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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2011 Módulo 3

Módulo 3:

Análisis prospectivo

Jorge E. Grau

La experiencia no es lo que le sucede al hombre, sino lo que el hombre hace con lo que le sucede

Aldous Huxley

En los módulos anteriores ofrecimos un panorama acerca de qué se entiende por planificación. En el Módulo 1 brindamos un panorama introductorio de qué se entiende por planificación, prognosis y prospectiva, cuáles son las percepciones en las que se basan y qué se puede hacer en este campo. En el Módulo 2 avanzamos con la planificación estratégica y los conceptos de planificación, estrategia y planificación estratégica. En este Módulo avanzaremos con el análisis prospectivo y las herramientas que se utilizan para su desarrollo conceptual.

Los estudios prospectivos exploran y explican un abanico de opciones futuras que son posibles, probables y preferibles, a fin de mejorar la eficacia en la gestión, en nuestro caso, de un proyecto educativo. En los últimos años, la mayor complejidad del mundo actual, la velocidad con que los cambios se están sucediendo generan la necesidad de manejar e interpretar un gran volumen de datos. Este manejo requiere de métodos tan rigurosos y participativos como sea posible, de modo que las soluciones sean reconocidas y aceptadas por todos.

Como ya dijimos, desprenderse de las barreras o limitaciones conceptuales que nos plantea nuestro presente no es fugarnos de él, ni para refugiarnos en un pasado esplendoroso y cómodo (que no lo fue), ni para evadir la responsabilidad de este presente ubicándonos en un mundo de fantasías (peligroso para nuestra salud mental y la de quienes nos rodean). Obviamente, también se puede oscilar permanentemente entre la necesidad de vaticinar qué va a ocurrir y el deseo de crear el mejor futuro posible, y sólo dedicarnos a imaginarlo, o “soñarlo”. Pero también se puede avanzar sobre lo ya establecido, explorar posibilidades y disponerse a crear un mejor futuro posible, es decir, buscar mejores condiciones que las actuales.

Para ello, y para guiar nuestros sucesivos análisis, proponemos:

1) No ser simplistas: no se pueden dar soluciones simples a problemas complejos. Tampoco se puede explorar y resolver con pocas evidencias, o desde una única perspectiva.

2) Analizar los efectos y las causas: conviene comenzar analizando su incidencia en los diversos sectores o grupos de personas que participan en la institución.

3) Utilizar distintos abordajes: es conveniente analizar modelos y resultados desde una perspectiva abierta.

4) Evitar las sofisticaciones innecesarias: si se puede realizar lo mismo con una técnica de análisis más simple será mejor optar por ella, y será más creíble el procedimiento empleado.

5) Si se cometen errores de interpretación, analicémoslos y no nos desanimemos: estos errores son parte de la experiencia de aprendizaje.

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6) Sólo se aprende confrontando un conocimiento anterior con otro nuevo: si tomamos conciencia de ello aprenderemos a modificar conceptos.

Temario: 1. Introducción

1.1. Relación entre planificación y prospectiva

2. La institución y la información

2.1. Contexto de la institución

2.2. Matriz DAFO de la situación actual

2.3. Estrategias y Matrices DAFO

3. Prospectiva

3.1. Enfoque prospectivo

3.2. Percepción prospectiva

3.3. Reflexión prospectiva

3.4. Planificación prospectiva

3.5. Requisitos de Viabilidad

3.6. Concretando

4. Reflexión prospectiva

4.1. Análisis de situaciones probables

4.2. Planificación por escenarios

4.3. Análisis de congruencia

5. Síntesis integradora

6. Bibliografía

Expectativas de logro

Percibir las posibilidades que surgen del análisis prospectivo y profundizar los aspectos conceptuales vinculados con una posible planificación prospectiva.

Aplicar los conceptos del análisis prospectivo a una organización social, en nuestro caso una institución educativa, siguiendo el marco conceptual de la gestión de proyectos educativos.

Es conveniente acceder al Glosario General, que está a disposición en el Sitio Web del Curso.

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1. Introducción El futuro tiene muchos nombres.

Para los débiles es lo inalcanzable. Para los temerosos, lo desconocido. Para los valientes es la oportunidad

Víctor Hugo (1802-1885)

En el Módulo 1 ofrecimos un panorama sobre las técnicas de proferencia, o prognosis, que incluyen a: a) la predicción, b) la previsión, c) la proyección, y d) el pronóstico, que permiten desarrollar los futuros posibles –futuribles–: el futuro que consideramos posible desde nuestra actual comprensión, que no necesita incluir la sorpresa que nos causaría una "nueva y diferente manera" de ver las cosas (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Técnicas de proferencia o prognosis Futuropronosticado

Futuroextrapolado

Futuroproyectado

PRESENTEPASADO FUTURO .

Como vimos, la planificación es un proceso que significa actuar en una determinada dirección, que supone contar con una visión clara que permita vincular el presente con el pasado de la institución.

A su vez, una estrategia es el conjunto de decisiones y criterios por los cuales una institución se orienta hacia el logro de sus objetivos. Es un plan que relaciona las ventajas de la institución con los desafíos que genera el entorno para alcanzar objetivos de largo plazo que se basa en dos supuestos:

1) la formulación de la estrategia debe ir antes que la acción: la definición de metas, el análisis de la situación y la planificación deben ir antes de cualquier acción que emprenda la institución, y

2) la ejecución de la estrategia –la acción– está a cargo de personas que no son planificadores ni analistas. Son personas que ponen en práctica sus conocimientos y competencias en el marco del plan establecido.

La formulación de una estrategia es un proceso que consiste en respondernos:

1) ¿Cuáles son el propósito y los objetivos de la institución?

2) ¿A dónde se dirige actualmente la institución?

3) ¿En que contexto está la institución?

4) ¿Qué puede hacerse para alcanzar esos objetivos en el futuro?

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La estrategia será, entonces, la respuesta de la institución a su entorno en el transcurso del tiempo –es el resultado final de la planificación estratégica–.

El pensamiento estratégico es, entonces, un punto de vista práctico y concreto: ver las actividades educativas tal como se desarrollan en el proceso de enseñanza dentro de esa institución y se proyectan en la comunidad. En contraste con un gerente financiero, que tiende a ver la institución educativa de adentro hacia afuera, el planificador educativo –como estratega– percibe y analiza a la institución educativa desde afuera hacia adentro: cómo esas actividades educativas internas se proyectan en la comunidad educativa a la que esa institución atiende.

Como es de esperar, el pensamiento prospectivo será aquél que articulará las ideas para transformar la situación real en un futuro probable. Es importante remarcar que la planificación prospectiva es una guía, ya que en el área de trabajo de la institución pueden existir muchos factores que la modifiquen en el tiempo, y que a su vez deba adecuarse a las necesidades del entorno. 1.1. Relación entre planificación y prospectiva

Recordemos que los conceptos planificación y prospectiva son categorías abstractas que construimos en nuestras mentes. Estas categorías conceptuales pertenecen, básicamente, a investigaciones y metodologías de tipo cualitativo.

Si bien ningún método sirve para lograr que las incertidumbres desaparezcan, lo que sigue nos permitirá adoptar decisiones estratégicas mejor fundamentadas y con mayor seguridad. Hay dos razones, por lo menos, para desarrollar una metodología:

1) Sólo a través de una propuesta clara y ordenada es posible obtener resultados satisfactorios de un trabajo prospectivo, sobretodo si convergen en él distintas disciplinas.

2) Esa propuesta nos permite comprender e integrar nuestra tarea en una visión global y sistémica.

Habitualmente se entiende por método al conjunto de criterios, reglas, procedimientos y técnicas, que conducen a algún resultado y permiten que sea verificado por otras personas: el método –o los métodos– conectan los hechos de la realidad con la percepción humana. De acuerdo con P. Achistein (1983), todo procedimiento que pretenda llamarse método debe cumplir las siguientes condiciones:

a) Contener un conjunto de procedimientos que sistematice la observación de los sucesos que ocurren en la realidad –en el sentido de inventar, descubrir, hallar o resolver–, y provea la información necesaria para la construcción de un modelo, una explicación, una ley, que llamaremos criterios heurísticos (reglas u operaciones que ayudan a resolver problemas complejos –no algorítmicos–).

b) Estar integrado por una familia de técnicas particulares destinadas a diseñar e implementar las experiencias.

c) Poseer un conjunto de herramientas conceptuales –elementos lógicos que permitan organizar sistemáticamente, vincular y relacionar mediante procesos deductivos u otros, los datos obtenidos antes, durante y después del proceso de análisis–. Esto permite desechar datos no significativos, redundantes, o inconvenientes, que perturben la estructura conceptual a desarrollar.

d) Incluir formas de conceptualización que le sean propias. Por ejemplo, horizonte prospectivo, escenario, probabilidad de ocurrencia, etcétera.

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Estas cuatro componentes –criterios heurísticos, técnicas para actuar, herramientas lógicas y formas propias de conceptualización– constituyen la condición necesaria para que un procedimiento pueda ser calificado como metódico: “el conjunto de procedimientos que permite abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos objetivos determinados”.

En cambio, la metodología es, en cierto modo, la filosofía del proceso de prospección que aspira a comprender los procesos prospectivos, e incluye los supuestos y valores que sirven como base procedimental para interpretar los datos y alcanzar determinadas conclusiones. Como puede apreciarse, método y metodología no sólo no son lo mismo sino que también admiten diversos enfoques e interpretaciones.

A su vez, una técnica –procedimiento o método– es "la forma que la práctica ha demostrado como correcta para disponer ciertos medios y conseguir determinados fines inmediatos y precisos", es decir, el dominio de los pasos que permiten determinado resultado. Esto lleva, habitualmente, a considerar a las técnicas como independientes de las condiciones de tiempo y espacio, pero ello no quiere decir que no impliquen una intención u objetivo más general. Las técnicas:

1) pueden realizarse en distintos contextos;

2) no se definen a partir de sí mismas, y 3) su intencionalidad proviene de quién las aplica en qué contexto.

Por ello, algunas técnicas pueden emplearse con una gran ambivalencia: la misma técnica puede utilizarse para confundir a un grupo, o para lograr que entienda.

Como se infiere, no existe magia alguna con la metodología prospectiva en general –ni con los métodos en particular–, pero nos pide tener una visión global de la actividad a realizar. Como veremos luego, tendremos cuatro modelos posibles:

- Modelo determinístico: podemos prever con exactitud. - Modelo probabilístico: podemos predecir con probabilidades. - Incertidumbre cualitativa: podemos prever posibilidades. - Incertidumbre "dura": podemos hacer prospecciones y estimaciones.

Tal como propone C. Matus (1999): “Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de manera sistemática, ya que la planificación es la herramienta para pensar y crear el futuro. Se trata, por consiguiente de una herramienta vital, de libertad: o sabemos planificar o estamos obligados a la improvisación”.

De manera global diremos que esa planificación prospectiva será satisfactoria si los recursos elegidos son los adecuados y las estimaciones e hipótesis de trabajo se acercan a la realidad que vive la institución educativa. Como ocurre habitualmente, el equipo directivo se encuentra frente a un número generalmente elevado de problemas y de soluciones posibles, cuyas consecuencias, a su vez, se multiplican significativamente. También ocurre –en casi todas las instituciones– que para la gestión no siempre se dispone de un modelo homogéneo y general que pueda aplicarse en cualquier circunstancia histórica, geográfica, académica, u organizativa. Mucho menos cuando, como pasa actualmente, se intenta gestionar servicios educativos con recursos escasos frente a objetivos y demandas que cambian muy rápidamente.

La planificación tradicional parte, en cambio, de una situación consolidada, políticamente definida, con un escenario conocido y desarrolla, en general, las estrategias más convenientes para llevar a la institución a la posición seleccionada como la más adecuada. Idealmente correcta, es lo que conocemos como planificación que

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selecciona la "mejor" de las opciones, tras compararla con otras en términos de eficiencia, eficacia, impacto y costos. Algo así como la planificación ideal en la que no se comete ningún error ni se omite ningún dato.

La planificación prospectiva no pretende predecir el porvenir ya que el futuro tampoco está determinado a priori: sólo nos ofrece un abanico de posibilidades abiertas a la acción humana informada y decidida. La tarea de la prospectiva es, precisamente, ayudar a la decisión, ofreciendo elementos de juicio para la reflexión, científica, política, gestional, acerca del mañana. Esto permite destacar que:

1) Es un proceso de reflexión compartida, independientemente de las metodologías que se utilicen para propiciar esa reflexión.

2) Son tentativas sistemáticas, lo que presupone la aceptación de una metodología proyectada en el largo plazo con continuidad en el tiempo.

3) Tiene en cuenta la evolución y los condicionamientos de la sociedad, lo que otorga un carácter multidisciplinar a los ejercicios de prospectiva.

En todos los casos la acción prospectiva:

– Proporciona una guía sobre lo que estamos tratando de hacer y de lograr.

– Nos alerta frente a nuevas oportunidades y al desarrollo de amenazas.

– Sirve como punto de referencia para la asignación eficaz de los recursos.

– Ayuda a unificar las decisiones relacionadas con los planes a desarrollar.

– Crea una actitud directiva más proactiva.

Planificar acciones sobre el futuro implica caracterizarlo. Y en esas caracterizaciones siempre habrá percepciones con una cuota de incertidumbre: "certeza de error y probabilidad de estar cerca" (E. Janstch, 1967).

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2. La institución y la información Solamente podemos ver hacia delante un corto trecho,

pero en él podemos ver lo mucho que hay que hacer

Alan Turing

¿Cómo recogemos y analizamos toda la información que necesitamos, cuando nos enfrentamos con un sistema que se modifica, y evoluciona, a intervalos de tiempo cortos y frecuentes, como lo es todo proyecto educativo?

Ya vimos en el módulo anterior que uno de los avances más importantes de la planificación estratégica, reside en la importancia que le otorga al entorno de la institución. Esta modalidad incorpora al entorno en su análisis para localizar los aspectos positivos, a los que hemos llamado oportunidades, así como detectar los aspectos negativos que será preciso superar o evitar, a los que conocemos como amenazas.

Analizado el entorno, la planificación estratégica canaliza la atención hacia el interior de la institución misma, practicando un análisis por el cual busca las cualidades y limitaciones contenidas en ella. A estas cualidades se las conoce como fortalezas, y a las características negativas que pueden constituirse en un lastre para la relación con el entorno –que será preciso erradicar–, las conocemos como debilidades.

El relevamiento de la realidad actual de una institución puede realizarse con la Matriz DAFO (H. Koontz y H. Weihrich (1991) y agrupar estos aspectos en:

1) Factores externos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento:

a) Amenazas que el entorno depara, y

b) Oportunidades que el entorno ofrece.

2) Factores internos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento:

c) Debilidades que se perciben en la institución, y

d) Fortalezas que tiene la institución.

Posibles esquemas para estos listados son los que siguen (Tablas Nº 1 y 2):

Tabla Nº 1: Evaluación del entorno

Oportunidades Amenazas

Tabla Nº 2: Evaluación de los recursos propios

Debilidades Fortalezas

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Como ya vimos, conviene señalar la posibilidad de ambigüedades en estas caracterizaciones: muchas veces un elemento puede, y debe, ser clasificado tanto como oportunidad o como amenaza, o como fortaleza y debilidad, dada por la relación evento-decisión en cada caso. 2.1. Contexto de la institución

Como dijimos en el módulo anterior, una estrategia –en este caso, prospectiva–:

1) debe ser coherente,

2) tener en cuenta la realidad interna de la institución, y

3) tener en cuenta el contexto de la institución.

Como vimos en el módulo anterior, el contexto, o entorno, de una institución social tiene diferentes conceptualizaciones de acuerdo con el enfoque y los objetivos que se persigan, por lo cual no existe acuerdo entre los autores acerca de este concepto, ni sobre las dimensiones para su análisis. Sin embargo todos los autores coinciden en que es necesario considerar el entorno cuando entendemos a la institución educativa como un sistema abierto, dado que su característica principal es, precisamente, su relación con el entorno (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Interacción institución-entorno

En principio, llamaremos entorno al conjunto de factores, generales o

específicos, externos a la institución que son percibidos como relevantes en el decidir de la misma. Entre estos factores externos estarían las condiciones tecnológicas, legales, económicas, políticas, demográficas y culturales, así como las familias y otras instituciones, entre otros.

Pero, según L. Duncan (1972), al conceptualizar el entorno se debe diferenciar entre el entorno interno y el externo a la institución. El entorno interno comprendería a todas aquellas fuerzas internas –objetivos, clima, cultura, etcétera– que operan dentro de la institución. El entorno externo, por su parte, abarcaría todo aquello que esta fuera de ella –padres, condiciones culturales y políticas, instituciones competidoras, etcétera–.

Esta distinción, aunque útil, no siempre es fácil de delimitar ya que nos remite al problema de los límites de la institución que, al conceptualizarla como un sistema social abierto, se tornan más difusos. Así, por ejemplo, algunos autores integran a los padres y a las familias dentro de los límites internos de la institución mientras que otros los consideran formando parte del entorno externo de la misma.

Como ya vimos, para L. Robbins (1997) el entorno de la institución se da en una doble configuración: 1) el entorno general común a todas las instituciones, y 2) el entorno específico de la Institución. El entorno general estaría formado por el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las instituciones y que son potencialmente relevantes –marco jurídico, políticas educativas, condiciones económicas, demográficas y tecnológicas de la sociedad en general, etcétera–. En cambio, el entorno específico

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hace referencia a los elementos del medio –nivel socio-cultural de las familias– relevantes para el logro de los objetivos de la institución.

De esta forma, existiría un primer grupo de factores generales o condiciones ambientales, que denominaremos factores estratégicos del entorno, que tendrían influencia significativa en el marco general en el cual se desenvuelve una institución educativa. Estos factores comprenden desde las condiciones tecnológicas, legales y económicas hasta las condiciones políticas, demográficas y culturales.

Las condiciones o restricciones legales, por ejemplo, obligan a las instituciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas educativas que garanticen los derechos de los alumnos. Indudablemente, las instituciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones legales presentes en su entorno general. El entorno específico, por su parte, lo constituirían los diversos agentes sociales de la educación –directivos, docentes, alumnos–, las familias, los proveedores, las instituciones competidoras, es decir, todos los factores relevantes para el funcionamiento específico de la institución.

La diferenciación entre entorno general y específico nos lleva a preguntarnos qué es lo relevante para la institución. Para C. K. Prahalad (1989), lo relevante no es todo aquello que está afuera de los límites de la institución, sino lo que la institución necesita para funcionar efectivamente. En este sentido, diversos autores resaltan el hecho de que las instituciones responden a lo que perciben como relevante. Desde esta perspectiva, lo relevante varía para cada institución de acuerdo a su estructura interna y la percepción que tenga del entorno.

Por último, al conceptualizar el entorno de la institución algunos autores consideran que es necesario distinguir entre entorno actual u objetivo y entorno percibido o subjetivo, es decir, las instituciones pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma diferente. Por ejemplo, el entorno que una institución percibe como impredecible y complejo puede ser visto como comprensible por otra institución.

A nuestro entender, lo relevante es el entorno percibido por los miembros de la institución, dado que tanto las opciones que son incorporadas en el decidir organizacional como las acciones que se implementan como consecuencia de dichas opciones, tienen sus orígenes en estas percepciones: la percepción que tenemos del entorno guía las decisiones y acciones que asumimos como institución, sin importar lo sesgada que pueda ser esta percepción.

Según H. Mintzberg (1988), el entorno puede ser complicado o sencillo. Es complicado, por ejemplo, en la medida en que requiere que la institución disponga de gran cantidad de conocimientos sofisticados acerca de diseños curriculares, procesos u otros factores. No obstante, se vuelve sencillo cuando dicho conocimiento puede descomponerse en componentes de fácil comprensión y aplicación institucional. Según este autor, la estabilidad se contrapone al carácter dinámico de ciertos entornos. Sin embargo, dentro de esta dimensión debe tenerse en cuenta la distinción entre “dinámico” y “variable”. Un entorno puede ser variable pero tener un patrón de cambios relativamente estable, mientras que un entorno dinámico o turbulento está sujeto a cambios impredecibles: gobiernos inestables, cambios impredecibles de la economía, variaciones imprevistas de las demandas sociales, tecnologías novedosas o conocimientos en rápida transformación, entre otros, son algunos de los factores que pueden hacer que un entorno sea dinámico o turbulento.

Otra dimensión indicada por este autor es la hostilidad del entorno, condicionada por la situación social, la disponibilidad de recursos o la competencia institucional. Un ambiente hostil se caracteriza por ser dominante, estresante y arriesgado, y suele exigir

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reacciones rápidas de la institución.

Al revisar las dimensiones más utilizadas para la evaluación del entorno nos encontramos con que cada autor pone el acento en algunas de ellas dejando de lado otras dimensiones que son consideradas por otros autores. Dada su complejidad en las posibilidades de percepción presentamos a estas características como diferenciales semánticos –polaridad vinculada a extremos claros entre sí–, teniendo en cuenta que algunas de ellas también están vinculadas entre sí (Tabla Nº 3):

Tabla Nº 3: Características del entorno

Sencillo Complicado

Homogéneo Heterogéneo

Concentrado Disperso

Dispuesto Hostil

Estable Inestable

Integrado Diversificado

Estático Dinámico

Abundante Escaso

Turbulento Tranquilo

Todas estas dimensiones del entorno tendrán algún impacto en diversos factores tales como la estructura organizativa, el poder de decisión o la rapidez de reacción, lo que hace que ciertos entornos presenten un tipo característico de instituciones. En un entorno estable, por ejemplo, la institución puede prever sus condiciones futuras y sus procedimientos, mientras que frente a condiciones dinámicas o turbulentas se requiere de una capacidad de adaptación que viene dada por la flexibilidad de sus procedimientos y por una rapidez en la toma de decisiones.

Sin embargo, entendemos, no es sólo el entorno lo que debemos tener en cuenta sino la capacidad de la institución para hacer frente al mismo –para predecirlo, para comprenderlo, enfrentarse con su diversidad y reaccionar rápidamente frente a él–. Una institución acostumbrada a reaccionar en un entorno complejo puede desarrollar capacidades que hagan que ese entorno sea percibido como sencillo. Es decir, independientemente de las características objetivas del entorno que lo hacen más dinámico, complejo, diverso u hostil, las instituciones educativas pueden incidir en las características de su entorno y elaborar estrategias que le permitan reaccionar adecuadamente a sus requerimientos.

En síntesis, es importante resaltar que son varias las dimensiones que debemos considerar si queremos caracterizar el entorno en el cual se encuentra una institución y variar las estrategias que la institución puede utilizar para adaptarse al entorno: es la capacidad y la forma que tiene la institución de responder a su entorno lo que hace que éste sea más o menos amenazante.

Por otro lado, debemos tener presente que la institución no solo responde a los requerimientos del entorno sino que existe un espacio relacional de reciprocidad donde la institución puede también incidir en su entorno. Esto se conoce como acoplamiento estructural (Maturana y Varela, 1991) de la institución con su entorno. Así, un entorno con grandes cambios puede obligar a la institución a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al cambio, sin embargo, esa misma institución podría intentar resistir

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a dichos cambios mediante la conservación de su forma tradicional de funcionamiento esperando que el entorno vuelva tener cierta estabilidad.

Es así como cada institución diseña su propia estrategia para hacer frente a los cambios en el entorno, algunas se aferran a una estructura jerárquica y rígida a pesar de lo disfuncional que esto pueda resultar. Otras, en cambio, adoptan una estructura flexible en donde la conformación de equipos relativamente autónomos pareciera ser la respuesta para enfrentar la turbulencia e impredecibilidad del entorno.

A nuestro entender, no existe una única estrategia válida para hacer frente a los cambios y requerimientos del entorno. Cada institución tiene su propia forma de responder a estos requerimientos en función de la cultura organizacional y de los objetivos y metas que previamente se haya fijado. 2.2. Matriz DAFO de la situación actual

Como vimos, podemos organizar una tabla como la que sigue (Tabla Nº 4).

Tabla Nº 4: Posibles propuestas y Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

AMENAZAS A OPORTUNIDADES O

DEBILIDADES D Propuesta de supervivencia

Propuesta de reorientación

FORTALEZAS F Propuesta defensiva Propuesta ofensiva

Con los elementos presentes en el análisis DAFO, se generarán diferentes propuestas, según sea el posicionamiento de la institución en su entorno:

1) Propuesta de supervivencia: intenta minimizar tanto las debilidades de carácter interno a la institución, como las amenazas del entorno.

2) Propuesta de reorientación: con ellas, a la vez, se busca:

a) minimizar las debilidades endógenas de la institución, y

b) maximizar aquellas oportunidades que el entorno ofrece.

3) Propuesta defensiva: diseñada con el objetivo de maximizar las fortalezas de la institución y minimizar las amenazas del entorno.

4) Propuesta ofensiva: tiene como objetivo simultáneo:

a) maximizar las fortalezas de la institución y

b) maximizar y las oportunidades que el entorno ofrece.

Una vez hechos los listados, procedemos a evaluar cada uno de los aspectos mencionados, dependiendo su importancia siempre en relación con el análisis a realizar. Para ello se puede utilizar una escala de 1 a 3 (uno representa una baja calificación y tres la más alta. En caso de más detalle, se puede usar una escala de 1 a 5). Tendremos ahora como posible ejemplo, con datos que hemos considerado relevantes, la tabla que sigue. En ella, los elementos resaltados han sido tomados como fortaleza o debilidad, en este ejemplo. También han sido tomados como oportunidad o amenaza,

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dada la posible relación evento-decisión en cada caso.

Este análisis DAFO es una herramienta de múltiples aplicaciones que puede ser utilizada en la institución en diferentes niveles y para analizar diversos aspectos. Este análisis, prudente y ajustado a la realidad, provee muy buena información para la toma de decisiones en la caracterización de la situación actual la institución, y permite desarrollar una mejor acción prospectiva antes de emprender nuevos proyectos.

Como ya dijimos, este modelo de planeamiento prospectivo requiere información y niveles y etapas de análisis. Estas necesidades de información varían en cada nivel del proceso de planificación estratégica, tanto en orientación como en cantidad. Al nivel de la misión, los directivos se enfrentan básicamente con:

1) conceptos objetivos, o duros, más fáciles de traducir en cursos de acción y hechos concretos: realizar infraestructura, comprar libros, etcétera, y

2) conceptos subjetivos, o blandos, difíciles de traducir en cursos de acción y hechos concretos: consideraciones de valores y de identidad con los que se intenta definir cuál es la orientación de la institución educativa, las filosofías y creencias que subyacen en él, etcétera.

2.3. Estrategias y Matrices DAFO

Conviene realizar este análisis no sólo para la situación actual de la institución sino también para cada escenario de las etapas intermedias. Definidas las amenazas, oportunidades, debilidades y fortalezas para cada escenario, pueden establecerse cuatro posibles estrategias para cada uno de ellos, según se busque cierta opción.

De estas estrategias derivan programas y proyectos con objetivos alcanzables y mensurables, que forman la cadena de acciones dirigidas a lograr los objetivos de la institución educativa (Tabla Nº 5):

Tabla Nº 5: Estrategias y Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

AMENAZAS A OPORTUNIDADES O

DEBILIDADES D Estrategia D-A

mini (D) – mini (A)

Estrategia D-O

mini (D) – MAXI (O)

FORTALEZAS F Estrategia F-A

MAXI (F) – mini (A)

Estrategia F-O

MAXI (F) – MAXI (O)

1) Estrategia de supervivencia, o estrategia D - A: intentaremos minimizar, tanto las debilidades de carácter interno a la institución, como las amenazas que se derivan del entorno.

2) Estrategia de reorientación, o estrategia D - O: con ellas, a la vez, buscaremos: a) minimizar las debilidades endógenas de la institución, y b) maximizar aquellas oportunidades que el entorno ofrece.

3) Estrategia defensiva, o estrategia F - A: diseñadas con el objetivo de maximizar las fortalezas de la institución y minimizar las amenazas

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que el entorno puede deparar.

4) Estrategia ofensiva, o estrategia F - O: tiene como objetivo simultáneo: a) maximizar las fortalezas de la institución y b) maximizar y las oportunidades que el entorno ofrece.

Para aplicar este esquema, se puede considerar que es asimilable –con las reservas que tiene toda simplificación– a un procedimiento de optimización de una función objetivo, dónde las restricciones vienen impuestas por:

1) circunstancias ajenas a la institución –el entorno–,

2) la cantidad y calidad de los instrumentos –recursos– disponibles, y

3) por la situación de partida de la misma.

Cabe tener muy en cuenta que lo característico de este procedimiento es que los comienza a percibirse que los posibles objetivos finales no siempre resultan directamente alcanzables desde la posición de partida –la situación actual–, lo que normalmente obligará a establecer objetivos intermedios que deberán integrarse en el proceso de análisis, en principio como restricciones entre instrumentos y objetivos intermedios y finales. Lo que si surge claramente de las interacciones que entre ellos se establecen, es que, en la medida de lo posible, se minimicen las amenazas y las debilidades y se maximicen las fortalezas y oportunidades. Obviamente, esta información necesita ser confrontada, ahora con más vigencia, con aquellos objetivos que queremos alcanzar.

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3. Prospectiva Porque ese cielo azul que todos vemos,

ni es cielo ni es azul

Lupercio de Argensola (1559-1613)

La planificación y la prospectiva son técnicas predominantemente cualitativas que intentan acotar la incertidumbre del futuro. Este es el primer punto en común entre ambas. El segundo punto en común es admitir que planificar acciones futuras implica construir el futuro.

Este percibir desde el futuro –mirar delante de nosotros en el tiempo–, requiere:

1) admitir la idea de que el futuro está “abierto" y que en él podemos imaginar diversas configuraciones. Esto permite elegir a una de ellas como polo de nuestra actividad futura, el modelo prospectivo que surge de una actitud resolutiva que busca mejorar una situación o construir una nueva.

2) aceptar que todo juicio sobre el futuro será inevitablemente poco claro y preciso, y, desde luego, objetable. Si somos honestos veremos que es imposible apoyar estos juicios sobre bases inobjetables y eso ya resulta positivo dado que representa la disposición de considerar nuestros juicios tan honestamente como sea posible, aunque implique que admitamos un consenso vago, ambiguo e incompleto sobre las cualidades de lo que se considera un “buen” juicio (por eso vivimos en un mundo en el que es necesario realizar juicios “fuertes” como punto de partida).

3) disponer de los medios de planificación que permiten percibir, configurar y elaborar modelos, de manera sistemática, de sociedades futuras mediante la anticipación de nuevas configuraciones que satisfagan las aspiraciones que motivan a los hombres, obviamente con los requerimientos de viabilidad imprescindibles para esos logros.

En principio –dice A. Merello (1973): "el futuro es la categorización de un estado de cosas que aún no es, pero que sabemos que de alguna manera, inexorablemente, va a ser y que en prospectiva queremos que sea de determinada manera". Así, sólo así, se puede anticipar la configuración de un futuro deseable. 3.1. Enfoque prospectivo

Básicamente, el enfoque prospectivo se descompone en tres pasos:

1º) Actitud prospectiva: desarrolla al futurable como polo de nuestra actividad futura,

2º) Reflexión prospectiva: confronta a ese futurable con la situación real a fin de producir

los cambios en función de ese futuro, y

3º) Planificación prospectiva: organiza y planifica acciones y operaciones para ir transformando

a la situación real en el futurable desarrollado en el primer paso.

Simultáneamente, la acción prospectiva debe verificar dos requisitos de viabilidad:

1) Factibilidad: verifica la viabilidad física, y

2) Aceptabilidad: verifica la viabilidad social.

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Ahora bien, desde la óptica del procedimiento que nos interesa, el proyecto prospectivo se descompone en los siguientes pasos:

1º) Análisis de la situación actual de la institución, que permitirá caracterizarla en sus posibilidades presentes.

2º) Desarrollo de la actitud prospectiva, que buscará caracterizar al futuro probable.

3º) Reflexión prospectiva, que confrontará ese futurable con la situación actual a fin de establecer los cambios en función de ese futuro.

4º) Planificación prospectiva, que articulará las acciones y operaciones a realizar para transformar la situación real en la propuesta desarrollada en el futurable.

5º) Estos pasos deberán verificar, a su vez, los requisitos de viabilidad requeridos por el análisis prospectivo –factibilidad, o viabilidad física, y aceptabilidad, o viabilidad social–, que apreciará la respuesta social que provoca la configuración del futurable.

Mientras vamos estructurando nuestro proyecto prospectivo es necesario, obviamente, que verifiquemos su realismo analizando paralelamente las condiciones de viabilidad que permitan su concreción.

Como ya hemos visto, todas las personas tenemos una determinada visión del mundo que incluye lo que pensamos que es verdad o válido, y no necesariamente lo que es verdad o válido. Como las representaciones del mundo no son personales y únicas, esa personal manera de “ver” las cosas –ubicada en tiempo y espacio y relacionada con las manera de ver de otras personas– es uno de los desafíos más apasionantes que nos propone el análisis prospectivo, porque nos invita a concretar situaciones y circunstancias que decimos no conocer muy bien, o desconocer, pero sobre las cuales tenemos expectativas y posibilidades reales de intervención. 3.2. Actitud o percepción prospectiva

El primer paso de la percepción prospectiva comienza con una operación que llamamos proceso de anticipación, que consiste en concentrar la atención sobre la institución imaginándola a partir del futuro: como dijimos, no buscamos adivinar el futuro, sino que pretendemos configurarlo y, si podemos, construirlo.

Llamamos horizonte prospectivo al máximo alcance concreto de nuestra capacidad de anticipación. Para desarrollar esta capacidad, es necesario trascender el área temporal presente, avanzar más allá del horizonte prospectivo y es recomendable ejercitar nuestra imaginación orientada, en este caso, a la institución donde vamos a desarrollar el proyecto prospectivo.

Nuestra capacidad de anticipación, en sucesivos análisis y operaciones metodológicas, nos permitirá plasmar un horizonte prospectivo –o varios– con mayor o menor nitidez.

Definido el año donde ubicamos nuestro horizonte prospectivo, recién entonces podremos caracterizar bosquejos, planes o modelos prospectivos. Este es el aspecto más importante de la percepción prospectiva.

A cada uno de esos bosquejos o modelos prospectivos, desarrollados desde el horizonte prospectivo, lo llamaremos futuro probable –futurable– (Fig. Nº 3).

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Fig. Nº 3: Percepción prospectiva

Situaciónactual

Futurable

Horizonteprospectivo

PRESENTE FUTUROPASADO

Nuestro gráfico limita con el horizonte prospectivo. Su ubicación y fijación en el tiempo –año 2020; año 2025; año 2030– dependerá de nuestra capacidad de anticipación y percepción y, también, de la institución a percibir en el futuro.

Diríamos que más allá del horizonte prospectivo se halla la utopía –u-topos: configuración ideal que está fuera de las coordenadas del tiempo y del espacio.

En el esquema anterior se intuye que:

1) el pasado está “acumulado” a la izquierda,

2) lo que vivimos es el presente, encerrados, o no–, en el aquí y el ahora, y

3) iremos construyendo ese futuro con nuestras acciones presentes.

Luego, desde ese futurable, reflexionar sobre el presente con el fin de insertarnos mejor en la situación real, para actuar más eficazmente y orientar esas acciones hacia el futuro deseable –y más probable que los otros–. Por último, debemos construir –desde el presente– ese futuro deseable, aportando elementos para la planificación y la toma de decisiones y, lo que es más importante, ponernos de acuerdo de forma concertada para avanzar hacia ese futuro.

Para desarrollar nuestra capacidad de anticipación, es recomendable “desprendernos” de la situación temporal presente. Para ampliar esa capacidad de anticipación, es conveniente ejercitar nuestra imaginación tanto sin fecha ni lugar definidos como en espacio y tiempo bien definidos, y avanzar hacia el horizonte prospectivo que nos parece aceptable en ese momento: si no nos quitamos el peso del presente –muchas veces agobiante– es poco probable que podamos visualizar siquiera futuros cercanos.

Más allá del corto plazo, nuestra imaginación se pierde cuando debemos considerar las innumerables interacciones que hay en cualquier sociedad y los niveles de imprevisibilidad que generan.

Uno de los puntos más interesantes en esta ejercitación es explorar la tensión que se produce entre el libre albedrío de las personas y las tendencias sociales, culturales y económicas sobre las que muchos autores hacen sus análisis: ejercitarse en enfrentar las posibilidades de cambio social con la inevitabilidad social y la inercia de la sociedad,

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¿Hay cierta inevitabilidad social y un determinismo histórico que nos condiciona mucho más de lo que parece?

¿Cuál será la reacción de ese grupo humano frente a un estímulo o una circunstancia distinta pero determinada?

¿Cómo confronta el interés humano por enfrentarse al futuro con seguridad, pero exigiendo al mismo tiempo que se respete su libre albedrío...?

Nuestra capacidad de anticipación, en sucesivos análisis y ejercitaciones, nos permitirá plasmar un horizonte prospectivo con bastante nitidez. Luego, a través de sucesivas aproximaciones, podremos fijar los probables modelos que surgen de la actitud prospectiva, más acá del horizonte prospectivo, en fechas concretas.

En esta etapa comienzan a esbozarse los distintos aspectos de la configuración futura que deseamos plasmar. En ese futurable aparecen los protagonistas, se describen sus interacciones, se caracteriza la lógica del sistema que los vincula, se enuncian los valores que los orientan, los propósitos que los movilizan y los roles que desempeñan. Lo que se está bosquejando es un prototipo de institución social, generada y desarrollada por un grupo humano, que consideramos hoy como una configuración factible, realizable.

Como veremos, la estructuración del futurable, sus fines y sus ventajas, resulta fundamental. Sin ellos no podremos formular, en el paso que sigue, objetivos claros que faciliten nuestra adhesión.

Como se observa, en los estudios de proferencia es necesario remontarse al pasado –el camino a recorrer comienza “desde atrás"– y apoyarse en la experiencia para avanzar hacia el futuro. En cambio, en la prospectiva ese camino es “desde adelante", desde el horizonte prospectivo y el futurable hacia la situación real.

La anticipación prospectiva concentra la atención sobre la institución y su entorno a partir del futuro. 3.3. Reflexión prospectiva

Conocida y analizada la situación actual –desarrollada en el parágrafo anterior–, el paso siguiente consiste en explorar, examinar, comparar, estudiar, indagar, analizar, revisar –desde el futurable– a la situación actual (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Reflexión prospectiva

Diagnósticode la

situaciónactual

ModeloProspectivo



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La posibilidad de reflexionar y proyectarse desde esa perspectiva futura sobre el presente es lo que constituye nuestro pensar prospectivo. Nuestra capacidad de anticipar, instalada en el futurable, se vuelve crítica, y examina, revisa y cuestiona la situación presente desde esa posición.

Cuando la reflexión prospectiva analiza a la situación actual, probablemente requiera información y explicaciones que la trasladen también hacia el pasado. Esta visión retrospectiva forma parte, ahora sí, de la percepción prospectiva y para ello utiliza procedimientos y técnicas habituales de recopilación y análisis de datos. 3.4. Planificación prospectiva

En la actitud prospectiva, al desarrollar el modelo prospectivo –el futurable–, explicamos y acotamos nuestro propósito, ya que perfilamos fines y objetivos probables. A su vez, en la reflexión prospectiva analizamos y caracterizamos la situación actual, de la que pueden definirse, con bastante claridad, los puntos fuertes y débiles de una institución social, y de las oportunidades y amenazas que genera su entorno, tanto para este presente como para su futuro.

Este análisis e identificación de las oportunidades y amenazas del entorno y de las fuerzas y debilidades procedentes de la estructura interna de la institución a la que se está analizando –para el cual utilizaremos métodos como DAFO, Delphi, u otros–, permite caracterizar la situación actual.

Ahora, en la planificación prospectiva corresponde concretar esos fines y objetivos en posibles programas y cursos de acción a realizar. Porque los posibles cursos de acción a programar requieren, obviamente, un conocimiento adecuado de la realidad que nos circunda.

Como se aprecia, el conocimiento de esta realidad será útil y eficazmente interpretada –siempre desde una percepción prospectiva– si accedemos a ella desde el futurable, tal como lo hemos propuesto, por medio de la reflexión prospectiva.

En este paso, los objetivos fundamentales se descomponen en una serie de sub-objetivos, metas y proyectos que se van graduando en el tiempo –desde los más lejanos a los más cercanos–, para luego establecer cuántos factores, obstáculos, limitaciones y posibilidades hay, ahora sí, desde la situación actual hasta los objetivos (Fig. Nº 5).

Fig. Nº 5: Planificación prospectiva

Situaciónactual

Modelooperacional

ModeloProspectivo


Hipótesisfuturable


FinesObjetivos

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La marcha hacia los objetivos se realiza a través de etapas. Si le ponemos plazos al cumplimiento de los objetivos, los llamaremos metas –todo objetivo situado firmemente en el tiempo–. Los diversos tramos de realización, definidos ahora en fechas concretas –partiendo siempre de la más lejana hacia la más cercana–, en lo que habitualmente llamamos largo, mediano y corto plazo, con el orden cronológico en que se ejecutan las acciones en las planificaciones habituales.

La planificación prospectiva caracteriza, entonces, los objetivos y fines posibles. A medida que se perfilan mejor los fines y objetivos también se deben afinar y modificar los cursos de acción. Algo así como las aproximaciones sucesivas que deben realizarse sobre la marcha para llegar a lugar que no conocemos. Esta flexibilidad frente a los acontecimientos –que no debe interpretarse como una defensa de la imprecisión– es, aunque parezca paradójico, el requisito más realista para adecuar la planificación a las cambiantes modificaciones que se producen cada vez más aceleradamente.

Esta planificación nos indica el cómo –nos permite percibir, mediante la combinación de los factores cuál es el sentido y grado óptimo de los movimientos que se pueden, y deben, efectuar para lograr lo propuesto–. Esto supone desentrañar incógnitas, interpretar cualitativa y cuantitativamente los hechos, analizar las secuencias, percibir la estabilidad de las relaciones, o el nexo de causalidad entre las variables, y tener en cuenta todas las probables consecuencias de alterar un factor o una variable... y no titubear en hacerlo en cuanto sea necesario.

La prospectiva crea una planificación con una vaguedad manejable, lo que no significa que sea menos restrictiva que la planificación tradicional, todo lo contrario, se espera que el accionar prospectivo, por inteligente, funcione mejor que la planificación estratégica tradicional. Pero la diferencia fundamental de este paso prospectivo con los procedimientos clásicos de diagnóstico y planificación radica en que el proyecto prospectivo no se inicia desde el análisis exhaustivo de la realidad actual, sino por la dilucidación previa, en el futurable, del propósito prospectivo y de sus fines. 3.5. Requisitos de Viabilidad

Simultáneamente, debemos verificar los requisitos de viabilidad:

- Factibilidad, o viabilidad física: la capacidad predominantemente “tecnológica” en su conjunto y las condiciones económico-financieras de las operaciones programadas, y

- Aceptabilidad, o viabilidad social: la percepción que sopesa el entusiasmo, o rechazo, que provoca la propuesta.

1) Factibilidad: Mientras se va estructurando el proyecto prospectivo, se procede a verificar sus condiciones de realismo analizando paralelamente su factibilidad y su aceptabilidad. Por factibilidad se entiende la posibilidad de concreción: que el conjunto de acciones programadas en el tercer paso lleguen a concretarse, requisito a verificar en las acciones prospectivas. Si bien se entiende la integración eficaz y el desarrollo adecuado de todos los factores componentes de un programa de actividades, también conviene verificar una acepción más restringida que limite su alcance al de viabilidad –física, económica y social–.

2) Aceptabilidad: Es el último requisito a verificar: la aptitud que posee un proyecto para generar adhesiones y suscitar su aprobación. Se refiere a las posibilidades de la configuración futura y consiste en una adhesión, básicamente emocional, a la intencionalidad del proyecto.

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3.6. Concretando

Entre los elementos que aporta la Prospectiva al proceso de planificación y toma de decisiones, está la identificación de peligros y oportunidades en determinadas situaciones futuras, el análisis de políticas y acciones alternativas y el incremento de la eficacia de la acción gracias a las posibilidades de elección.

La planificación es un proceso continuo que comienza desarrollando objetivos, definiendo estrategias para conseguirlos y estableciendo planes coherentes para concretarlos. Decidimos por adelantado qué se hará, cuándo se hará, cómo se hará, quién lo hará, etcétera. Pero esos procesos de planificación también pueden visualizarse bajo las perspectivas del análisis prospectivo, incorporando como referente al futuro.

Al incorporar la Prospectiva, tendremos los elementos de una realidad ampliada, y nuestra toma de decisiones podrá mantener un buen nivel de coherencia con la evolución de las necesidades socioculturales y contextuales (Fig. Nº 6).

Entre los propósitos de la percepción prospectiva mencionamos (T. Miklos, 1991):

1) generar visiones alternativas de futuros deseables,

2) proporcionar impulsos para la acción,

3) promover información relevante bajo un enfoque de largo plazo,

4) hacer explícitas circunstancias alternativas de futuros posibles, y

5) establecer reglas de decisión para lograr el mejor futuro posible.

Fig. Nº 6: Programa de acción prospectiva

Prospectiva

Hoy: marco situacional Marco operacional Horizonte prospectivo

Realidad

InformaciónProcesamiento Priorizar:

QuéCómoCon quéDóndeCuándoQuiénes

ImplantaciónSeguimientoRetroalimentación

Ideas de cambioMetasOperacionalizaciónProgramación

Evaluación

Realidadconocida

La nuevarealidad

Respuesta ala realidad

Si bien parece obvio, conviene no confundir creatividad, heterodoxia y eclecticismo con mundos fantasiosos, ensoñaciones y fugas de la realidad. También conviene no confundir con meta-ignorancia: lo que no sabemos que no sabemos.

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4. Reflexión prospectiva Sólo aquellos que se arriesgan a ir muy lejos,

pueden llegar a saber lo lejos que pueden ir

T. S. Elliot

La anticipación no tiene mayor sentido si no nos ayuda a esclarecer los probables cursos de acción. Esa es la razón por la cual la prospectiva necesita del horizonte prospectivo. Pero la complejidad de los problemas y la necesidad de plantearlos grupalmente requieren métodos que sean tan rigurosos como sea posible, para que las soluciones sean reconocidas y aceptadas por todos: como ya dijimos, los modelos prospectivos representarán un mundo que no se dejará formalizar fácilmente.

Obviamente, también hay distintas maneras de percibir y abordar la realidad y entender cómo será nuestro futuro. Esto genera un ámbito legítimo de percepciones encontradas y posibles desacuerdos en cuanto a fijar objetivos, definir prioridades y decidir cursos de acción, más si tenemos en cuenta las condiciones reales en las que está inmersa la institución, la sociedad, los profesionales de la educación, etcétera.

Como ya dijimos, nuestro horizonte prospectivo es el máximo alcance concreto que surge de nuestra capacidad de anticipación:

¿Dónde nos ubicamos?¿en 2020, en 2025, o en 2030?

A su vez, emplearemos como sinónimos Plan, Proyecto, o Modelo prospectivo, que aluden a nuestros futuros probables.

¿Qué significa caracterizar a nuestro futurable?

Ubicar globalmente a la institución desde su misión básica:

1) ¿Dónde estamos?

– Análisis de la situación actual.

2) ¿A dónde queremos ir?

– Explicación del “para qué” del Modelo Prospectivo de la Institución, que define qué espera ser en ese momento, con una clara exposición de los valores y doctrinas que sostiene;

– Análisis y descripción del “escenario” donde concretará sus acciones la institución educativa, y que dará sentido y orientación a los cambios que se proponen en el Modelo Prospectivo;

– Desarrollo de las grandes líneas de acción y los grandes ámbitos que van a orientar la inserción de la institución educativa;

3) ¿Cómo iremos?

– Esbozo de fases, etapas, programas, proyectos, planes, etc.

– Definición de las probables actividades en función de los objetivos a ser alcanzados en cada fase, etapa, o proyecto.

Con estas preguntas comenzamos a esbozar los distintos aspectos de la configuración futura que deseamos plasmar. Aparecen los protagonistas, se describen sus interacciones, se caracteriza la “lógica” que los vincula, se enuncian los valores que los orientan, los propósitos que los movilizan y los roles que desempeñan. Lo que estamos bosquejando es un prototipo de institución social, generada y desarrollada por un grupo humano, que consideramos factible y realizable: sin sus fines y sus ventajas no

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podremos formular una estructura clara del futurable.

Perfilar fines y objetivos, delinearlos y explicitarlos lo mejor posible, es el aspecto más importante y difícil de este primer paso. La estructuración de los fines y de sus ventajas resulta fundamental porque sin ellos no podremos formular objetivos claros que faciliten nuestra adhesión.

Recordemos que la forma práctica y concreta de definir los objetivos de un proyecto prospectivo debe tener en cuenta, siempre, dos aspectos:

1) la definición de los objetivos propuestos, y

2) la viabilidad –física, social y económica– de esos objetivos.

Por ello también deberá tenerse en cuenta:

1) al conjunto de factores externos que condicionan al Proyecto: tendencias socio-económicas y socio-culturales, tendencias de la estructuración del empleo, o desempleo, aparición de la multiculturalidad, obsolescencia de infraestructura y equipamiento, y muchos otros factores no educativos de muy fuerte incidencia –pobreza, indigencia, reinserción laboral de jóvenes, o de adultos– a los que debe hacerse frente con una determinada propuesta socioeducativa, con métodos específicos, con determinado equipamiento escolar y cierto nivel tecnológico con sus requerimientos, todo lo cual implica determinados rendimientos y demandas sociales y económicas de personal y exigencias financieras también específicas.

2) todos estos aspectos tienen sus propias limitaciones, inercias y burocracias,

3)sus tendencias previsibles pueden ser muy diferentes, y a veces hasta opuestas, ya sea en el corto plazo como en el medio y largo plazo, y que no son independientes del entramado social y del contexto internacional del que forman parte.

4) lo anterior debe aplicarse no sólo al proyecto en su conjunto, sino a cada una de sus etapas, en cada uno de sus niveles y a cada una de sus unidades.

¿Cómo hacemos interactuar ese futurable con la situación presente?

¿Cómo especificamos los cambios en función de ese futuro?

Es conveniente recordar que en los objetivos consensuados de los proyectos institucionales hay, siempre, una matriz conceptual –una cosmovisión, una manera de percibir la realidad, un modelo mental, una ideología, o como deseemos llamarle–.

Debemos evitar que, en modos aparentemente neutros de presentar objetivos, se introduzcan factores que distorsionen al proyecto. Habitualmente hay dos intenciones, por lo menos, para omitir o no aclarar un objetivo:

1) hacernos olvidar el contenido del objetivo. Ejemplo: presentar un objetivo cuantificado de crecimiento –sugiriendo que admiremos a tal institución porque tiene una alta tasa de ingreso a la universidad (o una baja tasa de repitentes), pero omitiendo decir que ello se produce con una alta tasa de deserción–, y

2) hacernos olvidar el sentido del objetivo. Ejemplo: presentar un objetivo cuantificado de crecimiento –sugiriendo a tal institución por la “calidad”, o el “nivel” que tiene, pero omitiendo decir que se obtiene con cuotas que duplican el valor promedio–.

No estamos en contra de las cosmovisiones, modelos mentales, ideologías, o como deseemos llamarle, pero sí que se intente introducir objetivos “de contrabando” con posiciones previas no explícitas. Consecuentemente, los objetivos deben expresarse

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con toda claridad –deben definir a esa matriz conceptual en términos concretos–. Por ello, estos objetivos no pueden estar dados sólo por tres, cuatro o diez indicadores cuantitativos globales y de corto plazo –o por expresiones de deseo–, sino que deben expresar todos los aspectos cualitativos del proyecto o modelo prospectivo: ¿cómo será la modalidad de educación, la participación de los docentes, la gestión de los directivos, la planificación económica, la posición socio-cultural?

Con ello se percibirán con claridad las diferencias entre proyectos aparentemente similares. Para facilitarnos algunas ideas, fijamos tres criterios (O. Varsavsky, 1971):

Criterio 1: Un modelo prospectivo no debe plantearse en términos de tasas de crecimiento, u otros indicadores cuantitativos globales, sino en términos de cumplir –a lo largo de un período apreciable de tiempo– un conjunto de diversos objetivos simultáneos que expresen con claridad todos los aspectos. Para ello esos objetivos deben definirse primero en sus características cualitativas y sólo después cuantificarse para los distintos grupos, sectores o ámbitos.

Esto incluye, además, que los diversos objetivos simultáneos: 1) no son intercambiables unos por otros, 2) no son reducibles a unidades monetarias, o valores económicos

homogéneos –matrículas, costos, sueldos, relación costo-beneficio–, a la manera de las teorías usuales de la utilidad, o de preferencia del consumidor. Ejemplos: La educación para una ciudadanía responsable no es comparable con una buena capacitación informática, o con la mejor conexión a Internet. Tampoco la igualdad de oportunidades es comparable con una mejor capacitación en idiomas, o con un buen campo de deportes. Cada una de ellas es un objetivo en sí mismo.

Para evitar estas “confusiones” de entrada, el Criterio 1 merece ser tenido en cuenta con la mayor precisión posible, pero tiene un inconveniente: no nos dice a qué nivel, ni con qué detalle y amplitud deben darse los objetivos. Por ello, es necesario tener en cuenta otros criterios que lo complementan. Criterio 2: No confundir objetivos con propósitos y metas intermedias.

Ejemplo: La construcción de un aula no es un objetivo en sí mismo, sino un propósito, un paso necesario para alcanzar otros objetivos. Siempre es útil tener más aulas, pero no vamos a llenar la institución de aulas por esa razón. Nuestro Modelo Prospectivo debe darnos criterios para saber cuándo es necesario construir, y cuándo capacitar, por ejemplo.

Son propósitos: prevenir “peligros”, corregir rumbos, subsanar decisiones erróneas, superar la falta de visión, combatir el “miedo a”, fortalecer la proactividad, evitar la desorientación, reducir el retroceso, evitar el estancamiento, favorecer la mejora, generar el crecimiento, facilitar la innovación, etcétera, Es lo que haremos con los resultados del análisis prospectivo y su probable planificación.

Los objetivos son aquellos que definen a nuestro proyecto: lo que haremos en la institución durante los años siguientes. El tema no se agota con estos ejemplos. Seguramente a la hora de definir nuestros objetivos surjan nuevas dudas respecto a estos dos conceptos. Recordar que son palabras distintas con significados distintos.

Como puede apreciarse, nuestro modelo prospectivo plantea:

1) problemas de coherencia cualitativa y cuantitativa con su entorno social, y

2) problemas de coherencia interna con los objetivos a desarrollar,

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todos ellos afectados por la constante transformación de un conjunto muy amplio de factores condicionantes.

Es muy probable que este proceso nos invite a vivir un proyecto predecible –es decir, diseñado desde el presente hacia el futuro (no importa si con un nivel alto o bajo de complejidad)–.

Si el proyecto ya está psicológicamente prefijado y si el patrón de comportamientos ya está establecido, entonces el núcleo de los objetivos ya ha cristalizado y lo que tenemos que analizar ya está predefinido: veremos exactamente aquello que estamos programados para ver, y viviremos la experiencia planificada. Lo conocido tiene la ventaja de las rutinas transitadas, lo prospectivo, no.

El análisis prospectivo es no sólo una manera técnica de ver lo que ya se ha visto, sino también una nueva forma de expresar, mediante una percepción distinta, lo que ya habíamos visto. 4.1. Análisis de situaciones probables

El análisis de situaciones probables incluye los siguientes atributos:

1) tiene que ver con lo que ocurra en el futuro,

2) implica un cambio, e

3) implica una elección.

1) tiene que ver con lo que ocurra en el futuro (pero condicionados por los hechos que realizamos en el pasado):

¿Cuáles son los riesgos probables del futuro que pueden hacer que fracase nuestro proyecto, como consecuencia de los hechos del presente?

2) implica un cambio, que se da por cambios de opiniones, acciones o lugares: ¿Cómo afectarán los cambios al éxito global y a los plazos en los requisitos

del proyecto, en las tecnologías en desarrollo, en las personas y en todas las demás entidades relacionadas con el proyecto?

3) lleva a una elección, y la incertidumbre de que sea la correcta.

¿Qué “herramientas” debemos usar, qué personas deben involucrarse, cuánta importancia hay que darle a la formulación del proyecto?

Se pueden clasificar a los riesgos de las situaciones probables de muchas formas diferentes: riesgos del proyecto, riesgos técnicos, y riesgos empresarios, etcétera. Estos riesgos identifican potenciales problemas de agenda, de institución y asignación de personal, de recursos tecnológicos y presupuestarios, así como su impacto sobre el proyecto. Pero además, permiten percibir que también son factores de riesgo la ambigüedad en la especificación del proyecto, la calidad de sus objetivos, los recursos humanos que lo llevarán adelante, más delicados que la obsolescencia técnica, la incertidumbre tecnológica y las tecnologías de “punta".

¿Se dispone del mejor personal docente?

¿Tiene este personal el conjunto de habilidades adecuado?

¿Está comprometido este grupo de personas con el proyecto?

El análisis de riesgos probables consta de cuatro etapas diferentes: 1) identificación del riesgo probable, 2) ámbitos del riesgo probable, 3) volumen del riesgo probable, y 4) gestión del riesgo probable.

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4.2. Planificación por escenarios

Llamamos escenario prospectivo al conjunto de hipótesis acerca de un contexto en el que la institución educativa podrá operar en el futuro. Los escenarios no constituyen predicciones ni pronósticos del futuro, sino que son sólo una herramienta para que los responsables de la planificación prospectiva puedan vislumbrar futuros probables teniendo en cuenta algunas caracterizaciones globales. La primera en utilizar escenarios prospectivos fue la Royal Dutch Shell que, como resultado de esa práctica, se encontró mejor preparada para responder a la inesperada crisis petrolera de 1973 y a la compleja década de los años 80.

Estos escenarios –podremos caracterizar más de uno– nos brindarán un esquema de información permanente, que encuadra el análisis prospectivo y facilita en forma sistemática la ubicación de objetivos y metas en las distintas etapas.

Cada escenario será, entonces, el contexto en el que la institución educativa puede desarrollar sus objetivos, metas y cursos de acción. Evidentemente, un mismo objetivo puede desarrollarse, en distintos escenarios, de distintas maneras. Ejemplo: si en los objetivos de formación y capacitación de los docentes se establece que la capacitación debe hacerse en servicio, el escenario en que se desarrollará es muy diferente al escenario en el que el objetivo de formación y capacitación de los docentes se establece en lapsos específicos con permisos especiales, o en el que no se considera ningún tiempo ni permiso especial.

El proceso para llegar a un escenario es bastante formal y estructurado ya que, metodológicamente, la idea de escenario implica identificar probables entornos importantes: el económico, el sociocultural, el político, el legal, y el tecnológico, entre otros (Fig. Nº 7).

Fig. Nº 7: Configuración de un escenario

La importancia de identificar los escenarios en los cuales se implementará nuestro futurable es que enmarcan a la información contextual disponible, pudiendo configurar mínimamente:

Escenarios esperados: reflejarían lo que la institución educativa propugna como resultado de su intervención. Incluye la especificación de los resultados en función de las demandas y expectativas del entorno sociocultural.

Escenarios probables: representaría la reorientación de la institución en

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función de los replanteos contextuales –objetivos, expectativas de la comunidad, aspiraciones de los destinatarios, etcétera–.

Por otra parte, es necesario que los listados de los escenarios se confeccionen con un criterio prospectivo, y vinculados a distintas matrices DAFO, ya que permiten realizar listados no sólo para hoy –la caracterización de la situación actual– sino también para situaciones futuras.

Conviene realizar este análisis no sólo para la situación actual de la institución sino también para cada escenario de las etapas intermedias y cuando se completa el diseño del futurable. Definidas las relaciones de amenazas, oportunidades, debilidades y fortalezas para cada escenario, pueden establecerse posibles estrategias para cada uno de ellos, según se busque una determinada opción (Tablas Nº 6 y 7).

Tabla Nº 6: Supuestos sobre los que se basan los escenarios

Tabla Nº 7: Descripción de los escenarios

En lo cotidiano, describir y relatar son tomados como sinónimos. Relatar es hacer referencia a una sucesión de hechos cronológicamente organizados. La descripción detiene ese relato para mostrar características y enunciar modelos de una determinada situación problemática. Desde el punto de vista prospectivo, describir es seleccionar una serie de cuestiones que caracterizan con claridad lo que se explora: describir es decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno.

Al formular más claramente los escenarios probables, la construcción de estos contextos conduce también a una comprensión mejor del significado de los hechos actuales. Así, los escenarios describen con cierto detalle una secuencia hipotética de hechos que pueden llevar razonablemente a la situación considerada.

++Planificar escenarios es imaginar alternativas futuras que se puedan dar.

Este proceso de creación de escenarios permite pensar acerca del entorno en el que la institución operará en el futuro y la configuración que, en consecuencia, esa institución tendrá que tomar (Fig. Nº 8).

Fig. Nº 8: Escenarios de interacción institución-entorno

Favorables Desfavorables

Favorables Desfavorables

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El análisis de escenarios permite limitar el rango de futuros posibles y les da consistencia y detalle. Cada escenario se puede usar para generar opciones estratégicas y evaluar situaciones potenciales.

Generalmente se usa la planificación por escenarios porque:

1) Ha demostrado su utilidad en integrar el conocimiento de un grupo de personas que tienen distintas perspectivas de la institución. En toda institución, hay mucha gente que tiene ideas de cómo podría ser ese futuro. Este tipo de planificación permite construir una estructura para compartir las iniciativas de esas personas.

2) Es útil en aquellas situaciones donde se requiere de un grado de participación de las perdonas en la construcción de un nuevo futuro. Este proceso llevará a un posicionamiento estratégico que producirá una visión compartida.

3) Es de utilidad en situaciones conocidas como "efecto túnel": prácticamente en casi todas las instituciones llega un momento donde todas las personas están tan embebidas en la rutina diaria de la actividad, que pierden la visión de largo plazo y no perciben los cambios, sutiles o no tanto, que se están dando en el mundo exterior. Este tipo de planificación saca a las personas de esa rutina y de creencias y percepciones arraigadas.

4) Resalta interacciones entre fuerzas y eventos del entorno exterior, que no serían evidentes usando otros métodos de análisis.

Como puede apreciarse, esta metodología enriquece notablemente el desarrollo de los futurables, ya que permite desentrañar incógnitas, interpretar cualitativa y cuantitativamente los hechos, analizar secuencias, la estabilidad de las relaciones, el nexo de causalidad entre distintos factores, y tener en cuenta las probables consecuencias de la evolución de la institución. 4.3. Análisis de congruencia

Para medir niveles de congruencia en el análisis prospectivo se aplican diferentes criterios, cuya adopción también tiene distintas connotaciones, ya que suponen sustentar una determinada matriz conceptual frente a los logros o impactos que se esperan, y son los que determinan las correcciones a realizar en el futurable.

Los criterios más usuales para el análisis de congruencia, son: 1) eficiencia, 2) efectividad, 3) idoneidad, 4) relevancia, 5) equidad, 6) pertinencia, y 7) congruencia.

1) Eficiencia: Este criterio orienta fundamentalmente a seleccionar un curso de acción de acuerdo con el volumen de esfuerzo –técnico, financiero, humano, etcétera–, requerido para obtener determinados resultados. Su racionalidad es eminentemente económica (se suele decir que una decisión es eficiente cuando permite alcanzar mayores niveles de efectividad con igual o menor esfuerzo).

2) Efectividad: La selección de un curso de acción se realiza en función de los indicadores fijados para el servicio a prestar, o producto a producir. Su racionalidad debiera ser no sólo técnica y cuantitativa, sino que también debería contemplar aspectos cualitativos, tanto en los resultados como en las “hipótesis de impacto”.

3) Idoneidad: Permite identificar la capacidad que tiene el proyecto prospectivo para dar coherencia a las actividades previstas, con las metas y objetivos propuestos.

4) Relevancia: Criterio que se orienta a la atención de las expectativas, intereses y

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demandas de todos los sectores sociales y con vistas a promover la calidad de la vida humana asociada con el sistema educativo y con la comunidad de la cual provienen. Su racionalidad es socio-cultural.

5) Equidad: Satisface expectativas de carácter ético y social. Este criterio está referido a la distribución de los efectos y los esfuerzos organizacionales entre los diferentes grupos de una sociedad determinada. Un curso de acción es equitativo cuando los efectos (servicios o productos y beneficios que se generan como consecuencia –los impactos–) y los esfuerzos (financieros, técnicos, humanos) se distribuyen con un sentido de justicia entre los diferentes grupos sociales. Su racionalidad es socio-política.

6) Pertinencia: Está vinculado con el monitoreo del curso de las acciones en relación con las necesidades, intereses y valores de los implicados y la adecuación de la institución del proyecto prospectivo de la institución para satisfacerlas. Su racionalidad es técnica.

7) Congruencia: Este criterio está vinculado a la relación entre los niveles de eficiencia (volumen del esfuerzo requerido) y la efectividad y la oportunidad, necesidad o valor (que deriva directamente del contexto: demandas, expectativas, requerimientos de los involucrados). Su racionalidad es fundamentalmente socio-política.

Con estas ideas –que modifican nuestras percepciones–, debemos ahora confrontar –comparar, seleccionar y decidir– a la situación actual con el futurable elegido, para crear esa serie de situaciones diferentes a desarrollar, a partir de mañana...

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5. Síntesis integradora El método de nuestro tiempo consiste en usar no uno,

sino múltiples modelos de exploración

Marshall McLuhan

En principio, nos interesa reiterar la diferencia entre prognosis y prospectiva:

1) En las técnicas de proferencia la planificación proferente se basa en la extrapolación de series históricas. El planificador elabora sus proyecciones apoyándose en experiencias pasadas: percibe el futuro desde el presente.

2) En la planificación prospectiva el planificador debe desarrollar una reflexión prospectiva con percepciones y elementos predominantemente cualitativos: percibir el presente desde el futuro.

Debemos ser conscientes de las diferencias entre las dos perspectivas, tanto en sus enfoques como en los presupuestos en las que cada una se sustenta, lo que evitará "mezclar" indebidamente procedimientos y técnicas que no son integrables, y acotará los intentos de creatividad, heterodoxia y eclecticismo, deseables desde lo prospectivo, pero no siempre posibles, y que exagerados pueden llevar a modelos difíciles de explicar y de interpretar.

Como dijimos anteriormente, la prospectiva crea una planificación con una vaguedad manejable, y no por ello es menos restrictiva que la planificación tradicional, pero además debe ser más flexible ya que se espera que el análisis prospectivo facilite la planificación en el tiempo. Pero la diferencia fundamental del análisis prospectivo con los procedimientos clásicos de diagnóstico y planificación radica en que el proyecto prospectivo no se inicia desde el análisis exhaustivo de la realidad actual, sino por la dilucidación y diseño del futurable –el propósito prospectivo y sus fines–.

El enfoque prospectivo de cualquier institución ha existido siempre: el hombre se ha empeñado en ver el futuro con una determinada óptica –optimista, pesimista o monótonamente inamovible–, y en cualquiera de estos casos la actitud presente está fuertemente influenciada por esas percepciones. Pero no basta con “soñar” el futuro, se impone la necesidad de construirlo, aún con la mirada incierta del cómo, del dónde, y del cuándo.

También hemos visto, y cabe reiterarlo, que el análisis prospectivo no debe tomarse como una verdad absoluta, fija e inamovible, que deba cumplirse necesariamente. En cualquier caso, y desde un orden práctico, las razones a favor del análisis prospectivo se resumen en los siguientes puntos:

– Proporciona una guía sobre lo que estamos tratando de lograr.

– Hace que estemos más alertas frente a las nuevas oportunidades y al desarrollo de amenazas.

– Brinda referencias para la asignación eficaz de los recursos, centrándolos en las áreas que enriquecen la propuesta –el futurable– que se ha formulado.

– Ayuda a unificar las numerosas decisiones relacionadas con el futurable.

– Crea una actitud personal más proactiva.

También brinda probables respuestas para aspectos como:

– Grado de conocimiento entre sus destinatarios potenciales.

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– Presencia e imagen ante la sociedad.

– Situación frente a la aparición y presencia de otras instituciones.

– Grado de coincidencia de la oferta con la demanda de los destinatarios.

– Ventajas e inconvenientes de las diferentes modalidades de enseñanza ofertadas y de los títulos a que conducen cada una de ellas.

En síntesis, nos ofrece indicadores hacia dónde podemos dirigirnos, teniendo como objetivo genérico el largo plazo.

Como vemos, en el análisis prospectivo están implícitas no sólo las ideas de proyecto y de expectativa, sino también las de estrategia, complejidad e incertidumbre que –mal que nos pese– hacen a la realidad misma, enriqueciendo el desafío que nos propone este conjunto de conocimientos.

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