modo de con‑cebir la educación por el centro, los valores en lo que se centran su educación, los principios pedagógicos de la actividad escolar diaria, define cauces de par‑ticipación de los padres y madres (familias) respecto a la educación de sus hijos y de los aspectos que les afectan (Hernández Prados y López Lorca, 2006: 15).

Otras vías de participación de las familias es a través del as Asociaciones de Ma‑dres y Padres de Alumnos (AMPA), (LODA 1/2002), a través de las cuales se posi‑bilita una mayor participación activa en la escuela; y reuniones entre docentes y padres y madres, para tratar diferentes temas globales (de carácter informa‑tivo, evaluativos, para la resolución de conflictos o tratar temas específicos que afectan a la globalidad); son espacios creados por padres y madres para favore‑cer el desarrollo y la educación de los niños y niñas.

No obstante, las Escuelas de Familia son instrumentos que les permiten reflexionar y aprender sobre todas aquellas cuestiones del desarrollo de la infancia y la adolescencia que consideren importantes; de modo que podría conseguir un vínculo más estrecho entre la familia (junto con la comunidad) y el ámbito de educación formal que constituye la escuela.

Por último, a nivel comunitario se contemplan también aspectos relacionados con la participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas.


Preguntas para la reflexión

X ¿De qué manera la actividad que se desarro-lla desde la Escuela de Familia contribuye a la educación en valores de los niños y niñas como ciudadanos de hoy?

X ¿Qué papel ocupan padres y madres en esta tarea?

Ampliación de contenidos

� Guía práctica para Escuelas de Padres eficaces

Guía elaborada desde la óptica educativa y la experiencia docente con el objetivo de servir de ayuda a las familias para que éstas sean capaces de reconocer las situaciones cotidianas que ha‑cen díficil el proceso educativo, muchas veces por falta de información o formación específica, para que impulsen el desarrollo de espacios y programas que beneficien a jóvenes y menores en su desarrollo y socialización.

� ¡En familia!

Hablamos de las personas con las que vivimos, es decir, nuestra familia, pero no todas las fami‑lias son igual a la nuestra. Hay muchos modelos de familia distintos…

� La difícil relación entre familia y la escuela

Guía Charla del profesos Oscar González sobre la relación entre la familia y la escuela.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/6-43-EFP/DOCS/EFP_M01_GuiaEscuelasPadres.pdf

http://www.takatuka.cat/llibre.php?otro_idioma=cas&id_otro_idioma=63

https://www.youtube.com/watch?v=G2v8vb0PDKE

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