NIVELES DE RESILIENCIA EN LOS DOCENTES DE PRIMARIA DE...
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NIVELES DE RESILIENCIA EN LOS DOCENTES DE PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS DE VENTANILLA Y CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación BACHILLER IRIS VIOLETA LÓPEZ HIDALGO LIMA-PERÚ 2012
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NIVELES DE RESILIENCIA EN LOS DOCENTES DE
PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS DE
VENTANILLA Y CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
BACHILLER IRIS VIOLETA LÓPEZ HIDALGO
LIMA-PERÚ
2012
IX
I
NIVELES DE RESILIENCIA EN LOS DOCENTES DE PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS
DE VENTANILLA Y CALLAO
II
IX
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.
Vocal : Mg. Leny Álvarez Taco.
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias.
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.
III
IX
Con mucho amor a mis queridos padres Iris
y Melquiades y a mi amado hijo Diego Andrés,
por su amor, apoyo y aliento indesmayable.
IV
IX
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 4
Planteamiento. 4
Formulación. 6
Justificación. 6
Marco referencial 8
Antecedentes. 8
Nacionales. 8
Internacionales. 11
Marco teórico. 13
Origen y desarrollo del concepto resiliencia. 13
Factores que inhiben la resiliencia. 14
Factores ambientales. 15
Factores internos. 15
Factores que favorecen la resiliencia 17
Enfoques de la resiliencia. 22
El enfoque centrado en la persona. 23
El enfoque como proceso. 25
El enfoque riesgo y protección. 26
La resiliencia en el ámbito educativo. 32
Objetivos e hipótesis 37
Objetivos. 37
Hipótesis. 38
MÉTODO 39
Tipo y diseño de la investigación 39
Variable 40
Definición conceptual. 40
Definición operacional. 40
Participantes 42
Instrumento y técnicas de recolección de datos 44
IX
Procedimientos de recolección de datos 48
RESULTADOS 50
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 60
REFERENCIAS 63
ANEXOS
IX
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Definición operacional de resiliencia 41
Tabla 2. Cantidad de docentes en la zona de Ventanilla y Callao 42
Tabla 3. Medias y desviaciones estándares de la resiliencia
en docentes 50
Tabla 4. Prueba de normalidad para las dimensiones de la resiliencia 51
Tabla 5. Comparación de los factores participación significativa
y conducta prosocial entre los docentes de primaria de
Ventanilla Callao 52
Tabla 6. Comparación de los factores autoestima y auto aprendizaje
Y percepción de apoyo entre docentes de primaria de
Ventanilla y Callao 55
Tabla 7. Comparación de la escala total de resiliencia entre docentes
De primaria de Callao y Ventanilla 58
Tabla 8. Comparación de factores de resiliencia en docentes de
Primaria del Callao y Ventanilla por sexo 59
IX
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Cantidad de participantes por zona 43
Figura 2. Gráfico de comparación de los factores participación entre 53
docentes de primaria de Ventanilla y Callao
Figura 3. Gráfico de comparación de las conductas prosociales 54
docentes de primaria de Ventanilla y Callao
Figura 4. Gráfico de comparación de las conductas de autoestima 56
y aprendizaje entre docentes de primaria de Ventanilla
y Callao.
Figura 5. Gráfico de comparación de las conductas percepción 57
de apoyo entre docentes de primaria de Ventanilla y
Callao.
Figura 6. Comparación de la escala total de Resiliencia entre 58
docentes de Ventanilla y Callao.
IX
Resumen
La presente investigación de diseño descriptivo comparativo, tiene por objetivo
comparar la resiliencia entre los docentes de los distritos de Ventanilla y Callao. La
muestra estuvo conformada por 286 maestros: 152 de Callao y 134 de Ventanilla de
ambos sexos, tanto nombrados como contratados. Para tal efecto se aplicó la escala
de resiliencia docente (ER-D) con la que se evaluaron cuatro factores: participación
significativa, autoestima y aprendizaje, conducta prosocial y percepción de apoyo. Al
procesar los resultados, se concluyó que no existen diferencias significativas en los
niveles de resiliencia entre los docentes de primaria de Ventanilla y Callao. En lo que
se refiere a los factores participación significativa, conducta prosocial y percepción de
apoyo tampoco existen diferencias significativas entre los docentes de ambos distritos.
En el factor autoestima y aprendizaje si existen diferencias significativas a favor de los
docentes de Ventanilla.
Palabras claves: Resiliencia, autoestima, aprendizaje, participación.
Abstract
This comparative descriptive research aimed to compare resilience among the
teachers from Ventanilla and Callao districts. The sample 286 teachers (152 from
Callao and 134 from Ventanilla) of both sexes and whose labor condition were to be
permanent and temporary teachers. A Resilience scale for teachers (ER-D) was
applied to evaluate four factors: significant participation, self- esteen and learning,
prosocial behavior and supporting perception. After processing the results, we came
across to the conclusion that significant differences do not exist in the levels of
resilience between the elementary school teachers of Ventanilla and Callao. Regarding
the factors of significant participation, pro-social behavior and perception of support, do
not exist significant differences between the teachers of both districts either. On the
other hand, talking about self-esteem and learning, there are significant differences in
favour of teachers of Ventanilla.
Key words: Resiliencia, self-esteem, learning, participation
1
Introducción
En el transcurrir de nuestras vidas, las personas experimentamos diferentes
situaciones de adversidad como la pérdida de un ser querido, un accidente,
enfermedades crónicas, la pérdida del trabajo. En este contexto, el concepto de
resiliencia hace referencia a la capacidad que tenemos las personas para afrontar
estas adversidades y de adquirir un aprendizaje y un fortalecimiento interno.
Cada vez se tiene más certeza de que es posible fomentar la resiliencia como
un mecanismo preventivo contra el resquebrajamiento de la salud mental. Diversos
especialistas la han definido como el conjunto de habilidades innatas para afrontar los
diferentes problemas o situaciones adversas que se le presentan a una persona
permitiéndole además, salir exitosa y fortalecida de dichas amenazas. Sin embargo,
son capacidades que también se pueden desarrollar con una adecuada intervención
en la familia, en la escuela y la sociedad.
Para Vanistendael (1994), la “resiliencia es la capacidad de una persona o un
grupo para superar grandes dificultades y crecer a través o en presencia de ellas de
manera positiva” (p. 7). Según este autor, esta capacidad puede ser latente o visible y
nunca es absoluta, siempre es variable, y se construye en un proceso de interacción
con el entorno. Suele ser un proceso inconsciente, que tiene lugar durante toda una
vida.
Las investigaciones sobre este tema indican “que las escuelas son escenarios
cruciales para que los estudiantes desarrollen la capacidad de sobreponerse a la
adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan a diario y
adquieran, igualmente, las competencias sociales, académicas y vocacionales
necesarias para salir adelante en la vida, contando con la presencia de un tutor que en
este caso es el docente” (Henderson y Milstein, 2003, p. 45).
Podemos afirmar, por ello, que la educación no es un asunto trivial. No puede
centrarse solo en los aspectos cognitivos. Tampoco la presencia de técnicos
especializados nos asegura la calidad educativa. Es necesario reflexionar sobre la
condición humana y las relaciones interpersonales, así como en la realidad íntima y
social de las personas en situaciones de desigualdad, segregación, falta de recursos,
2
abandono, violencia, desinterés de la familia, desánimo, desidia y desmotivación de
los profesores, entre otros factores.
Recordemos el Informe Delors (1996) de la UNESCO que declara: “aunque es
muy diversa la situación material y psicológica de los docentes es indispensable
revalorizar su estatus si se quiere que a lo largo de la vida cumpla con la misión clave
a favor del progreso de nuestras sociedades. La sociedad tiene que reconocer al
maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y de los medios adecuados así
como las mejores condiciones de trabajo” (p. 39).
La Declaración Mundial sobre Educación para todos: “Satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje” de Jomtien, Tailandia (1990), establece
importantes acuerdos a ser considerados por los países participantes como la
universalización de la educación, fomentar la equidad e impartir educación inclusiva de
calidad, la revaloración docente” (Organización de Estados Iberoamericanos, 1990).
Todos los países, incluido el Perú, tratan de cumplir dichos acuerdos, aunque
aún no se perciban sus frutos como corresponde. Este importante documento
menciona que “es indiscutible que los docentes desempeñan un papel fundamental en
el suministro y la calidad de la enseñanza. La investigación muestra un estrecho
vínculo entre el conocimiento que tiene un docente de una materia, el estilo de
enseñanza y los logros de los educandos” (p.59). Es necesario mejorar las
condiciones de trabajo y los medios y estrategias empleadas por los docentes si
queremos que los estudiantes tengan mejores aprendizajes.
El avance vertiginoso de la tecnología y el desmesurado crecimiento hacia una
economía global demandan ahora nuevos tipos de escuelas, más autónomas,
diversificadas, creativas, innovadoras y flexibles. Sin embargo, el sistema educativo
peruano, no está satisfaciendo estas expectativas; las instituciones educativas no
están siendo acompañadas del financiamiento adecuado para superar problemas de
infraestructura, equipamiento y material educativo en la proporción que se requiere a
nivel nacional.
A nivel nacional, el Estado no viene ofreciendo un sistema de capacitación de
calidad, en función de las demandas y necesidades propias de las distintas regiones y
3
localidades del país, pero hay que reconocer que a nivel regional del Callao se vienen
haciendo esfuerzos en esa dirección, aún hay problemas en cuanto a los estímulos al
profesional docente, como pueden ser aumentos de sueldo y revalorización social.
En las instituciones educativas del Callao, se puede observar a docentes que
tienen una mala comunicación entre sí, con los directivos e inclusive con los
estudiantes, generando en muchas ocasiones situaciones conflictivas que podrían
afectar el clima institucional y su labor docente. Asimismo hay docentes que tienden a
aislarse del grupo, evitando participar en las reuniones de trabajo institucionales, en
las actividades colectivas, desarrolla sus labores docentes aisladamente y
demostrando poco interés en participar en capacitaciones.
Los docentes se constituyen en modelos para sus alumnos y pueden inculcarles
habilidades para desarrollar la resiliencia. Por esta razón ellos también deben
desarrollar esa capacidad de resiliencia. ¿Cómo se puede esperar que los estudiantes
enfrenten los desafíos que se les presentan adoptando conductas y actitudes más
resilientes si los docentes no manifiestan esas cualidades. Lastimosamente las
condiciones en las cuales trabajan, muchas veces, les hace muy difícil el desarrollo de
esas habilidades, peor aún cuando su rol social se encuentra desvalorizado y son
objeto de crecientes críticas negativas por parte del estado central.
Debemos reconocer que dentro de este contexto se presenta las mayores
inequidades que dificultan el rendimiento de los escolares de las zonas urbanas y
rurales. Esta es una brecha que se debe cerrar. Una forma de hacerlo, desde la
escuela, es forjando docentes y estudiantes resilientes a fin de enfrentar los retos que
plantea el momento actual y los venideros.
El presente trabajo titulado “Niveles de resiliencia en los docentes de primaria de
Ventanilla y Callao”, surge de la necesidad de reflexión sobre el docente con
capacidades resilientes, por ser uno de los principales agente del proceso educativo.
En tal sentido, es necesario emprender una investigación que involucre la
medición de la resiliencia en los docentes del Callao, con la finalidad de brindarles
herramientas que los ayuden a la mejora del servicio educativo
4
Problema de investigación
Planteamiento.
En los últimos tiempos la escuela ocupa un lugar preponderante y privilegiado, ya
que goza del reconocimiento de los miembros de la comunidad, influye en los
estudiantes, en sus familias y en su entorno inmediato. La escuela se convierte, pues,
en la segunda fuente de seguridad después del hogar y, a veces la única. Es
importante que la escuela sea un lugar que estimule la resiliencia, de modo tal que
establezca altas expectativas para todos los participantes del sistema educativo.
“La escuela es un espacio importante donde los niños aprenden a desarrollar y
potenciar cualidades cognitivas, emocionales y sociales. Al mismo tiempo, como parte
de la sociedad, no está exenta de vivenciar situaciones adversas. De hecho, en las
aulas, los alumnos y docentes continuamente se encuentran con esta realidad, por lo
que se convierte en un espacio importante para la promoción de la resiliencia”
(Bernard, 1991; Benson, 1997 y Henderson y Milstein, 2003, citado en Mateu, R.,
García, M., Gil, J. y Caballer, A., 2009, p. 3).
Dentro de ellas, cobran una especial importancia los maestros, por su papel
como posibles tutores o guías de resiliencia (Cyrulnik, 1999) como modelos y espejos
alternativos (Wolin y Wolin, 1993). Así, los docentes pueden convertirse en un apoyo
emocional importante en sus alumnos ayudándolos a que generen fortalezas, recursos
y aprendizajes ante las vivencias de situaciones adversas y/o traumáticas.
Actualmente, no existen documentos orientadores de políticas educativas ni
plataformas legales que expresen en forma directa y enfática la importancia del trabajo
de los docentes en el éxito educativo. La situación de abandono moral, psicológico y
material en que se encuentran nuestros niños y jóvenes hacen que la escuela se
convierta en la única esperanza para pasar de la situación de riesgo a la conducta
resiliente; por eso, consideramos de importancia el análisis que proponemos en el
presente trabajo de investigación.
El fortalecimiento de la resiliencia en niños y adolescentes es una alternativa de
ayuda para que el docente busque posibilidades de reducir los problemas que afectan
5
a los estudiantes, tales como conductas negativas, abuso de sustancias, deserción
escolar, etc. Y para llevar a cabo este proceso debemos partir, primero, de las
condiciones en que trabajan los docentes, ya que la escuela es uno de los escenarios
constructores de resiliencia, a través de la creación de un ambiente favorable para las
relaciones personales. Estas relaciones requieren de maestros que tengan una actitud
constructora de resiliencia, es decir que trasmitan optimismo, cualquiera sea la
problemática del alumno.
Esta atmósfera emocional se crea sistémica e interaccionalmente; es decir no
depende sólo del maestro, ni sólo de los alumnos, ni de una dinámica circunstancial.
Es el maestro sintonizando a sus alumnos, los alumnos sintonizando al maestro y los
eventos contingentes del aula actuando como ecualizadores que enturbian la
atmósfera o, por el contrario la limpian o despejan. El maestro sintoniza un clima
positivo cuando establece con sus alumnos una relación de resonancia.
Este tema tiene, actualmente, una especial trascendencia en el ámbito educativo
peruano. Céspedes (2001), sostiene que:
El maestro es la piedra angular del proceso educativo; su labor va mucho más
allá de la contingencia instruccional; su labor es un dinámico proceso interactivo,
y en cada instante de la acción docente se presenta ante sus alumnos como un
modelo social; a través de sus acciones puede colaborar en la construcción o
destrucción de la personalidad de sus alumnos, constituyéndose en un agente
directo e indirecto en el desarrollo o inhibición del equilibrio y fortaleza emocional
de un niño” (p.54).
Por eso el presente trabajo que lleva por título “Niveles de resiliencia en los
docentes de primaria de las instituciones públicas de Ventanilla y Callao” busca
contribuir al desarrollo del conocimiento teórico y práctico sobre la capacidad de
resiliencia de los docentes chalacos, teniendo en cuenta el análisis y el estudio de
otras experiencias, tanto nacionales como extranjeras. A partir de los resultados
obtenidos, podremos plantear soluciones que permitan contrarrestar los efectos
negativos de los problemas sociales que afectan a los estudiantes del primer puerto.
6
Formulación.
Problema general.
¿Existen diferencias en los niveles de resiliencia en los docentes del nivel primaria de
Ventanilla y Callao?
Problemas específicos.
¿Existen diferencias en el factor participación significativa en los docentes de primaria
de Ventanilla y Callao?
¿Existen diferencias en el factor conducta prosocial en los docentes de primaria
de Ventanilla y Callao?
¿Existen diferencias en el factor autoestima y aprendizaje en los docentes de
primaria de Ventanilla y Callao?
¿Existen diferencias en el factor percepción de apoyo en los docentes de primaria
de Ventanilla y Callao?
Justificación.
Henderson y Milstein (2003) afirman que: “más que ninguna otra institución, salvo la
familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la
resiliencia en los jóvenes de hoy. Para alcanzar las metas establecidas, como el éxito
académico y personal para todos los alumnos y un personal entusiasta, motivado y
orientado al cambio, es preciso incrementar la posibilidad de ser resilientes tanto
alumnos como docentes” (p.45).
Por ello esta propuesta de investigación se formula en el marco del Programa
Académico de Maestría en Educación del Callao y en respuesta al llamado del
Gobierno Regional de colaborar con aportes significativos para el Proyecto Educativo
de la región.
7
Acorde con las bases legales y los documentos de consenso mundial y las
políticas del Proyecto Educativo Regional del Callao que busca ofrecer formación a los
docentes en función a los problemas cruciales que afronta el primer puerto (tanto en lo
social y en lo educativo) y apunta al logro de estándares concertados de calidad de la
buena enseñanza y la buena gestión escolar. En tal sentido, los resultados y las
propuestas del presente estudio -que en el Callao es un trabajo pionero- enriquecerán
dichos esfuerzos, incentivando, a través de algunos programas, la capacidad resiliente
del maestro y de sus alumnos
Los temas de la calidad educativa y de la resiliencia en la educación peruana,
tienen primordial trascendencia desde el punto de vista social, pedagógico,
psicológico, teórico, metodológico y práctico.
Socialmente, el primer puerto es una zona considerada como de alto riesgo, con
índices elevados de delincuencia, desempleo, prostitución y drogadicción juvenil.
Además, se conoce que la región Callao cuenta entre sus maestros con profesionales
procedentes de zonas urbanas y rurales de diferentes departamentos del país, lo cual
nos convierte en una región que condensa una mixtura de realidades y circunstancias.
Asimismo debemos considerar que en un gran porcentaje, los docentes que laboran
en el primer puerto son de edad avanzada, perciben bajos salarios, lo que los obliga a
tener dos o más empleos que hacen que su desempeño sea deficiente, muestra
desgano y desmotivación en el ejercicio de su profesión y poco interés en su trabajo,
convirtiéndose en grandes factores de riesgo.
Muchos niños y jóvenes se encuentran en situación de abandono moral, material
o psicológico; las esperanzas son pocas para revertir esta situación. Y es aquí donde
los docentes de estos jóvenes golpeados socialmente se constituyen en personas
significativas en resiliencia, en actores claves que influyen en la formación y
perseverancia de sus alumnos, a pesar de las condiciones de pobreza y marginación
en las que viven.
En el aspecto pedagógico, busca responder al estado de emergencia de la
educación peruana que cuenta con un diagnóstico poco alentador en el país y en la
propia región Callao: mala calidad en los aprendizajes, escuelas excluyentes,
docentes no preparados y desmotivados por los bajos salarios, la percepción negativa
8
de su labor, pésima gestión educativa, escaso financiamiento, una sociedad que no
educa a sus ciudadanos. Estos son los indicadores que ilustran el panorama existente
(Proyecto Educativo Nacional, 2007).
En lo psicológico es importante esta investigación, porque cada vez se tiene
más certeza de que es posible fomentar la resiliencia como un mecanismo preventivo
contra el resquebrajamiento de la salud mental. Las escuelas albergan actualmente a
muchos docentes que presentan variados cuadros de depresión, producto del estrés
y/o el estado emocional que presentan, producto de las limitaciones propias de su
situación laboral y social.
Desde el punto de vista teórico, según Glottlieb (1995) “las investigaciones
sobre resiliencia nos han facilitado un valioso instrumento que nos permite conocer y
fomentar factores protectores internos y externos que favorezcan el desarrollo de
estas cualidades o características en personas o comunidades en términos de
competencias, robustez e invulnerabilidad frente a lo adverso del mundo actual, a
veces muy complejo y estresante” (p.4).
Necesitamos contribuir con la discusión de estos temas para que la medición
de la resiliencia se constituya en una tarea necesaria que indicará lo que es
susceptible de mejora. Medir la resiliencia en docentes que trabajan en las escuelas
del Callao, revelará a las instituciones gubernamentales y afines, la forma cómo ellos
enfrentan los desafíos en el propio ambiente escolar. De tal forma que servirá para
diagnosticar algunas de sus necesidades, relacionadas con la escuela y tomar las
decisiones pertinentes para mejorar la calidad educativa del primer puerto del país.
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes nacionales.
Guerra (2010), realizó una investigación para comparar los niveles de resiliencia en
los docentes de la región Callao según el nivel de enseñanza, utilizando la escala de la
resiliencia docente (ER- D). Fue aplicada a una muestra estratificada de 710 docentes
9
de Educación Básica Regular (inicial, primaria y secundaria) de todos los distritos del
Callao, teniendo en cuenta edad, sexo, condición laboral (nombrado o contratado) y la
ubicación geográfica de la institución educativa donde labora así como los años de
servicio. La Escala cuenta con validez de contenido, validez de constructo y permitió
obtener resultados en puntajes por factores, lo que posibilitará intervenir en las áreas
menos favorables. Se obtuvo, asimismo, otros resultados donde los docentes de inicial
muestran mayores niveles de resiliencia que sus pares de primaria y de secundaria y
que estos últimos obtuvieron mejores niveles que los profesores de primaria.
Bulnes, & otros (2008), investigaron la relación que existe entre la resiliencia y
los estilos de socialización parental en 394 escolares de 4to y 5to año de secundaria
de Lima Metropolitana, cuya muestra estuvo conformada por 394 escolares de cuarto
y quinto año de secundaria, de los cuales 189 procedían de instituciones educativas
estatales y 205 de instituciones educativas particulares. Se utilizó la Escala de
resiliencia de Wagnild y Young (1993), y la Escala de estilos de socialización parental
en la adolescencia, de Musitu y García (2001). Como resultado del estudio se encontró
la confiabilidad y la validez de los instrumentos aplicados, además se observó una
correlación significativa entre ambas variables, y diferencias igualmente significativas,
tomando en cuenta género y tipo de colegio.
Acevedo & otros (2007), investigaron la situación actual del docente en relación
a dos habilidades sociales: comunicación asertiva y manejo de emociones y
sentimientos. La muestra seleccionada estuvo conformada por 132 profesores tutores
o interesados en ser tutores, pertenecientes a tres instituciones educativas de Lima
Metropolitana y una de Tarma. Fueron utilizados 4 instrumentos: Encuesta para la
obtención de datos del docente,Escala de Evaluación de la Asertividad ADCA-
1;Prueba de Autoconocimiento afectivo y Prueba de Autopercepción biográfica. Se
encontraron los siguientes resultados: la mayoría de los docentes no están preparados
adecuadamente para asumir funciones de tutor, cuentan con sólo cursos de corta
duración, charlas. Un significativo porcentaje de docentes no planifican sus clases de
tutoría, algunos de ellos desconocen lo que debe hacer y realizan actividades que no
tienen relación con el tema. En la prueba de asertividad se encontraron percentiles
muy bajos y percentiles muy altos, lo que significó grandes distancias entre las dos
subpruebas para la misma persona,lo cual podría indicar estilos extremos : agresividad
o pasividad.Finalmente y a pesar de que el 50% de los profesores declara conocer y
10
controlar su vida afectiva, existe un porcentaje significativo de docentes que tienen una
autopercepción negativa de su vida.
Bulnes, & otros (2003) investigaron la relación existente entre los recursos de
afrontamiento y la estrategia de afrontamiento al estrés en una muestra de 546
docentes de escuela públicas de Lima Metropolitana de los tres niveles de enseñanza:
inicial,primaria y secundaria. Se aplicaron los siguientes instrumentos : el Inventario de
Recursos de Afrontamiento de Hammer y Marting, y el Cuestionario de Modos de
Afrontamiento al estrés elaborado por Carver y adaptado por Casuso en 1996. Los
resultados obtenidos demuestran que existe un mayor predominio de los recursos
cognitivos en todos los docentes evaluados. En cuanto a las estrategias de
afrontamiento, los docentes de los niveles de inicial y primaria prefieren utilizar las
estrategias de planificación, reinterpretación positiva y crecimiento y acudir a la
religión, mientras que los de secundaria prefieren utilizar las estrategias de
afrontamiento activo, planificación, reinterpretación positiva y crecimiento. La
comparaciones efectuadas permiten observar que no existe diferencia
estadísticamente significativa en los recursos de afrontamiento ni en cuanto a las
estrategias de afrontamiento al estrés entre los docentes de inicial y primaria, pero si
se observan diferencias entre los docentes de inicial y secundaria y entre los docentes
de primaria y secundaria. Así mismo se observa que existe correlación entre la
variable de afrontamiento al estrés y la variable recursos personales.
Delgado, & otros (2003), realizaron una investigación sobre el síndrome de
“Burnout” en docentes de secundaria de Lima Metropolitana considerando las
variables sexo, tiempo de servicio y tipo de colegio. Participaron en la investigación
764 docentes de las siete Unidades de Servicios Educativos de Lima Metropolitana, de
colegios estatales y no estatales. Utilizaron la adaptación española del Inventario de
Maslach y Jackson con la finalidad de evaluar las tres dimensiones del síndrome :
agotamiento emocional, despersonalización y realización personal. Los resultados del
análisis psicométrico del test demuestran que el instrumento es válido y confiable. Se
concluyó que considerando el sexo no existen diferencias en los indicadores del
Burnout, y que en los docentes de colegios estatales predomina el nivel bajo y que en
los profesores de colegios no estatales predominan los niveles bajo y alto del
Burnout. Finalmente, considerando el tiempo de servicios, no existen diferencias entre
las comparaciones referidas a las subescalas del inventario de “Burnout”.
11
Antecedentes internacionales.
En el ámbito internacional se cuenta con los siguientes estudios vinculados a la
unidad de investigación de la resiliencia.
Marro (2008), describió y analizó la manera cómo se desarrolla un proceso
resiliente en el ámbito laboral docente, mediante el estudio de casos en un Instituto de
Educación Secundaria de Barcelona. Abordó la promoción de la salud psicosocial
desde el paradigma de la resiliencia y las aportaciones de la logoterapia de Viktor
Frankl. El trabajo aportó un modelo de análisis útil para precisar el concepto de
resiliencia en el ámbito laboral, así como para integrar la información recogida en el
trabajo de campo. En las conclusiones enfatiza en la importancia de la búsqueda y la
vinculación positiva en la activación del proceso resiliente; igualmente enfatiza la
importancia del liderazgo y la interacción existente entre la resiliencia personal y la
organizativa. El autor sugirió posibles estrategias para potenciar, facilitar o estimular el
proceso resiliente en una situación laboral y examinó las repercusiones de la
activación de dicho proceso en la promoción de la salud mental.
González & Valdez (2006), realizaron un estudio sobre el estado de
estancamiento del profesor y la construcción de resiliencia en la escuela, para lo cual
participaron 100 profesores de ambos sexos de Primaria de diferentes escuelas de las
ciudades de Toluca y Metepec, México. Se aplicó la encuesta sobre el estado de
estancamiento del profesor desarrollado por Milstein y el cuestionario de diagnóstico
de la construcción de la resiliencia en la escuela, elaborada por Henderson. Los
principales resultados de la investigación indicaron que para los hombres la vida es
una rutina, y para las mujeres la escuela no ofrece oportunidad de crecimiento. Estos
resultados se discuten en términos de desafíos que enfrentan los profesores y en la
importancia de incrementar la resiliencia entre ellos. Al mismo tiempo consideran que
la resiliencia debe fomentarse desde los padres.
Baltazar (2003) realizó una investigación sobre el trabajo en grupo como una
estrategia preventiva para disminuir el malestar docente en las y los educadores de
personas jóvenes y adultas. Este trabajo permitió tener un acercamiento al malestar
docente de 106 educadores mexicanos de personas jóvenes y adultas, producido
principalmente por las precarias condiciones en las que realizan su trabajo. Los
12
educadores construyeron grupos de aprendizaje en los que intercambiaron
experiencias, reflexionaron sobre algunas situaciones difíciles a las que se enfrentan
en sus prácticas educativas cotidianas, pensaron acerca de su propio malestar
docente y propusieron alternativas para disminuirlo.
Flores (2001) evaluó el factor humano en la docencia de la educación secundaria
a través de un estudio de la eficacia docente y el estrés a lo largo de la carrera
profesional. Participaron 165 profesores de 12 institutos catalanes, cuya edad media
fue de 40 años. La recogida de los datos se orientó a configurar un cuerpo de
información acerca del desarrollo profesional de los docentes en referencia, a sus
circunstancias personales, sus actitudes hacia una profesión y formación recibida, su
eficacia percibida, las fuentes de estrés y sus formas de afrontarlas. Los instrumentos
utilizados fueron: Cuestionario de datos sociodemográficos (personales y
profesionales); Cuestionario de Fuentes de Estrés (Subescalas Alumnos, Entorno
Social, Condiciones laborales y Valoración del profesor); Burnout; Cuestionario de
Autoeficacia (Subescalas de Eficacia Docente y Eficacia Docente Personal); Escala de
Afrontamiento al estrés(Subescalas Actuar, Distraerse, Buscar apoyo, Priorizar, Evitar,
Retraerse) y la Escala de Competencia personal. Los resultados advierten que las
fuentes de estrés cambian a lo largo de la carrera docente, así en el caso de los
docentes más jóvenes fueron los alumnos y las condiciones laborales, mientras que en
los más experimentados la fuente principal fue el entorno social. Otro hecho
descubierto es que el burnout depende de la eficacia docente percibida, de la
competencia personal y de las condiciones laborales. Se concluye que hace falta una
verdadera calidad de vida en el trabajo y una formación que capacite a los docentes
en la toma de medidas para reducir las manifestaciones negativas del estrés, de lo
contrario esta profesión será abandonada paulatinamente ya sea por una salud
precaria o por presiones intrínsecas al trabajo.
A manera de resumen, podemos decir que los antecedentes considerados para
el propósito de la presente investigación -tanto los nacionales como los
internacionales- evidencian que a pesar de ser la resiliencia una herramienta
importante para ayudar a las personas, grupos o comunidades a remontar situaciones
adversas y salir exitosos, existen pocos trabajos realizados con docentes, existiendo
más literatura en lo que a estudiantes se refiere, lo cual limita la investigación. Sin
embargo, nos sirven como referencia para fortalecer nuestro marco teórico.
13
Hemos considerado la escala para medir la resiliencia docente de Guerra (2010)
porque responde a la realidad chalaca, teniendo en cuenta el instrumento de
Henderson y Milstein, quienes son investigadores dedicados, mayormente, al ámbito
educativo.
En el contexto internacional se ha considerado investigaciones realizadas en
México y España por sus características similares al Perú, considerando que es
aplicado en el campo laboral educativo, pero que nos permite establecer diferencias y
similitudes para iniciar el proceso de investigación en el campo educacional.
Marco teórico.
Origen y desarrollo del concepto de resiliencia.
Aunque el estudio científico de la resiliencia es reciente, desde hace muchos
años se ha observado, cómo algunos seres humanos al verse enfrentados a las
adversidades de la existencia, consiguen resistir y adaptarse, fortaleciendo su
desarrollo biopsicosocial.
Según Serisola (2003), “la resiliencia es una palabra proveniente de la física, y
alude a la capacidad que tiene un material para recobrar su forma y tamaño originales
después de haber estado sometido a altas presiones; significa volver atrás, volver de
un salto, volver al estado inicial,rebotar” (p.98).
“El término fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a aquellas
personas que a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan
psicológicamente sanos y exitosos” (Rutter, citado por Kotliarenco, 1996: p. 7).
Por analogía, a mediados del siglo pasado, las ciencias humanas comenzaron a
utilizar este término para referirse a “la facultad que permite a las personas
sobreponerse a situaciones adversas e, incluso, sacar beneficios de ellas” (Melillo,
1994, p.25)
Es probable que esta capacidad sea tan antigua como la humanidad misma,
pero ha sido en los últimos años que la psicología le ha otorgado especial importancia.
14
Las investigaciones actualmente apuntan a alcanzar un conocimiento más sistemático
de la resiliencia, con el propósito de darle una aplicación más práctica, según explica
la psicóloga Kotliarenco (1997, p.26).
El American Heritage Dictionary (1994) lo ha definido como “la habilidad para
recuperarse rápidamente de la enfermedad, cambio o infortunio. La palabra ha sido
generalmente aplicada a las personas que se sobreponen a las dificultades y
adversidades que se presentan a lo largo de sus vidas” (p. 678).
En el campo del desarrollo psicosocial tiene exactamente ese sentido: “es la
capacidad del ser humano para recuperarse de la adversidad. Esta definición habla de
la combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida” (Suárez, 1993, p. 54).
En 1942, la investigadora Scoville fue la primera que asoció el término de
resiliencia con personas, específicamente con niños y en relación directa a la
psicología y la psiquiatría, publicado en un artículo que tituló "Tareas en tiempo de
guerra de los trabajadores sociales psiquiátricos en Gran Bretaña", donde menciona:
“la resiliencia asombrosa de los niños que se enfrentan a situaciones peligrosas para
la vida” (Jourdan- lonescu, 2001, p. 164).
Actualmente las definiciones de resiliencia son objeto de un “consenso blando”
como expresa Manciaux (2003, p.225). En primer lugar porque "la resiliencia es un
concepto fácil de entender, pero difícil de definir” (Osborn, 1994, p.12) y en segundo
lugar debido a que existe mucha amplitud y diversidad de criterios en las disciplinas
científicas y contextos en los que se estudia.
Factores que inhiben la resiliencia.
Henderson y Milstein (2003) sostiene que existen factores ambientales tanto internos
como externos a la escuela que afectan la resiliencia del docente (pp. 58-61).
15
Factores ambientales.
La sensación de bienestar y la eficacia de los educadores se ven afectadas por tres
factores ambientales.
Hay un cambio en las expectativas sobre lo que deben hacer las escuelas
cómo lo deben hacer.
La tendencia hacia una economía global y el rápido incremento en los usos de la
tecnología han impuesto crecientes demandas a las escuelas para que sean más
creativas, dinámicas, innovadoras y flexibles. Pero en la mayoría de los casos, estas
expectativas no han ido acompañadas de apoyo y capacitación para efectuar cambios
didácticos y curriculares dirigidos a satisfacerlas, como tampoco de un aumento de
recursos que permita implementar dichos cambios.
La composición del alumnado está cambiando.
Los alumnos provienen en la actualidad de muy diversos niveles socioeconómicos. La
composición del alumnado en la mayoría de las escuelas actuales es radicalmente
distinta, y representa un desafío mucho mayor para los docentes que en cualquier otra
época pasada. Por desdicha, la preparación inicial y el posterior desarrollo profesional
de los docentes, no suelen brindar elementos necesarios para enfrentar este desafío
con confianza y pericia. Actualmente, las escuelas son afectadas por las permanentes
críticas negativas por parte de las comunidades locales que, en muchos casos,
menosprecian el desempeño y los resultados de sus escuelas.
En las encuestas sobre diferentes ocupaciones, la reputación de los docentes
siempre recibe una puntuación baja. Lo que es más revelador, los propios docentes se
otorgan una puntuación aun inferior a la otorgada por la población en general.
Factores internos.
Además de esa serie de elementos ambientales en rápido cambio, existen factores
propios de la escuela que afectan la resiliencia del docente, según lo manifiestan
Henderson y Milstein (2003).
16
En primer lugar, el personal docente es de edad significativamente mayor que
en el pasado. En décadas anteriores, ante la disponibilidad de otras opciones
laborales, muchos docentes jóvenes decidían abandonar la enseñanza tras
algunos años de trabajo. Otros decidían entrar y salir del sistema educativo
según sus situaciones familiares. La realidad actual es que el personal de la
mayoría de las escuelas se caracteriza por su longevidad profesional
En segundo lugar, muchos docentes veteranos no han incorporado grandes
cambios en sus funciones. Permanecen en el mismo cargo, e incluso en la
misma escuela, durante toda su carrera. Esta combinación podría llevar a la
percepción que se está en un estado de estancamiento (Bardwick, 1986;
Milstein, 1990), lo cual podría perjudicar la resiliencia. Las investigaciones
sobre la condición de estancamiento en general y entre los docentes en
particular, indican que la mayoría de las personas aprende su trabajo en un
plazo de tres a cinco años. Si permanecen en el mismo cargo por más tiempo,
a menudo experimentan una carencia de incentivos, lo que puede dar por
resultado falta de motivación, poco entusiasmo y mayor estancamiento
(Henderson y Milstein, 2003, p. 60).
En tercer lugar, existen restricciones estructurales dentro del sistema que,
también, limitan los intentos individuales e institucionales de construir
resiliencia. Entre ellas se cuentan un sistema de gratificación que no premia el
esfuerzo individual y una serie de políticas y reglas que pueden resultar
frustrantes y abrumadoras (por ejemplo, complejos procedimientos para
solicitar materiales, restricciones al uso personal de los teléfonos de la escuela,
disposiciones disciplinarias inadecuadas o poco claras). Esto frecuentemente
va acompañado por una cultura institucional que es reactiva, antes que
proactiva, y que se orienta a dejar todo como está, antes que al cambio y el
crecimiento (Willower, 1965, citado por Stenhousen, 2003, p. 21).
En cuarto lugar, los cambios ambientales mencionados han generado un mayor
ímpetu para reformar las escuelas. Actualmente se está descentralizando el control
que antes ejercían los organismos gubernamentales centrales. Este movimiento de
descentralización implica un reto para los directivos y docentes, que deben encontrar
medios y estrategias para compartir el poder entre ellos, con los alumnos y sus
familias, y con las comunidades que representan.
17
Estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder, la adopción de
decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren cambios
de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos
los participantes. A largo plazo, es probable que esto sea beneficioso para
incrementar la resiliencia del docente y su capacidad de promover la
construcción de resiliencia en los alumnos. Por el momento significa un difícil
desafío para los grupos de docentes de mayor edad. Algunos están aceptando
el reto, mientras que otros se atrincheran para sobrevivir o buscan medios de
evadir la situación (Henderson y Milstein, 2003, p. 61).
Factores que favorecen la resiliencia.
Existen seis factores constructores de resiliencia que pueden ser aplicados a los
docentes. Así lo sostienen Henderson y Milstein (2003). Proponen el modelo de la
“Rueda de la resiliencia”, como estrategia para desarrollarla en la escuela. Comprende
seis pasos, que se pueden dividir en dos momentos. Los tres primeros pasos que van
a permitir mitigar el riesgo son:
Enriquecer los vínculos.
En la mayoría de los casos, la vida profesional de los docentes transcurre casi por
completo en compañía de sus alumnos, sin la posibilidad de interactuar regularmente
con sus colegas. Inclusive, las evaluaciones de desempeño profesional de docentes
solo guardan relación con lo que éstos realizan en sus aulas y no tienen en cuenta el
trabajo en equipo que permitan vincularlos. Un primer aspecto podría ser la
modificación de la jornada escolar, de modo tal que se dé una interacción del equipo
de docentes, pues así se promueven las relaciones afectivas y la sensación de
pertenecer a un equipo. En segundo lugar, la convocatoria a que los miembros del
personal contribuyan a determinar los cometidos de la escuela puede hacerles sentir
que pertenecen a algo más grande que los involucra y, a la vez, incrementar las
perspectivas de desarrollar programas educativos eficaces.
También puede eliminar las barreras artificiales que suelen existir entre
docentes y directivos, en tanto ambos grupos advierten la interconexión de sus
roles en el logro de la excelencia educacional. En tercer lugar, las interacciones
18
personales, como las tutorías y el trabajo en grupos pequeños, tienden a
afianzar la sensación de pertenencia de los docentes al tiempo que
incrementan la eficacia de la enseñanza. Estas estrategias son útiles para la
promoción de vínculos entre los maestros. (Henderson y Milstein, 2003, p.65).
Establecer límites claros y firmes.
Los docentes llevan a cabo sus actividades dentro de un complejo sistema de "reglas"
(por ejemplo, entrega de informes, horarios de salida, servicios requeridos,
expectativas respecto de la disciplina de los alumnos) que a menudo son poco claras.
Se piensa que la libertad, la creatividad y el crecimiento -metas admirables-
requieren que haya pocas restricciones, o ninguna. En realidad, la creatividad y
el crecimiento solo son posibles con expectativas que no sean arbitrarias,
caprichosas o desigualmente aplicadas. Los docentes se sienten seguros
cuando tienen claros los límites dentro de los cuales se manejan. (Henderson y
Milstein, 2003, p.65).
Enseñar habilidades para la vida.
Los educadores necesitan desarrollo profesional para responder a los variados y
crecientes desafíos que enfrentan. La rapidez con que surgen nuevos datos, avances
tecnológicos y cambios sociales pronto hace que estos mínimos conocimientos y
habilidades resulten obsoletos.
Las escuelas pueden brindar oportunidades de desarrollo profesional
significativo. Esto requiere que los docentes y directivos determinen cuáles son sus
necesidades más apremiantes en materia de desarrollo profesional, y no que el
personal del Ministerio establezca los objetivos y el contenido de los cursos a impartir.
También requiere que el distrito asigne recursos a esos fines. Además, la
concepción estrecha de desarrollo profesional, normalmente referida a la mejora en el
desempeño de la tarea docente, puede ampliarse al modo de incluir procesos
interactivos tales como los de fijar metas, manejar conflictos, comunicarse y resolver
19
problemas, es decir, poner en práctica habilidades básicas que contribuyan a una
mayor resiliencia.
Otra medida conveniente es fortalecer la autovaloración del docente. Esto
puede efectuarse celebrando las iniciativas y los éxitos de los educadores, así
como brindándoles oportunidades de aprendizaje que fomenten la satisfacción
laboral y el bienestar espiritual, promoviendo un mayor apoyo de la comunidad
a la labor docente, a través de una política más eficaz de relaciones públicas
(Henderson y Milstein, 2003, p.66).
Asimismo, los siguientes pasos, van a permitir la construcción de resiliencia:
Brindar afecto y apoyo.
La principal recompensa de los educadores, como profesionales, radica en la
satisfacción intrínseca de saber que está cumpliendo una función importante.
Necesitan recibir retroalimentación, de parte de los directivos, supervisores y pares,
que les transmitan mensajes de estar haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario
podrían interpretar el silencio como un indicio de fracaso.
La práctica constante de recibir el aprecio y el estímulo por su trabajo adquiere
especial relevancia, debido al modo en que suelen distribuirse las recompensas
extrínsecas (de por sí muy limitadas). Las políticas salariales y la relativa ausencia de
fondos para otorgar reconocimientos especiales no propician la concesión de
recompensas extrínsecas significativas a los desempeños individuales.
Es importante modificar el sistema de recompensas establecido. Un cambio
posible sería introducir desafíos profesionales y gratificaciones diferenciales
para quienes los asuman. Podría implementarse un sistema de premios que
reconozca los aportes sobresalientes, o bien sustituir la política salarial
existente por otra que prevea recompensas diferenciales basadas en el
esfuerzo y el efecto registrados. Estas sugerencias tal vez sean políticamente
inquietantes, pero lo mismo podría decirse de cualquier cambio significativo
que se intente. Gratificar los desempeños excepcionales e inducir a otros a
20
tomar más iniciativas o perder su posición privilegiada puede ser justamente lo
que se necesita. (Henderson y Milstein, 2003, p. 66).
Establecer y transmitir expectativas elevadas.
Si los educadores reciben el mensaje de que su tarea primordial es mantener el orden,
y que solo se espera de ellos que lleguen a fin de año sin mayores contratiempos,
tanto la excelencia educativa como la construcción de resiliencia quedan invalidadas.
Si los docentes de alto rendimiento inspiran más animosidad que admiración a sus
colegas, se debilitan las expectativas elevadas y la excelencia.
Lo que motiva a los educadores es la convicción de estar al servicio de causas
nobles que van más allá de ellos mismos y de sus funciones concretas. Esto ocurre
cuando comparten, como miembros del personal escolar, una misión en común y
objetivos orientados a cumplirla. También se da a través de una mayor comprensión y
valoración de los aportes que cada uno hace para convertir en realidad la misión y los
objetivos. En la práctica, esto significa trabajar en equipo, compartir tareas, promover
la diversificación de los roles y alentar a los individuos a contribuir en aspectos que
exceden sus funciones específicas.
También implica reducir al mínimo las tareas que no guardan relación directa
con la labor docente (como completar formularios de informes innecesarios), a
fin de que los educadores puedan concentrarse en llevar a cabo sus
obligaciones concretas. Si el trabajo es relevante, ya sea que se relacione con
el rol específico del individuo o con la eficacia global de la escuela, es
necesario protegerlo. Las expectativas elevadas requieren que los docentes
dediquen el mayor tiempo posible a su labor, es decir, que se les conceda
tiempo para realizar actividades directamente relacionadas con el aprendizaje
de sus alumnos. (Henderson y Milstein, 2003, p. 67).
Brindar oportunidades de participación significativa.
Muchos de los docentes tienen más que ofrecer a su escuela de lo que realmente
involucra sus funciones específicas. La resiliencia se promueve cuando se les otorgan
posibilidades de aportar sus habilidades y energía en el lugar de trabajo. Los
21
educadores requieren de situaciones para aprender nuevas habilidades y participar en
actividades estimulantes.
Actualmente, la reestructuración y la mayor responsabilidad de cada
establecimiento educativo podría otorgar a los docentes roles significativos dentro de
la institución escolar. Para aprovechar esta posibilidad, hay varios aspectos para tener
en cuenta.
En primer lugar, las definiciones de los roles pueden ampliarse de manera de
incluir responsabilidades en toda la escuela, tanto como en el aula, para los docentes.
Los directivos escolares podrían actuar como facilitadores de los procesos
institucionales, además de cumplir funciones de autoridad.
En segundo lugar, habría que conceder tiempo a los miembros del personal
para que elaboren planes de conjunto, y capacitarlos a fin de que empleen con eficacia
ese tiempo.
En tercer lugar, debe asegurarse que el tiempo dedicado a planificar rinda
beneficios a largo plazo, como un currículo más significativo o una política disciplinaria
más clara y efectiva, que motive a todos a participar.
Por último:
Si bien es importante alentar la participación en toda la escuela, hay que
mantener el tiempo que se destina a las tareas específicas de cada rol, pues
caso contrario el personal podría sentirse demasiado exigido y, en este caso se
justificaría, su resistencia a continuar participando en las actividades propias de
la escuela. Henderson y Milstein (2003, p. 68).
Los seis factores constructores de resiliencia aparecen diagramados en la
figura 1, que muestra el proceso dentro del esquema de una rueda. Para Henderson y
Milstein (2003) dicho esquema circular es una herramienta que tiene aplicabilidad en el
proceso de construcción de resiliencia en individuos, grupos y organizaciones, ya que
las condiciones para su fomento son las mismas en todos los casos.
22
Esquema 1. Círculo de influencia de la resiliencia (Henderson y Milstein, 2003, p.45)
Enfoques de la resiliencia.
Debido a las características propias y al campo de acción de la resiliencia, no se
puede pretender encontrar una idea única para definir los modelos y teorías que la
sustentan, aún entre los mismos autores no existe uniformidad de criterios, debido al
proceso dinámico de evolución y transformación que viene sufriendo el concepto a
través de los años. En consecuencia, existen múltiples enfoques y corrientes de
investigación para estudiar la resiliencia.
Podemos considerar fundamentalmente tres corrientes y/o enfoques para los
intereses de la presente investigación. El primer enfoque centrado en la persona se
refiere a los atributos personales, inherentes a ella, que tiene el ser humano para
recuperarse de los sucesos estresantes que se le presentan durante su desarrollo y
que es capaz de superar por sí mismo y con el apoyo de su entorno social.
23
El segundo enfoque centrado en el proceso, es el que otorga mayor importancia
a la manera de que el ser humano se convierte en resiliente, al camino que recorrió
para llegar a ella y finalmente la tercera corriente y/o enfoque que considera a la
resiliencia como una fuerza social, que es la encargada de impulsar el desarrollo de la
persona a través de la vida. A continuación nos ocuparemos de cada uno de estos
enfoques:
El enfoque centrado en la persona.
Este enfoque define a la resiliencia como la capacidad individual basada en un
conjunto de características personales. Así por ejemplo Garmezy (1993) sitúa el
elemento central de la resiliencia en “el poder de recuperación y la habilidad de volver
de nuevo a los patrones de adaptación y competencia que caracterizaron al individuo
antes del período estresante” (p.129), siendo las competencias “las que miden el éxito
y los logros en el cumplimiento de las principales expectativas de adaptación para
personas de una edad determinada en nuestro contexto social” (p.130). Esta definición
corresponde al significado literal de la palabra resiliencia (volver atrás) y que es
plausible de medir a través de las manifestaciones observables en los individuos.
El estudio de la resiliencia surgió a partir de investigaciones sobre psicopatología
y en concreto sobre los riesgos de desarrollar trastornos poco favorables, teniendo
como común denominador, el haber tenido una infancia con carencias físicas y
afectivas o haber experimentado experiencias traumáticas, considerándose estas,
como determinantes por los investigadores.
Las psicólogas Werner y Smith (1992) inician a mediados de la década de los 50
un estudio longitudinal prospectivo a niños expuestos a riesgos prenatales, perinatales
y postnatales, lo cual resultaba según manifestaban, “una rareza”.
Inicialmente la población objeto de estudio estuvo conformada por 698 niños y
niñas, nacidas en 1955 en la isla de Kauai (archipiélago de Hawái) a los que se
les inició un proceso de seguimiento periódico a los 1, 2,10, 18 y 32 años.
Cuando dichas personas tenían 18 años, solo lograron sobrevivir 614. Al
realizarse seguimientos posteriores se encontró que 201 niños y niñas, cuando
tenían la edad de 2 años eran personas potencialmente vulnerables, ya que
24
presentaban un alto de indicadores de riesgo biológicos y psicosociales que
podían ser objeto de predicciones como ser personas con futuros trastornos de
desarrollo y presentación de psicopatologías. A pesar de todo ello, 72 personas
evolucionaron en forma favorable sin ningún tipo de intervención terapéutica y se
hicieron jóvenes adultos competentes y bien integrados. Estos niños y niñas que
a priori eran vulnerables, a pesar de las circunstancias adversas que vivieron en
su infancia, lograron darle sentido a sus vidas. Les llamaron “resilientes” (p.189).
Durante el período de infancia y adolescencia de estas 40 niñas y 32 niños no
tuvieron problemas de aprendizaje o conducta; fueron descriptos como “fáciles, muy
activos, despiertos y autónomos”, en contraposición a los no resilientes que se
mostraban “ansiosos, tímidos, desagradables, temerosos, suspicaces y retraídos”
(Werner y Smith, 1992). Además tuvieron un buen desempeño en la escuela y una
vida social y familiar saludable. Alrededor de los veinte años mostraban ser personas
competentes y muy amables, con confianza en sí mismos y deseos de superación.
Garmezy (1993) llevó a cabo una investigación centrada en niños con madres
esquizofrénicas, encontrando dentro de estos grupos, a un subgrupo de niños con
patrones adaptativos saludables, lo que determinó que se dedicara a investigar las
causas por las cuales estos niños presentaban estas características positivas. Dicha
experiencia marcó la diferencia con la visión determinista que se tenía hasta entonces.
En el mismo año, el psiquiatra infantil Anthony llevó a cabo otra indagación con
la investigación anterior, encontrando como resultado que algunos de ellos, no
presentaban ningún signo de haber sido marcados en forma negativa por la
enfermedad mental de los padres, entonces los denominó: "psicológicamente
invulnerables”. Esta posición fue defendida también por el psiquiatra francés Cyrille
Koupernic, quien propusiera junto con Anthony por primera vez el término en el
artículo titulado : "El síndrome del niño psicológicamente invulnerable", identificando
en ellos características de alta creatividad, competencia y efectividad.
Masten & Garmezy (1985), también hacen referencia a la autonomía y
autoestima como características de la resiliencia. Por su parte, Beardslee (1988) la
entiende como una característica inherente al individuo y destaca la importancia de la
autocomprensión.
25
Esta manera de enfocar las investigaciones a partir de las cualidades personales
para superar las adversidades, es desplazada en forma progresiva por el interés de
estudiar los factores externos al individuo como, por ejemplo, el nivel socioeconómico,
la estructura familiar, la presencia de un adulto cercano.
Se puede concluir entonces, que junto a ciertas características personales que
presentan las personas resilientes, es fundamental el papel que juegan la familia y el
entorno social como factores protectores ante eventos adversos y de riesgo
(Beardslee & Podorefsky, 1988; Garmenzy, l991, 1993; Masten & Garmenzy, 1985;
Rutter, 1979; Werner & Smith, 1992).
El enfoque como proceso.
Otra corriente es la que considera a la resiliencia como un proceso y tenemos la
definición propuesta por Luthar, Cicchetti y Becker (2000): “la resiliencia es un proceso
dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran
diversidad” (p. 543). Sin dejar de lado las características personales y sociales, el
centro de la atención lo constituye la manera como se consiguen los resultados
resilientes, es decir el modo como se superan las adversidades y se logra salir exitoso.
Uno de los investigadores más destacados que defiende esta posición es el
psiquiatra británico Rutter. Fue uno de los primeros en sostener que es conveniente
entender que la resiliencia no es, solo un conjunto de características internas o
externas, sino que es un proceso que se da dentro de un marco temporal. Señala el
investigador Rutter (1992) que la dinámica que existe entre factores protectores y
factores de riesgo, forma la base de la adaptación resiliente (p. 98).
Para Rutter (1992) la resiliencia no debe ser entendida como una entusiasta
negación de las difíciles experiencias de la vida, dolores y cicatrices; es más bien la
capacidad para seguir adelante a pesar de esto. En 1992 manifiesta que la resiliencia
es un fenómeno de varias facetas que comprende factores ambientales y personales,
caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan
tener una vida sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a través del
tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente
familiar, social y cultural.
26
Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los niños
nacen o adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso que engloba
un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo (Rutter, 1992). Se
aparta así de la polémica sobre si los atributos personales son innatos o adquiridos,
considerando la dualidad del papel que tendrían las influencias genéticas en el
proceso de resiliencia: “las influencias genéticas pueden operar a través tanto de los
mecanismos de riesgo como de los protectores y en la práctica, la mayoría de los
desórdenes más comunes implican probablemente una compleja mezcla de los dos”
(Rutter, 1992, p.123).
A raíz de sus investigaciones, Rutter arribó a importantes conclusiones; se
mostró contrario al hecho de catalogar a priori determinadas circunstancias como de
“riesgo” o de “protección”, ya que estas consideraciones solo pueden ser establecidas
al estudiar “los procesos específicos que operen en circunstancias particulares con
resultados particulares” (Rutter, 1992, p. 627). También observa que la resiliencia no
puede ser estudiada teniendo en cuenta un solo momento, sino que se tiene que
considerar las circunstancias que preceden y las que se dan posteriormente al evento
adverso (Rutter, 1992).
Es importante destacar que este grupo de investigadores e investigadoras
pertenecientes a la escuela anglosajona, centran su atención en torno a la resiliencia
en la infancia, tomando como medida de ella, los comportamientos que mostraban una
adaptación positiva al medio a pesar de la existencia de un entorno de riesgo (Masten
& Obradovic, 2006).
En este contexto es que Masten (2001), define a la resiliencia como “una clase
de fenómeno caracterizado por buenos resultados a pesar de serias amenazas a la
adaptación o al desarrollo” (p. 228).
El enfoque riesgo y protección.
Es el que ha prevalecido en las ciencias humanas, centrado en la enfermedad y
en el establecimiento de aquellos factores que implican una mayor probabilidad de
daño individual, según Grotberg (1996). De acuerdo a la autora este enfoque, no ha
permitido estudiar con suficiente profundidad los factores protectores que hacen que
27
una persona pueda recuperarse luego de afrontar condiciones adversas, y que
inclusive logre transformarlas en ventajas o estímulos para la construcción de su
bienestar físico, mental, social y espiritual; para lo cual debe estar rodeado de
estructuras afectivas (grupos que realicen la misma actividad, amigos) y poder
trabajar.
Esta teoría realizada por Grotberg (1996), se incorpora dentro de la teoría del
desarrollo de Erick Erickson. Indica que el componente dinámico de ser resiliente o no,
depende del juego que se da entre los distintos factores y el rol de cada factor en los
diferentes contextos. Grotberg también afirma que la resiliencia puede ser una
respuesta ante la adversidad que se mantiene a lo largo de la vida o en un momento
determinado y puede ser promovida durante el desarrollo del niño (p.5).
Para Grotberg (1995) la resiliencia tiene gran importancia porque es “una
capacidad humana que permite a una persona, un grupo o comunidad impedir,
disminuir o superar los efectos nocivos de la adversidad “(p.4). Esto permitía a uno
hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido e
incluso transformado. Estas adversidades pueden suceder desde fuera (guerras,
hambre, etc.) como dentro del círculo familiar (muerte, divorcio o separación,
enfermedades, desempleo, etc.).
Grotberg (2001) es creadora del Proyecto Internacional de Investigación sobre
resiliencia, donde se coordinaron trabajos de investigación de diferentes países sobre
identificación de los “factores de resiliencia” y la forma de promoverlos, dejando de
lado el enfoque de riesgo/protección que imperaba en la época. Grotberg marca la
diferencia entre factores de resiliencia, comportamientos y resultados resilientes
señalando que “promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requiere
diferentes estrategias (p. 19), ya que las conductas resilientes dependen de la
interacción dinámica de los factores de resiliencia.
Según la investigadora Grotberg (2001):
Los factores de resiliencia se dividen en fortalezas internas desarrolladas y en
las condiciones personales (Yo soy o estoy). Por ejemplo: yo soy alguien por
quien los otros sienten afecto y cariño, que me respeto a mí mismo y a los
28
demás; me siento feliz cuando realizo acciones en bien del prójimo. Yo estoy
dispuesto a responsabilizarme de mis actos y seguro de que todo saldrá bien;
me afirmo en el apoyo externo recibido; (Yo tengo) personas alrededor en
quién confío y me quieren en forma condicional, que me ponen límites para
aprender a evitar los peligros, que quieren que aprenda a desenvolverme solo,
que me ayuda cuando estoy enfermo. Yo desarrollo habilidades sociales y de
resolución de conflictos adquiridas (Yo puedo), como por ejemplo,
desenvolverme por mí mismo (p.5).
Grotberg (2001) rompe así con los modelos que sostienen que la resiliencia es
propia de personas excepcionales con características biológicas o psicológicas
específicas, introduciendo diversos grados de respuesta ante la adversidad. El estudio
tradicional enfocado en la infancia, la adolescencia y la familia, amplía el sujeto de la
resiliencia a personas, grupos y comunidades.
Grotberg (2001) desarrolla una secuenciación práctica del proceso de
desarrollo de la resiliencia, teniendo en cuenta las siguientes líneas generales:
promoción de factores resilientes, compromiso con el comportamiento resiliente y
valoración de los resultados. Defiende la necesidad de adaptar los programas de
promoción de la resiliencia de acuerdo a los diferentes contextos, teniendo en cuenta
las diferencias de edad y de género. Asimismo, sostiene que para evaluar la resiliencia
se debe tomar en cuenta la interacción de los diversos factores que intervienen en el
proceso resiliente.
En la última década del siglo XX se empieza a investigar a la resiliencia dentro
del escenario de la escuela europea, teniendo como exponentes a Boris Cyrulnik, -
padre de la etiología, Michel Manciaux, Stefan Vanistendael, entre otros.
El neuropsiquiatra y etólogo, de origen ruso-francés, Boris Cyrulnik, vivió una
infancia muy trágica al presenciar la muerte de sus padres, en los campos de
concentración nazis, de donde logra escapar cuando tenía apenas seis años y que
gracias a personas que lo acogieron con mucho afecto (personas significativas) pudo
superar el trauma y salir exitoso. Todas esas traumáticas experiencias marcaron para
siempre la vida de Cyrulnik (2001) quien, actualmente, es considerado como unos de
los defensores más importantes del paradigma de la resiliencia; para él, “la noción de
29
resiliencia trata de comprender de qué manera un golpe puede ser asimilado, puede
provocar efectos variables e inclusive un rebote” (p.40).
Para graficar su perspectiva desarrolla figuras literarias, como el oxímoron que
reúne dos términos opuestos, para representar cómo la persona ante un trauma se
adapta, “dividiéndose”: una parte se queda con la herida y la otra desarrolla resiliencia
(2001, p.41). Asimismo, sostiene que la resiliencia es un proceso diacrónico y
sincrónico que debe entretejerse con los medios ecológicos afectivos y verbales.
El investigador, recurriendo nuevamente a recursos lingüísticos, compara dicho
proceso con el de tejer porque, “anuda sin cesar un proceso íntimo, con el del proceso
social” (2001, p. 192). Afirma que la resiliencia es consustancial al ser humano, no
constituye la excepción sino la regla ya que “todos somos resilientes, puesto que
ninguno de nosotros ha tenido la suerte de ignorar el sufrimiento" (2001, p. 193). Solo
en el caso de alteraciones genéticas esta capacidad se vería bloqueada (2003, p.183),
ya que la resiliencia está íntimamente ligada a la interacción con los demás. En este
sentido, es de vital importancia que el ser humano en la etapa de la infancia tenga una
persona significativa, que él denomina “tutor de resiliencia”.
El sociólogo belga Vanistandael, jefe de investigación de la Oficina Internacional
Católica de la Infancia (BICE), destacado investigador sobre el tema, define a la
resiliencia como “la capacidad de tener éxito de modo aceptable para la sociedad, a
pesar de un estrés o de una adversidad que implican normalmente un grave riesgo de
resultados negativos" (Vanistandael, 2006, citado en Manciaux, Vanistandael, Lecomte
y Cyrulnik, 2003, p.25).
Según este investigador la resiliencia tiene dos componentes: resistencia frente a
la destrucción, traducida en la aptitud para proteger la propia identidad bajo presión y
capacidad de formar un comportamiento vital positivo, frente a circunstancias difíciles.
Él presenta la metáfora de la casita, en la cual explica cómo se da el proceso de
construcción de la resiliencia para enfrentar a la adversidad. Sostiene que no es
absoluta ni exacta ni tampoco se pueden generalizar las estrategias para su
construcción.
30
En este contexto se enmarca el modelo Wolin y Wolin que implica ir desde el
enfoque de riesgo al enfoque de desafío, donde cada desgracia o adversidad que
representa daño o una pérdida puede significar un desafío o capacidad de afronte,
que se posesiona como un escudo, no permitiendo a esos factores adversos dañar a
la persona, sino por el contrario, son transformados positivamente, lo cual constituye
un factor de superación, apoyándose en las características resilientes que el sujeto
posee.
Wolin y Wolin (1993, p. 127), trataron de identificar esos factores que resultan
protectores para los seres humanos, buscando estimularlos y fomentarlos en las
personas una vez que fueran detectados. Señalaron un esquema no solo centrado en
la infancia, sino que presentan un análisis de siete factores, basado en las etapas del
ciclo vital: la infancia, la adolescencia y la adultez, ya que la resiliencia puede darse en
cualquier etapa de la vida (p.128). Según los esposos Wolin, estos factores son:
Introspección. Se entiende como la capacidad que tienen las personas de
examinarse interiormente, de plantearse situaciones difíciles, precisando respuestas
honestas. En los niños esta capacidad se revela a través de la intuición, pudiendo
presentir que algo o alguien de la familia podrían estar en dificultades. En la etapa de
la adolescencia significará conocer y saber lo que sucede en el entorno, lo cual es
importante para comprender las situaciones y adaptarse a ellas. En la etapa adulta la
introspección significa sabiduría, comprensión de sí mismo y de las otras personas,
atendiendo las dificultades sin responsabilizar ni culpar a nadie.
Independencia. Se refiere a la capacidad de establecer límites entre uno
mismo, reconociendo ambientes adversos. La expresión de esta capacidad en los
niños se expresa en el hecho de mantenerse alejado de los conflictos, en los
adolescentes cuando no se involucran en hechos delictivos y en los adultos cuando se
refiere a la toma decisiones en forma autónoma.
Capacidad de interacción. Es la capacidad de establecer vínculos íntimos y
satisfactorios con otras personas. Los niños encuentran fácilmente personas con quien
conectarse y sentirse queridos, los jóvenes con facilidad establecen redes de apoyo y
el adulto valora las relaciones interpersonales.
31
Capacidad de iniciativa. Es la capacidad de asumir los problemas y ejercer
control sobre ellos. En la niñez se advierte en la construcción de actividades, en la
adolescencia se muestra en la participación de actividades recreativas y deportivas, y
en los adultos en la participación de actividades de tipo voluntariado, proyectos
comunitarios con liderazgo, trazando retos y desafíos.
Creatividad. Se activa en situaciones de dificultad o caos, y es capaz de poner
orden, belleza y un propósito claro. El niño lo expresa a través del juego que le permite
frenar sus miedos y frustraciones. El adolescente lo manifiesta a través del desarrollo
de habilidades artísticas y el adulto a través de habilidades para construir y reconstruir.
Ideología personal. Entendida también como conciencia moral. Se manifiesta
en los niños cuando son capaces de formular juicios de valor desde muy pequeños, en
los jóvenes cuando asumen, en forma autónoma, valores propios sin intervención de
sus padres, desarrollando el sentido de lealtad, y al llegar a la adultez tienen vocación
de servicio y entrega a los demás.
Sentido del humor. Cuando hay disposición para la alegría, alejándose de la
tensión, viendo las cosas con optimismo y con humor a través del juego y la diversión
sana.
En América del sur, área geográfica marcada por problemas económicos,
políticos y sociales, su población se encuentra en situaciones de gran vulnerabilidad
ante fenómenos adversos provocados por la naturaleza y por el propio hombre. Este
fenómeno común de sociedades en crisis significa la partida de nacimiento del
enfoque de resiliencia en los países de nuestro continente.
Destacan aquí, entre otros investigadores: el psicoanalista Aldo Melillo, que
dentro de la resiliencia comunitaria describe los siguientes pilares: autoestima
colectiva, identidad cultural, humor social, honestidad estatal y solidaridad (Melillo,
2004, p.80). Asimismo, hace referencia a “antipilares”, considerándolos como
elementos negativos que inhiben la resiliencia colectiva, como es el “malinchismo”,
integrado por valores culturales foráneos que desplazan a la cultura propia; el
fatalismo, sinónimo de actitudes pasivas frente a la adversidad, además del
autoritarismo y la corrupción.
32
Melillo (2001) es el defensor de la vocación práctica de la resiliencia “a través de
la realización de programas educativos, sanitarios y de intervención social que
refuerzan y promueven características resilientes en personas de todas las edades,
familias y comunidades” (p.17).
También es muy importante la producción de la investigadora chilena María
Angélica Kotliarenco del Centro de Estudio del Niño y la Mujer (CENIM), quien en 1997
publicó el libro: “Estado de arte en resiliencia”, el cual se convertiría en manual de
referencia dentro y fuera de Latinoamérica.
Kotliarenco (1997) manifiestan que la resiliencia surge de la interacción entre los
factores personales y sociales y se da a conocer de manera particular en cada
individuo. Estas diferencias individuales, serían el resultado del procesamiento interno
del ambiente (p.66).
Y por último, la tercera corriente que considera la resiliencia como una fuerza
que se encuentra presente en todos los aspectos de la vida diaria, siendo para
Richardson (2002), “la fuerza que controla o empuja a la mejora personal” (p. 313).
La resiliencia en el ámbito educativo.
Uriarte (2005) sostiene que el término resiliencia se define como:
La capacidad que tienen las personas para desarrollarse psicológicamente con
normalidad, a pesar de vivir en contextos de riesgo, como entornos de pobreza y
familias multiproblemáticas, situaciones de estrés prolongado, centros de
internamiento,etc. Se refiere tanto a los individuos en particular como a los
grupos familiares o escolares que son capaces de minimizar y sobreponerse a
los efectos nocivos de las adversidades y los contextos desfavorecidos y
deprivados socioculturalmente (p.54).
Esta fortaleza psicológica es un atributo que varía de una persona a otra y que
puede declinar o crecer con el tiempo.
33
Los factores protectores son características de la persona o el ambiente que
mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones ambientales que
promueven, a la vez, reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así
como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y
currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales, tanto
internos como externos. (Henderson y Milstein, 2003, p. 27).
Higgins (1994), sostiene que:
Las cualidades personales más importantes que facilitan la resiliencia han sido
descritas como: autoestima consistente, convivencia positiva, asertividad,
altruismo, flexibilidad del pensamiento, creatividad, autocontrol emocional,
independencia, confianza en sí mismo, sentimiento de autoeficiencia y autovalía,
optimismo, locus de control interno, iniciativa, sentido del humor, moralidad.
Estas y otras características individuales asociadas a la resiliencia no son
innatas sino que proceden de la educación y, por lo tanto, pueden aprenderse
(p. 49).
Para definir la resiliencia, tomando en consideración a docentes y estudiantes,
es pertinente aludir a Rirkin y Hoopman (1991, citado por Henderson y Milstein, 2003)
cuando señalan que “la resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse,
sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar
competencias sociales, académicas y vocacionales pese a estar expuesto a un estrés
grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy” (p.26-27). Con esta
definición tenemos que establecer en forma clara y precisa que según las
características propias del tiempo en que vivimos, todas las personas deben
desarrollar resiliencia.
Rimari (2008) señala que:
El modelo de hogar así como la comunidad juegan un rol importante en el
desarrollo de las habilidades resilientes. Si los estudiantes provienen de hogares
y comunidades fuertes, autónomas y solidarias, la construcción de esta
capacidad en la escuela no será tan imprescindible o será más fácil de adoptarla.
En cambio, si vienen de hogares y comunidades débiles, que brindan escaso
34
apoyo y afecto, o carecen de modelos con conducta resiliente, la mayoría
requerirá de un grupo de docentes solidario, capacitado y hábil para lograr el
éxito en sus estudios y en sus vidas (p.35).
Villalobos & Castelán (2007), dan cuenta de la resiliencia como:
La condición para desarrollar una pedagogía preventiva, alternativa a la
tradicional de riesgo, basada en el respeto y la aceptación incondicional del
otro, considerando el derecho al afecto de todo ser humano. Vivir el amor y la
afectividad, unido al desarrollo de características que revelan la capacidad de
una persona de resistir la adversidad y salir fortalecido de ella, abriendo
puertas para emprender una reflexión sobre los elementos orientados a
favorecer conductas socio afectivas en el contexto escolar (p.4).
Henderson y Milstein (2003), sostienen que para que los estudiantes se
conviertan en seres resilientes, es necesario que los docentes también adopten
actitudes y conductas resilientes. Como ya hemos dicho anteriormente, el tipo de
hogar y de comunidad de donde proceden los estudiantes son factores importantes
para determinar el éxito que tendrán en la escuela.
Diversos estudios han destacado el papel de la escuela, el profesor y las
experiencias escolares en la construcción de la resiliencia. La escuela puede ser un
contexto para el desarrollo integral y para la resiliencia de todos los alumnos,
desfavorecidos o no, si es capaz de sobrepasar la mera función cognoscitiva de
enseñar y aprender y se convierte en un verdadero espacio de comunicación, dando
oportunidades a todos los alumnos para establecer vínculos positivos que en algunos
casos compensen experiencias negativas de otros contextos sociales.
Es posible que algunos estudiantes excepcionales puedan superar estas
desventajas y tener éxito. En realidad, dada la situación de abandono material y
psicológico en el que se encuentran miles de niños y adolescentes de nuestra patria,
es lo más probable que esta sea la única esperanza que muchos de ellos tienen para
pasar del riesgo a la conducta resiliente. Los docentes están llamados, ahora más que
nunca, a ser los modelos de resiliencia que los educandos de nuestro país necesitan.
35
Desde la perspectiva del riesgo, la escuela se esfuerza en identificar con
prontitud aspectos deficitarios de los profesores y estudiantes, que pudieran ser signos
de vulnerabilidad, de inadaptación y de fracaso escolar para, posteriormente, tratar de
implementar programas específicos compensatorios: adaptaciones curriculares,
compensación de déficits, intervención en situaciones críticas, prevención de
conductas de riesgo, etc. En general los programas de educación compensatoria se
fundamentan en las posibilidades que tiene la escuela para reducir las desigualdades
originarias de los niños procedentes de entornos socioculturalmente desfavorecidos.
En cambio, el enfoque de la resiliencia es diferente a la perspectiva del riesgo,
porque entiende que existe en todas las personas y en todas las situaciones un punto
de apoyo, a partir del cual construir un proceso de desarrollo normal, a pesar de las
calamidades y de una infancia infeliz. Es una perspectiva optimista del desarrollo
humano a pesar de las circunstancias adversas que aporta a los profesionales de la
educación el convencimiento de que se pueden obtener resultados positivos para el
desarrollo psicológico al actuar tanto sobre el niño como sobre su ambiente (Grotberg,
1995).
En la escuela la promoción de la resiliencia es un enfoque que destaca la
enseñanza individualizada y personalizada, que reconoce a cada alumno como
alguien único y valioso, que se apoya en las características positivas, en lo que el
alumno tiene y puede optimizar.
En los primeros años de la escolaridad el profesor puede ser enormemente
admirado y actos que para otros son intrascendentes pueden tener especial
significación para niños procedentes de hogares conflictivos. Cuando los padres no
han creado un vínculo afectivo protector y estable, el profesor puede resultar una
figura sustitutoria y la experiencia escolar en su conjunto una oportunidad para la
“restitución” o “compensación” de un niño que sin éxito escolar habría derivado hacia
la inadaptación (Cyrulnick, 2001).
Existen evidencias de que las escuelas como organizaciones y la educación en
general, pueden ser poderosas constructoras de resiliencia. Después de la
familia, son ellas el lugar más propicio para que los alumnos experimenten las
condiciones que promueven la resiliencia. Dado que las escuelas son reservorios
36
de resiliencia, hay muchas estrategias que pueden llevarse a cabo, para
asegurar que ello ocurra para todos los alumnos. (Henderson y Milstein, 2003, p.
30).
Cuando enfocamos esta capacidad hacia el entorno escolar, encontramos que
ella ofrece una mirada positiva, colmada de esperanza para el futuro, con un enfoque
basado en las fortalezas y no en las deficiencias, poniendo énfasis en el desarrollo de
factores intracomunitarios.
La escuela, las experiencias escolares y quienes le dan vida: maestros,
compañeros, dinámica aúlica, clima institucional, son poderosos y determinantes
factores de riesgo o de protección en el desarrollo de actitudes de fortaleza ante los
infortunios de la vida. El maestro como agente protagonista de la experiencia de vida
escolar, debe conocer y hacerse responsable de su papel en el desarrollo de las
actitudes de los estudiantes emocionalmente resistentes hoy y a futuro.
Es un imperativo en este incierto siglo, pero más imperativo aún es conocer los
factores de la escuela determinantes de la resiliencia con el objeto de favorecerla,
diseñando desde su interior políticas de intervención preventiva de la vulnerabilidad a
la adversidad.
En definitiva, podemos decir, que las instituciones educativas pueden aportar
condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias
inmediatas, para contrapesar el impacto de los acontecimientos estresantes de la vida.
Las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la relación con el otro,
del mismo modo que el desarrollo normal o los trastornos psicológicos. Para bien o
para mal estamos modelados por el trato y las miradas de los demás (Cyrulnick,
2001). Los adultos que se ocupan del niño, los que le procuran atenciones, los que le
quieren y valoran pueden promover la resiliencia. En la infancia y la adolescencia, la
figura del profesor y, en general, las experiencias escolares se convierten en
constructores especiales de resiliencia.
Los docentes con su actitud e intervenciones conforman ese espacio de
posibilidad. Pueden generar factores protectores que oriente y mejore la adaptación
37
social de sus alumnos. Es el espacio de posibilidad de los factores protectores.
Entendidos como características de las personas o del ambiente que mitigan el
impacto negativo de las situaciones o condiciones estresantes. Las escuelas pueden
proveer de condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante
circunstancias inmediatas, como así enfoques y programas de intervención para
desarrollar factores protectores que crean las condiciones para un sujeto que se
sostiene así mismo. Los factores protectores ayudan a un individuo a ser resiliente.
El maestro entonces, se convierte en una persona significativa para el niño y el
adolescente, y como tal posee conocimientos y actitudes que le permitan realizar con
cada uno de ellos un acompañamiento consistente en promover y potenciar su
desarrollo integral, a través de la orientación de los procesos de aprendizaje y la
creación de oportunidades para relacionarse de forma apropiada consigo mismo, con
el espacio, con los demás, con la cultura, es decir con el entorno en que se hallan
inmersos.
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Comparar los niveles de resiliencia entre los docentes de primaria de Ventanilla y
Callao.
Objetivos específicos.
Establecer las diferencias en el factor participación significativa entre los docentes de
primaria de Ventanilla y Callao.
Establecer las diferencias en el factor conducta prosocial entre los docentes de
primaria de Ventanilla y Callao.
Establecer las diferencias en el factor autoestima y aprendizaje entre los
docentes de primaria de Ventanilla y Callao.
38
Establecer las diferencias en el factor percepción de apoyo entre los docentes
de primaria de Ventanilla y Callao.
Hipótesis
Hipótesis general.
Existen diferencias significativas en la capacidad de resiliencia entre los docentes del
nivel primario Ventanilla y Callao.
Hipótesis específicas.
Existen diferencias significativas en el factor participación significativa entre los
docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.
Existen diferencias significativas en el factor conducta prosocial entre los
docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.
Existen diferencias significativas en el factor autoestima y aprendizaje entre los
docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.
Existen diferencias significativas en el factor percepción de apoyo entre los
docentes del nivel primario de Ventanilla y Callao.
39
Método
Tipo y diseño de la investigación
La investigación fue de tipo descriptivo. Está orientada al conocimiento de la realidad
tal como se presenta en una situación espacio-temporal dada. (Sánchez & Reyes,
1998, p. 14); ya que se pretende describir los niveles de resiliencia en los docentes de
primaria de las instituciones públicas de Ventanilla y Callao.
El diseño de la presente investigación es descriptivo comparativo. Este diseño
parte de la consideración de dos o más investigaciones descriptivas simples; esto es
recolectar información relevante en varias muestras con respecto a un mismo
fenómeno y luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los datos
recogidos o en una categoría de ellos.” (Sánchez & Reyes, 2006, p. 103). Se comparó
los niveles de resiliencia en los docentes de primaria de las instituciones públicas de
Ventanilla con los del Callao.
Diagrama:
M1 O1 O1 ≅ O2
M2 O2 ≠
Donde:
M1 y M2: Representa cada una de las muestras: Docentes de Ventanilla, docentes del
Callao.
O1 y O2: La información (observaciones) recolectadas en cada una de dichas
muestras: Nivel de resiliencia de los docentes de Ventanilla, nivel de resiliencia de los
docentes del Callao.
Resultados: (=, ≠, ~) de las comparaciones.
40
Variable
La variable sustantiva en la investigación es la resiliencia.
Definición conceptual.
“La resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito
frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional
pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy” (Henderson y Milstein, 2003, p. 45).
Definición operacional.
Resultados obtenidos a través de la escala de resiliencia ER-D (Torres, 2010), basada
en cuatro dimensiones: Participación significativa, conducta prosocial, autoestima y
aprendizaje y percepción de apoyo.
41
Tabla 1.
Definición operacional de la resiliencia
Variable Dimensiones Indicadores
La resiliencia es la capacidad de
recuperarse, sobreponerse y
adaptarse con éxito frente a la
adversidad, y de desarrollar
competencia social, académica y
vocacional pese a estar expuesto
a un estrés grave o simplemente a
las tensiones inherentes al mundo
de hoy.
Participación
significativa
Interviene en la elaboración y
modificación de las políticas y las
reglas.
Se siente valorado en el desempeño de
su rol.
Participa en actividades colectivas.
Valora el aumento de responsabilidad
del establecimiento educativo como
medio de asegurar la intervención del
docente en la adopción de decisiones.
Dedica el tiempo y adquiere las
habilidades requeridas para participar
con eficacia.
Está al tanto de lo que sucede y forma
parte en los éxitos de la escuela.
Conducta
prosocial
Busca oportunidades de interactuar con
otros.
Presta ayuda y la recibe de otros
educadores.
Tiene sensación de pertenencia a
través de mensajes de valoración y
apoyo.
Demuestra confianza en su propio
potencial de excelencia y en el de los
demás.
Autoestima y
aprendizaje
Tiene una elevada autoestima que es
promovida por oportunidades de
aprendizaje.
Percepción de
apoyo
Piensa que la comunidad respalda las
actividades de los educadores
Se siente respaldado por las
autoridades en el cumplimiento de sus
experiencias laborales.
42
Participantes
El universo de la investigación estuvo conformado por 2038 docentes del nivel
primaria en ejercicio, durante el año 2009, en las diferentes instituciones educativas de
la Región Callao (tabla 1). Según los datos proporcionados por el Ministerio de
Educación del Perú en su página web, la distribución de la población docente es la
siguiente:
Tabla 2.
Cantidad de docentes en las zonas de Ventanilla y Callao.
Nota: N= 286
A pesar de las diferencias geográficas, culturales, étnicas, económicas, de las
diferentes regiones que conforman el país, existen problemas sociales y políticos
comunes a ellas. La Región Callao por su ubicación estratégica como primer puerto,
tiene importantes ingresos económicos, producto en gran parte del canon aduanero,
que la pone en situación de ventaja con relación a otras regiones.
En este contexto el maestro chalaco de la escuela pública, frente a sus pares del
resto del país, se encuentra en mejores condiciones, ya que es estimulado con una
diversidad de programas de capacitación y perfeccionamiento docente. El Gobierno
Regional del Callao ha creado un fondo educativo para tales fines, asignándole el 30%
de su presupuesto. A través del Consejo de Administración del Fondo Educativo del
Callao (CAFED) ha otorgado becas integrales en complementación pedagógica
(Bachillerato y Licenciatura), maestrías, doctorados en importantes universidades del
país y el extranjero.
También se han impartido cursos de desarrollo de habilidades personales,
computación e informática, idiomas; además del Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente a Docentes de Educación Básica Regular (PRONAFCAP),
Zonas P
N
%
Ventanilla
Callao
957
1081
134
152
46.9
53.1
43
DocentesDocentes del Callao Docentes de Ventanilla
Fre
cue
nci
a
200
150
100
50
0
46.9%
53.1%
Docentes
Par
ticip
ante
s
segundas especialidades, Enseñanza para la Comprensión (Universidad de Esan en
convenio con la Universidad de Harvard).
Asimismo, desde el 2008 el Callao forma parte del Programa Estratégico
Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de la Educación Básica Regular (PELA),
que con el actual gobierno, ha sido ampliado a toda la Educación Básica Regular, con
el propósito de elevar la calidad educativa de los niños y niñas del nivel inicial, del nivel
primaria y del nivel secundaria.
Para calcular no probabilística, de tipo disponible, quedando conformada por
286 maestros, de ambos sexos, que laboran en distintas instituciones educativas
públicas de Ventanilla y del Callao del nivel primaria, bajo la condición de nombrados y
contratados. Los docentes fueron seleccionados a través de un muestro no
probabilístico, de tipo intencional, buscando los atributos del nivel educativo y distrito
de la institución educativa proporcional al universo.
Figura 1. Cantidad de participantes por zona.
Nótese una mayor cantidad de participantes docentes de la zona del Callao.
44
Instrumento de investigación
Se utilizó la Escala de Resiliencia Docente (ER-D), con el propósito básico de detectar
hasta qué punto el docente es resiliente. Esta escala fue elaborada en el año 2010,
por Guerra La Torre, José.
Ficha técnica.
Nombre : Escala de Resiliencia Docente (ER-D).
Autor : José Luis Guerra La Torre.
Año : 2010
Formato : En papel, tres carillas.
Administración : Auto administrado, individual o colectivo.
Tiempo : 20 minutos aproximadamente.
Ítems : 69 ítems con cinco alternativas cada uno.
Puntaje : “Totalmente de acuerdo” = 5 a “Totalmente en desacuerdo” = 1.
Puntaje máximo : 345 puntos.
Puntaje mínimo : 69 puntos.
Validez : V = 0.91
Confiabilidad : Alfa de Cronbach = 0.957
Descripción del instrumento.
La ER-D es un instrumento que evalúa la capacidad de resiliencia en los
docentes de Educación Básica Regular, el cual presenta en la primera carilla las
instrucciones sobre la forma de marcar y la valoración de cada una de las respuestas;
además, solicita una serie de datos generales aparte de sexo, nivel y ubicación de la
institución educativa tales como: turno, edad, discapacidad, título, situación laboral,
tiempo de servicio, condición económica y grado académico.
En la segunda y tercera carillas se presentan los 69 ítems y evalúan la resiliencia
en cuatro factores o áreas donde los ítems pueden ser positivos o negativos. En los
ítems positivos, las respuestas que indican totalmente de acuerdo valen 5 puntos;
mientras las que corresponden a totalmente en desacuerdo valen 1 punto. Los ítems
45
negativos tienen valores contrarios en la medida que las respuestas que indican
totalmente de acuerdo valen 1 punto y las de totalmente en desacuerdo 5 puntos.
Áreas o factores de la resiliencia conside rados y su significación.
Participación significativa.
Proporcionar oportunidades de participación significativa, es conceder
responsabilidad en la toma de decisiones y la resolución de problemas (Gamboa,
2008).
Convertirse en personas significativas, capaces de ser fuente real de apoyo
para otros, pasa por actuaciones como: participar en actividades cooperativas,
intervenir en la elaboración y la modificación de las políticas y las reglas,
sentirse valorado en el desempeño de su rol, valorar el aumento de
responsabilidad del establecimiento educativo como medio de asegurar la
intervención del docente en la adopción de decisiones, dedicar su tiempo y
adquirir las habilidades requeridas para participar con eficacia, estar al tanto de
lo que sucede y tomar parte en los éxitos de la escuela.
El trabajo coordinado, en equipo, entre los profesores; además de todas las
ventajas que conlleva desde el punto de vista de la calidad de la intervención,
genera en la escuela y en el mismo docente un gratificante efecto de
seguridad, haciendo de ello un modelo de relaciones humanas en el que las
personas, más allá de las diferencias de cualquier tipo, pueden entenderse y
apoyarse mutuamente. En este factor el docente crea espacios significativos
que facilitan el encuentro y en los que no hay límites; entiende que necesita
espacios de los que apropiarse, que desarrollen su protagonismo y sentido de
pertenencia (Torres, 2010).
Conducta prosocial.
Es aquella conducta social positiva con o sin motivación altruista. Positiva
significa que no daña, que no es agresiva; a su vez, se entiende por motivación
altruista el deseo de favorecer al otro con independencia del propio beneficio. No basta
46
con preocuparse por el bienestar de los otros o con elegirlos como destinatarios del
trabajo educativo, es necesario que se sientan queridos, elegidos y dignos de respeto.
Los docentes resilientes responden más al contacto con otros seres humanos y
generan más respuestas positivas en las otras personas; además, son activos,
flexibles y adaptables. Este componente incluye cualidades como la de estar listo para
responder a cualquier estímulo, comunicarse con facilidad, demostrar empatía y
afecto, y tener comportamientos prosociales.
Esta área concretamente mide si el docente busca oportunidades de interactuar
con otros, si presta ayuda y la recibe de otros educadores, si tiene sensación de
pertenencia a través de mensajes de valoración y apoyo, si demuestra confianza en su
propio potencial de excelencia y en el de los demás (Torres, 2010).
Autoestima y aprendizaje.
Baron (1997) entiende la autoestima como la “autoevaluación que cada persona hace
de sí misma. Esta evaluación genera una actitud en el individuo que varía a lo largo de
una dimensión positiva- negativa” (p. 35).
En este factor el docente manifiesta tener una elevada autoestima, promovida
por oportunidades de aprendizaje. La autoestima es el puente necesario entre el
hecho de ser amado y la capacidad de amar, porque la experiencia de querer y ayudar
a los otros pasa por la convicción de que todo ser humano es digno de ello,
empezando por uno mismo.
La autoestima y el aprendizaje de competencias personales, especialmente las
habilidades vinculadas con la interacción con los otros, son factores
constructores de resiliencia que en la práctica educativa se pueden potenciar
con algunas de las siguientes estrategias o actuaciones: poseer una buena
opinión del propio desempeño profesional, necesidad de dedicar el tiempo
suficiente al aprendizaje, entre otros (Torres, 2010).
47
Percepción de apoyo.
“Esta área mide si el docente piensa que la comunidad respalda las actividades
de los educadores, y si se siente respaldado por las autoridades en el cumplimiento de
sus expectativas laborales. El objetivo último de este reconocimiento y valoración ha
de ser que los docentes lleguen al convencimiento realista acerca de sus
potencialidades” (Torres, 2010).
El apoyo describe cómo la cooperación, la reciprocidad (en el intercambio de
recursos, habilidades y servicios) y el trabajo en equipo que significa un beneficio
mutuo para los individuos cooperantes. Desde esta aproximación teórica, se afirma
que el apoyo mutuo (o ayuda mutua) comporta los mejores resultados a largo plazo,
puesto que las actitudes puramente altruistas o desinteresadas (que consideran el
beneficio de los demás por encima del de uno mismo), y las puramente egoístas o
interesadas (pensar en uno mismo antes que en los demás) generan situaciones
insostenibles a largo plazo.
Es importante que los docentes asuman la responsabilidad de sus aspectos
positivos que los demás apoyan. Esto pasa por revalorar la enseñanza pública o
estatal, apoyar los proyectos de innovación educativa, reconocer y gratificar la
excelencia docente
Validez.
El investigador Guerra (2010), con la finalidad de establecer la validez de contenido
del instrumento, entregó el cuestionario a 10 profesionales cercanos al tema de la
resiliencia y especialistas en metodología de la investigación. Los jueces fueron 8
psicólogos y 2 educadores, a los cuales se les solicitó su participación.
Se les consultó sobre el grado de adecuación de los ítems en torno al tema y se
eliminaron aquellos ítems en que tres o más jueces tuviesen observaciones o reparos.
Luego, se aplicó el Coeficiente de Aiken (Escurra, 1988), obteniéndose valores entre
.87 y .94, con lo cual se determinó que el 91% de los ítems de la prueba son validos
para la escala.
48
Confiabilidad.
La fiabilidad o consistencia en la medida es una de las características importantes en
una prueba. Este coeficiente es un estadístico que indica la precisión o estabilidad de
los resultados; señala la cuantía en que las medidas de la prueba están libres de
errores casuales.
En el caso de la ER-D se ha empleado la correlación ítem-test corregida (ritc) y
el coeficiente de confiabilidad por consistencias Alfa de Cronbach (Muñiz, 1996),
encontrándose que en los cuatro factores, la correlación ítem-test corregidas para
cada valor superan el criterio establecido por Kline (1993) de .20 y además se
alcanzaron coeficientes alfa de Cronbach de .956 para el primer factor, .888, .561 y
.695, para el segundo, tercer y cuarto factor respectivamente.
El coeficiente alfa de Cronbach de la escala total es de .957, con lo cual se
demuestra que la escala de resiliencia docente es un instrumento altamente confiable.
Procedimientos de recolección de datos
Para la recolección de datos se coordinó directamente con los directores de las
instituciones educativas de los distritos de Ventanilla y Callao con la finalidad de que
brindaran las facilidades del caso para la aplicación de la encuesta.
Luego de obtener el permiso de acceso por parte de los directores, se procedió
a elaborar una programación de visitas con la fecha y hora para cada institución. Una
vez estipulada la programación, se procedió a notificar el día y hora en que se visitaría,
contando con el conocimiento y aprobación de los directores.
Dicho instrumento fue aplicado en forma individual a toda la muestra
seleccionada en los centros de labores de los docentes encuestados, para lo cual se
requería un promedio de quince minutos; ello no significó contratiempo alguno, ya que
de preferencia se hizo uso del horario de recreo y/o descanso de los maestros,
contando con la autorización de los directores de las instituciones educativas, a los
cuales se les cursó un oficio de parte del órgano intermedio. Al visitar los colegios,
algunos docentes mostraron sentimientos de desconfianza y rechazo, debido a la
49
coyuntura política del país y por la presión ejercida por el Ministerio de Educación al
magisterio nacional, a través de las evaluaciones para nombramiento y ascenso a la
Carrera Pública Magisterial (CPM).
50
Resultados
Los resultados obtenidos en la presente investigación fueron los siguientes:
Medidas descriptivas
A continuación, se presentan los datos obtenidos del análisis estadístico
descriptivo de la variable estudiada, el que posteriormente servirá de base para la
contrastación de las hipótesis planteadas y su respectivo análisis complementario.
Tabla 3.
Medias y desviaciones estándares de la resiliencia en docentes (N=286).
En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de la evaluación realizada
sobre la resiliencia en docentes del nivel primario de los distritos del Callao y
Ventanilla, así como los obtenidos en sus respectivos factores: Participación
significativa (desviación estándar de 23.451), conducta prosocial (desviación estándar
de 11.770), autoestima y aprendizaje (desviación estándar de 2.791), y percepción de
apoyo (desviación estándar de 5.164). En este sentido, habría que destacar que, entre
las dimensiones evaluadas, la mayor desviación de los datos se da en el factor
participación significativa, mientras que la menor dispersión se da en el factor
autoestima y aprendizaje.
Dimensiones Media D. E.
Participación significativa 138.80 23.451
Conducta prosocial 67.37 11.770
Autoestima y aprendizaje 20.30 2.791
Percepción de apoyo 26.01 5.164
51
Medidas de contrastación de hipótesis
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS-17. La prueba de
Kolmogorov-Smirnov fue utilizada para determinar el tipo de prueba estadística que se
utilizará para la contrastación de las hipótesis.
Tabla 4.
Prueba de Normalidad para las dimensiones de la variable resiliencia en
docentes(N=286):
El resultado de K-S para el factor participación significativa fue de 1.685, para
el factor conducta prosocial fue de 1.548, para el factor autoestima y aprendizaje fue
de 2.045, para el factor percepción de apoyo fue de 1.167 y para la escala total fue de
1.002. En los tres primeros factores, el nivel de significación p estuvo por debajo de
.05, mientras que en el cuarto factor y en la escala total el nivel de significación p
estuvo por encima de .05.
Considerando que la mayoría de los factores alcanzaron niveles de
significatividad menores que .05 y el número de participantes por distrito no es
homogéneo, se rechazó la hipótesis nula de distribución normal de los datos, por
tanto, se utilizó una prueba no paramétrica para la contrastación de las hipótesis, que
en este caso sería la U Mann-Whitney.
Dimensiones Z Sig.
Participación significativa 1.685 0.00
Conducta prosocial 1.548 0.01
Autoestima y aprendizaje 2.045 0.00
Percepción de apoyo 1.167 0.06
52
Contrastación de hipótesis
Tabla 5.
Comparación de los factores participación significativa y conducta prosocial entre
docentes de primaria del Callao y Ventanilla.
El contraste de la primera hipótesis, la cual indica que existen diferencias
importantes en el factor participación significativa entre los docentes del nivel primario
del Callao y Ventanilla, dio como resultado un coeficiente U de 9042.000, con un nivel
de significancia p de .102, lo que permite observar que no existen dichas diferencias,
rechazándose, por consiguiente, la hipótesis H1.
En cuanto al contraste de la segunda hipótesis, que hace mención a la
existencia de diferencias significativas en el factor conducta prosocial entre docentes
del nivel primaria de Ventanilla Y Callao, los resultados evidencian que tampoco
existen dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo un coeficiente U
de 9596.000, con un nivel de significancia p de .399, por lo que también se rechaza la
hipótesis H2.
Factores
Callao
n = 152
MR
Ventanilla
n = 134
MR
U Z Sig.
Participación
significativa 151.01 134.98 9042.000 -1.636 .102
Conducta
prosocial 147.37 139.11 9596.000 -.843 .399
53
Figura 2.Gráfico de comparación de los factores participación entre docentes
de primaria de Ventanilla y Callao.
Nótese que no existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de
los docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensión: Participación
significativa.
54
Figura 3. Gráfico de comparación de las conductas prosociales entre docentes
de primaria de Ventanilla y Callao.
Nótese que no existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de
los docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensión: Conducta
prosocial.
Conducta prosocialDocentes de Primaria del Callao Docentes de Primaria de Ventanilla
Frec
uenc
ia200
150
100
50
0
Conducta prosocial
Par
ticip
ante
s
147.3139.1
55
Tabla 6.
Comparación de los factores autoestima y aprendizaje y percepción de apoyo entre
docentes de primaria del Callao y Ventanilla.
* p< .05
El contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existen diferencias
significativas en el factor autoestima y aprendizaje entre docentes del nivel primario del
Callao y Ventanilla, a favor de los últimos, dio como resultado un coeficiente U de
8484.500, con un nivel de significancia p de .014, lo que permite observar que sí
existen dichas diferencias, aceptándose, por consiguiente, la hipótesis H3.
En cuanto al contraste de la cuarta hipótesis, que hace mención a la existencia
de diferencias significativas en el factor percepción de apoyo entre docentes del nivel
primario de los distritos del Callao y Ventanilla, los resultados evidencian que tampoco
existen dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo un coeficiente U
de 9389.000, con un nivel de significancia p de .254, por lo que también se rechaza la
hipótesis H4.
Factores
Callao
n = 152
MR
Ventanilla
n = 134
MR
U Z Sig.
Autoestima y aprendizaje 132.32 156.18 8484.500 * -2.452 .014
Percepción de apoyo 148.73 137.57 9389.000 -1.141 .254
56
Figura 4.Gráfico de comparación de las conductas de autoestima y aprendizaje
entre docentes de primaria de Ventanilla y Callao.
Nótese que existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de los
docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensión: Autoestima y
Aprendizaje.
Par
ticip
ante
s
Autoestima y aprendizajeDocentes de Primaria del Callao Docentes de Primaria de Ventanilla
Fre
cue
nci
a
200
150
100
50
0
Autoestima y aprendizaje
148.73
156.18
Par
ticip
ante
s
57
Figura 5.Gráfico de comparación de las conductas percepción de apoyo entre
docentes de primaria de Ventanilla y Callao.
Nótese que no existe una diferencia significativa entre el nivel de resiliencia de
los docentes de Ventanilla y del Callao con respecto a la dimensión: Percepción de
apoyo.
58
Tabla 7.
Comparación de la escala total de resiliencia entre docentes de primaria del Callao y
Ventanilla.
Finalmente, en cuanto al contraste de la hipótesis general, que hace mención a
la existencia de diferencias significativas en la resiliencia entre docentes del nivel
primario de los distritos del Callao y Ventanilla, los resultados estadísticos evidencian
que tampoco existen dichas diferencias significativas, en la medida que se obtuvo un
coeficiente U de 9189.500, con un nivel de significancia p de .154, por lo que también
se rechaza la hipótesis general (tabla Nº 07)
Figura 6.Comparación de la escala total de resiliencia entre docentes de primaria del
Callao y Ventanilla.
Factores
Callao
n = 152
MR
Ventanilla
n = 134
MR
U Z Sig.
Resiliencia 150.04 136.08 9189.500 -1.425 .154
59
Resultados complementarios.
Tabla 8.
Comparación de los factores de la resiliencia en docentes de primaria del Callao y
Ventanilla según sexo.
*** p < .001
** p < .05
Además de responder a las hipótesis planteadas, se consideró pertinente en la
presente investigación, realizar un análisis complementario, para conocer si existen
diferencias significativas entre los docentes del nivel primario, según sexo.
Al comparar los resultados obtenidos en la evaluación de la resiliencia entre
docentes del nivel primario según sexo (tabla Nº 8), se observó que sí existen
diferencias significativas entre ambos grupos, en cuanto a los factores participación
significativa (U = 5365.000; p < .001), conducta prosocial (U = 6625.500; p < .05) y
percepción de apoyo (U = 6671.500; p < .05), a favor del sexo femenino, lo cual quiere
decir que las docentes presentan mejores niveles de participación significativa,
conducta prosocial y percepción de apoyo. Asimismo, las docentes tienen un mejor
desenvolvimiento resiliente que los docentes, ya que alcanzan un coeficiente U de
5584.000, con un nivel de significación p de .000. Estos resultados se presentan en la
tabla Nº8.
Factores
Femenino
n = 201
MR
Masculino
n = 85
MR
U Z Sig.
Participación significativa 159.31 106.12 5365.000 *** -4.972 .000
Conducta prosocial 153.04 120.95 6625.500 ** -3.001 .003
Autoestima y aprendizaje 145.17 139.55 8206.500 - .529 .597
Percepción de apoyo 152.81 121.49 6671.500 ** -2.933 .003
Resiliencia 158.22 108.69 5584.000 *** -4.629 .000
60
Discusión, conclusiones y sugerencias
Es el momento de la discusión de los resultados y para ello tenemos que remitirnos a
la interrogante que se planteó al inicio de la investigación, y emitir las conclusiones a
las cuales se ha arribado en el presente estudio en respuesta a las hipótesis
formuladas. Se darán las sugerencias que puedan ser de utilidad para futuras
investigaciones sobre la resiliencia en el vasto campo de la educación, pilar de
transformación de la sociedad.
Discusión
En la presente investigación se planteó la hipótesis general de comprobar la existencia
de diferencias significativas en la capacidad de resiliencia entre los docentes de
Ventanilla y Callao teniendo en cuenta las condiciones diversas en las que trabajan
ambos grupos de docentes. Los resultados obtenidos evidencian que no hay
diferencias significativas, lo cual demuestra que tanto los docentes de Ventanilla como
los del Callao son resilientes, a pesar de que el contexto donde laboran es distinto, en
su aspecto geográfico, en las condiciones económicas, sociales, políticas, culturales,
laborales en que se desenvuelven.
En Ventanilla las escuelas no cuentan en su mayoría con servicios básicos, las
condiciones climáticas son duras, el acceso a las escuelas es difícil, la infraestructura
es precaria, la población vive en hacinamiento, violencia y pobreza, lo que colocaría al
docente ventanillense en mejores posibilidades para fomentar la resiliencia si tenemos
en cuenta el marco teórico de la investigación, sin embargo en el Callao que cuenta
con mejores condiciones de vida: las escuelas son de fácil acceso, hay pistas y
veredas, los índices de pobreza son menores, cuenta con infraestructura escolar
moderna,etc., también el docente es igualmente resiliente, nos lleva a la conclusión de
que la resiliencia más allá de ser una condición permanente y dependiente de factores
externos a la persona, es una construcción propia y que varía según los contextos y
los momentos en que ocurre, tal como lo sostiene Saavedra (2008).
En lo que respecta al planteamiento de las hipótesis específicas, analizaremos
por separado cada una de ellas:
61
En lo que se refiere a la hipótesis 1 que afirma que existen diferencias
significativas en el factor participación significativa entre los docentes del nivel primaria
de Ventanilla y Callao se rechazó dicha hipótesis al comprobarse que no existen
diferencias importantes entre los docentes de Ventanilla y Callao en cuanto a esta
dimensión, lo que evidencia que los docentes de ambos distritos se sienten valorados
en el desempeño de su rol, intervienen en las actividades colectivas al interior de la
escuela, asimismo participan en la elaboración y modificación de las políticas y reglas
institucionales; de igual manera están enterados de lo que sucede al interior de la
escuela dedicándole tiempo, actuando con eficacia y sintiéndose parte involucrada en
la toma de decisiones para lograr éxitos en la institución.
Sin embargo es importante tener en cuenta que este factor fue el que mayor
desviación estándar obtuvo en el tratamiento estadístico, lo que quiere decir que es
aquí, donde existe mayor dispersión de datos debido a que el número de participantes
no es homogénea, lo que consideramos como una limitación en el presente estudio y
que ser considerado en futuras investigaciones de esta importante línea de
investigación: la resiliencia en el ámbito escolar.
La hipótesis 2 afirma que existen diferencias significativas en el factor
Conducta prosocial entre los docentes de Ventanilla y Callao, también fue rechazada
en los resultados obtenidos, significando que los docentes encuestados se sienten
apoyados y siempre están dispuestos a brindar respaldo a sus pares con quienes
buscan interactuar, demostrando confianza en su propio potencial y en el de los
demás.
En lo que se refiere a la hipótesis 3 que sostiene que existen diferencias
significativas en el factor Autoestima y aprendizaje, los resultados obtenidos
permitieron observar diferencias significativas fue en la de autoestima y aprendizaje a
favor de los docentes de Ventanilla, fundamentada por la opinión favorable del docente
con respecto a su propio desempeño y que por lo tanto se siente merecedor de que su
labor sea reconocida y estimulada, aspectos que se contemplan hoy en el Proyecto
Educativo Regional chalaco, lo cual motivaría aún más, el deseo de conocer las
actividades que desarrolla una institución para involucrarse en ella, teniendo
conocimiento del diagnóstico de las necesidades existentes, para dedicar más tiempo
y esfuerzo a las actividades, pero institucionales y de aprendizaje, como lo sostienen
62
Henderson y Milstein (2003), con expectativas elevadas, en un ambiente de
participación estimulante, con roles significativos, asumiendo el desafío de la
aplicabilidad del proceso de construcción de resiliencia en individuos, grupos u
organizaciones.
Con respecto a la hipótesis 4 que sostiene que existen diferencias significativas
en el factor Percepción de apoyo, se rechazó la hipótesis, debido a que los resultados
encontrados evidenciaron la no existencia de diferencias, y que los docentes se
sienten comprometidos con la tarea de educar, que va más allá de las funciones y
roles que debe cumplir, deponiendo el interés personal, obedeciendo al bien común y
con el respaldo de sus pares, superiores y la comunidad en general, convirtiéndose el
maestro chalaco en una fuente generadora de resiliencia.
Deben promover los factores favorables mediante el trabajo en equipo, las
relaciones afectivas, programas educativos eficaces, el establecimiento de límites
claros y precisos, fijarse metas, el manejo de conflictos, resolución de problemas y el
control de factores que afectan la resiliencia del docente como la longevidad
profesional, la rutina y el estancamiento, carencia de incentivos, falta de motivación,
frustración, para contribuir a la mejora de la calidad educativa y a transferirla a los
estudiantes de la región.
Existe coincidencia con los resultados de la presente investigación y los
obtenidos por Peña (2009) y por Bulnes (2003) con relación a las diferencias
significativas entre el grupo de varones y mujeres -aunque con estudiantes-, porque
existe una constante en el que el género femenino se torna más resiliente que el
masculino, por razones que serían materia de investigación y que nos permiten
plantear algunas hipótesis relacionadas con patrones de crianza, usos y costumbres
en el ámbito familiar y social, que son también escenarios importantes para fomentar
la resiliencia.
En el ámbito internacional, González y Valdez (2006) al estudiar el estado de
estancamiento del profesor y la construcción de la resiliencia en la escuela obtienen
como resultados que para las mujeres las escuelas no ofrecen oportunidades de
crecimiento, evidenciando que la institución educativa, no tiene ningún significado para
ellas, lo que revela que, efectivamente, se ha producido un estancamiento en los
63
profesores. Ello coincide con lo manifestado por Henderson y Milstein (2003) en el
sentido de que se está omitiendo el trabajo de la enseñanza de las habilidades para la
vida, y no se está brindando oportunidades de participación significativa ni
trasmitiéndose expectativas elevadas, es decir, no se fomenta la resiliencia en las
escuelas, como una alternativa de solución a la problemática social en el país.
Para llevar a cabo la presente investigación, hemos tenido algunas dificultades
referidas, principalmente, a la indiferencia y desmotivación de los docentes, que
manifiestan su incomodidad al aplicarse la Escala de la medida de la resiliencia,
debido a que se piensa que con su aplicación se van a generar mecanismos de
despido y/o cuestionamientos a su labor. Asimismo, se determinó que muchos
docentes desconocen el término resiliencia y el tema se torna novedoso para ellos, lo
cual ha contribuido para que la presente investigación amplíe su campo de acción.
Conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se llega a las siguientes conclusiones:
No existen diferencias significativas en los niveles de resiliencia entre los
docentes de primaria de los distritos de Ventanilla y Callao.
No existen diferencias significativas entre los docentes de Ventanilla y Callao en
el factor de participación significativa.
No existen diferencias significativas entre los docentes de primaria de los
distritos de Ventanilla y Callao en el factor de conducta prosocial.
Existen diferencias significativas en el factor autoestima y aprendizaje en los
docentes de primaria de los distritos de Ventanilla y Callao, siendo los primeros los
más resilientes en este factor.
Existen diferencias significativas entre los docentes de primaria de Ventanilla y
Callao en el factor percepción de apoyo.
64
Sugerencias
La presente investigación es el inicio de futuras investigaciones en esta importante
línea de acción. Por ello consideramos pertinentes dar las siguientes sugerencias:
Medir y comparar los niveles de resiliencia entre los docentes de escuelas
estatales y no estatales con el propósito de seguir investigando en esta línea de acción
y proponer a futuro un programa de intervención en las escuelas.
Aplicar la escala a otras realidades para comparar los resultados y evaluar la
sensibilidad al cambio del instrumento.
Estudiar la posibilidad de incluir programas de fomento de la resiliencia en las
escuelas como parte de su diseño curricular.
Realizar una investigación que identifique los factores que inciden en la
resiliencia de los docentes de las instituciones educativas públicas de la región Callao.
Desarrollar una investigación experimental, aplicando un programa, con el
objetivo de contribuir a desarrollar la resiliencia de los docentes de las instituciones
educativas públicas de Ventanilla y Callao.
Tomar en cuenta para investigaciones posteriores el contexto próximo familiar en
que se desenvuelven los docentes, con la finalidad de conocer su historia, su
ascendencia, determinando las causas por las cuales se torna o no ente resiliente.
65
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Anexos Anexo 1 Estadística del MINEDU sobre número de docentes en la Provincia
Constitucional del Callao.
CIFRAS DE UN ÁMBITO ESPECÍFICO
CALLAO 2009
CALLAO: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO PO R TIPO DE GESTIÓN Y AREA
GEOGRAFICA. SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIV O, 2009
Etapa, modalidad y nivel educativo
Total Gestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 13 374 6 555 6 819 13 374 -
Básica Regular 12 259 5 902 6 357 12 259 -
Inicial 1/ 2 372 828 1 544 2 372 -
Primaria 5 219 2 444 2 770 5 219 -
Secundaria 4 668 2 625 2 043 4 668 -
Básica Alternativa 2/ 246 167 79 246 -
Básica Especial 253 232 21 253 -
Técnico-Productiva 3/ 349 150 199 349 -
Superior No Universitaria 267 104 163 267 -
Pedagógica 60 25 35 60 -
Tecnológica 207 79 128 207 -
Artística - - - - -
Anexo 2. Estadística del MINEDU sobre número de docentes en los distritos del
Callao y Ventanilla Callao: NÚMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA
GEOGRÁFICA, SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y nivel educativo
Total Gestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 4 145 2 298 1 847 4 145 -
Básica Regular 3 949 2 222 1 727 3 949 -
Inicial 1/ 632 303 329 632 -
Primaria 1 846 973 873 1 846 -
Secundaria 1 471 946 525 1 471 -
Básica Alternativa 2/ 49 32 17 49 -
Básica Especial 33 24 9 33 -
Técnico -Productiva 3/ 48 20 28 48 -
Superior No Universitaria 66 - 66 66 -
Pedagógica 10 - 10 10 -
Tecnológica 56 - 56 56 -
Artística - - - - -
Ventanilla: NUMERO DE DOCENTES DEL SISTEMA DUCATIVO POR TIPO DE G ESTION Y AREA GEOGRAFICA SEGÚN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2009 P/
Etapa, modalidad y nivel educativo
Total Gestión Área
Pública Privada Urbana Rural
Total 9 311 4 273 5 038 9 311 -
Básica Regular 8 310 3 680 4 630 8 310 -
Inicial 1/ 1 740 525 1 215 1 740 -
Primaria 3 373 1 476 1 897 3 373 -
Secundaria 3 197 1 679 1 518 3 197 -
Básica Alternativa 2/ 213 151 62 213 -
Básica Especial 220 208 12 220 -
Técnico -Productiva 3/ 301 130 171 301 -
Superior No Universitaria 267 104 163 267 -
Pedagógica 60 25 35 60 -
Tecnológica 207 79 128 207 -
Artística - - - - -
Formato final del instrumento
ESCALA DE RESILIENCIA
INSTRUCCIONES: 1. Lea detenidamente cada ítem. Cada uno de ellos tiene cinco respuestas posibles.
Totalmente de
acuerdo De
Acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
5 4 3 2 1 2. Encierre en un círculo o marque con una equis (X) el número que, según su opinión, mejor
refleje o describa su actitud con respecto a lo expuesto en cada ítem. 3. Recuerde que no hay respuesta correcta o incorrecta, solo le pedimos contestar con la
mayor sinceridad.
GRACIAS POR SU COLABORACION.
Datos Generales:
Sexo : Masculino Femenino
Nivel : Inicial Primaria Secundaria
Turno : Mañana Tarde Noche
Edad :
Posee alguna
discapacidad : Sí No
Titulo : Universitario No Universitario
Situación Laboral : Nombrado Contratado
Tiempo de servicio :
Condición
Económica : Deficiente Regular Buena
Grado Académico : Bachillerato Maestría Doctorado
Ubicación de la I.E. : Callao La Perla Bellavista
La Punta Carmen de la Legua Ventanilla
NºNºNºNº ITITITITEMEMEMEM RESPUESTARESPUESTARESPUESTARESPUESTA
1111 Me cuesta aceptar las sugerencias de los otros. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
2222 Conozco cuáles son mis deberes en la institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
3333 Participo en cursos de corta duración programados por el MINEDU u otras
instituciones. 5 5 5 5 4 3 2 14 3 2 14 3 2 14 3 2 1
4444 He recibido alguna felicitación o recompensa que haya aumentado mi
sentido de pertenencia hacia mi institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
5555 Me siento inseguro de mi capacidad profesional. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
6666 Me incomoda asumir responsabilidades administrativas que están fuera de
mi carga horaria. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
7777 Estoy dispuesto a interactuar con todos los docentes de mi institución
educativa a pesar de los problemas que puedan surgir. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
8888 Cumplo con la entrega de documentación que me solicita la dirección en el
tiempo requerido. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
9999 Me capacito en el aprendizaje de otros idiomas. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
10101010 Tengo la percepción de que no soy valorado por mi institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
11111111 Creo que puedo alcanzar mis objetivos profesionales dentro de mi
institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
12121212 Asumo de buen grado responsabilidades extracurriculares, que están fuera
de mi carga horaria. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
13131313 Dialogo con frecuencia con los docentes, alumnos y padres de familia de
mi institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
14141414 Frecuentemente me sancionan por incumplir con mis obligaciones. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
15151515 Asisto a cursos de capacitación referidos a mejorar mi desempeño
profesional. 5 45 45 45 4 3 2 13 2 13 2 13 2 1
16161616 Me siento ajeno a mi institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
17171717 Creo que obstaculizo el alcanzar la misión y objetivos de mi institución
educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
18181818 Asumo de buen grado responsabilidades tutoriales, que están fuera de mi
carga horaria ya sea con mis alumnos o padres de familia. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
19191919 Casi no participo en reuniones sociales, de camaraderías, paseos u otros
con los demás docentes de mi institución. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
20202020 Acepto de buen grado los procedimientos administrativos que se solicitan
en mi institución educativa (justificaciones, uso de equipos, solicitudes). 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
21212121 Tengo una buena opinión de mi desempeño profesional. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
22222222 Las actividades que propongo no suelen ser escuchadas por la comunidad
educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
23232323 Mis colegas poseen potencial que garantice la excelencia en la labor
educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
24242424 No acepto las propuestas de participación cuando el colegio me lo sugiere. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
25252525 Interactúo fácilmente con todos los miembros de la institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
26262626 Casi no participo en la elaboración del reglamento interno de mi institución
educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
27272727 Me siento orgulloso de mi trabajo y de lo que estudio. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
28282828 Expreso mensajes de valoración y apoyo a mis colegas. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
29292929 Siento que mi desempeño en la escuela es valorado por los demás. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
30303030 Aprovecho el tiempo que la institución brinda para capacitaciones, jornadas
pedagógicas y otras dentro o fuera del horario de trabajo. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
31313131 Me resulta difícil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos
superiores en la institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
32323232 Colaboro para que las reglas y políticas de mi institución educativa sean
mejoradas y entendidas por todos los miembros. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
33333333 Creo que soy bueno en mi trabajo. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
34343434 No suelo recibir ningún aliciente en mi trabajo. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
35353535 Siento que mi esfuerzo por enseñar es valorado por mis alumnos. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
36363636 Participo en las capacitaciones o jornadas de trabajo que la institución ha
programado. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
37373737 Me resulta fácil dialogar y/o trabajar con las personas que ocupan cargos
de menor jerarquía en la institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
38383838 Cuando no estoy de acuerdo con algunas reglas de mi institución
educativa, intervengo sugiriendo su cambio. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
39393939 Estoy satisfecho con lo que he logrado en mi vida profesional hasta ahora. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
40404040 Animo o ayudo a mis colegas a tomar iniciativas para bien de ellos o de la
institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
41414141 Siento que los directivos valoran mi profesión de maestro de escuela
pública. 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3 2 12 12 12 1
42424242 Percibo que las capacitaciones me sirven para adquirir nuevas habilidades. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
43434343 Hago distinciones en el trato con los otros, de acuerdo a la jerarquía que
ocupan. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
44444444 He adquirido nuevas habilidades en el transcurso de mi labor docente. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
45454545 Ayudo a mis compañeros docentes que pudieran presentar algunas
dificultades en su vida personal y profesional. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
46464646 La institución educativa suele apoyar las iniciativas de los docentes dentro
y fuera del aula. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
47474747 La institución educativa no me concede el tiempo suficiente para realizar
las actividades de enseñanza-aprendizaje con los alumnos. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
48484848 Pienso que no poseo suficientes habilidades para participar con eficacia en
la escuela. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
49494949 Me disgusta planificar mis unidades didácticas con otros docentes de mi
área o nivel. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
50505050 Soy inconstante a la hora de planificar y ejecutar las sesiones de
enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
51515151 Me cuesta recibir ayuda de otros cuando tengo alguna dificultad. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
52525252 Creo que es innecesario que se recompense todas las iniciativas
educativas individuales. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
53535353 Siento que los directivos de la institución no apoyan las propuestas
innovadoras que puedo aportar. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
54545454 Estoy convencido que para aprender es necesario dedicarle tiempo. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
55555555 Puedo trabajar en equipo con todos los miembros de mi institución
educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
56565656 Amplío el currículo de estudio mediante la implementación de proyectos,
módulos, innovaciones, investigaciones. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
57575757 Me es difícil escuchar las sugerencias que otros puedan hacerme sobre mi
desempeño profesional. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
58585858 Pienso que el personal recibe incentivos, reconocimientos y gratificaciones
cuando lo merece por parte de la institución educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
59595959 Estoy satisfecho con la remuneración que percibo. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
60606060 Siento que los éxitos de la escuela no son mis éxitos. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
61616161 Trabajo en equipo en las comisiones que se me asignan en la institución
educativa. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
62626262 Me involucro apasionadamente en los proyectos que mi escuela planifica y
ejecuta. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
66663333 Desconozco lo que acontece en mi institución. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
64646464 Fomento la formación de círculos de estudio para el mejoramiento del
desempeño profesional de los docentes de mi institución educativa 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
(seminarios, talleres, capacitaciones).
65656565 Me intimidan los retos y las oportunidades existentes en mi escuela. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
66666666 Considero que soy parte de la consecución de logros en la escuela. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
67676767 Siento que merezco un mejor sueldo para el trabajo que realizo. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
68686868 Me gustaría conocer más los requerimientos de la escuela para poder
aportar con un trabajo más significativo. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
69696969 Participo en actividades estimulantes y significativas en mi trabajo para el
desarrollo de la escuela. 5 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 15 4 3 2 1
