Nuevos horizonte de dialogo investigación acción

Revista del Centro de Investigación. Universidad La SalleUniversidad La [email protected] ISSN (Versión impresa): 1665-8612MÉXICO

2003 Víctor Manuel Mendoza Martínez

NUEVOS HORIZONTES DE DIÁLOGO PARA EL MODELO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Revista del Centro de Investigación. Universidad La Salle, enero-junio, año/vol. 5, número 020

Universidad La Salle Distrito Federal, México

pp. 27-42

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

mailto:[email protected]

http://redalyc.uaemex.mx/

http://redalyc.uaemex.mx/

Nuevos horizontes de diálogo para elmodelo de Investigación-Acción en elcampo de la educaciónVictor Manuel Mendoza MartinezDocente del posgrado en educación por la Universidad del Vallede México Campus Lomas VerdesDocente del posgrado en educación por la Universidad La SallePresidente de la academia del posgrado en educación por la Universidad del Valle de México,Campus Lomas Verdes.

Recibido: Noviembre de 2002. Aceptado: Diciembre de 2002.

RESUMEN

El tema del presente trabajo gira en torno de los modelos de investigación-acción, su desarrollo, las final-idades que han tenido y su prospectiva, manteniendo como hipótesis la responsabilidad ética, no perdidaaún, que sostiene que la investigación científica debe estar al servicio de las grandes necesidadeshumanas. El marco de trabajo se construye y presenta con base en los campos de la ética, de la episte-mología y de la metodología, considerando que uno de sus principales problemas es la actualización delos modelos investigación-acción. Este problema se aborda a partir de la razón dialógica, a fin de que elconocimiento dé razón de los nuevos horizontes de comprensión y combata la insensibilidad ante losgrandes problemas que enfrentamos como sociedad globalizada.Palabras clave: modelos de investigación-acción, ética, epistemologia, metodologia, razón dialógica.

ABSTRACT

This paper is focused in the research-action models, their development, their goals and their future, hold-ing as hypothesis the ethical responsibility, not lost yet, that supports scientific research should be servi-cing the major human needs. The work frame is built and presented based on the fields of ethics, episte-mology, and methodology, considering that a main problem is the updating of research-action models.The approach to the problem is through dialogical reason looking for knowledge to provide with newunderstanding horizons and to fight insensibility facing the major problems we are currently experiencingas a global society.Key Words: research-action models, ethics, epistemology, methodology, dialogical reason.

INTRODUCCiÓN

El presente documento tiene como objetivo ge-nerar nuevos horizontes de diálogo para el mo-delo de investigación-acción. Se trata de untema surgido como producto de la situaciónactual en torno a la crisis de los modelos eman-cipatorios, sobre su principal cometido en tronoa la trasformación social y la necesidad deponer el conocimiento al servicio de la huma-nidad, con responsabilidad ética, por la vida detodoel planeta.

Con el inicio del nuevo siglo y las trasforma-ciones que se dieron con la imposición de lasociedad unipolar del mercado total, se hizopresente una fuerte coyuntura en la ciencia,cuya función era poner el conocimiento al servi-cio de las grandes necesidades humanas; sinembargo, está considerándose como imposible.Lo anterior nos pone en presencia de una para-doja, ya que la sociedad globalizada del merca-do total no sólo no ha reducido la brecha entre

Rev. Centro Inv. (Méx) Vol. 5, Núm. 20, Ene-Jun. 2003

---

27

--- ---

Artículo

los que más tienen y aquellos que menos tie-nen, situación que se ha incrementado de talmanera que esta división adquiere dimensionesalarmantes y por otra nos dice que cualquierforma de pensamiento diferente está condena-da al fracaso.

Un presente continuo que niega el pasado ylo responsabiliza de todos los males de la hu-manidad y una negación de un futuro que asu-ma la responsabilidad ética por la diferencia.Esta es la paradoja que nos obliga a romper latramposa inmanencia que nos condena a la ne-gación de la utopía. Este contexto le da refe-rencia al problema que nos convoca en esteartículo. Se trata de reflexionar sobre los funda-mentos éticos del conocimiento frente a los"chantajes" económicos y la perversión de lasformas que se disfrazan de aperturas y tienencomo pretensión totalizar todos los fundamen-tos de lo humano.

En este sentido es que el presente artículotiene como intencionalidad ponerse en el centrode esta polémica, para convertirla en diálogo ydesarrollar "nuevos" ámbitos para el trabajo.Esto significa recuperar la tradición del conoci-miento crítico mediante los modelos de la inves-tigación-acción que, según nuestra hipótesis,no han perdido su responsabilidad ética sobre lanecesidad de poner el conocimiento científico alservicio de las grandes necesidades de lahumanidad; sin embargo, en este trabajo vere-mos cómo uno de sus principales problemas serefiere a su actualización, mediante la razóndialógica, para que el conocimiento dé razón delos nuevos horizontes de compresión.

¿Cómo actualizar los horizontes de compren-sión del modelo de investigación-acción? Laproblemática referida no es una tarea sencilla,ya que esta actualización deberá entenderse enel campo de la ética, de la epistemología y de lametodología. Así, el problema de investigaciónadquiere una trascendencia fundamental por sucarácter de necesariedad en un mundo que seestá haciendo más insensible a los grandes pro-blemas que, como sociedad globalizada, esta-mos enfrentado.

Mostrar cuál es desarrollo del modelo deinvestigación-acción, cuáles fueron sus finali-dades y cuáles son sus prospectivas, hacen deltema de este trabajo un espacio inédito sobre lo

28

L ~ -~--

que hoy significa investigar en el terreno de laeducación.

Conviene subrayar, como lo veremos en eltranscurrir de este artículo, que el conocimiento"de suyo", como actividad humana, no trasformala realidad sino que se complementa con otrasáreas de la acción humana. El conocimientocientífico es una condición necesaria pero nosuficiente para la trasformación social.La trascendencia de este artículo se estableceen consonancia con la cada vez mayor victi-mación de la humanidad en el contexto de lasociedad globalizada y la responsabilidad quetenemos, por parte de los científicos sociales,de poner el conocimiento como una de lascondiciones de posibilidad por el sentido éticode responsabilidad.

1. EL PENSAMIENTO CRíTICO EMANCIPATO-RIO NORTEAMERICANO y SU CONTRIBU-CiÓN A LA INVESTIGACiÓN-ACCiÓN ENEL CAMPO DE LA EDUCACiÓN

Una de las primeras generaciones que se pre-ocupó por los temas de la investigación-acciónse dio en los Estados Unidos de Norteamérica.El modelo de investigación-acción norteameri-cano tiene, como uno de sus principales funda-mentos, la filosofía del pragmatismo, la cualinspiró la denominada escuela nueva. Los tra-bajos de John Dewey tenían como búsquedaprincipal el convertir el pensamiento científicoen un "hábito educativo" de todos los procesospedagógicos al interior de la escuela; esta pro-puesta tuvo su desarrollo más importante en lainvestigación en el terreno del diseño, desarrolloy evaluación curricular.

Dewey (1910-1938) se inspiraba en el espí-ritu democrático de la época; formaba parte delpensamiento progresista en los Estados Unidosy consideraba que, en la ciencia y la educación,estaban las bases principales que transforma-rían a la sociedad y los males que había dejadoel siglo XIX. En el conocimiento científico esta-ban propuestos los fundamentos que sentaríanlas bases del modelo ideal de sociedad demo-crática que el pragmatismo tenía como meta so-cial.

La teoría de Dewey fue el elemento constituti-vo de la primera generación de investigadores


que abordaron y accedieron a los temas de lainvestigación-acción. Entre los más destacadosestán los trabajos de Kurt Lewin, con su cate-goría de "aproximación a la intervención psi-cosocial", empieza a construir el espacio desdedonde se acuñara el término de la investi-gación-acción.

"El nombre de investigación-acción, oaction-research, se usó, hace ya cuarentaaños, para designar el trabajo efectuado porKurt Lewin durante la guerra de 1940-1945, apetición de los poderes públicos americanos:había de procurar modificar las costumbres alí-menticias de la población para paliar la penuriade ciertos artículos. ¿Por qué no? Lo que pa-recía nuevo es que llamara (sic) a investigado-res no para realizar encuestas o análisis parauso de quienes decidirían las medidas a tomar,sino para que ellos mismos se convirtieran enactores del cambio. Un investigador-actor, unainvestigación-acción, fue -aún lo es casi siem-pre- el hecho de las intervenciones psicológi-cas. Su finalidad: trasformar los comporta-mientos, las costumbres, las actitudes de losindividuos o de las poblaciones, para mejorarlas relaciones sociales e incluso modificar las

reglas institucionales de una organización. ¿Pa-ra qué? Para asegurar una mejor adaptación ointegración de los individuos a su entorno, y unamayor cohesión eficiencia o lucidez a las institu-ciones en la persecución de los objetivos". 1

1 Para los autores norteamericanos Corey y Noel, este tér-mino surge de la categoría de "investigaciones operati-vas" que posteriormente se tradujo "action research".Para ellos la sinonimia entre los dos conceptos se utilizóen Estados Unidos, durante más de diez años, hasta quese le incluyó como parte del "Vocabulario del fascículo deLion" (1966), aún en este caso se le consideraba todavíacomo parte de la observación participante. Como conse-cuencia de este debate, se constatan nuevas termi-nologías para el concepto de investigación-acción, comoun tipo de conocimiento que aporta una contribución,tanto a las preocupaciones prácticas de las personas quese hallan en situación problemática, como al desarrollo delas ciencias sociales mediante la colaboración que las unesegún un esquema ético mutuamente aceptable. DeJo-rme, Charles, De la animación pedagógica a la investi-gación-acción, Madrid, Nacera, p. 170, 1984.


Artículo

En este contexto de trabajo nace la expresióninvestigación-acción, que fue utilizada, comohemos descrito, por el psicólogo Kurt Lewin enalgunos de sus trabajos de tipo social, realiza-dos en Estados Unidos en el período de la ter-cera guerra mundial.2

Según Kurt Lewin la investigación-acción(action-research), es un proceso que se realizaa través de tres pasos esenciales: planificación,concreción de hechos y ejecución. La planifica-ción suele empezar con una idea general que esnecesario revisar y estudiar mediante los me-dios disponibles, esto se concreta en un planglobal y una decisión para el primer paso en laacción. La segunda fase es la ejecución delprimer paso del plan general, que ayuda a con-cretar los hechos y permite valorar la acciónpara saber si se ha logrado lo esperado, paraluego planificar el paso siguiente. Las fases deplanificación, ejecución y reconocimiento, oconcreción de hechos, contribuyen a valorar losresultados del segundo paso, preparar laplanificación del tercer paso y la posibilidad de irmodificando el plan general.

El concepto de investigación-acción en sumodalidad de participativa3también nos remitea Kurt Lewin como el fundador del concepto,además de los aportes señalados anterior-mente, incluye la idea de que el proceso deconocimiento deberá estar en una continua con-frontación. Este proceso analizaba los hechos y

2 Kurt Lewin (1890-1947). Psicólogo germano-esta-dounidense, nacido en Mogilno (antigua Prusia), estudióbiología y medicina en las universidades de Friburgo,Munich y Berlín. En 1933 abandonó Alemania y decidióemigrar a los Estados Unidos. Impartió sus clases en laEscuela de Economía Doméstica en Cornell y en el Cen-tro de Investigación para el Bienestar de la Niñez en loway, en 1945, fundó el Centro de Investigación de DinámicaExperimental del MIT ( Instituto Tecnológico de Massa-chussets). Entre sus trabajos estudió los problemas de lamotivación del individuo y del grupo, e investigó sobre eldesarrollo infantil y las características de la personalidad.Lewin amplió la teoría de Gestalt a una "teoría social decampo" y desarrolló el concepto de espacio vital de unapersona, que abarca no sólo su entorno, sino también loespiritual y lo mental.

3 Merinoy EnriqueRayaproponenestablecerdiferenciasentre investigación-acción e investigación acción partici-pativa, situando a la primera como una aplicación delmétodo científico a un problema con voluntad praxeológi-ca y con cierta participación de los afectados. La investi-gación acción participativa se da como una modalidad dela investigación-acción, que incorpora los presupuestosde la epistemología crítica, y la intervención, como una

29

Artículo

conceptualizaba los problemas, se planificabany ejecutaban las acciones pertinentes y sepasaba a un nuevo proceso de conceptualiza-ción.

"La idea de desarrollo de la ciencia en y por laacción está en el centro del proyecto lewiniano.Se apoya en m co~espondencm esffibkcidaentre el proceso de pensamiento científico, de lainvestigación de tipo experimental en particular,y de la acción social planificada vista desde elángulo de un proceso de resolución de proble-mas (..). La experimentación social será estaintegración óptima del proceso experimental deinvestigación en la misma acción planificada". 4

Sin lugar a dudas estamos en presencia deun momento histórico del pensamiento críticoreflejado en el "espíritu" norteamericano, la"ilustración" de los pensadores críticos esta-dounidenses aportará originalidad al modelo dela investigación-acción, como una alternativafrente a los problemas y limitaciones de los pa-radigmas de investigación en el campo de lasciencias sociales que acentuaban la neutrali-dad.

La investigación-acción, en esta línea, ad-quiere un carácter emancipatorio, pues pone encuestionamiento los principales supuestos bási-cos que sustentan la investigación social decorte positivista.5 En este sentido, para la in-vestigación-acción de corte pragmático, lasciencias empíricas analíticas no poseen los ele-

pedagogía constructiva de disolución de los privilegios delproceso de investigación, y como punto de partida delcambio social de alcance indeterminable. Esa búsquedade conocimiento se caracteriza por ser colectiva, por pro-porcionar resultados cuya utilización y gobierno corres-ponden a los propios implicados, que deben haberdeterminado el proceso de conocimiento, a la vez queexperimentado en el mismo un proceso de maduracióncolectiva. Por otra parte, y esta cuestión es central, los ini-ciadores de la investigación acción participativa se previe-nen contra su poder concibiéndose como participantes yaprendices en el proceso, aportando sus conocimientos yconvirtiéndose en "objeto. de análisis. Los investigadoresentran así en un proceso en que la objetivación de sí mis-mos, en una suerte de sociología inagotable del conoci-miento, se convierten en testigos de la calidad emancipa-toria de su actuación. Cfr. Carr, W, Kemmis. Teoría crítícade la enseñanza. La investigación-acción en la formacióndel profesorado. Martínez Roca, Barcelona, pp. 175-177,1988.

30

-~ --j~ '~- -=a=--

mentos teórico metodológicos suficientes paradescribir, explicar y comprender los procesossociales que estaban presentándose en el sigloXX.

El debate sobre la crisis paradigmática de laciencia, y el impulso de los nuevos horizontesde enunciación, donde se expresan los nuevosactores sociales, permite descubrir los valores,prácticas y cuestionamientos subyacentes a laproducción del conocimiento en el terreno edu-cativo. Los primeros escenarios de aplicacióndel modelo de investigación-acción fueron lateoría curricular y el modelo de investigador-docente.

Kurt Lewin esencialmente sugería que lastres características más importantes de la inves-tigación-acción moderna eran: 1) su carácterparticipativo, 2) su impulso democrático y 3) sucontribución simultánea de conocimiento en lasciencias sociales.6

Se trataba entonces de una propuesta para laconstrucción de un modelo de investigación quegenerara las condiciones de posibilidad paraaprehender y analizar la realidad; con la inten-cionalidad manifiesta de tomar decisiones parael cambio social, y también desarrollar una acti-tud de reflexión crítica con relación a los proce-sos de humanización, en donde los hombres ylas mujeres orientan su quehacer para decidirsu destino.

El problema del reconocimiento por parte dela comunidad hegemónica de la ciencia socialpara los científicos que trabajan en el campo dela investigación-acción, mantuvo la tensión,pues el diálogo se polemizó hasta convertirseen un escenario acorde con el sentido dualistade una sociedad mundial globalizada. El modelopositivista consideraba que la ciencia deberíafundar su conocimiento en los juicios de hecho y

4ldem.5 Los presupuestos básicos de la ciencia positiva son fun-

damentalmente el modelo nomológico (causa-efecto),aplicado a los modelos de base experimental, queasumen la pretensión de aquélla, de ser neutralmentevalórica.

6 Soto Carrasco Hilda, Investigacíón y formacíón de perso-nal académico, p. 8, http://www.UNAM.mx/udal/asamblea-/soto.Htmx


no valorar; en consecuencia, la ciencia nodebería implicarse en el terreno de la ética. Supapel debería quedar solamente restringido a ladescripción de los hechos, "sin emitir, ni propo-ner ningún juicio valora!". Este debate, en mu-chos casos, quedó polarizado pero, en otros,dio el sentido de algunas de las claves para lareflexión en torno al interés emancipatorio de laciencia.

A finales de la década de 1960, en el siglopasado, el modelo de investigación-acciónsufrió en los Estados Unidos un fuerte embaterepresivo, como consecuencia de los efectos dela guerra fría y sus "fantasmas". Las necesi-dades que generaron la competencia armamen-tista y la carrera por la conquista del espacioentre las dos superpotencias (EUA vs URSS),hicieron que Estados Unidos rediseñara lapolítica científica y educativa privilegiando,mediante el apoyo financiero, a la investigaciónexperimental de corte positivista.

"La monografía de Campbell y Stanley (1963)sobre el diseño experimental devino la Biblia dela metodología de la investigación. En este ám-bito del nuevo cientificismo no había lugar parauna descriptiva amplia, para la resolución deproblemas propios de la investigación-acción".?

Además de ser Kurt Lewin uno de los fun-dadores del modelo de investigación-acción,entre sus intereses principales está el de noconfundir el cambio con el simple movimiento ouna desestructuración total de lo adquirido, loesencial es mantener lo logrado mediante laevaluación de los objetivos.

"(...) todo nivel se halla determinado por uncampo de fuerza, la estabilidad implica que elnuevo campo de fuerzas se halla al abrigo delcambio constante".8

7 Ibid, p. 21.8 Kurt Lewin.En Delorme,Charles.De la animaciónpeda-

gógica a la investigación-acción, Ed. Narcea, Madrid, p.136,1984.


Artículo

La teoría de la permanencia y el cambio fuerecuperada por Wartzlawick, quien piensa quepermanencia y cambio deben considerarse demanera conjunta y no separadamente. El mo-vimiento es la forma más simple del cambio, esdecir la modificación de una posición, ya que elpropio movimiento puede hallarse sujeto a cam-bio en aceleración y desaceleración. Tambiénconsideró que el paso de un nivel inferior a otrosuperior implicaba una mutación, una discon-tinuidad o una transformación que permitía salirde un sistema.9

Como efecto de la persecución inquisitoria dela guerra fría se generó la crisis de la investiga-ción-acción en los Estados Unidos, se tuvieronque generar otras líneas de investigación quese abocaron al campo de las operacionesempresariales, se desprendió de su visiónhumanista y su objetivo fue, ahora, incrementarel capital de la nueva clase "gerencialista".

2. EL MODELO DE INVESTIGACiÓN-ACCiÓNY SU APLICACiÓN AL CAMPO DE LA EDU-CACiÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES ENLA ESCUELA NORTEAMERICANA

Hemos visto cómo se originó la concepción deinvestigación-acción en el contexto de las cien-cias sociales norteamericanas, y cuál era sumeta principal: "hacer comprensible el proble-mático mundo social y mejorar la calidad de vidade los ambientes sociales". 10

Esto significa que el modelo de investiga-ción-acción, en las ciencias sociales norteame-ricanas, puso en consideración al modelo desdesu compromiso ético con la verdad práctica. Elpunto de partida del conocimiento social estabaen la vida cotidiana y su interés emancipatoriopara buscar mejorar "la calidad de vida".

9 Havelock y Huberman emplean los conceptos de la teoríade sistemas para hablar del cambio, al considerar que lossistemas en formación o desarrollo pueden considerarsecomo necesitados de evolucionar hacia un grado más altode unidad o hacia un logro mayor. Un sistema es inconclu-so cuando su tendencia es al estado de unidad en equilib-rio. Ibid, p. 159.

9 Elliot, J. El cambio educativo desde la investiga-ción-acción, Ediciones Morata, Madrid, p. 24,1993.

31

Artículo

El científico del modelo de investigación-acción consideraba que la educación era unespacio con alto grado de significación para sutrabajo, ya que dentro de este ámbito los "suje-tos" son convocados a tomar una posición éticacon respecto a la realidad. En esencia se trata-ba de que cada espacio de trabajo educativodebería ser crítico y, además, tendría que incor-porar a la ciencia como aliado para la trasforma-ción.

Como anotamos, en Estados Unidos, juntocon el modelo de investigación, nace "Elmovimiento de la ciencia de la educación" que aprincipios del siglo XX busca incorporar a lostemas educativos al desarrollo científico; estemovimiento, aunado a los trabajos de Lewin,pretende vincular los avances de la ciencia alcampo del desarrollo curricular, y considera la"necesidad" de convertir al profesor en un in-vestigador educativo que participara como cola-borador "clave" con equipos interdisciplinariosde investigación.

Los presupuestos de la investigación-acción,sobre el papel de los participantes en la trans-formación de la "situación problemática" en quese encuentran, y con la ayuda del científicosocial, deberán ser recuperados por la cienciade la educación, partiendo de la base privilegia-da de los "actores educativos (profesor-alum-no)" como el ámbito de la trasformación educa-tiva, ya que son ellos quienes tienen mayoresniveles de implicación con la problemáticaeducativa.11

En la perspectiva del modelo de investiga-ción-acción, dentro de las ciencias educativasnorteamericanas, el profesor ocupa un papelprivilegiado. La concepción del profesor comoinvestigador fue uno de los temas clave para laaplicación del modelo de investigación-acciónal campo educativo.

11 Ibid, p. 25. Cabe subrayar que en este caso el modelo for-mal es cualitativa mente superior al de las ciencias positi-vas, pues el investigador tiene la "responsabilidad" de tra-bajar con el docente en el contexto del modelo de ea-suje-to. Sin embargo, este modelo excluye al alumno de laconstrucción del conocimiento. En este sentido es un

modelo que ve al alumno como un objeto del conocimien-to y no como un ea-sujeto de la trasformación.

32

. --.: =e -.J- u~. l' ~ L

Lo arriba descrito trajo temáticas que requi-rieron atenderse, entre las que destacan: ¿có-mo los especialistas en investigación social sepodían vincular con el trabajo que los docentesrealizan en el aula para generar conocimientoque tenga una finalidad de trasformación?12

Además de la relación docente-investigadory la formación de docentes como investigado-res, era necesario trabajar con la concepciónepistemológica de ciencia, pues la visión positi-vista tenía, en sus presupuestos axiomáticos,los principios referente a la imposibilidad para eltrabajo con los docentes como investigadores.La fuerte tendencia de las ciencias positivas,que privilegian el modelo de las ciencias natu-rales, era una de las principales barreras paradesarrollar, en el campo de las ciencias de laeducación, una ciencia crítica que diera cuentade los procesos de transformación educativa.Este problema no era sólo epistemológico sinotambién ético, pues para el modelo investi-gación-acción no solamente bastaba con pro-ducir un nuevo conocimiento, su importanciatambién radicaba en la necesidad de proponerun nuevo sujeto.

"Lainvestigación-acción se ha promovido enlos circulas estadounidenses, sobre todo pormedio del estilo de investigación colaborativa ointeractiva, de equipos de desarrollo y de equi-pos de diseminación, que habitualmente inclu-yen a participantes de organizaciones internasy externas". 13

El problema exigió la necesidad de estable-cer un diálogo con los pensadores que pro-ponían una ciencia al nivel de la emancipacióndel pensamiento, Con el apoyo de la investi-gación realizada por la Escuela de Frankfurt,que se preocupó entre sus principales temáti-cas en realizar una crítica a la racionalidadinstrumental de carácter unívoco, como el prin-cipal factor que está afectando la construccióndel conocimiento científico social y, como con-secuencia, a la producción del conocimiento enmateria educativa.

"Esencialmente, la investigación-acción edu-cativa critica rechaza la creencia positivista del

12ldem.131bid,p. 31.


rol instrumental del conocimiento en la resolu-ción de problemas, afirmando que la investi-gación crítica permite a los profesionales nosólo descubrir los significados interpretativosque tienen para ellos las acciones educativas,sino organizar la acción para superar las limita-ciones. Es una teoria critica vinculada a laacción reconstructiva y es critica de las teoríastanto positivistas como crítico interpretativas enla medida en que son pasivas: tratan de explicary no están vinculadas a la acción humana".14

"La investigación-acción crítica emancipado-ra percibe los problemas de la (educación)como cargados de valores y preocupacionesmorales, más que puramente técnicos, y combi-na lo que Habermas (1972) califica como dosintereses constitutivos del conocimiento 'prácti-co' y 'emancipador'. La ciencia se convierte en-tonces en hermenéutica, o crítica, basada comoestá en una serie de espirales auto reflexivas dela acción humana que se oponen retrospectiva-mente de lo anterior frente a la acción futuraposible (como vimos en el capítulo anterior).Los teóricos criticos afirman que el posítivismoha convertido el pensamiento científico en técní-co, poniendo así limitaciones sobre la razón. Lainvestigación-acción critica se considera comouna huída de esa "tecnologización de la ra-zón".15

Para resolver el problema se generó el con-cepto de "investigación-acción práctico-delibe-rativo", donde la meta es comprender la prácticay resolver los problemas inmediatos. La accióneducativa es considerada como privilegiada-mente práctica, mudable y capaz de transformara los "sujetos" participantes, por lo que el temaprincipal se convierte en la pregunta que noscuestiona, por el sentido de cómo transformar larealidad educativa, a través de la lucha política,por formas políticas más justas y democráticas.

El modelo investigación-acción, nacido delpensamiento norteamericano, participa del hori-zonte de comprensión que contiene una cienciade la educación no limitada a lo instrumen-tal-técnico, sino que considera que el conoci-

14lbid, p. 45.

15 Ibid, p. 46.


Artículo

miento deberá estar fincado sobre la base exis-tencial-ética de responsabilidad trasformadora.

3. LA PROPUESTA LATINOAMERICANA PARAEL MODELO DE INVESTIGACiÓN-ACCiÓN.

En América Latina, el modelo de investiga-ción-acción tomó, por una parte, una situaciónde correspondencia con los fundamentos pro-ducidos por los investigadores norteamericanospero, por otra, adquirió matices distintos. Susentido de originalidad se debe, en parte, alcontexto de "realidad" latinoamericana", la cualse había visto afectada de manera radical porlos procesos de "victimación" generados en elmarco del colonialismo, del neocolonialismo ydel imperialismo, que durante diferentes etapasy con distintos grados de intensidad, se han vi-vido en nuestro continente. Esta problemáticahizo posible que se diera una recepción diferen-te de la teoría crítica que se estaba produciendoen Europa.América Latina se convirtió en espa-cio de enunciación de las "corporalidades vícti-mas", pero también convocó a distintos investi-gadores para que, en la década de 1960, efec-tuaran un compromiso de recuperación con res-ponsabilidad ética, y este compromiso se vieramediado por las luchas históricas de los distin-tos movimientos liberadores.

Sin duda, a este momento histórico de la rea-lidad latinoamérica se le puede denominar co-mo "ilustración", ya que comprende signifi-cativamente un nuevo aporte al pensamientoregional y mundial.

Así nace una nueva dinámica del pensamien-to crítico latinoamericano que se incluiría en elconocimiento crítico de múltiples formas, unade éstas es a través del modelo de investiga-ción-acción, como una investigación compro-metida con el conocimiento que explique y seuna con proyectos de desarrollo que atiendanlas causas que, en el contexto de la realidadlatinoamericana, estaban victimando a los suje-tos en su condición de vida. En este sentido sehacía necesario producir una ciencia compro-metida con los procesos de liberación.16

16Es importantedestacar que el modelo de investiga-ción-acción, en sus orígenes en América Latina, recibe lainfluencia de las ciencias positivas y sus modalidadesteleológicas de explicación. Por causas teleológicas se

33

Artículo

Los pensadores latinoamericanos de mayorrelevancia en el campo de la teoría crítica sonlos que le dan impulso a los fundamentos de lainvestigación-acción.

Con el surgimiento de la ciencia social críticanace también la necesidad de vincularse con losprocesos educativos, ya que éstos privilegia-ban, en la cultura hegemónica, la dependenciaestructural de los sujetos al Estado o al saber deunos cuantos. Si la condición era producir unaciencia de la educación crítica, era necesarioasumirla con responsabilidad ético-crítica, co-mo un aporte de las ciencias sociales.

La teoría crítica, a través del modelo deinvestigación-acción, se gestó en América Lati-na durante la centuria pasada, en las décadasde 1960 y 1970, cuando alcanzó su nivel mássignificativo. Como propuesta metodológica seproduce al interior de las luchas por la transfor-mación de la realidad latinoamericana, en distin-tos órdenes con la intencionalidad; expresa "elcómo" el conocimiento científico debería seruna mediación que sirviera para la reflexiónsobre el cambio social en la realidad de victi-mación latinoamericana. Se trata de un ámbitodonde académicos e investigadores de distintoscampos del saber se articulan con los sujetos delas comunidades para cumplir los objetivos deuna ciencia a favor de la responsabilidad ética.Esta acción hubiese sido imposible sin el diálo-go entre los fundamentos éticos y los episte-mológicos, lo que exigía un replanteamiento delas ciencias sociales.

América Latina recibe la influencia del "es-píritu de la época" sobre la polémica cienciacrítica vs positivismo, para los científicos lati-noamericanos de corte positivista era incues-tionable que la investigación social sólo era"científica", si estaba sustentada en los hechosy en el modelo de explicación lógico inductivo.Éste era un problema de suma importancia parael pensamiento latinoamericano, pero el que porsu urgencia demandaba más su atención, era elreferente a las condiciones de vida de la mayo-

entienden las acciones humanas que producen efectos yque, como consecuencia de lo anterior, pueden sertrasformadas en sus efectos o sus causas.

34

- - ~ -~¡~ IL

ría de los pueblos latinoamericanos, donde lasnecesidades eran apremiantes, la radical victi-mación hacía necesaria la propuesta de solu-ciones innovadoras. El investigador debía tenerpresente el tema sobre la articulación de lasciencias con los procesos de transformación,para generar una doble tarea: primero, atendercómo el conocimiento puede servir para trans-formar la realidad y, segundo, cómo hacer unaautocrítica de los paradigmas teóricos y lasdimensiones epistemológicas para renovar sutrabajo.

La investigación crítica tuvo que luchar tam-bién contra la cerrazón de los espaciosacadémicos, el reducido apoyo económico y, enmuchos casos, la encarcelación, exilio o muertede los intelectuales críticos. Esta imposibilidadpara el diálogo hizo que en muchos casos no sepudiera incidir en los lugares donde era necesa-rio su conocimiento, los resultados, en su granmayoría, se quedaron al nivel de la reflexión.

"Las investigaciones que (se) realizan soncaras; los resultados de éstas, muy limitados, seconvierten en reportes que circulan en las uni-versidades o en la alta burocracia, y la mayoríaarchivadas después de leerse en algún congre-so y/o publicarse en alguna revista especializa-da. No tenía mayor trascendencía social. Nirevolucionan teóricamente ni llegan a grupossociales más amplios (...). En pocas palabras,los estudios de las ciencias sociales no parecenconducir ni a un conocimiento profundo, ni almejoramiento de la vida de las sociedades. Almenos con la velocídad que los investigadoresquisieran, y que las necesídades sociales exi-gen".17

Otro de los horizontes de trabajo del pen-samiento latinoamericano fue la polémica conlas tesis desarrollistas que, en las décadas de1950 y 1960, bajo el esquema de la dependen-cia, partía del presupuesto de que los paísessubdesarrollados tenían como única opción demodernización el modelo capitalista, esto signi-ficaba una visión simplista de realidad que

17Alcocer, María. "Investigación acción partícipativa", EnGalindo Cásares, Luis Jesús. Técnicas de investigaciónen sociedad, cultura y comunicación. Addison WesleyLongman, México, p. 434,1998.


varias veces fue aplicada como una razónunívoca. La relación con los países hegemóni-cos en el ámbito mundial y las burocracias lati-noamericanas, incrementó la concepción deasumir nuestra realidad con los presupuestosdel modelo capitalista como la "fórmula" paraque la región saliera de sus problemáticaseconómicas y se desarrollara. Los planes demodernización, sobre todo en aquellos sectorescon mayores necesidades, la "Alianza para elprogreso", diseñada desde el esquema de unasociedad capitalista de racionalidad unívoca,que aplicó sus principios acríticamente y sinevaluar el resultado, propició barreras para lainvestigación-acción.

En este contexto surge el nuevo pensamientocrítico latinoamericano que se inscribe en lanecesidad de transformar la realidad.

"La investigación acción surgió opuesta aeste modelo vertical de investigación, desarrolloy modernización que se nos intentaba imponer.A diferencia de la pretensión histórica de negarla cultura popular para cimentar el poder de unaclase, del Estado, o de una cultura que se con-sidera superior (...)".18

Uno de los fundadores de la investiga-ción-acción, desde la problemática educativalatinoamericana, es Paulo Freire con su reflex-ión sobre la práctica científica ligada al contextosociopolítico revolucionario. Esto significa unamanera distinta de designar y comprender los"desde donde" de la teoría, metodologías y pro-cesos epistemológicos. Se trataba entonces decomprender a la ciencia social de una maneradistinta.19

La pregunta fundamental era: ¿Qué puedehacer el investigador que se siente comprometi-do con esas mayorías marginadas? ¿Qué obje-to puede tener un estudio si no lleva a transfor-mar la realidad social para hacerla más justa,más equilibrada, mejor?

18ldem.19Cabe subrayar que el modelo de investigación-acción en

Paulo Freire es denominado investigación del tema gene-rador.


Artículo

Sociología, Historia, Antropología, Filosofía,Teología Lingüística, Sicología Social, Edu-cación y Comunicación son algunos de los cam-pos del conocimiento que tuvieron una recep-ción activa con relación al compromiso que pre-sentaba el nuevo modelo de conocimiento cien-tífico.

Un hecho significativo está representado porel encuentro de investigadores realizado enCartagena, Colombia, en 1977, donde se llevaa cabo el Simposio Mundial de la InvestigaciónActiva. Dos volúmenes recogen esa experien-cia, ambos publicados bajo el título "Crítica ypolítica en ciencias sociales"; donde se recogenlas experiencias del modelo de investiga-ción-acción. Así, se hace referencia a la investi-gación participativa (Hall, 1983 y De Shutter,1985) y a la investigación militante (Lanz, 1980y Peresson, 1983), hasta llegar al uso del térmi-no integrado que Orlando Fals Borda proponíacomo investigación-acción participativa.2o

Para Paulo Freire la investigación-acción(denominada tema generador) tiene como fun-damento la opresión y la necesidad del diálogo,que significa la condición de posibilidad de loinquebrantable entre acción y reflexión.21

" Decir palabra auténtica es transformar almundo (...) La palabra (cuando es vaciada) desu dimensión de acción (se) sacrifica automáti-camente la reflexión (...)".22

En este sentido la palabra acción se refiere ala transformación de la situación (realidadmediada) que, unida al pensamiento, es el sus-tento de una crítica a la acomodación de lo nor-mativo totalizado. El pensamiento crítico tienesu radical proyecto problematizador de la reali-dad en su transformación, ya que tiene comometa la humanización de los hombres y lasmujeres en correspondencia con la naturaleza.

20Mendoza Martínez, Víctor. "Utopía y educacíón". En Sin-tagma, revista de la Facultad de Lenguas de la Universi-dad Autónoma del Estado de México, núm. 2, abril-sep-tiembre de 2002.

21Freire, Paulo. "Investigación y metodología del tema gene-rador". En Torres Novoa, Carlos. La praxis educativa dePaulo Freire, Ed. Gernika, 48 edición, México, pp. 139-140,1992.

22ldem.

35

Articulo

El punto de partida de la investigación-acciónen la perspectiva del pedagogo brasileño es lasituación existencial presente, como realidad devictimación; desde este ámbito de enunciaciónliberadora, se generan los problemas de investi-gación que nos permiten la organización-reflex-iva de la acción crítica.23

La metodología del modelo de investiga-ción-acción tiene que ser concientizadora24pa-ra superar los límites de las concepciones posi-tivistas radicales, que asumen al sujeto comoobjeto-cosa por investigar. Esta perspectivaepistemológica se asume a partir del binomioSUJETO-OBJETO, como entidades separadasque carecen de la mediación del lenguaje. Lainvestigación-acción, al interior de la propuestadel tema generador, concilia la posición investi-gador-investigado, desde el giro del lenguaje yel vínculo dialéctico.

4. LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOSDE LA INVESTIGACiÓN-ACCiÓN

Después de elaborar una breve reseña históricade los orígenes y evolución de la investi-gación-acción, pasaremos ahora a establecercuáles son los fundamentos que le dieron ori-gen, a fin de comprender cuál es el aporte delmodelo de investigación-acción:

1. El papel crítico frente a la llamada cienciatradicional.

2. La función del cambio social.3. La formación de nuevos cuadros de investi-

gadores, a través de la pedagogía del cono-cimiento.

Los objetivos de la investigación-acción sonde la siguiente manera: describir, clarificar ycomprender los datos proporcionados por larealidad para la transformación de las causasque generan la victimación.

A partir de lo anterior podemos establecer uncamino más fácil para describir los fundamentosepistemológicos de la investigación-acción, en-

23 Ibid, p. 148.24 La categoría de concientización expresa el vínculo entre

la teoría y la praxis.

36

-- ::':"---=:'~-- ~--:..J 11'_'- Il~ --

tendidos éstos, como los "a prioris" o presu-puestos implícitos o explícitos que guían, deuna forma más o menos coherente, las activi-dades del investigador, tanto en la investigacióncomo en la acción.25

Comprender los principios y objetivos, delmodelo de investigación-acción, requiere deestablecer un recorrido por el trabajo de investi-gación latinoamericana. El aporte de la experi-encia colombiana con el trabajo de Orlando FalsBorda,26sobre el pensamiento crítico aplicadoal modelo de investigación-acción, tiene unagran relevancia para su construcción. Primeronos convoca a reflexionar sobre cuáles son laspreguntas fundamentales que la teoría críticadeberá abordar en el trabajo de aplicación almodelo de investigación-acción. ¿Qué exigen-cias nos ha hecho y nos hace la realidad delcambio en cuanto nuestro papel como científi-cos y en cuanto a nuestra concepción y uti-lización de la ciencia? Este problema implica lareflexión sobre las guías de acción que sevenían realizando en Colombia:

1. "El esfuerzo de investigación-acción se diri-gió a comprender la situación histórica ysocial de los grupos obreros, campesinos eindigenas colombianos sujetos al impacto yla expansión capitalista, es decir, al sectormás explotado y atrasado de nuestrasociedad.

25Cfr. Goyett, Gabriel, op. cit., p. 125. Goyett, Gabriel, Elmétodo de Investigación acción, 1984.

26"La figura y las ideas de Orlando Fals Borda, el másnotable sociólogo colombiano, ya son parte integral denuestra historia contemporánea. Sea por sus libros sobreproblemas básicos, o por sus experimentos de investi-gación-acción (oo.) Fals Borda ha dejado una marcaimportante en el desarrollo de las disciplinas sociales y enla política nacional.Su teoría de la subversión, como proceso moral y político,que se presentó en 1967, se ha incorporado a la sociolo-gía universal. Esta teoría pasó a primer plano a raíz de losdramáticos acontecimientos de comienzos de este año,cuando fue aprehendido, según parece, en la presunciónde que era uno de los ideólogos de la subversión armadaen Colombia.Su integridad y entereza como intelectual crítico tuvieronque ser respetadas en esa dura prueba, que lo acrisolócomo pensador y científico. Así y todo, el diarioArbeiter-Zeitung, al dar cuenta de estos hechos, lo seña-laba justamente, como "uno de los sociólogos latinoameri-canos más creadores e imaginativos". Fals Borda, Orlan-do. El problema de cómo investigar la realidad paratrasformarla por la praxis, Ediciones Tercer Mundo,Bogotá, p 9, 1976.


2. Este trabajo implicó adelantar experimentosmuy preliminares, o sondeos, sobre cómovincular la compresión histórico-social y losestudios restantes, a la práctica de organiza-ciones locales y nacionales conscientes den-tro de la lucha de clases en el país.

3. Tales experimentos o sondeos se realizaronen Colombia en cinco regiones rurales ycosteras y en dos ciudades, con personasque incluían tanto profesionistas como inte-lectuales comprometidos en esta línea deestudio-acción,como cuadros a escala lo-cal, especialmente de gremios.

4. Desde su iniciación, el trabajo fue indepen-diente de ningún partido político, aunquedurante el curso del mismo se realizarondiversas formas de contacto e intercambiocon aquellos organismos políticos que com-partían el interés por la metodología desa-rrollada.27

Esta situación convocó a reflexionar sobre losprincipales problemas epistemológicos queplanteaba el trabajo con el modelo de investi-gación-acción. Destacándose principalmente larelación entre el pensar y el ser, el problema dela comprensión del conocimiento como inacaba-do y variable -para lo cual es necesario aplicarla lógica dialéctica-, el problema de la prácticacomo principio clave del conocimiento, el pro-blema de la relación forma-contenido con lapráctica.28

Por ser este un pensamiento emergido alinterior del contexto de la guerra fría, mantieneuna responsabilidad ética, pero no escapa a lalectura dualista sobre la bipolaridad y su"polémica" entre el pensamiento crítico y el pen-samiento funcional. A pesar de esta posible limi-tación el horizonte que produce es altamentesignificativo:

1. Sobre el principio de causalidad. El trata-miento de los problemas sociales no puedeexplicarse desde el modelo lineal del para-digma positivista, tiene que incluir lo fortuitoy lo aleatorio en la dimensión de la relaciónsujeto-objeto. El modelo de investigación

27 Ibid, p. 14.

28lbid, pp. 16-17.

Rev. Centro Inv. (Méx) Vol. 5, Núm. 20, Ene-Jlln. 2003

Artículo

crítica tiene que tomar en cuenta las múlti-ples determinaciones de la realidad.

2. Sobre la constación del conocimiento. El usopor parte de las ciencias sociales del para-digma positivista de modelos emergidos delas ciencias naturales, generó la necesidadde considerar que en las ciencias críticas elsujeto es parte del objeto de estudio, que enun sentido radical el investigador deberíatener un sentido "empático" con los grupos yel trabajo y, además, privilegiar el sentido dela transformación social.

3. Sobre el empirismo. La práctica de la investi-gación crítica mostró la necesidad de con-siderar que el investigador es, al mismotiempo, sujeto y objeto de su propia investi-gación, pero que requiere enfatizar su papeldentro de la misma, lo cual implica la necesi-dad de "distanciarse" en la acción-reflexión.Otro elemento inscrito en este rubro es lorelativo a "conciencia de saber para quién setrabaja".

4. Sobre la realidad objetiva. En este punto sereflexiona sobre la necesidad de incluir, entoda investigación, la dimensión temporal-espacial. Esta medida es una condición deposibilidad para entrar en dialogo con losgrupos de trasformación, el reconocimientode historicidad de los sujetos era un ámbitode entendimiento con los grupos.

5. Sobre los conceptos. Los conceptos, las ca-tegorías, las leyes; aunque necesarios parafundamentar el trabajo de investigación,tienen un valor limitado y circunscrito a con-textos determinados para explicar procesosdistintos.

6. Sobre la ciencia social crítica. El conoci-miento deberá tener validez y utilidad, lavalidez significa el asumir que en la realidadsocial los "hechos" deben comportarse como"tendencias", esto es posible porque, en ladimensión de las ciencias críticas, se intro-duce siempre el concepto de historicidad,como sujetos responsables de su propiatrasformación.

7. La praxis y el conocimiento. El criterio decorrección del conocimiento es la realidadcomo praxis, siendo ésta el punto de partida

37

Artículo

de la problematización para cambiar estruc-turalmente la sociedad, en contraposición almodelo de ciencia positiva.

8. Saber popular y acción política. La investi-gación-acción, al producir conocimiento quetenga relevancia para la práctica social ypolítica, contiene una relevancia al tener lapretensión de ir más allá de la producción delconocimiento por el conocimiento mismo,ubicándose desde la preposición de latrasformación. Ésta última es imposible, sino se parte desde la sabiduría popular de losgrupos sociales como creadores, consumi-dores y receptores del trabajo de investi-gación.

9. Sobre el sentido común. Se trata de reflexio-nar críticamente sobre la categoría de"pueblo" en el sentido de comprenderla, nosólo como folklore e inconexa de su sentidopolítico. El reconocimiento implica partir delsentido común popular como filosofíaprimera.

10. Sobre la ciencia en consonancia con losproblemas educativos. En el modelo críticode investigación-acción, propuesto porOrlando Fals Borda, se incluía de manerasignificativa el papel pedagógico que jugabala investigación. El investigador se relaciona-ba dialécticamente con los grupos de trabajocomo alumno-maestro. Así mismo la comu-nidad de comunicación científica se rela-cionaba entre sí mediante procesospedagógicos.

Otro de los elementos significativos delmodelo colombiano de investigación, es sureflexión sobre el problema de la independenciade los pueblos latinoamericanos, por medio delconocimiento científico. Éste deberá considerarque no es posible aplicar, de manera acrítica,los modelos de conocimiento que han producidootros horizontes espaciales y temporales. Lalegitimidad del conocimiento no puede sola-mente provenir del reconocimiento de la comu-nidad de comunicación científica mundial. Setrata de producir un conocimiento genuino queparta de la realidad latinoamericana, ya que sinesta condición el conocimiento justifica el colo-nialismo y sus procesos. El recurso del diálogo.sobre la base de la formación de los futuros enlas técnicas y las metodologías producidas en

38

~ J.. _.:...1'- Jl -

otras latitudes, como condición necesaria de larealidad como praxis trasformadora, no significasu aplicación sin el debido compromiso.29

5. LOS FUNDAMENTOS ÉTICOS

En cuanto a los fundamentos ideológicos, esimportante subrayar lo visto sobre la acentua-ción que los distintos autores han desarrolladorespecto del tema, con relación a la importanciaque para la investigación-acción tiene el cam-bio social y el compromiso que el investigador,tanto en el ámbito individual como colectivo,posee, es decir, la responsabilidad de asumir laauto-gestión, el desarrollo y la transformaciónsocial. Es en este sentido que se vinculan elconocimiento (investigación) con las estrategiasde acción para la transformación de la realidaden sus distintos ámbitos y dimensiones. Así, elinvestigador no solamente convoca al cambiosino que provoca y se articula a la transforma-ción.

"(...) El hecho de que el investigador decidacomprometerse en la acción comunitariasupone un mínimo de conciencia en cuanto a larealidaddela explotacióny la opresión(...)".30

Al interior de la transformación, la investi-gación-acción cumple un papel relevante en sutendencia a realizar la crítica al poder existentey a la estructura que lo encarna, así como a losprocesos de adquisición del poder socio-políti-co por parte de los excluidos de éste.

5.1. Las nuevas perspectivas de los horizonteséticos.

Hemos visto cómo la investigación-acción, quemás que una técnica es una metodología y unateoría crítica para el estudio de la realidadsocial, es la manera cómo la realidad de victi-

29Cfr. FalsBorda,Orlando.Cienciapropiay colonialismo,Editorial Nuestro Tiempo, México, 1988, p. 19.

30Goyett, Gabriel. Op. cit., p. 125. Goyett, Gabriel, El méto-do de Investigación-acción, 1984.

Rev. Centro Inv. (Méx) Vol. S, Núm. 20, Ene-Jun. 2003

mación se vincula con el aporte de las cienciassociales. No es desde la pregunta del investi-gador, el lugar exclusivo desde donde se partepara generar conocimiento sino, de maneraprivilegiada, desde la realidad de victimación yde la posición ética frente a ella.

En el modelo de .investigación-acción sedebe estar consciente de las cuestiones entre

saber y para qué saber, y el uso potencial de laciencia como mediación y condición de posibili-dad para la trasformación.

También hemos visto cómo la experiencialatinoamericana, en el desarrollo de esta teoríacrítica, nos comunica que la necesidad de pro-ducir ciencia tiene que responder con lasgrandes necesidades vitales, es decir, partir dela realidad vivida en sus procesos de afirmacióny negación, que se expresan en las demandasde los movimientos de educación popular, paradesde aquí encontrar una posición auténtica-mente innovadora. Desde América Latina aportaal mundo, en la época de la globalización, elsentido ético de la ciencia (fundamental), dondeestá uno de los principales orígenes de lacreación.

El modelo del "ver, juzgar, actuar" de la déca-da de 1960, con su alto contenido de compro-miso social y vanguardismo, hasta las nuevasreflexiones sobre la simultaneidad de la acción yla reflexión, constituyen este momento de "ilus-tración del pensamiento latinoamericano" y suaporte significativo al pensamiento mundial.31

En este sentido no es de extrañar que sea enColombia, Brasil y México donde esta forma depensamiento crítico haya surgido práctica yteóricamente y que, además, sirvieran de inter-locutor problematizador de las ciencias fun-cionales en el sentido de preguntar ¿Para quésirve el conocimiento? ¿A quién sirve?

31 Cfr. ibid, p. 405. Goyett, Gabriel, El método de Investi-gación-acción, 1984.


También hemos indicado que uno de los

grandes aportes de la investigación-acción a laepistemología es el replanteamiento de larelación sujeto-objeto, que llevaría más allá deuna nueva concepción teórica a una cosmovi-sión, donde el tema adquiere un nuevo significa-do con la categoría de co-sujeto. La clave de lacompresión no es el sujeto sino la comunidad y,de esta manera, la verdad se hace objetivaporque es intersubjetiva. La teoría crítica latino-americana aporta la estructura triangular delmodelo de conocimiento: sujeto-objeto-suje-tO.32

El reconocimiento del co-sujeto, en situaciónde "victimación", en su vida "cotidiana" comoreferencia de lo válido para el conocimientocientífico, es una permanente clave de lecturadel modelo de investigación-acción. El co-suje-to olvidado y despreciado por la academia es eltema necesario de ser problematizado por partedel pensamiento crítico.

"(...) se logra que eventualmente haya unencuentro entre esos dos conocimientos: el de

la ciencia tecnológica que nos está llevando a ladestrucción mundial, y el de la ciencia del

pueblo (...)".33

No se trata sólo de un conocimiento de los

co-sujetos en sus procesos contradictorios devictimación, sino de asumir sus prácticas para latransformación de las formas en que se dan lasrupturas de la vida humana. Esto significa uncompromiso ético que le da rigor al pensamien-to crítico en el reconocimiento de la implicación

por la vida de toda la humanidad. Recuperar elsentido original de episteme (saber), literal-mente ponerse en buena posición.

"(..) un movimiento mundial dirigido y destina-do a cambiar esta situación, al estimar el cono-cimiento popular, entendido como sabiduría yconocimientos propios, o como algo adquiridopor la auto-investigación del pueblo".34

32 Nicole, Eduardo, Los principios de la ciencia, Fondo deCultura Económica, 4a reimpresión, México, 1997, p. 79.

33 Fals Borda, Orlando. Op. cit., p. 108.34 Ibid, p. 410.

39

Artículo

El doble contenido proposicional entre ética yciencia, en cuanto al contenido emancipato-rio-liberador, que expresa los interese plenosde un mundo en donde los niveles de la vidamaterial, formal y eficiente sean posibles, y otroel científico, en tanto análisis de los procesosde victimación. Este es el nuevo significado dela ciencia como actividad trasformadora quetiene como fundamento la vida humana. Lateoría crítica y su modelo de investiga-ción-acción, en la medida en que resignifica elconcepto de praxis desde lo aquí analizado yparte del co-sujeto en situación, trata de elegirlas mediaciones de vida en la acción más favo-rables para la transformación social, sin en-cerrarse en el mundo académico.

"La liberación de toda atadura a las formas escongruente con la exigencia de lo inacabado.Significa enfatizar el rescate de la energía (...}para llegar a dar cuenta de una realidad desple-gada y de otra que se repliega".35

6. LA INVESTIGACiÓN-ACCiÓN EJEMPLAR:NUEVO ÁMBITO DE TRABAJO PARA LAINVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

Recuperando el diálogo, con el aporte signi-ficativo del modelo de investigación-acción,surge en los países bajos la red de investi-gación-acción que se vincula con investiga-dores europeos, africanos, asiáticos y ameri-canos (1991).

"La red Investigación-Acción fue fundada enlos Países Bajos en 1991 para promover eldesarrollo de la investigación-acción a travésde un intercambio de experiencias e ideas entrelos miembros. Esta iniciativa se lanzó despuésde un proceso y varios intentos de marginali-zación de este tipo de investigación científicadurante los años ochenta en las universidadesholandesas".36

35Zemelman, Hugo. Problemas antropológicos y utópicosdel conocimiento. El Colegio de México. México, p 177,1996

36 Keune, Lou. Investigación Acción ejemplar. Conceptos yaplicaciones, DEI, San José, Costa Rica, p 19,2000.

40

-~ ~ ~ --"Il-- ~

El desarrollo teórico-conceptual, propuestopor esta red de investigación, revitaliza elreconocimiento sobre los orígenes del modelode investigación acción en los trabajos de KurtLewin, Paulo Freire y Orlando Fals Borda; ade-más, no abandona los sentidos originales sobrela necesidad de poner a la ciencia al servicio del"cambio emancipatorio de la sociedad".37

Otra de sus consideraciones es que interpre-ta de manera diferente a las "ciencias positivas";en la relación investigador-investigado pone elénfasis en el reconocimiento de la tradición pro-puesta por sobre el papel activo del investigadoren los problemas de la realidad investigada. Losactores, a través del control reflexivo de laacción, siempre están intentando dar forma a larealidad social y trasformarla en un ambientemás humanizado.

En el llamado "modelo de investigación-acciónejemplar" los resultados de las investigacionesno sólo pueden usarse en situaciones particu-lares, también son significativas en otras situa-ciones.38

De manera relevante destaca la considera-ción sobre los efectos no intencionales de la"buena voluntad" de los investigadores. Estosignifica la permanente regulación de los efec-tos de la aplicación del conocimiento y suimposibilidad humana de poder prevenirlo todo."Hay que tomar en cuenta las consecuencias nointencionadas de esta actividad social".39

La investigación-acción ejemplar tambiénrecupera el diálogo con la tradición de la investi-gación crítica en su carácter de multimetódica,donde los conocimientos producidos no están almargen de los datos empíricos, pero éstosdeberán estar condicionados por los principiosde la investigación crítica y tendrán como metael involucramiento de los actores para un finemancipador y liberador. Se trata de resolver

37 Ibid, p. 18.38 Ibid, p. 29.39 Ibid, p. 31.


problemas sociales y aumentar la competenciade los actores involucrados.4oProducir conoci-.miento ejemplar, susceptible de ser utilizado encircunstancias comparables a las de otrasinvestigaciones

Otro de los elementos que confluyen con latradición, en el modelo de investigación-acciónejemplar, es la relación comunicativa, esto signi-fica que el investigador se tiene que inscribir enun proceso de diálogo con los distintos agentesde la investigación. En la relación comunicativapara la generación del conocimiento deberáestar presente "la situación desde donde partenlos sujetos", que en este modelo se le denomina"sentido común". Las reglas de las comunica-ciones están asentadas sobre la base del diálo-go. La investigación-acción ejemplar recuperala tradición en el sentido de la conversación conlos involucrados en el mutuo entendimiento. Setrata de atravesar transversalmente el modelode conocimiento por los principios de la razónpragmática. El diálogo se imposibilita cuando elinvestigador presupone que sabe más que lossujetos involucrados en el problema de maneramás directa. El medio principal para teorizar esel diálogo que constituye la preocupación princi-pal que se da en todas las partes de la investi-gación.

La investigación-acción ejemplar recupera latradición, el sentido de vincular conocimientocon sentido común. Lo que significa una mayorvinculación con el proceso de conocimiento, através del juicio crítico sobre las distintas posi-ciones en el argumento.

Entre el investigador y el investigado podrágenerarse un diálogo emancipatorio, donde elconocimiento cumpla un papel para la transfor-mación de la realidad, si éste se asume concompetencia emancipatoria, equivalencia simé-trica, confianza, respeto mutuo, hermenéutica,amistad, relaciones cooperativas y procesos

4°"La emancipación siempre será posible y, por lo tanto,también la investigación acción ejemplar. La emanci-pación, no como una fantasía, sino como una historia enpequeña escala, firmemente asentada en una localidadrestringida. Así, la investigación acción ejemplar devieneen ambiciosa y modesta a la vez". Ibid, p. 66.

Rev. Centro /nv. (Méx) Vol. 5, Núm. 20, Ene-Jun. 2003

Artículo

compartidos de aprendizaje.41 El presupuestobásico de la investigación-acción ejemplar esque ésta es para la vida, derivada de una filo-sofía de la vida.42

CONCLUSIONES

En un tiempo donde el presente se asume comoel único y mejor escenario posible de todos lostiempos, se configura una concepción con altosgrados de prejuicios, que establece quecualquier acción humana que apunte hacia eltiempo futuro con un sentido ético está conde-nada al fracaso. Nos encontramos en unasituación histórica, por lo visto en este trabajo,donde tenemos que valemos de todas lasestrategias posibles para romper las trampasdel presente continuo por un futuro con nuevascondicionantes éticas para la humanidad globa-lizada.

En este tiempo uno de los accesos al futurodistinto, de responsabilidad ética, para la vidade toda la humanidad es la investigación queasume de manera explícita los presupuestos deeste conocimiento y los traduce a una de susfunciones principales, es decir, la acción trasfor-madora que tiene entre sus guías el conoci-miento al servicio de la grandes necesidadeshumanas.

Por lo anterior no puede extrañamos que losmodelos científicos revisen sus fundamentos yejerzan una tarea trasformadora de sus princi-pios epistemológicos y de la relación entre cien-cia y ética.

En esta época, como también hemos visto, seerosiona nuestra sensibilidad por una eficienciadel realismo inevitable, que se conecta sola-mente a la razón instrumental al servicio de loindividual.

Requerimos de nuevas formas del conocimientopara la interpretación crítica de la trasformaciónsocial. Sólo si alcanzamos a vislumbrar esta cri-sis de modelos de conocimiento, no solamentepor razones epistemológicas sino también porrazones históricas y sociales, donde la pregunta

41lbid, p. 70.42lbid, p. 75 y 81.

41

-- -~-- - -~~ - --- - -- n

Artículo

se revitaliza: ¿Conocimiento para qué? ¿Cuálesson los nuevos sentidos para la investigaciónsocial? Esto significa aspirar a un futuro diferen-te y a una crítica al pasado, permitiéndonoscombinar nuestra memoria con la reapropiacióndel futuro.

Sin bien es cierto que la institucionalizaciónde las ciencias sociales, a finales del siglo,incrementó sus productos de manera exponen-cial, gracias al uso de las nuevas mediacioneselectrónicas y las nuevas formas globalizadasde asumir el conocimiento, esto significó la pro-ducción de nuevos problemas de investigacióny de nuevas formas de entender la relación delconocimiento con su producción. Sin embargo,la nueva comunidad de comunicación científicatiene entre sus principales horizontes la respon-sabilidad por las nuevas formas de desarrollode una sociedad globalizada que reduzca almínimo sus niveles de victimación.

Durante este ensayo hemos expuesto cómolos investigadores latinoamericanos que hanluchado "en, desde y con" el servicio de lainvestigación por las causas de la investigacióny el trabajo del científico con la comunidad, paraejercer estrategias articuladas con la racionali-dad comunicativa que conserven el sentido eimpulso ético.

Finalmente, el nuevo modelo investigación-acción está generando nuevas formas deproducción, recepción y consumo del conoci-miento científico. Sabemos que aunque el cono-cimiento se tiene que fincar en la racionalidadcomunicativa, este espacio ha sido polémico yambiguo, lo que nos ha desgastado como in-vestigadores. Pero al identificar nuevos ámbitosde trabajo se establece la crítica con los mode-los del conocimiento pero también, de manerasustantiva, con la discontinuidad de la preten-sión de asumir al tiempo presente como untiempo totalizado.

BIBLIOGRAFíA

1. Carr, W, Kemmis. Teoría crítica de laenseñanza. La investigación-acción en laformación del profesorado. Ed. MartínezRoca, Barcelona, 1988.

2. Delorme, Charles. De la animación pedagó-gica a la investigación-acción, Ed. Nacera,Madrid,1984.

42

-~~ ~ L - JIL-

3. Elliot, J. El cambio educativo desde la inves-tigación-acción. Ediciones Morata, Madrid,1993.

4. Elliot, J. La investigación-acción en edu-cación. Ediciones Morata, Madrid, 1990.

5. Elliot, J. Barret, G. Hull, Sanger, J. Wood, M.y Haynes, L. Investigación-acción en el aula.Generalitat Valenciana, Valencia, 1986.

6. Fals Borda, Orlando. Ciencia propia y colo-nialismo, Ed. Nuestro Tiempo, México, 1988.

7. Fals Borda, Orlndo. El problema de cómoinvestigar la realidad para trasformarla por lapraxis, Ed. Tercer Mundo, Bogota, 1976.

8. Galindo Cáceres, Luis Jesús. Técnicas deinvestigación en sociedad, cultura y comuni-cación, Addison Wesley Longman, México,1998.

9. Goyett gabriel. El método de InvestigaciónAcción, Metrópolis Bogotá, 1984

10.Kemmis, S y Mc Taggart, R. Cómo planificarla investigación acción, Ed. Alertes, Barcelo-na, 1988.

11.Keune Lou, Investigación Acción ejemplar.conceptos y aplicaciones, DEI, San JoséCosta Rica, 2000.

12.Nicole, Eduardo. Los principios de la ciencia,fondo de Cultura Económica, 4a reimpresión,México, 1997.

13.Shutter, A. La investigación-acción, Crefal,México, 1985.

14.TorresNovoa, Carlos. La praxis educativa dePaulo Freire, Gernika, 4a edición, México,1992.

15.Woods, Peter. Investigar el arte de laenseñanza, Ed. Paidos, Buenos Aires, 1998.

16.Zemelman, Hugo. Problemas antropológicosy utópicos del conocimiento, El Colegio deMéxico, México, 1996.

HEMEROGRAFíA

1. Mendoza-Martínez, Víctor. "Utopía y edu-cación". En Sintagma, revista de la Facultadde Lenguas de la Universidad Autónoma delEstado de México, núm. 2, abril-septiembrede 2002.

FUENTES ELECTRÓNICAS

1. Soto Carrasco, Hilda. "Investigación y forma-ción de personal académico", [En línea]:Disponible en: http://www.UNAM.mx/udual-/asamblea/soto.htm/, 25 de noviembre de2002.

Rev. Centro Inv. (Méx) Vol. S, Núm. 20, Ene-Jun. 2003

Nuevos horizonte de dialogo investigación acción

Education

Transcript of Nuevos horizonte de dialogo investigación acción