ovz.viro.edu.ru · МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ...

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Череповецкий государственный университет

Институт педагогики и психологии Ресурсный учебно-методический центр Северо-Западного федерального округа

по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ЧГУ (РУМЦ СЗФО ЧГУ)

Кафедра дефектологического образования

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ

ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Материалы XI Международной научно-практической конференции

в рамках Объединенной научно-практической конференции

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ОБРАЗОВАНИЯ ОСОБЫХ ГРУПП ДЕТЕЙ»

(г. Череповец, 12 октября 2018 года)

Череповец ЧГУ 2019

УДК 37 ББК 74.3+88.4 А 43 Редакционная коллегия:

Наталья Альбертовна БОРИСОВА, канд. пед. наук, доцент, Ирина Адольфовна БУКИНА, канд. пед. наук, доцент, Галина Михайловна ГАЛАКТИОНОВА, канд. пед. наук, доцент, Татьяна Викторовна ГУДИНА, д-р пед. наук, профессор, Ольга Александровна ДЕНИСОВА, д-р пед. наук профессор, Татьяна Васильевна ЗАХАРОВА, канд. пед. наук, доцент, Вера Витальевна ЗАБОЛТИНА, канд. пед. наук, доцент, Ольга Леонидовна ЛЕХАНОВА, канд. пед. наук, доцент, Лариса Александровна ПЕПИК, канд. пед. наук, доцент, Валентина Николаевна ПОНИКАРОВА, канд. психол. наук, доцент, Роман Александрович САМОФАЛ, канд. психол. наук, доцент

Научный редактор: О.А. Денисова, д-р пед. наук, профессор, директор РУМЦ СЗФО ЧГУ, заведующий кафедрой дефектологического образования А 43 Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной

психологии: Материалы XI Международной научно-практической кон-ференции в рамках Объединенной научно-практической конференции «Современные тенденции, опыт и перспективы образования особых групп детей» (г. Череповец, 12 октября, 2018 года) / под ред. О.А. Дени-совой. – Череповец: ЧГУ, 2019. – 218 с.

ISBN 978-5-85341-848-6

В сборнике представлены материалы XI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и психологии». В работе конференции принимали участие ученые различных вузов, аспиранты, магистранты, студенты, представители организаций и учреждений системы помощи людям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидно-стью. Содержание сборника посвящено вопросам организации специального и инклюзивного образования детей с ОВЗ, комплексного сопровождения детей с ОВЗ и их семей на разных возрастных этапах. Сборник адресован преподавателям вузов, педагогам, аспирантам, студентам.

ISBN 978-5-85341-848-6 © ФГБОУ ВО «Череповецкий госу-дарственный университет», 2019

Одобрено на заседании НТС Черепо-вецкого государственного университета, протокол № 2 от 18.10.2017.

Материалы XI Международной научно‐практической конференции 3

СОДЕРЖАНИЕ

Александрова Л. Ю., Ваторопина С. В. Реабилитационные ресурсы

профессионально-ориентированного студенческого волонтерского от-ряда «ЗОНТ» ......................................................................................................... 6

Белая Д. В., Поникарова В. Н. Характеристика формирования пред-ставлений о тексте у детей школьного возраста с нарушениями интел-лекта ..................................................................................................................... 10

Бочарова Е. В., Лозовая А. Ю. Особенности диагностики речи при афазии в остром периоде и контроль динамики в период восстановле-ния ..................................................................................................................... 14

Бузникова В. П., Куликова С. С., Локостова Д. Д., Ухина Н. А. Ис-следование сформированности коммуникативных навыков у детей с ОНР III уровня старшего дошкольного возраста ............................................ 19

Букин Д. А., Букина И. А. Применение ассистивных технологий, как условие повышения доступности образования для лиц с ограниченны-ми возможностями здоровья и инвалидностью .............................................. 24

Велиева С. В. Включение обучающихся в процесс духовно-нравственной поддержки развития детей с ограниченными возможно-стями здоровья и их родителей ......................................................................... 30

Винт В. Н. Развитие навыка пересказа текста с опорой на серию картинок как средство развития связной речи у детей дошкольного воз-раста с нарушенной речью ................................................................................ 35

Галактионова Г. М., Швалева Ю. Н. Организация работы студенче-ского волонтерского объединения в вузе для оказания помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью ....................... 39

Глухова О. А., Селина А. В. Состояние супервизорской практики в сфере образования на территории Вологодской области .............................. 43

Гудина Т. В. Особенности продвижения дополнительных образова-тельных услуг в дошкольных образовательных учреждениях в условиях рынка ................................................................................................................... 47

Денисова О. А., Казанская В. Л. Программа коррекционной работы с глухими учениками основной школы ........................................................... 59

Железнова А. А., Денисова О. А. Применение методов арт-терапии в работе дефектолога ............................................................................................ 66

Заболтина В. В., Заболтин М. Д. Взаимодействие специалистов ме-дицинского и педагогического профиля в процессе оказания ранней помощи детям с нарушениями слуха в детской поликлинике ...................... 70

Задумкина Е. А., Борисова Н. А. Особенности формирования заме-щения в игровой деятельности детей с нарушениями речи .......................... 75


Захарова Т. В., Кожина Н. Н. Особенности организации театрали-зованной деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нару-шениями речи в условиях инклюзивного образования .................................. 79

Казакова О. В., Пепик Л. А. Формирование коммуникативных навы-ков у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста в процессе театрализованно-игровой деятельности .......................... 83

Калинина Л. Н., Моисеева А. А. Особенности организации деятель-ности консультационного пункта в дошкольном образовательном уч-реждении ............................................................................................................. 89

Киримова К. А., Фатеева Д. А. Анализ рынка образовательных услуг в сфере специального (дефектологического) образования ............................ 94

Коляда О. П. Мотивационный компонент как стартовая составляю-щая формирования текстовой компетентности у слабослышащих уча-щихся на коррекционных занятиях по развитию устной речи и слухового восприятия ........................................................................................ 97

Коновалова А. П., Денисова О. А. Инклюзивное образование в Воло-годской области ................................................................................................ 103

Кудряшова Ю. А., Самофал Р. А. Теоретическое обоснование про-блемы формирования нравственно-этических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР .......................................................... 115

Кузьмичева Т. В. Профессиональный диалог будущих педагогов и психологов как условие их подготовки к реализации инклюзивных практик в образовании ..................................................................................... 120

Курушина О. В. Определение условий формирования профессио-нальной готовности студентов-дефектологов к работе в инклюзивной образовательной организации ........................................................................ 125

Лемех Е. А., Светлакова О. Ю. Проблема формирования инклюзив-ной культуры у воспитателей детских оздоровительных лагерей .............. 129

Лосева С. М. Моделирование речевой ситуации в диалоге как спо-соба формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития ........................................ 134

Мелентьева Н. Н. Мнения учителей физической культуры о реали-зации инклюзивного физического воспитания в школе .............................. 138

Митина Ю. С., Васильева А. А. О программе формирования толе-рантности младших школьников к детям с ОВЗ .......................................... 141

Носова Н. В., Цатурян М. О. Формирование регулятивных универ-сальных учебных действий у младших школьников с задержкой психи-ческого развития в условиях введения стандарта для детей с ограни-ченными возможностями здоровья ................................................................ 146

Пахолкина Т. М., Леханова О. Л. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями речи ...................................... 150


Покудина Т. Н., Поникарова В. Н. Особенности копинг-поведения и педагогической толерантности педагогов ДОУ в сфере инклюзивного образования ....................................................................................................... 155

Поникарова В. Н. Динамика аффективного компонента готовности у педагогов инклюзивного образования ........................................................ 159

Савельева Н. Г., Лагаева А. И. Использование техники скрапбукин-га на уроках художественного труда в специальной коррекционной школе ................................................................................................................. 163

Семенова Т. Н. Поэзия раннего возраста: народная колыбельная песня в стимуляции психоречевого развития детей ..................................... 168

Сербина Л. Ф. Междисциплинарный подход в коррекционной ра-боте с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) .............. 172

Снегов Л. О., Снегова Н. Л. Особенности формирования социально-адаптивного поведения подростков с ограниченными возможностями здоровья в рамках реализации проекта «Маршал-фитнес» ......................... 178

Старовойт Н. В. Подготовка педагогов к формированию дружест-венной атмосферы в инклюзивном классе .................................................... 183

Токарева И. А., Соболева М. Е. Алгоритм разработки и реализация индивидуальной программы ранней помощи в центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи ................................. 187

Федоренко И. Н. Механизмы профессиональной адаптации для тру-доустройства студентов-инвалидов и студентов с ограниченными воз-можностями: профиль «Экономика» ............................................................. 190

Феклистова С. Н. Развитие слухового восприятия и устной речи де-тей с нарушением слуха: основные принципы коррекционной работы на современном этапе ...................................................................................... 193

Филипович И. В. Правовые и социально-психологические аспекты реализации инклюзивного туризма в республике Беларусь ........................ 197

Цветкова С. В. Вариативная модель психолого-педагогического со-провождения детей с ограниченными возможностями здоровья, прожи-вающих в удаленных районах Вологодской области ................................... 202

Шишелова Н. М., Вдовина Н. В. Взаимодействие учителя-дефекто-лога с воспитателем в работе с детьми с задержкой психического раз-вития на группе компенсирующей направленности .................................... 206

Сведения об авторах .................................................................................. 212

Актуальныепроблемыкоррекционнойпедагогикииспециальнойпсихологии


УДК 376. 37

Л. Ю. Александрова, С. В. Ваторопина г. Великий Новгород

РЕАБИЛИТАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЛОНТЕРСКОГО ОТРЯДА «ЗОНТ»

Изучение системы комплексного сопровождения семей, воспи-

тывающих детей с аутистическими расстройствами позволяет сделать вывод об актуальности и недостаточной изученности дан-ной проблемы [1], [2]. Особая дефицитарность ощущается в муль-тидисциплинарном поле, касающемся технологий социо-культурного сопровождения семей [3], [4].

Многолетнее плодотворное сотрудничество ОАУСО «Реабили-тационный центр для детей с ОВЗ» и института непрерывного пе-дагогического образования Новгородского государственного Уни-верситета им. Ярослава Мудрого оказалось особенно эффектив-ным в рамках особого направления деятельности – организации помощи семьям, воспитывающим детей с аутистическими рас-стройствами.

Несмотря на значительные реабилитационные ресурсы Центра, ощущается постоянная «нехватка рук», недостаточность индиви-дуально-ориентированных направлений помощи, очевидна не-снижающаяся потребность семей в решении следующих проблем:

организации домашнего визитирования; создании предпосылок формирования стойких эмоциональ-

ных привязанностей детей не только к родителям, но и к другим взрослым;

расширении социокультурного опыта всех членов семьи (ро-дителей, прародителей, братьев и сестер, самих детей с РАС);

преодолении «синдрома выгорания», неизбежно формирую-щегося у родителей под влиянием трудностей воспитания особого ребенка.

Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии


В то же время в структуре подготовки студентов-дефектологов к профессиональной деятельности также имеются традиционные лакуны недостаточности клинического опыта взаимодействия бу-дущих специалистов с детьми с ОВЗ и их родителями:

педагогические практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности в учебных пла-нах отнесены только к старшим курсам;

имеется существенный крен в сторону теоретической подго-товки в ущерб практико-ориентированной;

профессиональная мотивация формируется недостаточно эффективно в силу «оторванности» изучаемых учебных модулей «Диагностика и реабилитация детей и подростков с РАС», «Кор-рекционно-развивающая работа с детьми с эмоционально-волевыми расстройствами», «Семейное воспитание детей с ОВЗ», «Использование альтернативной коммуникации» от реального опыта взаимодействия с семьями и детьми.

Удачной формой преодоления вышеозначенных противоречий оказалась деятельность студенческого волонтерского отряда «Зонт», организованного в 2015 г. по встречной инициативе обоих партнеров. В первоначальный состав отряда вошли 25 студентов, изучающих бакалаврские и магистерские программы по направле-нию «Специальное (дефектологическое) образование». К 2016 г. участие в волонтерской деятельности «Зонта» оказалось в студен-ческой среде необычайно востребованным и даже престижным, так что пришлось ввести особый конкурс «кандидатов в волонте-ры» по результатам сданной сессии.

К 2017 г. многообразие форм волонтерской деятельности мож-но было систематизировать по двум направлениям: 1) волонтерское сопровождение семей с детьми с РАС при посе-щении культурных и природных объектов; 2) домашнее визитиро-вание.

В рамках реализации первого направления волонтеры сопрово-ждали семьи при посещении специальных кинопоказов в кино-центре, мероприятий семейно-развлекательного центра «Чудо-остров», спектаклей театра юного зрителя, поездок в конно-спортивный комплекс, дельфинарий, на страусиную ферму.



Велика роль волонтеров в сопровождении детей с РАС на мас-тер-классах по лепке из глины, при посещении яхт-клуба, поезд-ках на теплоходе по реке Волхов, во время специальных экскур-сий в Новгородский объединенный государственный музей-заповедник, в путешествиях в Валдай и Санкт-Петербург, в кален-дарных утренниках и других мероприятиях.

Студенты с энтузиазмом участвовали в подготовке и проведе-нии международной акции «Зажги синим», посвященной распро-странению информации об аутизме.

Особенно отметим организованную при участии волонтеров выставку детских рисунков «Пятая Расса» в Центре современного Искусства. Семьи, успевшие привыкнуть к общественному «по-рицанию», впервые оказались в роли «всем интересных», значи-мых, творческих. Это, безусловно, способствовало повышению социального статуса семей, новому осмыслению родителями сво-их социальных ролей, как в воспитании детей, так и в широкой общественной жизни.

Социально-значимый смысл волонтерского сопровождения се-мей обусловлен прежде всего способностью студентов грамотно пользоваться технологиями альтернативной коммуникации. Это дало возможность социальным партнерам, сотрудникам культур-ных объектов без труда понимать даже мутичных (не говорящих) детей с РАС. Профессионально подготовленные волонтеры вы-ступали в роли своеобразных «социальных переводчиков», сооб-щая незнакомым взрослым о нуждах и интересах детей и давая де-тям возможность эффективного присвоения социокультурного опыта. Кроме того, важность волонтерского сопровождения свя-зана и с преодолением барьеров принятия обществом детей с РАС и их семей, поскольку при индивидуально-организованном волон-терском сопровождении минимизировано количество случаев не-желательного поведения детей.

Данное направление деятельности обеспечивалось студентами, изучающими бакалаврскую программу, начиная со 2 курса.

В рамках второго направления, акцент волонтерской деятель-ности сместился с широкого общественного поля в сторону до-машней жизни детей и членов их семьи. Это направление дея-тельности обеспечивали магистранты, уже имеющие дипломы ба-



калавров по направлению «Специальное (дефектологическое) об-разование». Они смогли разработать индивидуально-ориентированные дидактические пособия для проведения коррек-ционно-развивающих занятий с дошкольниками, не посещающи-ми образовательные учреждения. Среди них «Веселый рюкзак» – система стимульных материалов, обеспечивающая достаточную мотивацию детей к участию во взаимодействии с взрослым; «ви-зуальное расписание», структурно организующее проведение за-нятий. Профессиональные навыки магистрантов, уже прошедших серию практик по получению профессионально-значимых умений дали возможность «отпустить» родителей на короткое время из дома для решения их собственных личностных нужд (посещение поликлиники, бассейна, парикмахерской, обувного магазина и др.). Подобная рекреационная «передышка» оказалась очень вос-требованной в семьях. Так матери, воспитывающие детей в оди-ночку, впервые смогли спокойно выйти из дома, не переживая ежеминутно, что в их отсутствие с ребенком что-то случится.

К концу 2017 г. количество студентов, участвующих в волон-терском отряде, достигло 75 человек. Появилась своеобразная преемственность, при которой выпускники, заканчивающие уни-верситет, передавали опыт сопровождения детей с РАС студентам младших курсов.

В 2018 г. в отряде «Зонт» появилось еще и третье направление деятельности – канис-терапевтическое. К работе подключились сотрудники питомника служебного собаководства. Вместе со сту-дентами были проведены канис-терапевтические занятия, позво-лившие детям с РАС, их братьям и сестрам, родителям получить позитивный опыт взаимодействия с «лечебными» собаками, пре-одолеть фобии, пережить совместную радость общения с живот-ными.

Таким образом, деятельность волонтерского отряда оказалась полезной всем ее участникам – детям с РАС, их семьям, сотруд-никам реабилитационного центра, самим студентам-дефектологам.



Литература

1. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст // Альманах института коррекци-онной педагогики РАО. – 2001. – № 4. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/ almanah-2/pomosch-v-vospitanii-rebenka-s

2. Бычкова Е. Дети дождя: все об аутизме // Няня. – 2001. – № 12. – С. 58–60.

3. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. – М., 1993. – С. 154–165.

4. Игумнов С. А. Основы психотерапии детей и подростков. – М.: Инсти-тут Психотерапии, 2001. –176 с.

УДК 371. 921

Д. В. Белая, В. Н. Поникарова г. Череповец

ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТЕКСТЕ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Умение ориентироваться в закономерностях построения тек-

ста особенно важно для педагога в логопедической работе с деть-ми, имеющими нарушения интеллекта и системное нарушение ре-чи. В процессе занятий следует уделять значительное внимание предварительной работе (подготовка к восприятию и первона-чальный разбор содержания текста – с выделением существенных смысловых элементов, использование специфических игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение школьника с нарушением ин-теллекта). В системе работы необходимо уделять внимание овла-дению обучающимися навыками планирования развернутых вы-сказываний. При этом у учащихся формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекват-ность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. [3].



Для изучения особенностей сформированности представлений о тексте нами было проведено экспериментальное исследование.

Экспериментальной базой исследования явилась МБОУ «Спе-циальная (коррекционная) общеобразовательная школа №35 VIII вида» г. Череповца. В исследовании приняли участие 23 школьника с интеллектуальными нарушениями.

Для проведения констатирующего эксперимента нами был ис-пользован комплекс взаимодополняющих методик.

По обобщенным данным констатирующего эксперимента 6 школьников имеют низкий уровень сформированности пред-ставлений о тексте, 10 школьников изучаемой группы отнесены к уровню ниже среднего, 7 школьников – к среднему.

Остановимся на их характеристике. Тексты школьников с низким уровнем сформированности

представлений о тексте характеризуются составлением отдельных предложений, которые нередко не связаны между собой. Помощь педагога не эффективна.

Тексты школьников с уровнем сформированности представле-ний о тексте ниже среднего характеризуются многочисленными пропусками композиционных звеньев, искажением композиции; отсутствием завершенности произведения; множественными аграмматизмами, парафазиями, неадекватным использованием лексических средств. В тексте практически не представлены жан-ровые особенности оформления. Характерно построение текста по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск от-дельных частей текста, возможно сокращение числа действующих лиц и мест действия. Нередко текст составляется по наводящим вопросам педагога.

Тексты школьников со средним уровнем сформированности представлений о тексте характеризуются пропусками композици-онных звеньев, отдельными аграмматизмами и парафазиями, не-адекватным использованием лексических средств. В тексте незна-чительно представлены жанровые особенности оформления. От-мечается нарушение последовательности воспроизведения собы-тий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное воз-



вращение к ранее сказанному, пропуски структурных звеньев). Текст составлен со стимулирующей помощью педагога.

Анализ выполнения заданий в целом позволяет выделить сле-дующие особенности представлений о тексте у детей изучаемой группы. Они характеризуются неполнотой, неточностью, недоста-точной систематизированностью. Это проявляется в неадекватном использовании языковых средств (неудачные синонимические и местоименные замены; нарушение видовременной соотнесенно-сти глаголов в тексте; неточный выбор средств связи; однотип-ность синтаксических конструкций), нарушением тематического единства и композиционной структуры высказывания (пропуск и нарушение последовательности смысловых элементов текста; дублирование содержания). Весьма специфичными демонстриру-ются трудности установления логических связей внутри текста: причинно-следственных, пространственно-временных. Характер-ным является поверхностное понимание смысла текста, без уста-новления контекстного понимания. Следовательно, необходимо проведение коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование представлений о тексте у детей изучаемой группы.

Обучение формированию представлений о тексте содержит ди-агностический блок, который включает диагностическую про-грамму, позволяющую оценить уровень сформированности пред-ставлений о тексте в диапазоне от высокого до низкого уровня.

Проектировочный блок включает следующие направления коррекционно-педагогической работы: коррекционно-педагоги-ческая работа с детьми (занятия), развивающая работа с педагога-ми, развивающая работа с родителями. В этом же блоке представ-лены основные принципы, характеристика методов и приемов коррекционно-педагогической работы.

Блок реализации содержит описание этапов коррекционно-педагогической работы, определение форм организации учащих-ся, используемых средств и технологий обучения. Обучение фор-мированию представлений о тексте может быть организовано по следующим блокам: мотивационному, операционному и кон-трольному. Мотивационный блок предполагает доведение до соз-



нания учеников практического и учебного смысла задания, кото-рое им предстоит выполнять, т. е. цели их работы. Перед учени-ками не следует ставить слишком обобщенные и отдаленные цели. Цель деятельности должна быть для них доступной и близкой.

Операционный блок включает определение содержания дейст-вий, необходимых для достижения цели. Составление плана дей-ствий происходит при активной помощи учителя, вплоть до пря-мых подсказок. Контрольный блок предполагает умение опреде-лять объект контроля, т. е. понимать, что именно подлежит про-верке; оценивать полученный результат с позиции цели, обозна-ченной в задании. Проверка заключается в сравнении с образцом как всего текста целиком, так и каждого его элемента [1].

Рефлексивный блок представляет собой оценку эффективно-сти реализации коррекционно-педагогической работы по форми-рованию представлений о тексте у детей среднего школьного воз-раста с интеллектуальными нарушениями.

В основе коррекционно-педагогической работы лежит исполь-зование ряда образовательных технологий: игровых, здоровьесбе-регающих и образовательных.

К непосредственно образовательным технологиям мы отнесли использование рабочей тетради, которая содержит задания, позво-ляющие сформировать и закрепить представления о тексте у детей среднего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Игровые технологии – это технологии, в основу которых поло-жена педагогическая игра, как вид деятельности в условиях си-туаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта.

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе лич-ностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вме-сте и эффективно взаимодействовать [2].

Для формирования представлений о тексте используются раз-личные виды упражнений.



Таким образом, речь является средством усвоения обществен-но-исторического опыта и служит орудием интеллектуальной дея-тельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Овла-дение ребенком определенными знаниями невозможно без помо-щи речи. На протяжении всего школьного возраста роль слова по-степенно возрастает. Благодаря усвоению школьником значений слов, овладению различными грамматическими конструкциями, включению слова в разнообразные тексты происходит развитие речи.


1. Глухов В. В. Основы психолингвистики. – М.: АСТ; Астрель, 2008. –

352 с. 2. Игнатьева С. А., Блинкова Ю. А. Логопедическая реабилитация лиц с

отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 304 с. 3. Титов В. А. Дефектология. – Ростов-н/Д: Феникс, 2014. – 380 с.

УДК 612.789 Е. В. Бочарова, А. Ю. Лозовая

г. Ростов-на-Дону ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ РЕЧИ ПРИ АФАЗИИ

В ОСТРОМ ПЕРИОДЕ И КОНТРОЛЬ ДИНАМИКИ В ПЕРИОД ВОССТАНОВЛЕНИЯ

Из года в год растет число людей, сталкивающихся с пробле-

мой утраты полноценной функции речи вследствие локального поражения головного мозга. Среди разных причин развития афа-зии, в процентном соотношении, несомненно, лидирует инсульт. Статистические данные говорят о том, что в последнее десятиле-тие, помимо роста числа заболевших людей, стремительно уменьшается их возраст, что обуславливает высочайшую актуаль-ность изучения вопросов диагностики и восстановления речи при афазии.



Так как центральная нервная система имеет сложную органи-зацию взаимосвязанных между собой отделов, при возникновении патогенного фактора, вызвавшего афазию, велика вероятность уг-нетения не только высших психических функций, но и поражения двигательной сферы, той или иной степени тяжести [1]. Так, у больных на фоне афазии могут наблюдаться дизартрии, дисфонии и афонии, дисфагии. М. М. Щербакова пишет о необходимости дифференцировать мутизм от синдрома афазии, при котором отказ от речевого общения носит произвольный характер и не обуслов-лен органическими изменениями в коре головного мозга [5]. Учет всех пострадавших речевых и неречевых функций в диагностиче-ской, а затем и в восстановительной работе, весьма важен для по-строения стратегии реабилитации и выбора нужных инструментов восстановления речи.

Важно приступить к логопедической реабилитации сразу же после преодоления критического состояния больного. Опыт пока-зывает, что в условиях современных реалий это условие не всегда соблюдается, и, зачастую, в реабилитационную работу логопед-афазиолог включается значительно позже, когда время упущено. Первоочередной задачей специалиста является проведение каче-ственной адекватной диагностики, по результатам которой будет строиться дальнейшее восстановление речи [1]. При выборе диаг-ностических инструментов, важно понимать, на какой стадии те-чения заболевания находится больной.

Первоочередные задачи логопеда, проводящего диагностику в остром периоде – в короткие сроки установить природу и степень речевого нарушения, дифференцировать афазию от схожих со-стояний, выстроить диагностическую гипотезу и разработать план восстановительных мероприятий. Обследование проводится в максимально ранние сроки, сразу после преодоления критическо-го состояния. В момент обследования пациент должен находиться в ясном сознании, с уровнем бодрствования, необходимым для выполнения инструкций, с отсутствием ярко выраженных рас-стройств психики [2].



Обследование проводится в стационаре, в приемлемых для больного условиях. Время одного подхода обследования сводится к минимуму, при необходимости проводятся повторные встречи. Диагностический материал также сводится к минимуму и подби-рается таким образом, чтобы больной при необходимости мог вы-полнить пробы в положении лежа. Необходимо строить ход бесе-ды, учитывая травмирующий эмоциональное состояние фактор неудач, невозможности выполнить задание.

Во время контакта с больным все внимание должно быть об-ращено к нему, так как утомления и эмоционального напряжения следует избегать. Заполнение документации проводится после бе-седы, так же как и уточняющие вопросы к родственникам. Пробы и вопросы должны быть краткими, понятными, констатировать наличие или отсутствие конкретного исследуемого симптома.

В беседе необходимо использовать материал знакомый боль-ному, например, информацию о его семье, профессиональной сфере деятельности, о привычных для него бытовых ситуациях [2]. Выяснить эти моменты необходимо заранее, до контакта с больным.

Определенный порядок проведения проб позволит сначала дифференцировать схожие состояния больного, например, мутизм от тотальной сенсомоторной афазии, нейросенсорную тугоухость от акустико-гностической афазии, афонию от экспрессивной афа-зии, что позволит наиболее достоверно построить диагностиче-скую гипотезу [4]. При этом, соблюдая порядок схемы обследова-ния, логопед имеет возможность наглядно видеть весь комплекс факторов, усугубляющих состояние речевой функции и влияющих на дальнейший прогноз. К таким факторам можно отнести нали-чие афагии/дисфагии, анартрии/дизартрии, афонии/дисфонии, со-четанное с афазией наличие нейросенсорной тугоухости/глухоты, нарушение/отсутствие зрения.

Фактор нестабильности общего физического, речевого, эмо-ционально-психического состояния в остром периоде не дает воз-можности логопеду делать окончательные выводы о состоянии речевой функции больного. Все результаты проб, даже проведен-



ных в несколько подходов, расцениваются как нестабильные, не-достоверные, требующие уточнения, что обусловлено истощаемо-стью, нестабильностью психических функций и наличием резерв-ного восстановительного потенциала ЦНС, компенсаторных ме-ханизмов. Поэтому по окончании всех диагностических меро-приятий логопедом выносится диагностическая гипотеза о степе-ни и причинах нарушения речи, требующая подтверждения в ди-намическом наблюдении, которое должно в свою очередь сопро-вождаться восстановительными мероприятиями.

Задачи логопеда, проводящего первичную диагностику в вос-становительном периоде – комплексно, подробно изучить дина-мику восстановления речевой функции, достоверно установить природу и степень речевого нарушения, выявить сочетанные на-рушения, влияющие на ход восстановления речи, выстроить диаг-ностическую гипотезу и разработать план восстановительных ме-роприятий.

Обследование может проводиться в разных условиях: в ста-ционаре при плановой госпитализации, на приеме у логопеда, в домашних условиях. Рабочее место для обследования организует-ся исходя из реальных физических возможностей человека. Также индивидуально выбирается длительность одного диагностическо-го подхода [2]. Обследование должно быть комплексным, охваты-вающим все компоненты речи. В резидуальном периоде времен-ной фактор не так важен, поэтому обследование проводится в не-сколько подходов. Цель первой встречи – определить общее со-стояние речи в форме блиц-тестирования и выстроить стратегию дальнейшего обследования.

Обследуемый должен находиться в ясном сознании, не иметь выраженных эмоционально-психических расстройств, в том числе ярко-выраженного негативизма к логопеду и занятиям. Диагно-стический материал разбивается на блоки, каждый из которых ох-ватывает исследуемую функцию речи (понимание, устная речь, чтение, письмо, слухоречевая память и т. д.). В ходе обследования все результаты проб и заданий вписываются в диагностическую карту. Задания должны быть полными, с повторением однотипных



вопросов, позволяющими достоверно установить возмож-ность/невозможность их выполнения.

Важным фактором при определении уровня распада речи и прогнозировании восстановления является выяснение динамики восстановления речевой и двигательной функций с момента раз-вития патологии [3]. Для этого, в ходе сбора анамнеза и изучения медицинской документации больного, составляется схема дина-мики восстановления речи.

Так как наиболее успешная компенсация всех утраченных функций происходит на ранних сроках, в поздний восстанови-тельный период состояние больного можно считать условно ста-бильным при условии отсутствия повторных травмирующих фак-торов. Исходя из этого, проведя все необходимые диагностиче-ские мероприятия, логопед-афазиолог имеет возможность досто-верно описать речевой статус больного и составить план восста-новительного обучения, в ходе которого необходимо продолжать вести динамическую карту [3].

Учитывая нестабильный характер течения заболевания, инди-видуальный для каждого конкретного случая, важно проводить диагностику через определенные временные отрезки. Цель дина-мической диагностики – контроль над процессом восстановления речи, корректировка восстановительных занятий и прогнозирова-ние результатов восстановления.

По результатам проведенной диагностики, состояние каждого компонента речи оценивается в соответствии со степенью пора-жения как тяжелое, среднее и легкое. Чем быстрее происходит пе-реход из тяжелой степени в среднюю, а затем и в легкую, тем бла-гоприятнее прогноз [3]. Если выход из тяжелой степени распада речи произошел спонтанно в остром периоде, можно предполо-жить, что при интенсивных реабилитационных мероприятиях ут-раченная речевая функция будет восстановлена. Напротив, если спустя значительное время, компоненты речи находятся в стадии тяжелых расстройств, быстрая положительная динамика менее ве-роятна.



Практика работы с афазиками показывает, что при определен-ном объеме занятий с логопедом-афазиологом, при положитель-ной мотивации пациента и активном участии родственников в восстановительном процессе, положительная динамика, в той или иной степени, есть всегда.


1. Ахутина Т. В., Глозман Ж. М., Цветкова Л. С. Проблемы нейролинг-

вистического исследования афазии. – М.: Современная психология, 1982. – 144 с.

2. Визель Т. Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. Тесты по ис-следованию высших психических функций. – М.: Сфера, 2005. – 45 с.

3. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – СПб.: Питер, 2008. – 624 с.

4. Цветкова Л. С., Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методика оценки речи при афазии. – М.: МГУ, 1978. – 67 с.

5. Щербакова М. М. Методика скрининг обследования больных с афази-ей. // Молодой ученый. – 2016. – №2(106). – С. 411–413.

УДК. 376. 37 В. П. Бузникова, С. С. Куликова,

Д. Д. Локостова, Н. А. Ухина г. Владимир

ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Коммуникация – это специфическая форма взаимодействия

людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. В процессе коммуникативной деятельности человек использует речь, для того чтобы сообщить другим какую-либо информацию или побудить их к определенным действиям. Во время коммуни-кации между людьми речь выполняет ряд функций: указательная функция речи – происходит указание на какой-либо предмет, пре-



дикативная функция – высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу.

Для понимания этиологии и механизмов нарушения развития коммуникативных навыков, необходимо иметь представление о таких нарушениях речи у детей, как задержка в речевом развитии, недостаточный словарный запас, дефекты звукопроизношения, сложности в фонемообразовании, аграмматизмы [3].

Все вышеперечисленные нарушения становятся препятствием для нормального речевого развития детей, что неблагоприятно влияет на полноценное формирование у них коммуникационных навыков.

В трудах Л. Г. Соловьевой отмечается, что у детей с ОНР на-блюдается прямая связь между нарушениями речи и несформиро-ванностью коммуникативных навыков. У детей наблюдается сни-жение потребности в речевом общении и несформированность монологической и диалогической речи, что введет к нарушению полноценного речевого общения. Также отмечаются особенности поведения: дети не умеют ориентироваться в ситуациях общения, не заинтересованы в речевом контакте [3].

Для исследования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР III уровня использовались методики: «Рукавички» (Г. Л. Цукерман), «Необитаемый остров» (О. В. Дыбина), методи-ка М. И. Лисиной.

Цель методики «Рукавички» – выявление степени развития деятельности по координации усилий в ходе формирования и реа-лизации совместной работы.

Анализ результатов, полученных в процессе исследования по методике «Рукавички», говорит о следующем: 4 ребенка имеют высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе осуществления сотрудничества. Они активно переговаривались между собой, контролировали рисунки друг друга, сравнивали способы действия. Иногда дети не сразу могли прийти к компромиссу, но с небольшой помощью исследователей успешно договаривались.



2 ребенка имеют средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе осуществления сотрудничест-ва. Их «Рукавички» имели частичное сходство (по цвету и форме некоторых деталей). Они могли договариваться о том, к какому конечному результату должны прийти, но не следили за работой соседа во время раскрашивания. Дети были увлечены только сво-им рисунком.

6 детей имеют низкую степень развития деятельности по коор-динации усилий в ходе формирования и реализации совместной работы. Работы были похожи только по цвету. Дети даже не пы-тались договориться, каждый делал то, что ему хотелось. Эмоцио-нальное отношение к совместной деятельности было нейтраль-ным. Они не обращали внимания на помощь со стороны исследо-вателей, выслушивали задания, но договориться между собой не могли.

Цель методики «Необитаемый остров» – выявление уровня развития навыка восприятия посторонней информации, а также умения учитывать интересы другого, не ущемляя свое собствен-ное мнение.

Мы разделили детей на две подгруппы и предложили им по-мечтать, вообразить, что они уплывают на безлюдный островок. Детям нужно было распределить роли, обозначить пути решения проблем (добыча пропитания, постройка жилища), в соответствии с этим договориться и действовать сообща.

Таким образом мы выявили, что высоким уровнем сформиро-ванности коммуникативных навыков обладал лишь 1 человек. Дошкольник мог без участия исследователей разграничивать эмо-ции и чувства других детей, более того, с точностью их переда-вать. Важно отметить, что этот ребенок способен извлекать нуж-ную информацию в процессе коммуникации, дослушивать своего собеседника и отвечать ему, бесконфликтно защищал собственные идеи и взгляды, считался с интересами всех ребят, был инициа-тивным участником групповой работы. Дошкольник был актив-ным собеседником, брал на себя ответственность за организатор-скую деятельность, давал советы по устройству коллективной



деятельности, определял роли каждого участника процесса, умел пойти на компромисс.

У 7 ребят была обнаружена средняя степень развития навыков общения. Эти дошкольники выделялись удовлетворительной ак-тивностью ведения диалога и монолога, соглашались с рекомен-дациями лидера, но могли и оспорить его решение, принимая во внимание собственную точку зрения; разграничивали эмоции и чувства других детей, а также могли спокойно воспринимать ин-формацию собеседника и вносить свои предложения в совмест-ную деятельность. Тем не менее, дети не обходили стороной кон-фликты и не принимали участия в их разрешении.

У 4 детей из 12 выявлен низкий уровень развития навыков об-щения. Данные ребята никак не входили во взаимодействие, безу-частно придерживались правил, собственную точку зрения в про-цессе общения не обнаруживали. Некоторые дети этой группы по-казывали негативные тенденции в коммуникативной деятельно-сти, проявляя склонность к эгоцентричному поведению.

Целью методики М. И. Лисиной, которая позволяет определить ведущую форму общения ребенка с взрослыми, является выявле-ние уровня коммуникативных навыков при выборе определенной ситуации.

Анализ полученных данных показал, что наибольшие трудно-сти у детей вызвал первоначальный выбор ситуации. Детям было трудно определить, чего они хотят. Большинство сначала склоня-лось к игрушкам, но в конечном итоге выбирали книгу. Некото-рые дети вовсе не могли сделать выбор и прибегали к помощи ис-следователей. Было замечено, что мальчики были более скован-ными, чем девочки.

Результаты проведенного исследования по методикам, пред-ложенным М. И. Лисиной, Г. А. Цукерман, О. В. Дыбиной, позво-лили сделать выводы о том, что коммуникация детей с общим не-доразвитием речи характеризуется пассивностью, незаинтересо-ванностью взаимодействия с другими детьми, недостаточностью эмоционального компонента, застенчивостью.



В ходе проведения методики «Необитаемый остров» мы столк-нулись с проблемой лидерства. Дети не могли поделить первенст-во и не хотели разрешать конфликтную ситуацию, проявляли не-достаточную инициативность, что сопровождалось обидой и пла-чем. Мы постарались найти выход из положения и предлагали альтернативные варианты (например, стать помощником капита-на). В процессе работы дети были малоактивны и не способны к самостоятельной деятельности, а также им было не интересно вы-полнять эти задания. Дети не всегда могли воспользоваться по-мощью, которую мы им предлагали. Словесные комментарии при выполнении методик отсутствовали.

Необходимо подчеркнуть, что детям необходимо поощрение эмоциональных контактов со стороны взрослых, важно создавать благотворную обстановку для благополучного развития коммуни-кативной деятельности. Полезно также устраивать для детей кол-лективные игры со взрослыми и с ровесниками, в которых будут присутствовать фрагменты взаимодействия всех участников ко-манды. Эти игры постепенно вызовут у детей желание и умение действовать в коллективе, а после повлекут за собой активное об-щение с ровесниками и со взрослыми людьми.


1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. – М., 1983–

1984. – Т. 3, 4. 2. Дзюба О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольни-

ков с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук. – М., 2009. – 201 с. 3. Июдина Л. В. Особенности коммуникативной деятельности детей с

общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. – 2007. – №3. – С. 44–50. 4. Соловьева Л. Г. Особенности игры старших дошкольников с речевы-

ми нарушениями // Логопедия сегодня. – 2010. – № 2. – С. 78–82.



УДК 378; 376 Д. А. Букин, И. А. Букина

г. Череповец

ПРИМЕНЕНИЕ АССИСТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ

В современной России вопросы получения образования, в том числе высшего, лицами с ограниченными возможностями здоро-вья и инвалидностью являются приоритетными в образовательной политике государства. Для людей с ограниченными возможностя-ми здоровья и инвалидностью получение высшего образования – это условие их успешной социализации, самореализации, обеспе-чения полноценного включения в жизнь общества. Поэтому, в полной мере должна быть обеспечена доступность высшего обра-зования, что требует наличия в образовательной организации ма-териально-технических, архитектурных и других условий для инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [3].

Одним из таких условий является применение ассистивных технологий. Термин «ассистивный» происходит от английского слова «assist» – помогать, содействовать, ассистировать. Примене-ние ассистивных технологий является одним из вспомогательных вариантов построения образовательного процесса для обучаю-щихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидно-стью [1].

Ассистивные технологии могут быть классифицированы по функциональному назначению в зависимости от категории нару-шений у потенциальных пользователей:

1) технологии для людей с сенсорными нарушениями: – для лиц с нарушениями слуха (сурдоинформационные сред-

ства);



– для лиц с нарушениями зрения (тифлоинформационные сред-ства);

– для лиц с нарушениями речи (голосообразующие средства); 2) технологии для людей с нарушениями в работе опорно-

двигательного аппарата (моторными нарушениями); 3) технологии для людей с когнитивными нарушениями (умст-

венными, психическими нарушениями развития). 4) технологии для людей с ограничениями по общемедицин-

ским показаниям (например, для пожилых или людей с серьезны-ми заболеваниями) [4].

Слово «технология» автоматически вызывает в воображении образы современной электроники, но это не обязательно тот слу-чай, когда речь идет об ассиситивных технологиях для обучаю-щихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидно-стью. Рассмотрим технологии, которые помогают сделать доступ-ным учебный процесс на примере двух нозологических групп: обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата и нарушениями зрения.

Для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппа-рата, а именно, людей передвигающихся на инвалидных колясках, существенной преградой для осуществления образовательного процесса может стать стандартная учебная парта (стол). Инвалид-ные коляски, как и столы, бывают разных габаритов. Если студен-ту на инвалидной коляске неудобно работать за стандартной пар-той, то на помощь могут прийти такие современные решения, как стол с микролифтом. Стол с микролифтом позволяет подобрать индивидуально высоту и угол наклона столешницы, что сделает учебный процесс для студента на инвалидной коляске более удоб-ным.

Существуют адаптированные устройства для персонального компьютера. К ним относятся: адаптированная клавиатура, адап-тированный джойстик, выносные кнопки. Адаптированная кла-виатура отличается от «обычной», стандартной клавиатуры тем, что имеет высококонтрастную маркировку всех клавиш увеличен-ного размера и специальную накладку, которая позволяет исклю-



чить возможность одновременного нажатия разных клавиш. Адаптированный джойстик призван, если это необходимо, заме-нить функционал компьютерной мыши. В комплекте с джойсти-ком идут различные сменные насадки, которые позволяют инди-видуально подобрать более удобный вариант для работы за ПК. Выносные программируемые контрастные кнопки увеличенного размера позволяют заменить такие функции компьютерной мыши, как нажатие левой и правой кнопки. Одной из дополнительных особенностей этих кнопок является их повышенная ударопроч-ность.

Ассистивная технология ай-трекинг позволяет с помощью спе-циального одноименного устройства (ай-трекер) полноценно за-менить стандартную клавиатуру и мышь; устройство позволяет перемещаться по приложениям и полностью управлять ноутбуком или ПК, используя для этого только глаза.

К ассистивным технологиям также относится сенсорная про-граммируемая клавиатура, предназначенная для использования людьми с нарушениями моторных функций, с различными видами паралича, с нарушением зрения. Устройство имеет в комплекте различные сменные накладки, которые позволяют заменить «стандартную» компьютерную клавиатуру, мышь и дублировать их функции в одном устройстве.

Для обучающихся с нарушениями зрения существуют специ-альные программы для работы с ПК: синтезаторы речи и про-граммы экранного доступа. Синтезатор речи – это специальная программа, позволяющая переводить текст в обычную человече-скую речь в виде звукового сопровождения при работе с компью-тером. Программы экранного доступа помимо встроенного синте-затора речи имеют возможность экранного увеличения, разделе-ния экрана и смены цветовых режимов. Цветовые схемы позволя-ют использовать компьютер людям с различными проблемами цветоразличения и восприятия цветов. Одной из ключевых осо-бенностей программ данного типа является поддержка перевода текста с Брайля и на Брайль, что делает возможным восприятие экрана через подключенный дисплей Брайля.



Также, для обучающихся с нарушениями зрения, существуют ассистивные технологии, позволяющие упростить или сделать возможной работу с бумажными текстами. К таким устройствам относятся видеоувеличители и читающие машины.

Видеоувеличители бывают трех типов: стационарные, пере-носные, карманные. Стационарный видеоувеличитель представля-ет собой устройство, состоящее из камеры, беспроводной панели управления, сенсорного монитора и столика-планшета. Устройст-во работает отдельно от ПК и позволяет увеличивать текст от 1,5 до 170 крат. Сенсорный монитор позволяет изменять цветовые схемы текста, находящегося на рабочей поверхности, или выбрать голосовое озвучивание страницы. Переносной видеоувеличитель имеет такой же функционал, но работает в паре с персональным компьютером. Устройство имеет значительно меньший размер и вес в отличие от стационарной версии, что позволяет свободно перемещать его. Карманный видеоувеличитель легко помещается в кармане или сумке, за счет небольших габаритов, и предназна-чается для работы с печатными или рукописными документами. Помимо хорошей кратности увеличения имеется возможность смены контрастных схем для более удобного восприятия текста.

Читающая машина – инновационное устройство, позволяющее распознать и прочитать печатный текст (книгу, журнал). Имеет удобный дизайн (тактильные кнопки). Для начала чтения необхо-димо включить устройство, выставить ручку камеры и поместить печатный источник под камерой. Нажать кнопку сканирования. Текст будет сфотографирован, и уже через несколько секунд уст-ройство начнет чтение распознанного текста. Голосовое воспроиз-ведение текста осуществляется благодаря встроенному синтезато-ру речи.

Принтеры Брайля позволяют незрячим и слабовидящим людям не только печатать текст рельефно-точечным шрифтом, но и кон-вертировать обычный текст в текст, написанный с помощью азбу-ки Брайля. Для людей с полной либо сильной потерей зрения чте-ние точечно-рельефного шрифта является основным средством получения информации после аудио-носителей. Брайлевские



принтеры способны воспроизводить на бумаге не только текст, но и изображения, а также комбинировать их.

Дисплей Брайля представляет собой многофункциональное устройство для преобразования текста с компьютера, планшета или смартфона в шрифт Брайля. С помощью клавиш ввода также можно осуществлять ввод информации с помощью шрифта Брай-ля на персональный компьютер или ноутбук.

Помимо описанных выше ассистивных технологий, существу-ют технологии, которые рекомендуется использовать в образова-тельном процессе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья разных нозологических групп и инвалидностью. На се-годняшний день они представлены широкой номенклатурой раз-нородной продукции, характеризующейся конструктивной слож-ностью.

В 2017 г. в ФГБОУ ВО “Череповецкий государственный уни-верситет” в рамках реализации Проекта повышения доступности и качества высшего образования для инвалидов Департамента госу-дарственной политики в сфере высшего образования Министерст-ва образования и науки Российской Федерации, приказа Мини-стерства образования и науки Российской Федерации от 20. 10. 2017 г. организован Ресурсный учебно-методический центр Северо-Западного федерального округа по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья федерального го-сударственного бюджетного образовательного учреждения выс-шего образования «Череповецкий государственный университет». Структурным подразделением РУМЦ СЗФО ЧГУ стал центр кол-лективного использования технических средств обучения (ЦКИ ТСО). В рамках РУМЦ предусмотрено оснащение специальными средствами обучения и оборудованием, которое можно использо-вать в процессе инклюзивного обучения студентов с ограничен-ными возможностями здоровья различных нозологий и инвалид-ностью. Центр является модельной средой для обучения студен-тов, преподавателей, в том числе, преподавателей вузов-партнеров, по вопросу использования ассистивных технологий в образовательном процессе [3].



Сотрудники центра проводят консультативную работу в рам-ках вебинаров, рабочих совещаний представителей сети РУМЦ по вопросам реализации доступного высшего инклюзивного образо-вания. Принимают участие в мероприятиях, проводимых РУМЦ СЗФО ЧГУ (КПК, мероприятия по развитию инклюзивного выс-шего образования с участием представителей вузов Северо-Западного федерального округа); в совещаниях по вопросам по-вышения доступности и качества высшего образования для инва-лидов с участием образовательных организации высшего образо-вания, где знакомят с возможностями использования ассистивных технологии в образовательном процессе обучающихся с ограни-ченными возможностями здоровья и инвалидностью. Проводимая работа способствует повышению компетенции участников обра-зовательного процесса в вопросе применения ассистивных техно-логий. Применение ассистивных технологий в образовательном процессе позволит значительно повысить долю самостоятельно-сти студентов с ограниченными возможностями здоровья и инва-лидностью, расширить возможности организации их индивиду-альной и групповой работы.

Таким образом, применение ассистивных технологий можно рассматривать как необходимое условие повышения доступности образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.


1. Азевич А. И. Ассистивные технологии как средство формирования

безбарьерной обучающей среды // Вестник московского городского педаго-гического университета. Сер. Информатика и информатизация образования. – 2015. – № 1 (31). – С. 33–36.

2. Инклюзивное образование в ВУЗе: комплект учебно-методических материалов программы курсов повышения квалификации сотрудников об-разовательных организаций высшего образования, расположенных на тер-ритории Северо-Западного федерального округа / Сост. О. Л. Леханова; под ред. О. А. Денисовой. – Череповец: ЧГУ, 2017. – 259 с.

3. Инклюзивное образование в ВУЗе / Сост. О. Л. Леханова; под ред. О. А. Денисовой. – Череповец: ЧГУ, 2018. – 259 с.



4. Карпов А. А. Ассистивные информационные технологии на основе аудиовизуальных речевых интерфейсов // Труды СПИИРАН. – 2013. – Вып. 27. – С. 114–128.

УДК 159. 99

С. В. Велиева г. Чебоксары

ВКЛЮЧЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕСС ДУХОВНО-

НРАВСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

И ИХ РОДИТЕЛЕЙ Рождение ребенка с речевыми, сенсорными, интеллектуальны-

ми, двигательными нарушениями, аутизмом и пр. воспринимается как трудная ситуация. Родители оказываются растерянными перед настоящим и будущим, без возможности удовлетворять жизнен-ные потребности известным способом и привычными моделями поведения (деятельности), перед необходимостью изменить весь жизненный уклад. Кроме проблем восприятия и переживания си-туации перед родителями встают задачи развития и воспитания, обучения и социализации детей. Вследствие этого актуализирует-ся необходимость организации ранней комплексной помощи де-тям с ограниченными возможностями здоровья и родителям, их воспитывающим. Одной из форм реализации этого направления является изготовление обучающимися тактильных рукотворных книг для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) от 1,5 до 16 лет разных нозологических групп. Для тактильных книг подбирается информация различного рода, возможность опе-рирования которой позволит ребенку с ОВЗ социализироваться, включаться в культуру, традиции, общество.

Все книги снабжены развивающими заданиями на развитие психических процессов и личностной сферы, методическими ре-комендациями с инструкциями к дидактическим заданиям для взрослых, выполненными шрифтом Брайля на русском и чуваш-



ском языках. Использование двух языков позволяет расширить диапазон применения тактильных книг, обеспечивает равные воз-можности говорящим на русском и чувашском языках, что осо-бенно важно в поликультурном регионе.

Тактильные книги включают развивающие игры и дидактиче-ские задания разной сложности для детей с ОВЗ разного возраста. Отбор и конструирование дидактических заданий осуществляется с учетом характера восприятия при нарушениях (сенсорных, мен-тальных, двигательных, их комбинаций); психофизиологических особенностей детей с ОВЗ по организации образовательно-событийной и культурно-досуговой деятельностям; натурализма, художественности и эстетичности исполнения объектов воспри-ятия; соответствия дидактических и игровых задач возрастным и гендерным особенностям детей; вариативности использования ди-дактических игр, возможности их постепенного усложнения в за-висимости от возраста ребенка и клинического диагноза, при обя-зательном сохранении ситуации успеха; различных сфер и объек-тов окружающей действительности, предлагаемых для усвоения, уточнения и систематизации в дидактических играх; соответствия логике изложения (предания, жизнеописания и пр.). В руководстве подробно излагается методика проведения предлагаемых дидак-тических игр и заданий, что обеспечивает удобство использования тактильной книги любым педагогом, родителем и ребенком, обла-дающим навыками чтения на русском или чувашском языках.

Тематика книг специального формата достаточно широка: а) направленные на сенсорное, ментальное, речевое и эмоцио-нальное развитие (преимущественно для детей раннего возраста); б) обеспечивающие целостное восприятие окружающего мира, природы, общества и мира людей, его биологической и социаль-ной сущности, роли и месте в среде обитания; в) построенные на сюжетах русских и чувашских сказок, рассказов, повестей (для де-тей от 2 до 18 лет); г) описывающие жизнь и деятельность извест-ных людей Чувашии (например, И. Я. Яковлева – чувашского про-светителя, писателя и переводчика, православного миссионера, педагога и организатора школ Чувашии, создателя нового чуваш-



ского алфавита, фольклориста; Г. Н. Волкова – выдающегося пе-дагога, основателя этнопедагогики, писателя) (для детей от 5 до 18 лет); д) раскрывающие смысл православных символов, Библей-ских историй, притч (для детей от 5 до 18 лет).

Медицинские, нейрофизиологические и психологические ([1], [3]) исследования установили значительную взаимосвязь сенсор-ной, мыслительной, речевой и двигательной областей коры голов-ного мозга. Установлено, что чем больше информации получает мозг через анализаторы, тем эффективнее он будет функциониро-вать, обеспечивая накопление и обогащение личного опыта. Ис-следователи отмечают у детей с нарушениями в развитии трудно-сти формирования моторных умений и навыков, регуляции силы, согласованности, ловкости и направления движений, неловкость общих движений, ограниченность движений кистей и пальцев рук; недостаточность сформированности высших психических процес-сов, узость знаний и представлений об окружающем мире. В пе-риод детства, когда кора больших полушарий еще формируется, создаются максимально благоприятные условия развития интел-лектуальных и творческих возможностей ребенка. Использование тактильных рукодельных книг позволяет более эффективно орга-низовывать и использовать специальные условия для коррекцион-но-развивающей, образовательно-событийной и культурно-досу-говой деятельности детей. С использованием этих книг обучаю-щиеся организуют предметно-практическую и коррекционно-развивающую деятельность детей с ОВЗ, как индивидуально, так и в группе, в комплексе и как самостоятельное занятие. В ходе ра-боты с дидактическими заданиями тактильных книг активно при-меняют развивающие кинезиологические упражнения на развитие межполушарного взаимодействия, комплексы психогимнастиче-ских и психотерапевтических игр, самомассажа, дыхательной гимнастики, гимнастики для глаз, артикуляционной гимнастики. Особое значение придается индивидуальному подходу, суть кото-рого заключается в подборе тематики, направленности, содержа-ния тактильной книги, структуры занятия. Учет индивидуального темпа и времени организации деятельности, сложности, способов



решения образовательных и коррекционных задач позволяет скомбинировать дидактические игры и упражнения для каждого конкретного ребенка, сделать процесс работы с тактильной книгой увлекательным и доступным, обеспечить устойчивость мотивации решения познавательных задач. Учет не только определенной па-тологии, но и состояния всех психических функций, психофизио-логических, индивидуально-типологических характеристик каж-дого конкретного ребенка позволяет моделировать коррекционно-развивающее занятие, применять отдельные задания, включенные в тактильные книги или комплексы упражнений в целом.

Организацию образовательной и коррекционной деятельности обучающиеся апробируют в системе практических и лаборатор-ных занятий по дисциплинам соответствующей направленности и непосредственно на педагогической практике, как в «Академии Детства» факультета, так и в разных типах учреждений. Это по-зволяет формировать профессиональное мышление, характероло-гические качества, развитие и закрепление индивидуально-творческого стиля коррекционно-педагогической деятельности обучающихся, профессионально-коррекционных компетенций бу-дущей профессиональной деятельности.

Обучающимися и преподавателями, волонтерами и тьютерами факультета изготовлено и передано в Республиканскую специаль-ную библиотеку для слепых им. Л. Н. Толстого, паллиативное от-деление медицинской помощи, Фонд им. Ани Чижовой более 90 тактильных книг.

Знакомство с историей создания целительных икон, появления православных Храмов, благочестивые предания, рассказы о жиз-ненных трудностях и их преодолении, стойкости исторических личностей позволяет увидеть собственные личностные проблемы с другой стороны, обрести новый смысл ситуаций, с которыми столкнулись дети с ОВЗ и члены их семьи.

Приобщение к элементам национальной и православной куль-туры через тактильные дидактические игры позволяет актуализи-ровать аутентичные переживания ребенка, формировать произ-вольность психических процессов, решать воспитательные, разви-



вающие и образовательные задачи. Работа с тактильной книгой позволяет организовать взаимно обогащающее разновозрастное общение и полноценную коммуникацию со взрослыми, расширять социальный и духовный опыт, приобщаться к элементам право-славной и национальной культуры, снизить остроту трудной жиз-ненной ситуации.

Итогом подобной деятельности должны стать ранняя оптими-зация развития детей с ОВЗ, их адаптация и социализация, форми-рование нового самобытного жизненного пространства, основан-ного на ценностях многообразия культур, постижение взрослыми (родителями и благотворителями) духовно-нравственных ценно-стей, ресурсное осмысление себя, собственной миссии и трудной жизненной ситуации. Для обучающихся работа с тактильными книгами оказывается важным направлением освоения духовно-нравственной поддержки развития детей с ОВЗ и их родителей, построенной на основе этнопедагогического, православного и светско-профессионального подходов.


1. Винокуров А. А., Гужов В. И., Марченко И. О., Савин М. А. Простран-

ственная локализация функций в коре головного мозга // Инженерный Вестник Дона. – 2015. – №4. URL: https://elibrary.ru/contents.asp? issueid=1559477&selid=25588970

2. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия, 2003. – 384 с. 3. Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М.:

Сфера, 2002. – 48 с.



УДК 371. 921 В. Н. Винт

г. Таллинн РАЗВИТИЕ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА ТЕКСТА С ОПОРОЙ НА СЕРИЮ КАРТИНОК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕННОЙ РЕЧЬЮ

Времена стремительно меняются и ставят перед педагогами

большинства стран новые задачи. Эта тенденция коснулась и пе-дагогов Эстонии. Миграция населения отразилась и на составе де-тей, посещающих группы выравнивания. Задачей данных групп является коррекция речи, поведения и интеллектуального разви-тия. Контингент детей групп выравнивания за последние годы из-менился. Помимо детей с диагностированным ОНР, обусловлен-ным дизартрическим компонентом, задержкой языкового развития и когнитивных функций (восприятия, внимания, памяти), состав групп выравнивания пополнился детьми из семей, в которых рус-ский язык не является домашним языком, а используется англий-ский, финский, шведский, языки африканского континента и др. Появились и дети из семей, где язык общения – эстонский. Роди-тели из таких семей понимают важность владения русским язы-ком, учитывают наличие русской диаспоры в Эстонии, ценят вклад русских в культуру и науку. Стоит учитывать и то, что группы сформированы без учета возрастных особенностей (от 4 до 7 лет) и уровня языкового развития. Это накладывает дополни-тельную нагрузку на педагогов и требует особой компетенции.

Общей проблемой для всех детей из групп выравнивания явля-ется нарушение связной речи. В работах К. Карлеп выделяется 3 уровня овладения речью, при уже сформированном базовом словаре. На 1 уровне ребенок овладевает звуками, словами и пер-выми навыками составления предложений. Достигнув 2 уровня, ребенок использует речь в игре, в каждодневной деятельности. И только овладев 3 уровнем базового словаря, ребенок может ис-



пользовать речь для общения и для обучения. Автор указывает на тот факт, что ни одну ступень в развитии речи упустить невоз-можно [3]. Ребенок учится, подражая, и взрослый направляет дея-тельность ребенка, используя речь. Только овладев 3-м уровнем, ребенок может осваивать новые знания и полноценно развиваться как личность. Поэтому роль коррекционного учителя, в развитии именно 3 уровня, чрезвычайно важна.

Учитывая сензитивный период в освоении речи, уже в дошко-льных учреждениях нужно целенаправленно заниматься форми-рованием навыков пересказа, что и отражено в Государственной Учебной Программе дошкольных учреждений, утвержденной Министерством просвещения Эстонской республики (№ 78 от 2008 г.). Учебная программа рекомендует обучать пересказу ска-зок, мультфильмов, составлению самостоятельных рассказов с опорой на события, используя иллюстрации, серии картинок.

В связной речи детей с нарушенным речевым развитием ярче всего проявляется лексико-грамматические нарушения [8]. Мно-жественные речевые нарушения отражаются на когнитивных функциях, затрудняют коммуникацию, социализацию. Это ведет к искажению личностного развития.

Среди методов коррекции речи достойное место занимает обу-чение пересказу. Дети слышат образец, который в дальнейшем используют в самостоятельной речи. Повторяя предложения в правильном грамматическом оформлении, дети переносят речевой стереотип в свободную речь [6].

Все дети при пересказе имеют те или иные недочеты. Дети с нарушенной речью имеют специфические проблемы в воспри-ятии, развитии памяти, других психических функций. В развитии связной речи, и конкретно при пересказе, проявляются следующие недостатки: трудности с усвоением грамматических категорий языка; малый словарный запас; нарушение логической последова-тельности изложения; затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний; смысловые пропуски, незавер-шенность фрагментов – микротем; длительные паузы на границах фраз или их частей.



Специалисты выделяют ряд критериев уровня развития пере-сказа. Используя их можно оценить, как ребенок понял смысл тек-ста, запомнил последовательность событий, героев, их отношения, как использовал интонацию и другие средства выразительности речи. Многие авторы указывают на необходимость специального обучения детей пересказу.

Учитывая значимость развития связной речи издательство Koolibri (г. Таллинн) в 2016 г. выпустило на русском языке посо-бие [2], которое предлагается использовать учителям, логопедам и родителям для оптимизации обучения развитию связной речи у детей с нарушением речи. При создании пособия учитывалась роль развивающей среды [1].

В пособие вошли рассказы на темы, близкие пониманию и жизненному опыту детей 4–7 лет и отражающие региональные и местные традиции. Рассказы разного объема (от 4 до 20 предло-жений) позволяют формировать и закреплять в речи признаки времен года, добрые отношения в семье, заботу об окружающей среде, здоровый образ жизни. Все рассказы направлены на воспи-тание нравственных качеств, ответственности за окружающее, на расширение кругозора. Пристальное внимание уделено формиро-ванию временных и пространственных представлений и развитию эмоционального словаря. Замечено, что у детей с нарушенной ре-чью, словарный запас, отражающий эмоциональный мир, скуден [4]. Большую часть информации они получают благодаря зри-тельному восприятию, поэтому каждый рассказ сопровождает се-рия из 4 или 6–8 картинок, которые помогают вспомнить последо-вательность событий, и слова-маркеры, активизирующие вербаль-ную память и лексику рассказа.

Специалисты указывают на быструю истощаемость внимания детей с нарушенной речью. Обращение к личному опыту ребенка помогает поддерживать интерес. Можно предлагать детям вы-брать вариант пересказа: от лица героя рассказа, от первого лица – собственного лица, от имени мамы или что-то другое. Пересказ от первого лица позволяет эмоционально переживать события рас-сказа и одновременно закреплять навык правильного употребле-



ния интонации, выразительности голоса и закреплять грамматиче-ские формы. Согласование слов в предложении, падежные формы – важная сторона формирования языковых средств. Особенно это актуально для детей из иноязычных семей. Нарушение согласова-ния слов в предложении обусловлено тем, что в разных языках часто не совпадают падежные конструкции и грамматические ка-тегории. Например, в эстонском языке категории рода нет, поэто-му необходимо формировать навык выбора местоимений и согла-сования слов в предложении с учетом рода (мама пожалела, папа починил, небо потемнело, я помогал – ты помогала).

Учитывая требования к коррекции речи в группах выравнива-ния, предлагаются разные варианты использования пособия. Объ-ем рассказа можно регулировать, учитывая ситуацию и речевые возможности ребенка. Картинки выполнены в черно-белом вари-анте, поэтому их можно раскрашивать, дорисовывать детали, с учетом ориентировки в пространстве. Это способствует расшире-нию словаря и тренировке тонкой моторики рук.

Таким образом, пересказ – эффективный способ развития связ-ной речи детей на основе образца. Ребенка необходимо специаль-но обучать пересказу. Обучение включает: прослушивание текста, понимание содержания, запоминание эпизодов, логическое после-довательное воспроизведение, использование авторских речевых оборотов. Выполнению этих задач помогают серии картинок, сло-ва – маркеры, задания для совершенствования тонкой моторики. Педагоги, родители детей с нарушениями речи могут стать актив-ными участниками этой деятельности.


1. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с. 2. Винт В. Учимся пересказывать. – Tallinn: Kirjastus Koolibri, 2016. –

47 с. 3. Karlep K. Kõnearendus Emakeele abiõpe. – Tartu: Ülikooli Kirjastus,

2003. 4. Leiwo M., Lapse keeleline areng. – Tallinn: TPÜ, 1993. 5. Padrik M., Tartu: Ülikooli Kirjastus. –Tartu, 2013. – URL: www. tyk. ee



6. Suurküla A., Otto E., Lasteajalaps ja alakõne, Lasteajalapse kõnehääldusraskused ja alakõne. – Tallinn: ILO, 2008.

7. Семенович А. В., Введение в нейропсихологию детского возраста. – М., 2005. – 319 с.

8. Смирнова И. А., Диагностика нарушений развития речи. – СПб.: Дет-ство-Пресс, 2007. –320 с.

9. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение; Владос, 1995. – 212 с.

10. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим не-доразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1999. – 314 с.

11. Koolieelse lasteasutuse Riiklik Õppekava vastu võetud 29. 05. 2008.

УДК 376. 37

Г. М. Галактионова, Ю. Н. Швалева г. Череповец

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СТУДЕНЧЕСКОГО

ВОЛОНТЕРСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ В ВУЗЕ ДЛЯ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Волонтерское движение становится неотъемлемой частью об-

щественной жизни молодежи, чувствительной к проблемам и ну-ждам окружающих. Добровольческая деятельность включает мо-лодых людей в систему общественных отношений, положительно влияет на формирование у них таких социально значимых качеств, как гражданская ответственность, социальная активность, жела-ние быть полезным, отзывчивость, коммуникабельность, нравст-венность, потребность в самообразовании, уравновешенность, вы-держка, организаторские способности и др.

На базе кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет» уже многие годы работает студенческий волонтерский отряд «Импульс», созданный с целью обучения практике взаимодействия с особыми группами



населения и оказания помощи инвалидам и лицам с ограниченны-ми возможностями здоровья [1].

Одним из партнеров СВО «Импульс» является муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного обра-зование «Центр детского творчества и методического обеспече-ния» г. Череповца. Студенты-волонтеры входят в состав инклю-зивного театрального коллектива «Мим-театр» МБОУ ДО «ЦДТ и МО» из числа инвалидов по слуху.

В рамках сотрудничества будущих дефектологов и «особых» артистов решаются следующие задачи:

– формирование инклюзивной культуры в образовательной и социальной среде г. Череповца;

– формирование профессиональных компетенций у студентов-волонтеров;

– включение волонтеров в образовательную деятельность по адаптированной дополнительной общеобразовательной программе «Мим-театр»;

– формирование субъект – субъектных отношений в театраль-ном коллективе между его участниками: детьми-инвалидами по слуху и студентами- волонтерами;

– содействие социальной адаптации учащихся с нарушенным слухом в обществе слышащих, расширение их коммуникативных возможностей;

– постановка совместных инклюзивных театральных номеров и миниатюр.

Студенты становятся партнерами для слабослышащих и глухих детей на сцене, обеспечивают речевое сопровождение спектаклей и номеров, помогают «особым» актерам ориентироваться в теат-ральном действии, поддерживают и придают уверенность в успе-хе, приобретают профессиональные навыки сопровождения и об-щения с детьми-инвалидами по слуху.

Студенты-волонтеры участвуют в реализации долгосрочного социального проекта «Театр без границ» третий год, на протяже-нии этого времени театральный коллектив достиг следующих ре-зультатов:



– Коллектив награжден дипломом лауреата I степени за уча-стие в XIII городском фестивале детских театральных коллекти-вов «Преобразование» (2016 г., категория «Дебют года»), солист театра стал лауреатом в номинации «Лучшая актерская работа».

– Проект «Через тени к свету» (создание теневого театра для детей с нарушением слуха) одержал победу в грантовом конкурсе социальных и культурных проектов ПАО «Лукойл». Данный про-ект реализован в 2017 г., его результатом стал инклюзивный тене-вой спектакль «Чудный дар под сиянием Рождественской звезды», представленный зрителям МБОУ «Центр образования № 44». Це-левой охват составил 20 участников: 12 детей с нарушением слу-ха, 8 студентов–волонтеров.

– В рамках городского фестиваля детского творчества для де-тей с ограниченными возможностями здоровья «Синяя птица» по-казана театральная композиция «Рождественские сны» и номер «Куклы», сопровождаемый жестовой песней (2017 г.).

– Социальный проект «Чудики-юдики», в рамках которого де-ти и студенты приступили к работе с перчаточными куклами, для органичного соединения на сцене пантомимы и кукольного теат-ра. Ребята из объединения «Мягкая игрушка» ЦДТ и МО сшили куклы, а ребята с ОВЗ объединения «Мим-театр» поставили с ни-ми выступление. Результаты совместной творческой деятельности учащихся по данному направлению успешно транслировались на городском конкурсе творческих проектов в апреле 2018 г. и были оценены дипломом I степени. Общий целевой охват проекта «Чу-дики» составил 32 участника, из них 15 детей из объединения «Мягкая игрушка», 11 детей с нарушением слуха и интеллекта и 6 студентов-волонтеров. Номер «Чудики» был также показан на итоговом празднике по окончанию учебного года в Образователь-ном центре № 44.

– На традиционном городском празднике-игре для детей с ог-раниченными возможностями здоровья «Улыбка Феи», который состоялся в Центре детского творчества и методического обеспе-чения 11. 05. 2018 г., коллектив «Мим-театр» представил на суд зрителя новую, юмористическую программу кукольного театра



«Мимы и куклы». На сцене оживали перчаточные куклы, звучал «Собачий вальс», задорные «Малыши» вызывали дружный смех и овации, а добрый Гоша объединил всех участников на сцене и уделил внимание юным зрителям.

В 2018–2019 учебном году инклюзивный коллектив «Мим-театр» осваивает новый репертуар, который органично соединяет разные виды театров: пантомимы, теней и театр света. Педагог ак-тивно использует светоотражающее оборудование с ультрафиоле-товыми лампами: пои для вращения, обручи, шары. Итогом рабо-ты станет синтетический номер «Театральные картинки», объеди-няющий всех участников коллектива на сцене.

Включение студентов-волонтеров в состав коллектива «Мим-театр» позволяет создать инклюзивные условия обучения детей инвалидов по слуху; дает возможность устно сопровождать теат-ральное действие, что ориентирует показ постановки различным категориям зрителей.

Совместная увлекательная работа по постановке театральных этюдов, их объединение в целостный номер при участии студен-тов, делают возможным решение задач по двусторонней социаль-ной адаптации и социализации, введению «в мир слышащих» глу-хих учащихся. Открытость волонтеров новым идеям, позитивный настрой, искреннее желание поддержать глухого ребенка в его на-чинаниях, помочь ему справиться с поставленной задачей, арти-стизм делает студентов настоящими друзьями для всех участни-ков образовательной программы «Мим-театр». Их содействие в постановке номера, его исполнении на сцене делают возможным воплощение любых творческих идей педагога дополнительного образования И. В. Лихотиной.

За период совместной творческой работы учащихся с нару-шением слуха и волонтеров «особые» актеры стали более откры-тыми, раскрепощенными и коммуникабельными.

Сценическая площадка коллектива «Мим-театр» стала инте-ресным образовательным, культурным, инклюзивным, толерант-ным, волонтерским местом, привлекательным для каждого участ-ника.




1. Галактионова, Г. М. Формирование профессиональных компетенций у будущих дефектологов в рамках работы студенческого волонтерского от-ряда // Комплексное сопровождение образования и профессионального ста-новления инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Ма-териалы Международной научно-практической конференции (8–9 декабря 2016 г.). – Череповец: ЧГУ – 2016. – С. 62–66.

УДК 376. 112. 4

О. А. Глухова, А. В. Селина г. Череповец

СОСТОЯНИЕ СУПЕРВИЗОРСКОЙ ПРАКТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА ТЕРРИТОРИИ

ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ

Супервизия как особая форма наставничества возникла в нача-

ле XX века в рамках становления психоанализа. По мере развития науки и образования само понятие супервизорства стало расши-рять свои границы и на данный момент рассматривается как эф-фективный способ профилактики эмоционального выгорания спе-циалистов (В. В. Бойко), как сотрудничество профессионалов (Т. Б. Волобуева), как форма профессионального консультирова-ния и анализа целесообразности и качества используемых практи-ческих подходов и методов (Г. В. Залевский, С. А. Кулаков). В по-следнее время вопросы значимости супервизорства все чаще под-нимаются применимо к образовательной системе, что связано с ее трансформацией, а именно с разработкой и реализацией новых федеральных государственных образовательных стандартов на всех ступенях образования, утверждением профессионального стандарта педагога, а также внедрением инклюзивного образова-ния.

Вологодская область активно развивает практику образова-тельной инклюзии на всех ступенях образования, войдя в составе



36 регионов в федеральную экспериментальную площадку по формированию сети базовых образовательных учреждений. Так в Вологодской области принят ряд важнейших законодательных ак-тов, прямо или косвенно касающихся вопросов образовательной инклюзии и направленных на предупреждение наиболее серьез-ных угроз осуществлению прав детей с инвалидностью и ОВЗ, на социальную поддержку семей, воспитывающих таких детей, на создание в области инфраструктуры доступной среды (О. А. Де-нисова, О. Л. Леханова). Наиболее важными в этом плане являют-ся следующие региональные документы:

– «Концепция развития специального (коррекционного) обра-зования детей с ограниченными возможностями здоровья» (ут-верждена Департаментом образования Вологодской области от 06.09.2010 г. №1525);

– постановление Правительства области от 22 октября 2012 г. № 1243 «О государственной программе «Развитие образования Вологодской области на 2013–2020 годы»;

– Стратегия социально-экономического развития Вологодской области на период до 2030 года.

В результате принятых мер образование для детей с инвалид-ностью и ОВЗ на территории Вологодской области стало доступ-нее: образовательные учреждения оснащаются учебно-методическими материалами, необходимыми техническими сред-ствами (звукоусиливающая аппаратура, сурдологические трена-жеры, брайлевские портативные дисплеи и пр.), электронными и бибилиотечно-информационными ресурсами и др. По состоянию на 2016 г. в 22,3 % школ области созданы условия для обучения детей-инвалидов. Улучшение доступности образования отражает-ся в количественных показателях обучающихся. Так, в первый класс в 2016 г. пошло более 400 учеников, которые будут обучать-ся по ФГОС ОВЗ (для сравнения в 2015 г. таких обучающихся бы-ло 41). В 2016–2017 учебном году в общеобразовательных учреж-дениях Вологодской области обучалось более 5 700 детей с ОВЗ и 2500 детей-инвалидов (для сравнения в 2015–2016 учебном году этот показатель равнялся 5 600 и 2 500 соответственно) [1].



В контексте увеличения количества обучающихся с инвалид-ностью и ОВЗ на территории Вологодской области остро встает вопрос готовности специалистов системы образования к работе с детьми указанной категории. В последние годы Череповецким го-сударственным университетом и Вологодским институтом разви-тия образования проведена масштабная работа по повышению квалификации специалистов в сфере образования детей с ОВЗ и инвалидностью. Так, в 2016 г. более 2 000 педагогов прошли кур-сы повышения квалификации по программе «Инклюзивное обра-зование» [1]. При этом следует отметить, что в региональной об-разовательной системе работают более 48 600 человек, т. е. 4,11% специалистов готовы к инклюзивному образованию.

Как показывает опыт, педагоги, не имеющие базового дефек-тологического образования, приступив к практике обучения детей с ОВЗ и инвалидностью, испытывают потребность в постоянном сопровождении своей профессиональной деятельности, регуляр-ном консалтинге и обсуждении сложных случаев, что по своей сущности является педагогической супервизией.

Потребность в педагогической супервизии в инклюзивном об-разовании во многом связана с тем, что сама по себе группа детей с ОВЗ и инвалидностью крайне неоднородна, а педагог в условиях инклюзии может иметь дело с любой нозологической группой и реализовывать обучение детей с нарушением слуха, зрения, опор-но-двигательного аппарата, соматическими (сахарный диабет, ас-тма и др.) и неврологическими (эпилепсия и пр.) заболеваниями. В связи с неоднородностью нозологической группы, разным образо-вательным и социальным опытом детей с ОВЗ, разной готовно-стью родителей в образовательной и социальной инклюзии, у пе-дагогов инклюзивного образования часто возникают вопросы, ко-торые они не могут решить самостоятельно. В то же время, на ре-гиональном уровне нет апробированной и выстроенной с учетом имеющихся в регионе ресурсов модели супервизии педагогов инклюзивного образования, отсутствует описание типичных кей-сов сложных случаев, нет описанной практики применения супер-визии для межсубъектного взаимодействия и профилактики про-



фессионального выгорания педагогов, работающих с детьми с ин-валидностью и ОВЗ. На основании вышеизложенного возникает необходимость создания супервизии специалистов региональной образовательной системы, деятельность которой будет заключать-ся в следующем:

- сопровождение специалистов системы образования в услови-ях инклюзии, оказание им своевременной и адресной помощи в решении практических вопросов;

- обмен опытом между специалистами образовательной систе-мы, реализующими обучение лиц с инвалидностью и ОВЗ, на принципах межсубъектного взаимодействия;

- профилактика профессионального выгорания специалистов образовательной сферы, работающих с детьми с инвалидностью и ОВЗ.

В данном контексте возникает необходимость разработки мо-дели супервизорского сопровождения педагогов инклюзивного образования, призванного повысить эффективность оказания об-разовательных услуг заявленной категории детей.


1. Информационно-аналитические материалы Вологодской области к

государственному докладу «О положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации» за 2017 год. – URL: https://www. vologda-oblast. ru/vlast/ispolnitelnaya_vlast/departament_sotsialnoy_zashchity_naseleniya_oblasti/otchety/index. php?ELEMENT_ID=1707559 (дата обращения 5.11.2018)



УДК 371. 398 Т. В. Гудина г. Череповец

ОСОБЕННОСТИ ПРОДВИЖЕНИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

В УСЛОВИЯХ РЫНКА Организация дополнительных образовательных услуг в дошко-

льном образовательном учреждении является одним из компонен-тов социального заказа общества, а также результатом последова-тельного решения федеральных и региональных задач в области образования. Целью детского сада, как первой ступени общей системы образования, представляется всестороннее развитие ре-бенка. В связи с этим, особое значение приобретает организация системы дополнительного образования в дошкольном образова-тельном учреждении, обеспечивающая более полный учет запро-сов основных потребителей услуг, а также переход от интересов детей к развитию их способностей, навыков социальной адапта-ции в обществе, творческой активности, что представляется ос-новной задачей современного дошкольного учреждения.

Несомненной ценностью дополнительного образования являет-ся его вариативная составляющая по отношению к общему обра-зованию, способствующая практическому применению знаний и навыков, полученных в дошкольном образовательном учрежде-нии, стимуляция познавательной мотивации обучающихся [5].

Рынок образовательных услуг достаточно широк и многообра-зен, что и порождает конкуренцию среди дошкольных образова-тельных учреждений. Детские сады выбираются основными их потребителями в соответствии с запросами ребенка и самих роди-телей: подготовить малыша к школе, укрепить здоровье, обучить ребенка рисованию, танцам, а самим родителям получить квали-фицированную помощь в вопросах воспитания, обучения и разви-



тия ребенка, особенно, если это касается детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дополнительное образования детей в дошкольном образова-тельном учреждении все больше воспринимается как сфера услуг (услуг специфических, связанных с формированием личности че-ловека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачи ценностей культуры). Отсюда следует, что от умения руководства дошкольного образовательного учреждения своевременно прово-дить мероприятия по организации и продвижению дополнитель-ных услуг, предоставляемых этим учреждением, зависит востре-бованность и желательность посещения этого детского сада для потенциальных потребителей.

Проблемы дополнительного образования детей рассматрива-ются в трудах В. И. Андреевой, В. В. Беловой, В. П. Беспалько, В. З. Вульфова, З. А. Красновского, М. М. Кулибабы, И. Я. Лерне-ра, А. И. Щетинской и др. В ходе анализа литературы были рас-смотрены разные виды дополнительного образования детей, од-ним из которых выделяют дополнительные образовательные услу-ги [2, c. 36].

Проведя теоретический анализ понятия «образовательная услу-га», можно обратить внимание на точку зрения С. А. Езоповой, понимающей под услугой любое мероприятие или выгоду, кото-рую одна сторона может предложить другой [1, с. 198].

Основным видом деятельности учреждений образования явля-ется создание и оказание образовательных услуг. В. П. Щетинин под образовательными услугами понимает «систему знаний, ин-формации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения потребностей человека, общества и государства» [4, с. 15].

В нашем исследовании под образовательной услугой понима-ется комплекс целенаправленно создаваемых и предлагаемых об-разовательным учреждением возможностей получения образова-ния в рамках его образовательных программ, с целью удовлетво-рения образовательных потребностей основных заказчиков и по-требителей этой услуги [3, с. 11].



Наряду с понятием «образовательная услуга» существует кате-гория «дополнительная образовательная услуга». Опираясь на этимологию понятия «дополнительный» и сущность понятия «об-разовательная услуга», мы сформулировали рабочее определение понятия «дополнительная образовательная услуга» – комплекс це-ленаправленно создаваемых и предлагаемых образовательным уч-реждением возможностей получения образования и приобретения дополнительных знаний, умений, навыков, развития творческих и других способностей под руководством специалистов, с целью удовлетворения образовательных потребностей.

Дополнительные образовательные услуги можно разделить на платные и бесплатные. В детском саду их могут получать дети, как посещающие, так и не посещающие его. Особенность таких услуг в том, что они интегрируются с реализуемой детским садом основной образовательной программой, способствуют расшире-нию содержания базового компонента образования и снижению учебной нагрузки на ребенка [6].

Особенностью современного рынка образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения является оказание до-полнительных платных образовательных услуг. Однако рассмот-рение данного варианта, как пути решения экономических про-блем детского сада не правомочно, поскольку более 30 % детей РФ не посещают ДОУ по разным причинами. Те же, кто посещает учреждение, не всегда могут оплатить дополнительные образова-тельные услуги [6, С. 128].

В статье 45 Закона «Об образовании Российской Федерации» определено, что образовательные учреждения вправе оказывать населению, предприятиям, учреждениям и организациям платные дополнительные образовательные услуги, не предусмотренные соответствующими образовательными программами и государст-венными образовательными стандартами [7]. При этом платные образовательные услуги не могут быть оказаны вместо основной образовательной деятельности, финансируемой за счет средств бюджета. Тем не менее, нормативная база организации дополни-тельного образования в дошкольных учреждениях в виде платных



дополнительных образовательных услуг, еще недостаточно разра-ботана.

В соответствии со статьей 75 Федерального Закона «Об обра-зовании Российской Федерации», программы дополнительного образования детей могут быть различной направленности: научно-технической, естественно-научной, социально-педагогической, спортивно-технической, физкультурно-спортивной, художествен-ной, туристско-краеведческой, эколого-биологической, военно-патриотической, социально-экономической и др. [7]. Учитывая интересы дошкольников и запросы родителей по дополнительным образовательным услугам, детский сад предоставляет образование по следующим направлениям:

– художественно-эстетическое развитие (кружки и студии по изобразительной деятельности, обучению танцам, хореографии, театрализованной деятельности, игре на музыкальных инструмен-тах);

– физическое воспитание и развитие (плавание, фигурное ката-ние, спортивные танцы, гимнастика);

– раннее развитие (сенсорное, развитие логики, речи и др.); – интеллектуальное развитие (информатика, занимательная ма-

тематика, шахматы, иностранный язык, разнообразные развиваю-щие игры, экономика, физика для малышей);

– экологическое образование; – экскурсионные и культурно-массовые мероприятия [2]. Организация дополнительных образовательных услуг в дет-

ском саду осуществляется в форме кружков, студий, секций, клу-бов и предполагает свободный выбор ребенком, совместно с роди-телями, сферы деятельности. Работа планируется по тематическим разделам основной образовательной программы и способствует закреплению и расширению полученных в рамках дополнитель-ных занятий знаний, умений и навыков.

По результатам анализа психолого-педагогической и специаль-ной литературы нами была определена цель эмпирического иссле-дования – выявить особенности продвижения дополнительных



образовательных услуг в дошкольных образовательных учрежде-ниях в условиях рынка.

Для решения поставленной цели сформулированы следующие задачи:

1. Подобрать диагностические методики, направленные на вы-явление особенности продвижения дополнительных образова-тельных услуг в ДОУ в условиях рынка.

2. Провести эмпирическое исследование по выявлению осо-бенностей продвижения дополнительных образовательных услуг в ДОУ в условиях рынка.

3. Проанализировать результаты эмпирического исследования и выявить особенности продвижения дополнительных образова-тельных услуг в ДОУ в условиях рынка.

Исследование проводилось на базе муниципального дошколь-ного образовательного учреждения «Малечкинский детский сад» Череповецкого муниципального района Вологодской области. В нем приняли участие 20 педагогов и 20 родителей старшей груп-пы.

На сегодняшний день в МДОУ «Малечкинский детский сад» работает 4 кружка. Спектр дополнительных образовательных ус-луг разнообразен, кружки ведутся по нескольким направлениям: художественному – кружок «Танцевальный коллектив «Ромаш-ка»» (для детей 3–7 лет), вокальная студия (для детей 3–7 лет), кружок «С кисточкой в ладошке» по обучению детей изобрази-тельной деятельности (для детей 3–7 лет); социально-педагогическому – кружок «Дошкольник» по подготовке детей к обучению в школе (для детей 5–7 лет); физкультурно-оздоровительному – «Спортландия» (для детей 3–7 лет).

В рамках реализации программы продвижения дополнитель-ных образовательных услуг в условиях рынка важное место отво-дится исследованию рынка дошкольных образовательных услуг, поэтому в рамках настоящего эмпирического исследования было проведено анкетирование воспитателей, администрации дошколь-ной организации, родителей воспитанников детского сада.



Целью анкетирования являлось определение направления дальнейшего развития МДОУ «Малечкинский детский сад». Для этого необходимо было выяснить следующие моменты:

– выяснить количество потенциальных потребителей дополни-тельных образовательных услуг;

– понять, какие услуги будут пользоваться наибольшим спро-сом;

– спрогнозировать возможные тенденции на рынке дополни-тельных образовательных услуг;

– правильно выстроить ценовую политику; – оценить уровень оказываемых дополнительных образова-

тельных услуг, в сравнении с другими ДОУ; – определить на практике наиболее эффективные и уместные

технологий продвижения дополнительных образовательных услуг в ДОУ в условиях рынка.

Таким образом, предложенное нами анкетирование родителей и педагогов позволяет выявить особенности продвижения допол-нительных образовательных услуг в дошкольном образовательном учреждении в условиях рынка.

Изучив и проанализировав ответы родителей и педагогов на вопросы анкеты, нами был осуществлен количественный и каче-ственный анализ эмпирического исследования. Обратимся к рас-смотрению результатов.

Первый вопрос нашей анкеты по выявлению потенциальных потребителей дополнительных образовательных услуг в МДОУ «Малечкинский детский сад» в условиях рынка был связан с оп-ределением удовлетворенности уровнем оказываемых дополни-тельных образовательных услуг. Проиллюстрируем результаты ответов на данный вопрос (рис. 1).



Рис. 1. Результаты определение уровня удовлетворенности

качеством предоставляемых услуг

Как мы видим из рис. 1, и родители, и педагоги в своем абсо-

лютном большинстве не удовлетворены качеством оказываемых дополнительных образовательных услуг в МДОУ «Малечкинский детский сад», в частности, 65 % опрошенных родителей и 55 % педагогов ответили отрицательно. Остальных (35 и 45 %, соответ-ственно, в зависимости от категории респондентов) предоставляе-мые услуги по дополнительному образованию детей дошкольного возраста вполне устраивают.

Следующий вопрос в рамках настоящего эмпирического ис-следования был задан с целью выявления наиболее востребован-ных направлений дополнительных образовательных услуг. Для наглядности отобразим результаты на диаграмме (рис. 2).

Исходя из результатов ответа на данный вопрос анкеты, мы можем сделать вывод о том, что, по мнению родителей детей старшей группы, наиболее востребованным направлением допол-нительных образовательных услуг являются физкультурно-оздоровительные занятия, о чем свидетельствуют 30 % опрошен-ных. Кроме того, данная категория респондентов настоящего эм-пирического исследования выделяет такие направления, как под-готовка к школе (25 %), изобразительная деятельность (25 %) и танцевальная студия (20 %).

35%

65%

0Родители

да нет

45%

55%

0

Педагоги

да нет



Рис. 2. Результаты выявления наиболее востребованных направлений до-

полнительных образовательных услуг

Что касается педагогов МДОУ «Малечкинский детский сад»,

то по результатам анкетирования можно наблюдать несколько от-личную тенденцию. Так, 25 % опрошенных данной категории счи-тают, что самыми популярными направлениями дополнительных образовательных услуг являются физкультурно-оздоровительные занятия, танцевальная студия. Также педагогами отмечаются за-нятия по подготовке к школе (20 %) и изобразительная деятель-ность (20 %). Стоит отметить, что наименее востребованными на-правлениями дополнительного образования с точки зрения опро-шенных респондентов являются вокальная студия (по 10 и 15 %), гимнастика (по 10 и 5 %), игра на музыкальных инструментах (по 5 % родители и педагоги).

Далее мы выяснили, удовлетворяются ли потребности воспи-танников оказываемыми дополнительными образовательные услу-

физкультурно-

оздоровительны

е занятия

изобразительная деятельность

подготовка

к школе

вокальная студия

танцевальная

студия

гимнастика

игра

на музыкальны

х инструментах

30%25% 25%

10%

20%

10%

5%

25%

20% 20%

15%

25%

5% 5%

родители педагоги



гами в МДОУ «Малечкинский детский сад». Результаты ответа на третий вопрос анкеты представлены на рис. 3.

Рис. 3. Результаты определения удовлетворения всех необходимых потреб-

ностей воспитанников

Так, по данным анкетного опроса мы можем заключить, что

оказываемые дополнительные образовательные услуги в МДОУ «Малечкинский детский сад» не удовлетворяют всех необходи-мых потребностей воспитанников. Подобным образом высказа-лись 80 % родителей и 70 % педагогов. Остальные же 20 и 30 %, соответственно, придерживаются противоположной точки зрения.

Затем мы посчитали необходимым узнать приемлемость стои-мости дополнительных образовательных услуг, оказываемых в МДОУ «Малечкинский детский сад». Проиллюстрируем резуль-таты в виде диаграммы (рис. 4.)

Рис. 4. Результаты приемлемости стоимости

образовательных услуг

20%

80%

0

Родители

да нет

30%

70%

0

Педагоги

да нет

25%

75%

0

Родители

да нет

70%

30%

0

Педагоги

да нет



Как мы видим из рис. 4, мнения по данному вопросу у двух ка-

тегорий опрошенных противоположные. Так, 75 % родителей счи-тают, что стоимость услуг дополнительного образования их детей является высокой, и всего 30 % педагогов ДОУ разделяют эту точку зрения. Остальных 25 % опрошенных родителей стоимость дополнительных образовательных услуг, оказываемых МДОУ «Малечкинский детский сад» полностью утраивает. Аналогичную позицию занимают и 70 % педагогов.

Для достижения цели настоящего эмпирического исследова-ния, а именно выявление особенностей продвижения дополни-тельных образовательных услуг в дошкольных образовательных учреждениях в условиях рынка мы посредством анкетирования выяснили мнение по вопросу уровня оказываемых дополнитель-ных образовательных услуг в ДОУ конкурентов. Результаты пред-ставлены на рис. 5.

Рис. 5. Результат определения уровня оказываемых дополнительных об-разовательных услуг в ДОУ конкурентов

Мнения по этому вопросу также существенно отличаются у

двух групп анкетируемых: 60% респондентов из числа родителей отмечают, что уровень оказываемых дополнительных образова-тельных услуг в ДОУ конкурентов лучше. В тоже время анало-гичную позицию разделяет лишь 20 % педагогов МДОУ «Малеч-кинский детский сад». Точку зрения о том, что в исследуемом

60%20%

20%

Родители

лучше на аналогичном уровне хуже

20%

15%65%

Педагоги

лучше на аналогичном уровне хуже



ДОУ качество услуг дополнительного образования дошкольников является высоким, поддерживают 65 % педагогов и всего 20 % ро-дителей. Остальные 20 и 15 % соответственно, придерживаются мнения, что дополнительные образовательные услуги находятся на аналогичном, по сравнению с конкурентами, уровне.

Наконец, последний вопрос проведенного анкетирования в рамках эмпирического исследования по выявлению особенностей продвижения дополнительных образовательных услуг в ДОУ в условиях рынка был направлен на раскрытие наиболее эффектив-ных и уместных технологий продвижения дополнительных обра-зовательных услуг на практике. Для наглядности отобразим ре-зультат ответа на данный вопрос на диаграмме ниже (рис. 6).

Рис. 6. Результат по определению наиболее эффективных и уместных тех-нологий продвижения дополнительных образовательных услуг

Как мы видим по данным рис. 6, мнения родителей и педагогов

о том, каким образом целесообразнее всего продвигать дополни-тельные образовательные услуги, разделились. Так, 45 % родите-лей считают, что наилучшим способом продвижения дополни-тельных образовательных услуг в условиях рынка будет создание сайтов ДОУ, в то время как аналогичную точку зрения поддержи-

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

раздача рекламных буклетов

реклама в СМИ

дни открытых дврей

создание сайтов ДОУ

10% 10%

35%

45%

5% 5%

65%

30%родители

педагоги



вают только 30 % педагогов. Вместе с тем, по мнению воспитате-лей МДОУ «Малечкинский детский сад» самым оптимальным для продвижения дополнительных образовательный услуг будут дни открытых дверей (65 %). Подобной позиции придерживаются только 35 % родителей. Стоит отметить, что раздача рекламных буклетов и реклама в СМИ, с точки зрения опрошенных, не явля-ется эффективным способом продвижения.

Таким образом, полученные результаты эмпирического иссле-дования позволяют сделать вывод о том, что МДОУ «Малечкин-ский детский сад» необходимо совершенствовать организацию продвижения дополнительных образовательных услуг в условиях рынка.


1. Езопова С. А. Менеджмент в дошкольном образовании. – М.: Акаде-

мия, 2013. – 320 с. 2. Кириллина Ю. Маркетинг образовательных услуг // Дошкольное обра-

зование в России. – 2014. – № 5. – С. 33–52. 3. Кошкарева Н. В. Мониторинг сети процессов системы менеджмента

качества образовательной организации. – Красноярск: Сибирский ГТУ, 2016. – 120 с.

4. Шахриманьян И. Маркетинг образовательных услуг // Маркетинг. – 2013. – № 1. – С. 11–15.

5. Щетинин В. П. Рынок образовательных услуг в современной России // Школа. – 2014. – №3. – С. 15–21.

6. Шинкарева Л. В., Воробьева А. А. Дополнительные образовательные услуги в дошкольном учреждении: понятие, виды, особенности реализации // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междуна-родной научной конференции (г. Пермь, апрель 2011 г.) Т. 1. – Пермь: Мер-курий, 2011. – С. 92–95.

7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29. 12.2012 № 273-ФЗ: справочная правовая система Консультант Плюс // Документы. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_ 140174/ (дата обращения: 23.09.2018)



УДК 376. 37 О. А. Денисова, В. Л. Казанская

г. Череповец, г. Москва

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ГЛУХИМИ УЧЕНИКАМИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Программа коррекционной работы с глухими учащимися в V-

VIIII классе основной школы направлена на создание системы комплексной помощи обучающимся с ограниченными возможно-стями здоровья (нарушениями слуха разной степени тяжести) в освоении Программы, коррекцию недостатков в развитии обу-чающихся, их социальную адаптацию [1], [2], [3]. Задачи программы: определение (уточнение) особенностей ор-

ганизации образовательного процесса в соответствии с индивиду-альными особенностями обучающегося, структурой нарушения развития и степенью его выраженности; создание условий, спо-собствующих освоению обучающимися Программы; обеспечение индивидуально ориентированной медико-социальной и психоло-го-педагогической помощи обучающимся с учетом особенностей психического и физического развития, индивидуальных возмож-ностей; реализация системы мероприятий по социальной адапта-ции обучающихся; оказание консультативной и методической по-мощи родителям (законным представителям) обучающихся по ме-дицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы: соблюдение интересов ребенка; систем-ность; непрерывность; вариативность; рекомендательный харак-тер оказания помощи.

Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвя-занные направления, которые отражают ее основное содержание:

диагностическая работа обеспечивает проведение комплекс-ного обследования обучающихся и подготовку рекомендаций по оказанию им медико-социальной и психолого-педагогической по-мощи в условиях образовательного учреждения;



профилактическая, лечебно-оздоровительная и коррекцион-но-развивающая работа обеспечивает своевременную специализи-рованную помощь в освоении содержания образования и коррек-цию недостатков в физическом и психическом развитии обучаю-щихся в условиях учреждения; развитие ключевых компетенций;

консультативная работа обеспечивает непрерывность специ-ального сопровождения обучающихся и их семей по вопросам обеспечения дифференцированных медико-социальных и психо-лого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации;

информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особен-ностями образовательного процесса, со всеми участниками обра-зовательного процесса – обучающимися, их родителями (закон-ными представителями), сотрудниками учреждения.

Этапами коррекционной работы являются следующие: – этап сбора и анализа информации (информационно-

аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся с нарушениями слуха для учета в образовательном процессе особенностей развития детей, опре-деления (уточнения) специфики их особых образовательных по-требностей; оценка образовательной среды с целью определения соответствия требованиям программно-методического, матери-ально-технического и кадрового обеспечения;

– этап планирования, организации, координации (организаци-онно-исполнительская деятельность). Результатом работы являет-ся особым образом организованный образовательный процесс, имеющий лечебно-оздоровительную и коррекционно-развива-ющую направленность, и процесс специального сопровождения обучающихся при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации;

– этап диагностики коррекционно-развивающей образователь-ной среды (контрольно-диагностическая деятельность). Результа-том является констатация соответствия созданных условий и вы-



бранных коррекционно-развивающих и образовательных про-грамм особым образовательным потребностям обучающихся;

– этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректи-ровочная деятельность). Результатом является внесение необхо-димых изменений в образовательный процесс и процесс сопрово-ждения обучающихся, корректировка условий и форм обучения, методов и приемов работы.

Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие спе-циалистов (медицинский работник, педагог–психолог, учитель-логопед, учитель–дефектолог, классный руководитель) образова-тельного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение обучающихся.

Такое взаимодействие обеспечивает: комплексность в опреде-лении и решении проблем обучающегося, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля; мно-гоаспектный анализ личностного и познавательного развития обу-чающегося; разработку комплексных профилактических и кор-рекционных программ, направленных на обеспечение благоприят-ных условий адаптации при переходе на уровень основного обще-го образования, развития, обучения и воспитания учащихся; соз-дание индивидуальных программ оздоровления, коррекции речи, учебно-познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающегося.

Формой организованного взаимодействия специалистов явля-ется служба комплексного сопровождения образовательного про-цесса, которая предоставляет многопрофильную помощь обучаю-щемуся и его родителям (законным представителям), а также об-разовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией обучающихся. Основной структурой в системе сопровождения яв-ляется психолого-медико-педагогический консилиум, который решает задачи получения и комплексного анализа необходимой информации о развитии учащегося, выработки единой стратегии его сопровождения и организации деятельности участников обра-



зовательного процесса для оказания необходимой поддержки и помощи обучающемуся.

Члены службы сопровождения (медицинские работники, педа-гог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, классные руководители) планируют и осуществляют свою деятельность с учетом единого плана работы, проводят ди-агностические мероприятия, разрабатывают и реализуют про-граммы и планы сопровождения, анализируют их результатив-ность и вносят предложения по корректировке.

Средством информационного обеспечения сопровождения и взаимодействия специалистов и педагогов является дневник инди-видуального сопровождения обучающегося, в котором фиксиру-ется и своевременно обновляется информация о содержании, ор-ганизации и результатах комплексного сопровождения.

Дополнительным механизмом реализации коррекционной ра-боты является социальное партнерство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с учреждениями образования, здравоохранения и другими ведом-ствами (Центры психолого-медико-педагогического сопровожде-ния, учреждения дополнительного образования города, медицин-ские учреждения города и области, общественные организации инвалидов и т. д.) по вопросам преемственности обучения, разви-тия и адаптации, социализации, здоровьесбережения.

К условиям реализации данной программы предъявляются сле-дующие требования:

– психолого-педагогическое обеспечение, включающее обеспе-чение дифференцированных условий (оптимальный режим учеб-ных нагрузок, вариативные формы получения образования и спе-циализированной помощи) в соответствии с рекомендациями пси-холого-медико-педагогической комиссии; обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей обучающегося; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации



образовательного процесса, повышения его эффективности, дос-тупности); обеспечение специализированных условий: выдвиже-ние комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с нарушения-ми слуха: развитие словесной речи, навыков восприятия и воспро-изведения устной речи; развитие вербальной памяти, словесно – логического мышления, навыков конструктивного общения; ус-воение норм социального поведения и общения; использование в образовательном процессе специальных методов, приемов (мето-ды диагностики особенностей развития познавательной и лично-стной сферы, состояния устной речи и др.; методов и приемов раз-вития психических процессов, словесной и устной речи, навыков общения и др.), средств обучения (звукоусиливающая аппаратура, мультимедийное оборудование, диагностический инструментарий и др.), специализированных коррекционных программ, ориенти-рованных на особые образовательные потребности учащихся (программы коррекционно-развивающих занятий); дифференциа-цию и индивидуализацию обучения с учетом специфики наруше-ния развития школьника (через разработку индивидуальных кор-рекционно–развивающих программ); обеспечение комплексного воздействия на обучающегося на уроках и занятиях (постановка и достижение триединой образовательной, воспитательной и кор-рекционно–развивающей цели); обеспечение здоровьесберегаю-щих условий (соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм, щадящего и лечебно-оздоровительного режимов, профилак-тика физических, умственных и психологических перегрузок обу-чающихся, использование валеологических технологий обучения и др.); обеспечение участия обучающихся с нарушением слуха в воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятиях;

– программно-методическое обеспечение, предусматривающее использование программ коррекционно-развивающих занятий; диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий; методические и дидактические материалы для работы с учащими-ся, имеющими нарушения слуха; цифровые образовательные ре-



сурсы, необходимые для осуществления профессиональной дея-тельности педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя и др.;

– кадровое обеспечение, предполагающее, что коррекционная работа осуществляется специалистами, имеющими специализиро-ванное образование, и педагогами, прошедшими курсовую или другие виды профессиональной подготовки для работы с детьми с нарушениями слуха;

– материально-техническое обеспечение, заключающееся в наличии материально-технической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среды образователь-ного учреждения:

помещения и оборудование для осуществления медицинско-го обслуживания, проведения оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий;

оборудование и технические средства обучения детей с на-рушениями слуха (система звукового поля или FM-система, муль-тимедийное оборудование);

кабинеты и оборудование (автоматизированные рабочие мес-та, звукоусиливающая аппаратура индивидуального пользования, логопедические зеркала, логопедические зонды и др.) для органи-зации работы специалистов;

оборудование для организации дистанционного обучения; оборудование для организации массовых мероприятий (зву-

коусиливающая аппаратура, мультимедийное оборудование); – информационное обеспечение, предполагающее создание сис-

темы широкого доступа учащихся, родителей (законных предста-вителей), педагогов к сетевым источникам информации (сайт, электронный журнал/дневник), к информационно-методическим фондам (методические и дидактические пособия, мультимедий-ные, аудио- и видеоматериалы).

На индивидуальные занятия по развитию нарушенной слухо-вой функции и формированию произношения (РНСФ и ФП) для учащихся с 5 по 9 класс выделяется 3 часа на одного обучающего-ся в неделю. Общая недельная нагрузка на класс зависит от коли-чества обучающихся в классе.



Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учи-тывать особые образовательные потребности обучающихся, в том числе посредством индивидуализации и дифференциации образо-вательного процесса; а также различные варианты специального сопровождения и вариативные формы получения образования (индивидуальные программы с использованием надомной и (или) дистанционной формы обучения). При этом варьируются степень участия специалистов, а также организационные формы работы.


1. Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З. Обучение глухих детей восприятию и

воспроизведению устной речи. – М.: Академия, 2011. – 336 с. 2. Модельные комплексы базовых предметов общеобразовательных

программ для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекоменда-ции: Ч. 1 / Под ред.: И. А. Букиной, О. Л. Лехановой, Т. В. Гудиной, Г. М. Галактионой, В. Н. Поникаровой, Р. А. Самофала; науч. ред. О. А. Де-нисова. – Череповец: ЧГУ, 2018. – 127 с.

3. Модельные комплексы базовых предметов общеобразовательных программ для детей инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекоменда-ции: Ч. 2 / Под ред.: И. А. Букиной, О. Л. Лехановой, Т. В. Гудиной, Г. М. Галактионой, В. Н. Поникаровой, Р. А. Самофала; науч. ред. О. А. Де-нисова. – Череповец: ЧГУ, 2018. – 289 с.

4. Модельные комплексы базовых предметов общеобразовательных программ для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекоменда-ции: Ч. 9 / Под ред.: И. А. Букиной, О. Л. Лехановой, Т. В. Гудиной, Г. М. Галактионой, В. Н. Поникаровой, Р. А. Самофала; науч. ред. О. А. Де-нисова. – Череповец: ЧГУ, 2018. – 56 с.



УДК 376. 37 А. А. Железнова, О. А. Денисова

с. Кавказское, г. Череповец

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ АРТ-ТЕРАПИИ В РАБОТЕ ДЕФЕКТОЛОГА

Применение арт-терапии в работе с детьми чаще всего рас-

сматривается как вид использования нетрадиционных методов и приемов. Особенно часто такая характеристика встречается при-менительно к оказанию помощи детям, которые нуждаются в соз-дании особых условий для обучения и развития. Данная область научного исследования довольно широко применяется в диагно-стической и терапевтической деятельности психологов [2]–[4]. Частично музыкотерапия рассмотрена педагогами в контексте применения логопедической ритмики в работе с детьми, имею-щими речевые нарушения [1].

Некоторые действия, которые выполняются испытуемыми при проведении диагностико-терапевтической деятельности психоло-гов, информативны и в деятельности дефектологов. В частности, диагностируется, и, соответственно, может применяться в коррек-ционно-развивающей деятельности: ориентировка в сенсорных эталонах, образные представления об окружающем, состояние общей и мелкой моторики, состояние высших психических функ-ций, чувствительность органов, отвечающих за восприятие сен-сорной информации, ориентировка в пространстве, состояние ре-чевого развития, принятие обучающей помощи.

Изобразительная деятельность с точки зрения дефектолога мо-жет дать информацию о знаниях, представлениях испытуемого о цвете, форме, величине предметов, ориентировке в пространстве, а также о состоянии моторики и зрительно-моторной координа-ции. Имея результаты продуктивной деятельности, гораздо легче наблюдать эффективность оказанной помощи. В коррекционно-развивающем направлении изобразительная деятельность эффек-тивна для развития крупной и мелкой моторики, начальных навы-



ков письма и развития каллиграфии. Также она способствует раз-витию образного мышления, путем изменения базовых сенсорных эталонов в объекты творчества с применением различных тради-ционных и нетрадиционных техник [5].

Музыкотерапия и танцевальная терапия менее применимы в диагностической деятельности, однако в коррекционно-развивающей работе эти методы весьма эффективны. Для разви-тия слуховых навыков формируется умение выделять и продуци-ровать наличие или отсутствия звука, начало и конец музыкальной композиции, громкость, длительность, характер звучания. Все эти навыки помогают формировать начальные математические пред-ставления и расширять имеющиеся знания. Танцевальная терапия также способствует формированию указанных умений, а также влияет на развитие кинетических и кинестетических ощущений, крупной и мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Выполнение танцевальных движений по заданному алгоритму и графическим ориентирам цвета, формы, величины способствует ориентировке в пространстве, закреплению представлений о сен-сорных эталонах в новых условиях обучения, которые отличны от классических.

Элементы песочной техники и сказкотерапии, кроме нормали-зации психологического состояния, применимы как альтернатив-ная форма графических упражнений, а также для расширения ки-нестетических ощущений и развития мелкой моторики, закрепле-ния в игровой форм математических представлений и ориенти-ровки в пространстве.

Одним из важных компонентов, который формируется у детей в процессе арт-терапии дефектологом, является формирование ал-горитма деятельности. Игровая ситуация арт-терапевтической иг-ры эффективно формирует мотивационный компонент деятельно-сти и ее целенаправленность. Для этого необходимо подготовить базовый инструментарий. Выполнение творческих действий, на-блюдение результата собственного творчества, приведение в по-рядок рабочего места после завершения игры способствуют фор-



мированию у учащихся навыка активно наблюдать и практически ощущать все этапы собственной деятельности.

Применение одновременно нескольких направлений арт-терапии весьма эффективно, так как в совокупности они способ-ствуют координированной работе разных органов, визуальной де-монстрации усвоенных навыков. Некоторые возможные сочетания представлены в таблице.

Таблица

Направления работы дефектолога

Приемы арт-терапии

Формирование и за-крепление сенсорных эталонов цвета, фор-мы, величины, дли-тельности

1. Рисование карандашами, красками, мелками, аппликация, лепка; 2. «Рисование» песком и по песку; 3. Выполнение крупных и тонких движений под музыкальные произведения различных характе-ристик; 4. Выделение начала/конца звучания, источника звука, его длительности

Формирование и раз-витие умения ориен-тироваться в про-странстве

1. Выполнение танцевальных или графических движений в заданном пространстве; 2. Выделение источника звука в пространстве; 3. Игровая ситуация в пространстве контейнера с песком

Обогащение пред-ставлений об окру-жающем

1. Наблюдение за окружающим пространством, его изображение с помощью рисования, лепки, аппликации; 2. Театрализованные игры, имитация живых и неживых объектов окружающей среды; 3. Игровое моделирование социальных ситуаций в процессе песочной терапии

Формирование и рас-ширение математиче-ских представлений

1. Выделение количества объектов и их сравне-ние; 2. Изображение необходимого количества объек-тов; 3. Выполнение определенного количества дейст-вий; 4. Определение количества и очередности персо-нажей в игре;



Направления работы дефектолога

Приемы арт-терапии

5. Сравнение предметов по их характеристикам величины; 6. Составление и решение задач

Развитие речи 1. Комментирование дефектологом и учащимися этапов осуществляемой деятельности; 2. Подбор синонимов, антонимов в процессе арт-терапевтической игры; 3. Формирование и расширение фразовой речи; 4. Запуск речи на базе эмоциональных реакций детей в результате арт-терапевтической игры

Формирование алго-ритма действий

1. Подготовка к выполнению творческой работы, планирование необходимых материалов; 2. Выполнение арт-терапевтических действий в заданной последовательности; 3. Подведение итогов работы, сопоставление по-ставленных задач и достигнутых результатов; 4. Наведение порядка по завершению работы

Арт-терапевтические приемы в диагностической и коррекци-

онно-развивающей работе позволяют дефектологу эффективно ус-танавливать эмоциональный контакт с испытуемым, располагая его тем самым к активному взаимодействию, а в дальнейшем к продуктивной коррекционно-развивающей работе. Имея продукты творчества учащихся, мы можем формировать портфолио, с целью определения эффективности оказанной помощи и динамики их развития и обучения.

Таким образом, применение арт-терапии в работе с детьми рас-сматривается как инновационное и эффективное коррекционно-развивающее средство.


1. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. – М.: ВЛАДОС, 2002. –272 с. 2. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Кудзилов Д. Психодиагностика через ри-

сунок в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2004. – 310 с.



3. Киселева М В. Арт-терапия в работе с детьми. – СПб.: Речь, 2006. – 160 с.

4. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии. Подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. –256 с.

5. Пьянкова С. Н. Изотерапия в работе с детьми с ОНР // Молодой уче-ный. – 2015. – №15. – С. 604–606. – URL: https://moluch/ru/archive/95/21353/

УДК 376-056.263:37.015-053. 5

В. В. Заболтина, М. Д. Заболтин


ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ МЕДИЦИНСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОКАЗАНИЯ РАННЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В ДЕТСКОЙ ПОЛИКЛИНИКЕ

Благодаря введению в России обязательного аудиологического скрининга всех новорожденных, детей младенческого и раннего возраста, использованию современных объективных методов ис-следования всех отделов слухового анализатора и технологий слу-хопротезирования, разработке новых методов педагогической реабилитации, шансы детей с нарушениями слуха на успешную социальную адаптацию сегодня значительно повысились. Извест-но, что у детей, слухопротезированых с помощью современных цифровых слуховых аппаратов в течение первого года жизни и получивших своевременную абилитационную помощь, развитие речи приближается к возрастной норме.

Для детей с нарушением функционирования волосковых кле-ток улитки внутреннего уха становится невозможным восприятие речи даже с использованием мощных слуховых аппаратов. Поэто-му для них целесообразно проведение кохлеарной имплантации (КИ), позволяющей преобразовывать звуковые волны в электри-ческие импульсы. Однако наряду с завершением разработки стан-дартов медицинской помощи детям с кохлеарными имплантами,



повсеместной практики психолого-педагогической реабилитации детей после кохлеарной имплантации, обеспечивающей полную реализацию реабилитационного потенциала ребенка, в России по-ка не сложилось.

Аудиологический скрининг и раннее слухопротезирование – это очень важный, но только первый этап абилитации детей с на-рушениями слуха. Слуховой анализатор после слухопротезирова-ния не может спонтанно начать выполнять свою ведущую роль в овладении речью. Дети еще не умеют воспринимать окружающие звуки, отличать их друг от друга и поэтому не могут без специ-альной поддержки овладеть речью.

Развитие речи детей возможно только на основе развитого слу-хового восприятия, поэтому необходимо осуществлять дифферен-цированную раннюю комплексную помощь и постоянно поддер-живать контакты родителей со специалистами (сурдологом-оториноларингологом, сурдопедагогом, психологом, логопедом), чтобы создавать условия для коммуникации и развития. Исходя из вышесказанного, возрастает понимание специалистами медицин-ского, педагогического профиля и родителями важности их посто-янного взаимодействия, на основе современных знаний и техноло-гий, понимания индивидуальных возможностей ребенка и под-держания нормального общения с ним, с целью составления и реализации индивидуального плана реабилитации ребенка и се-мьи.

Такой комплексный междисциплинарный подход требует от всех заинтересованных в скорейшей реабилитации ребенка сторон расширения и обновления знаний в следующих областях: аудио-логия и слухопротезирование, современные подходы к слухорече-вой реабилитации и обучению родителей в соответствии с семей-но-центрированным подходом, особенности помощи детям с соче-танными нарушениями и двуязычием в семье и др.

Каждый из методов слухопротезирования требует интенсив-ной, систематической совместной работы специалистов и родите-лей, качественной медицинской и аудиологической поддержки, создания естественной речевой среды и ряда специальных усло-



вий (акустические, технические, педагогические, психологиче-ские) в повседневной жизни и на занятиях.

Основополагающим фактором развития речи ребенка с нару-шенным слухом является раннее качественное и адекватное слу-хопротезирование, однако малыш не может сам оценить, насколь-ко хорошо он слышит. Поэтому для адекватной настройки слухо-вого аппарата или кохлеарного импланта важно определить поро-ги слуха с помощью объективных методов диагностики, с исполь-зованием стационарных и коротколатентных слуховых вызванных потенциалов в состоянии физиологического сна, психоакустиче-ских тестов, а также наладить взаимодействие родителей и спе-циалистов (сурдолога-оториноларинголога, сурдопедагога) с це-лью уточнения реакций ребенка на окружающие звуки и речь [2]–[4].

Часто профессиональное общение затруднено из-за удаленно-сти специалистов друг от друга. При отсутствии возможности оч-ной консультации аудиолога возможно применение удаленных методов настройки и коммуникации. Для налаживания продук-тивного взаимодействия можно использовать «Дневник слухопро-тезирования ребенка раннего возраста» (Е. С. Гарбарук, И. В. Ко-ролева (2015), в который специалисты и родители будут вносить результаты обследований слуха, настроечных сессий и наблюде-ний за реакциями ребенка дома и на занятиях, что позволяет в ко-нечном итоге эффективнее развивать умение малыша слышать и говорить.

Для успешной абилитации необходимо проведение педагоги-ческой диагностики, регулярных занятий-консультаций сурдопе-дагога по месту жительства семьи до и после протезирования, на которых родители научатся развивать слух и речь своего ребенка в домашних условиях и получат ответы на волнующие их вопро-сы. При организации специальных занятий важно определить уро-вень слухоречевого развития ребенка и зону его ближайшего раз-вития, учесть индивидуальные особенности, активно вовлекать родителей в занятия, ставить совместные задачи и достигать их. Сурдопедагог при этом должен владеть не только классическими



методиками обучения детей со слуховыми аппаратами, но и со-временными методиками обучения проимплантированных малы-шей. Важно помнить, что в обучении детей с кохлеарными им-плантами следует опираться на их новые слуховые, а не компенса-торные возможности, поэтому неприемлемо использование дакти-лологии и жестового языка, сопряженного проговаривания, опоры на тактильно-вибрационные ощущения и глобальное чтение. При адекватной помощи со стороны педагога и родителей ребенок научается слушать и различать звуки, а потом их воспроизводить.

Важность включения семьи в процессы реабилитации и обуче-ния ребенка с нарушениями слуха не подвергается сомнению, но остается актуальным вопрос организации ее психологической поддержки. Это вызвано необходимостью поддержания активно-сти и мотивации семьи на постоянные систематические занятия с ребенком и использование его новых слухоречевых возможно-стей, корректировки психологического состояния и эмоциональ-ного настроя ее членов. Психологическая помощь должна быть доступна семье на постоянной основе.

Основной формой взаимодействия специалистов медицинского и педагогического профиля в учреждении здравоохранения явля-ется консилиум, где обсуждается стратегия оказания ранней ком-плексной помощи ребенку с нарушенным слухом и его семье, а также вопросы комплексной диагностики развития ребенка и ре-комендации для родителей по созданию специальных условий до-ма.

Специалисты, работающие с ребенком и его семьей должны осознавать и учитывать в своей работе следующие проблемы, ко-торые могут стать препятствием для эффективной абилитации: материальные трудности в семье, неумение родителей оказывать ежедневную помощь своему ребенку, отсутствие поддержки ро-дителей со стороны других членов семьи, неадекватные ожидания, отсутствие мотивации к занятиям с малышом, тяжелое психологи-ческое состояние. Результат ранней комплексной помощи также во многом зависит от того, насколько рано было обнаружено на-рушение слуха у ребенка, начаты регулярные занятия с сурдопе-



дагогом, проведено слухопротезирование и насколько успешно прошли первые этапы слухоречевой реабилитации. Кроме того, проблемы могут быть обусловлены несистематичностью наблю-дений у специалистов (сурдолога-оториноларинголога, сурдопеда-гога) и отсутствием специальных условий в семье. Важно отме-тить необходимость стандартизации процессов абилитации и реа-билитации в условиях детских поликлиник и регулярного повы-шения квалификации специалистов междисциплинарной команды [1].

Таким образом, на сегодняшний день разработаны Программа государственных гарантий, стандарт и порядок оказания медицин-ской помощи пациентам с нарушениями слуха, однако среди не-решенных на сегодняшний день вопросов остается проблема стандартизации специальной педагогической помощи детям с КИ и их семьям, что связано с необходимостью налаживания межве-домственного и междисциплинарного взаимодействия специали-стов. Прежде всего, диалог необходим в вопросах разработки еди-ного научного подхода к слухоречевой реабилитации и при обсу-ждении новых целей-задач-компетенций специалистов-сурдо-педагогов.

Успешная абилитация и социализация возможны, если семьям и их детям будет оказываться систематическая квалифицирован-ная медицинская, техническая и специальная психолого-педагогическая поддержка в условиях учреждений здравоохране-ния по месту жительства. Для этого важно организовать работу региональных междисциплинарных центров помощи, где будут созданы специальные условия, оказываться поддержка всем уча-стникам абилитационного процесса, использоваться различные организационные формы помощи и современные дистанционные технологии, работать команды специалистов, которые владеют современными профессиональными компетенциями.

Важно помнить, что реализация междисциплинарного подхода в работе команды специалистов, обладающих соответствующими современными знаниями и компетенциями, позволит сформиро-вать у детей с нарушениями слуха способность к общению и со-



циальный статус личности, направить их по пути инклюзивного образования (совместного со слышащими обучения), а в конечном итоге – трудоустроиться в зрелом возрасте.


1. Денисова О. А., Заболтина В. В., Леханова О. Л. Проектирование про-

граммы подготовки межведомственной команды специалистов для работы с детьми раннего возраста. Материалы конференции «Раннее развитие и кор-рекция: теория и практика» (г. Москва, 07–09 апреля, 2016). – М.: МГПУ, 2016. – С. 56–63.

2. Королева И. В. Введение в аудиологию и слухопротезирование. – СПб.: КАРО, 2012. – 400 с.

3. Савельева Е. Е., Кузнецов А. О. Клиническая оценка стационарных слуховых вызванных потенциалов при электроакустической коррекции слуха у детей раннего возраста, страдающих сенсоневральной тугоухостью // Вопросы практической педиатрии. – 2015. – Т. 10. – № 2. – С. 52–56.

4. Савельева Е. Е., Пашков А. В., Полунина Т. А., Наумова И. В., Самко-ва А. С. Объективные методы диагностики нарушения слуха у детей первых лет жизни // Педиатрическая фармакология. – 2014. – № 11 (2). – С. 58–61.

УДК 376. 3

Е. А. Задумкина, Н. А. Борисова г. Череповец

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗАМЕЩЕНИЯ

В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Ребенок попадает в знаково-символическую среду с момента

своего рождения и в совместной со взрослым деятельности начи-нает сначала понимать знаки, а позже и оперировать ими, что яв-ляется важнейшим фактором его интеллектуального, психическо-го, личностного развития. К дошкольному возрасту происходит усвоение нескольких знаковых систем (игровой техники с тремя видами замещения, графической и речевой символики). Успешное



овладение всеми видами знаков позволяет ребенку-дошкольнику активно осваивать специфически человеческие формы мышления (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). При любом нарушении развития процесс освоения знаково-символических средств происходит с затрудне-ниями, что неблагоприятно отражается на овладении всеми ос-новными видами детской деятельности (игрой, рисованием, ре-чью), на развитии психических процессов, овладении универсаль-ными человеческими способностями.

Одной из категорий группы риска являются дети с нарушения-ми речи (дети, имеющие отклонения в развитии речи при нор-мальном слухе и сохранном интеллекте). Нарушения речи много-образны, они могут проявляться в искажении произношения, не-сформированности грамматического строя речи, бедности словар-ного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. Как правило, эти нарушения обусловлены несовершенством психофи-зиологического механизма речи, а значит, самостоятельно не пре-одолеваются и оказывают неблагоприятное влияние на психиче-ское развитие ребенка. Между тем, речь выступает одним из важ-нейших видов деятельности, в котором развивается знаково-символическая функция сознания и ее базовый компонент – заме-щение. В связи с этим, актуальным становится вопрос о возмож-ностях овладения замещением детьми с нарушениями речи.

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию процессов замещения в игровой деятельности детей с речевыми нарушениями, можно выделить труды О. П. Гаврилушкиной, Е. А. Харитоновой, Л. Н. Усачевой, О. А. Науменко, Е. С. Слепо-вич, А. М. Поляковой и др. Они отмечают, что замещение являет-ся основой сюжетной игры – ведущего вида деятельности в до-школьном возрасте. В игре ребенок овладевает тремя видами за-мещения – замещением предмета (предмет-заместитель), замеще-нием позиции (принятие на себя роли) и замещением ситуации (она становится воображаемой). Только полноценное освоение ребенком всех трех видов замещения позволяет сюжетной игре приобрести статус ведущей деятельности и оказывать стимули-



рующее влияние на развитие ребенка-дошкольника. Нарушение речи оказывает значительное влияние на игровую деятельность детей данной категории. Т. А. Ткаченко заметила, что дети с рече-выми дефектами нередко теряют возможность совместной дея-тельности со сверстниками в игре, не умеют выразить свою мысль, бояться показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны [4].

Несформированность знаково-символической деятельности проявляется и в специфике включения слова в игру (Е. С. Слепо-вич, А. М. Полякова). Так, в игре 4-летних детей с речевым недо-развитием отсутствует констатирующие, планирующие и регули-рующие высказывания. В 5-летнем возрасте дошкольники с нару-шениями речи более активно используют речь в игре: комменти-руют собственные действия, планируют и поясняют их, однако, ролевая речь представлена незначительно и обращена, как прави-ло, к неодушевленной игрушке, диалоги между партнерами по иг-ре крайне редки и возникают в тех случаях, когда ребенок хочет привлечь внимание к своей игрушке или завладеть ею [3].

Р. А. Белова-Давид отмечает, что процесс формирования сю-жетно-ролевой игры у детей с нарушением речи, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, отличается с количе-ственной и качественной стороны. Наиболее существенные отли-чия связаны с однообразием игровых задач и трудностями их са-мостоятельной постановки, нередко недостаточным разнообрази-ем игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при ис-пользовании действий с предметами-заместителями и при органи-зации коллективной игры [1].

Трудности с использованием предметов-заместителей в игре детей с нарушениями речи отмечали О. А. Науменко, К. А. Сако-вич. Они заметили, что у большинства детей данной категории сформированность умения использовать предметы-заместители характеризуется недостаточной устойчивостью и осознанностью игрового замещения, сохраняется тенденция к его стереотипности и низкой вариативности. В игре дошкольники предпочитают вы-бирать сюжетные игрушки, однако наблюдается использование



отдельных предметов-заместителей, которые наделяются привыч-ным и часто употребляемым значением [2]. Е. С. Слепович, А. М. Полякова пишут, что в ответ на предложение использовать предмет-заместитель дошкольники в большинстве случаев пыта-ются отыскать реальный предмет, констатируют его отсутствие, спрашивают взрослого о его местонахождении [3]. Детям данной категории сложно изменять названия предметов, присваивать им новые имена (О. А. Науменко, К. А. Сакович). В большинстве случаев это происходит с помощью и под контролем взрослого. Как правило, после оказания помощи оперирование предметами-заместителями в новом приобретенном значении осуществляется успешно, дошкольники начинают использовать возможности вы-борочного применения заместителей. При опоре на очевидные за-местители в игре, у детей данной категории сложности вызывает осознание замещения персонифицированных игрушек. Еще боль-шие трудности отмечаются в действиях с условной символикой высшего уровня (игровая роль, воображаемая ситуация) [2].

Еще один вид трудностей, который отмечается в сюжетно-ролевой игре детей с нарушениями речи, это понимание эмоцио-нального состояния партнера-сверстника. Л. М. Шипицина и Л. С. Волкова писали, что ребенок не может дифференцировать похожие эмоции, затрудняется в осознании и выражении своего и чужого эмоционального состояния. Больше всего страдает пони-мание эмоций героев игры [5]. В целом у детей с нарушениями речи творческий компонент сюжетной игры проявляется ограни-ченно. Несмотря на то, что игра носит сюжетный характер, в ней наблюдается значительное количество процессуальных элементов. Ребенок часто возвращается в игре к одним и тем же видам дейст-вий, круг его интересов беден и неустойчив.

Таким образом, игровая деятельность детей с нарушениями ре-чи значительно отличается от игры нормально развивающихся сверстников. У детей наблюдается отставание в формировании символического компонента игры, что проявляется в неустойчи-вости использования предметов-заместителей, трудностях приня-



тия и удержания роли, отсутствии или слабости воображаемой си-туации, непонимании эмоций партнера.


1. Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972. – 192 с. 2. Науменко О. А., Сакович К. А. Изучение сформированности умения

использовать предметы-замесители в игре старшими дошкольниками с об-щим недоразвитием речи // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. – 2013. – Вип. 23. – С. 161–163.

3. Специальная психология / Е. С. Слепович [и др.]; под ред. Е. С. Сле-пович, А. М. Полякова – Минск: Выш. шк., 2012. – 511 с.

4. Ткаченко Т. А. Учим детей говорить правильно. – М.: «Гном и Д», 2002. – 52 с.

5. Шипицина Л. М., Волкова Л. С. Некоторые особенности эмоциональ-но-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием ре-чи // Дефектология. – 1993. – № 4. – С. 8–13.

УДК. 376. 37

Т. В. Захарова, Н. Н. Кожина г. Череповец

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Значение театрализованной деятельности в процессе обучения

и воспитания дошкольников известно давно. Многие исследовате-ли отмечают ее воздействие на воспитание личности дошкольни-ка, развитие его познавательной и эмоциональной сфер, совер-шенствование двигательных навыков, социализацию (И. Н. Ав-деева, Л. П. Бочкарева, И. М. Востров, В. А. Егорова, И. В. Сафо-нова, А. Ю. Шеманов) [1], [3], [4]. Эта деятельность является ис-точником познавательного, речевого, социально-коммуникатив-ного, художественно-эстетического и физического развития, что



позволяет использовать ее в коррекционной работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности (ОВЗ), и, в том числе, с тяжелыми нарушениями речи.

Кроме того, театрализованная деятельность способствует фор-мированию у детей с речевыми нарушениями социально-коммуникативных компетенций: общительности, чувства коллек-тивизма, уважительного отношения к взрослым и сверстникам, эмпатии.

Исследования в данной области доказывают эффективность использования в работе с детьми с ОВЗ театрализованных игр: режиссерских, драматизаций; этюдов, разных видов театров (А. А. Белишина, И. Ю. Мисько, О. В. Щеголева) [2], [5], [6]. Од-нако данная работа чаще всего проводится в специальных учреж-дениях и ее результаты (возможности детей) наглядно известны только педагогам, работающим с ними и родителям.

Инклюзивное образование предполагает равные возможности для детей с нормальным развитием и с ОВЗ, и правильно органи-зованная театрализованная деятельность может этому способство-вать, так как, являясь творческим видом деятельности, обладает инклюзивным потенциалом (И. М. Востров, В. А. Егорова, А. Ю. Шеманов) [4].

Анализ организации творческих конкурсов и фестивалей для детей дошкольного возраста на муниципальном уровне города Че-реповца показывает, что из семи основных мероприятий: конкурс театральных коллективов «Бибигон», конкурс-фестиваль «Война глазами детей, внуков и правнуков», фестиваль детского танце-вального творчества «Семицветик», конкурс чтецов «Как прекра-сен этот мир», конкурс детских агитбригад по ПДД «Светофор со-бирает друзей», фольклорный фестиваль «Вологодчина родная», фестиваль патриотической песни «Красная гвоздика» наиболее инклюзивным является конкурс чтецов, в котором наравне со здо-ровыми детьми принимают участие дети из коррекционных и компенсирующих групп. В остальных мероприятиях участие де-тей с ОВЗ (2017–2018 уч. год) не превышает 6 %. Причиной этого является то, что организаторы этих мероприятий, педагоги-



наставники (музыкальные руководители, воспитатели), админист-рация комбинированных дошкольных учреждений предпочитают видеть в качестве актеров здоровых детей, так как дети с ОВЗ и инвалидностью требуют особых подходов в подборе ролей, атри-бутов, а также большей вариативности в общении с ними.

Поэтому основным организатором театрализованной деятель-ности детей с тяжелыми нарушениями речи должен стать учитель-логопед, знающий особенности каждого ребенка и нацеленный на результат: участие группы детей с ОВЗ в театральном фестивале или конкурсе на общих с нормально развивающимися сверстни-ками основаниях.

Подготовка к показу спектакля может быть организована в че-тыре этапа:

1 этап: изучение речевых и эмоциональных особенностей де-тей, темпов речевого развития (автоматизации звуков), внешних признаков, особенностей поведения и природных наклонностей.

Этот этап в старшей группе компенсирующей направленности реализуется в течение первого полугодия. Изучение детей ведется с помощью наблюдения во всех режимных моментах и видах дея-тельности.

2 этап: формулирование психолого-педагогических характери-стик детей.

На этом этапе происходит соотнесение совокупности личност-ных и коммуникативных качеств каждого ребенка с будущим ска-зочным образом.

3 этап: подбор речевых и музыкальных средств выразительно-сти для каждого образа, атрибутов и декораций.

На этом этапе идет написание и корректировка сценария под каждого ребенка:

а) речевые возможности: подбор речевого материала (без ис-пользования искаженных или отсутствующих звуков), формы ре-чи (диалог или монолог), объема реплик;

б) двигательные возможности: сольные, парные или совмест-ные движения; ритмические или плавные движения;

в) возможности здоровья: часто болеющий ребенок или нет;



г) использование звуковых сигналов и музыкальных тем для смены сцен и характеристики образа.

Атрибуты и декорации подбираются с точки зрения их ярко-сти, легкости в использовании и мобильности.

4 этап: разучивание ролей, проигрывание. На этом этапе начинаются репетиции, идет подготовка спек-

такля к показу для родителей, детей из других групп, выход со спектаклем за пределы дошкольного учреждения. В задачи орга-низации в конце данного этапа входит транспортировка декора-ций, атрибутов к месту назначения; транспортировка детей на ге-неральную репетицию и на премьеру спектакля. Эти задачи ре-шаются совместно с родителями воспитанников.

Деятельность специалиста в данной организации работы на-правлена от ребенка к роли, а не наоборот, что помогает избежать неприятия роли маленьким актером. На любом этапе возможна корректировка первоначального сценария, что в итоге приводит к его оригинальности. Можно заложить в сценарий «проходные» роли для часто болеющих детей, инвалидов, детей, склонных к ис-терикам.

Таким образом, особенности организации театрализованной деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми наруше-ниями речи в условиях инклюзивного образования заключаются в следующем: организатором деятельности выступает учитель-логопед; реализация практики проходит поэтапно; учитываются речевые, двигательные, коммуникативные, функциональные осо-бенности детей; формируется тесное взаимодействие с родителя-ми.


1. Авдеева И. Н., Сафонова И. В. Социализация старших дошкольников

с тяжелыми нарушениями зрения и речи средствами театрализованной дея-тельности. – URL: открытыйурок.рф статьи/571307/ (дата обращения 10.10. 2017).

2. Белишина А. А. Театрализованная деятельность детей с ОВЗ как сред-ство социальной адаптации и реализации индивидуальных возможностей //



Молодой ученый. – 2017. – №49. – С. 332–334. – URL: https://moluch. ru/archive/183/47004/ (дата обращения: 24. 02. 2018).

3. Бочкарева Л. П. Театрально-игровая деятельность дошкольников. – Ульяновск: ИПКПРО, 1993. – С. 3.

4. Востров И. М., Егорова В. А., Шеманов А. Ю. Творческая деятель-ность и инклюзия // Современная зарубежная психология. – 2013. – № 3 – С. 5–16.

5. Мисько И. Ю. Театрализованная деятельность, как средство развития ребенка // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – №2. 1. – С. 20–21. – URL: https://moluch. ru/th/1/archive/54/2197/ (дата обращения: 05. 10. 2018).

6. Щеголева О. В. Игровые этюды как средство формирования социаль-но-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2015. – №3. – С. 861–862. – URL: https://moluch.ru/archive/83/ 15440/ (дата обращения: 05. 10. 2018).

УДК 159.973

О. В. Казакова, Л. А. Пепик г. Кола, г. Череповец

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ

ТЕАТРАЛИЗОВАННО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для ребенка общение является главным фактором развития. В процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок усваива-ет социальный опыт, развивается и обогащается эмоционально, что в дальнейшем формирует его сознание, способствуя социали-зации в обществе.

Необходимость формирования коммуникативных навыков имеет особое значение в отношении детей с ОВЗ, для которых особенно актуальны вопросы социальной адаптации и интеграции в общество. Овладение навыками общения может рассматриваться как одно из условий успешного включения детей с ОВЗ в условия инклюзивного образования.



Среди детей с ограниченными возможностями здоровья дети с задержкой психического развития (ЗПР) являются одной из наи-более многочисленных групп. Многие авторы (Д. И. Бойков, Е. Е. Дмитриева, О. В. Защиринская, И. Б. Ильина, Е. В. Локтева, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Е. А. Чернышева и др.) отмечают недостаточность коммуникативного развития детей с ЗПР, что проявляется в слабой потребности в общении, дефицитарности его основных компонентов, ограниченном запасе средств коммуника-ции, незрелости возрастных форм общения, что существенно ог-раничивает взаимодействие детей данной категории с социумом.

С целью изучения коммуникативных навыков, а именно, вла-дения вербальными средствами общения у дошкольников с ЗПР было проведено экспериментальное исследование с участием до-школьников с разным уровнем интеллектуального развития. В контрольную группу (КГ) вошли 15 нормально развивающихся дошкольников в возрасте 6–7 лет, экспериментальную группу (ЭГ) составили 15 дошкольников с ЗПР в возрасте 6 – 7 лет.

Исследование проводилось с использованием следующих ди-агностических методик.

Показатели сформированности коммуникативных навыков

Диагностические задания

1. Умение использовать в речи различные ви-ды предложений, фразы вежливости, обраще-ние к собеседнику

Задание «Речевой эти-кет»

2. Умение правильно задавать вопросы, за-прашивать информацию

Задание «Запрос ин-формации»

3. Умение вести диалог, поддерживать разго-вор на предложенную тему, ориентироваться в ситуации общения

Задание «Реплицирова-ние»

4. Умение самостоятельно составлять диалоги, правильно излагать свои мысли

Задание «Составление диалогов»

Анализ результатов констатирующего исследования продемон-

стрировал существенные различия состояния коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР и их нормально разви-вающихся сверстников (рис. 1).



Рис. 1. Сравнительные результаты изучения коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР и их сверстников с нормативным развитием

Результаты выполнения задания «Речевой этикет» детьми экс-

периментальной группы показали, что дети владеют ограничен-ным объемом фраз речевого этикета, часто их смешивают. Дети использовали в основном одну общеупотребительную форму, за-менить ее аналогичной не могли, смешивали формы обращения к ребенку и взрослому. Это отличало их от детей контрольной группы, которые более активно использовали фразы речевого эти-кета, употребляли в речи слова вежливости, при необходимости могли обратиться с просьбой к взрослому.

Выполняя задание «Запрос информации», дети эксперимен-тальной группы, в основном большинстве (73 %), не проявляли интереса к заданию, отвлекались, на вопросы экспериментатора отвечали односложно. Дети контрольной группы, наоборот, про-явили интерес к заданию, задавали вопросы, радовались «побе-дам», лишь 20 % (3 ребенка) пытались достичь результата путем угадывания, не сосредотачиваясь на условиях задания.

Результаты задания «Реплицирование» показали, что дети экс-периментальной группы интереса к беседе не проявляли, инициа-тором беседы выступал взрослый; дети исполняли пассивную роль «ответчика»; проявляли слабую речевую активность; беседу самостоятельно не возобновляли. Дети контрольной группы ак-

0%

23%

77%

Экспериментальная группа

высокий уровень средний уровень

низкий уровень

70%

30%

0%

Контрольная группа

высокий уровень средний уровень

низкий уровень



тивно вступали в контакт с экспериментатором, в речи использо-вали не только реплики-реакции, но и реплики-стимулы, побуж-дающие собеседника к речевому действию; охотно беседовали на заданные темы. Лишь два ребенка (13 %) не проявили интереса к предложению экспериментатора, отвечали односложно, поддер-жать беседу не стремились.

Задание «Составление диалогов» вызвало у детей эксперимен-тальной группы наибольшие затруднения. С опорой на картинку дети определяли только общую тему разговора, затруднялись в построении диалога, формулируя лишь отдельные реплики или ограничиваясь описанием изображенной ситуации. Дети кон-трольной группы показали средний (60 %) и высокий (40 %) уров-ни развития навыка самостоятельного составления диалогов. Дети с высоким уровнем самостоятельно составили диалоги, строили, в целом, грамматически правильные фразы, пользовались прямой речью. Дети со средним уровнем затруднялись придумать содер-жание беседы, диалоги характеризовались частичной завершенно-стью (нет начала, нет окончания диалога), были малосодержа-тельны, наблюдалось стереотипное построение фраз.

На основании результатов проведенного исследования нами была разработана и апробирована экспериментальная модель обу-чения, направленная на формирование коммуникативных навыков у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в процессе их включения в различные виды театрализованно-игровой деятель-ности.

Как один из видов коллективной игровой деятельности, теат-рализованная игра, является эффективным средством социализа-ции дошкольника, создает благоприятные условия для развития его эмоциональной сферы, освоения способов позитивного взаи-модействия со сверстниками, формирования необходимых навы-ков общения. Возможности театрализованно-игровой деятельно-сти в социально-коммуникативном развитии различных категорий детей рассматриваются в работах целого ряда современных иссле-дователей (Е. М. Алифановой, И. Б. Ильиной, И. В. Лесняк, Е. В. Локтевой, Е. А. Чернышевой и др.). Использование театрали-



зованной деятельности в целях формирования коммуникативной сферы ребенка становится возможным при выполнении следую-щих условий: единства социально-эмоционального и коммуника-тивного развития; насыщении этой деятельности интересным и эмоционально-значимым для детей содержанием; постепенности и последовательности ознакомления с разнообразными вербальны-ми и невербальными средствами общения; совместного участия в данном процессе детей и взрослых (педагогов и родителей).

Разработанная нами коррекционно-педагогическая модель обу-чения предполагала три этапа, включавших разные направления работы:

1. Формирование у детей интереса и положительного отноше-ния к театрализованно-игровой деятельности в процессе их зна-комства с различными видами театра (кукольный, драматический и др.), расширение представлений о театрализации, обогащение новыми впечатлениями.

Игры этого этапа: кукольный театр, этюды. Посещение театральных представлений (на базе детского сада). 2. На втором этапе происходило знакомство с художественны-

ми произведениями: с опорой на наглядность, с развернутым дра-матизированным описанием, с музыкальным оформлением, с бе-седой. Дети с задержкой психического развития привлекались к театрализованным играм в постановках небольших и несложных произведений.

3. На третьем этапе закреплялись полученные навыки и формы общения в совместной театрально-игровой деятельности. Дети с задержкой психического развития разыгрывали сказки перед детьми младшего возраста и родителями.

Театрализованные занятия включали разыгрывание сказок, сценок, ролевых диалогов по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы сказок; просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; упражнения по формирова-нию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.



Также были разработаны общие рекомендации для педагогов группы по формированию коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста в процессе театрализовано-игровой деятельности.

Результаты сравнительного анализа данных, полученных в констатирующем и контрольном экспериментах представлены на рис. 2.

Рис. 2. Результаты изучения сформированности коммуникативных навыков у детей с ЗПР (по итогам сравнительного анализа данных констатирующего

и контрольного экспериментов)

Данные контрольного эксперимента показали, что в процессе

коррекционно-развивающей работы удалось достичь положитель-ной динамики у детей с задержкой психического развития в про-цессе театрализовано-игровой деятельности. Количество детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков сократилось на 31%, число детей со средним уровнем увеличилось на 69%. Ка-чественный и количественный анализ полученных результатов показал, что представленная коррекционно-педагогическая модель с использованием театрализовано-игровой деятельности способ-ствовала развитию навыков общения и совершенствованию взаи-моотношений с окружающими людьми у дошкольников с задерж-кой психического развития.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

33%

75%

27%

63%

27%

75%

0%

63%

67%

25%

73%

37%

73%

25%

100%

37%

низкий ур.

средний ур.

высокий ур.




1. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетенции де-тей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализо-ванных пигр. – Волгоград: Модэк, 2001. – 168 с.

2. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуника-тивная дифференциация личности. – СПб.: КАРО, 2005.

3. Локтева Е. В. Театрализованно-игровая деятельность в обучении де-тей с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2006. – № 4. – С. 22–26.

4. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с за-держкой психического развития. – Ярославль: Академия развития, 2008. – 128 с.

УДК 376

Л. Н. Калинина, А. А. Моисеева г. Череповец

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОНСУЛЬТАЦИОННОГО ПУНКТА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

В современном мире система инклюзивного образования осу-

ществляет поиск возможностей для успешного освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) наравне с нор-мально развивающимися сверстниками образовательной програм-мы, поэтому в дошкольных образовательных учреждениях созда-ются и открываются группы кратковременного пребывания, леко-теки, консультационные пункты (центры). Проблема оказания своевременной консультативной помощи семьям, воспитываю-щим детей с ОВЗ, приобретает особую актуальность в связи тем, что не все дети с нарушениями в развитии попадают в специали-зированные дошкольные учреждения и получают коррекционно-педагогическую поддержку специалистов, что сказывается на их стартовых возможностях при поступлении в школу и социализа-ции в кругу сверстников.



Открытие консультационного пункта позволяет предоставить коррекционную и психолого-педагогическую поддержку семьям с детьми с ОВЗ. О необходимости создания консультационного пункта задумывается как администрация, так и специалисты до-школьной образовательной организации. Родители детей с огра-ниченными возможностями здоровья взвешивают все «за и про-тив» перед обращением за помощью. В таблице представлены плюсы и минусы создания Консультационного пункта в ДОУ для администрации ДОУ, педагогов/специалистов и родителей.

Таблица

Плюсы и минусы создания Консультационного пункта в ДОУ

Участники Плюсы (+) Минусы (-)

Администрация – Повышение престижа дет-ского сада. – Развитие профессиональных качеств педагогов и специали-стов. – Переход на более высокий уровень оказания образова-тельных услуг. – Увеличение количества уча-стников образовательных от-ношений

– Поиск дополни-тельных средств для стимулирова-ния работы педаго-гов и специалистов. – Дополнительные материальные рас-ходы на оборудо-вание, дидактиче-ские материалы

Педагоги / специалисты

– Развитие профессиональных качеств педагогов и специали-стов. – Специалисты являются свя-зующим звеном между семьей и другими организациями

– Работа вне рабо-чего времени. – Формальный подход к работе

Родители – Повышение психолого-педагогической грамотности. – Возможность получения гра-мотной оценки специалистами КП актуального развития ре-бенка с учетом возрастных

– Необходимость выполнения реко-мендаций специа-листов. – Непринятие фак-та возникновения



Участники Плюсы (+) Минусы (-)

особенностей и норм. – Возможность получения бес-платной консультации специа-листов. – Удобное территориальное расположение базы консульта-ционного пункта

нарушений (труд-ностей) в развитии ребенка

Консультационный пункт на базе МБДОУ «Детский сад № 46»

функционирует с сентября 2017 г. и осуществляет коррекционно-педагогическую помощь семьям, воспитывающим детей в возрас-те от 2 месяцев до 8 лет. В схеме представлены особенности орга-низации деятельности консультационного пункта.

В 2017–2018 учебном году родители обращались к специали-стам консультационного пункта со следующими проблемами:

- нарушение речевого развития ребенка (заикание, отсутствие или задержка речевого развития, нарушение отдельных компонен-тов речи – ЗКР, слоговой структуры слова, грамматического строя речи, активного и пассивного словаря, связной речи);

- профилактика речевых нарушений; - организация речевой среды в домашних условиях; - актуальное развитие ребенка (познавательная сфера, личност-

ная сфера, эмоционально-волевая); - нарушения в поведении детей (гиперактивность, агрессив-

ность); - адаптация/ социализация; - детско-родительские отношения (непослушание, отказ от дея-

тельности) и т. д.



Схема

Особенности деятельности Консультационного пункта МБДОУ «Детский сад № 46»

Нормативные локальные документы:

- Положение о кон-сультационном пунк-те. - Приказ о создании консультационного пункта. - Приказ о назначении руководителя кон-сультационного пунк-та.

Направления работы:

- Диагностическое (диагности-ка актуального развития ребен-ка в рамках консультации). - Консультационное (оказание консультативной помощи роди-телям и педагогам в вопросах воспитания, обучения и разви-тия ребенка). - Информационно-просвети-тельское (профилактика воз-можных отклонений в развитии ребенка).

Специалисты:

- 5 учителей-логопедов, - педагог-психолог, - учитель-дефектолог, - инструктор по физической культуре, - музыкальный руководи-тель

Алгоритм оказания помощи

Родитель подает

заявление на консуль-

тацию

Руководитель консультаци-онного пункта: 1. Принимает заявление. 2. Определяет его направлен-ность. 3. Назначает педагога – кон-сультанта. 4. Договаривается об удобной дате и времени консультации.

Педагог-консультант: 1. Выдвигает гипотезу о наруше-ниях в развитии ребенка. 2. Проводит экспресс-диагностику с ребенком. 3. Обсуждает результаты диагно-стики с родителями. 4. Определяет этапы для коррек-ции нарушений. 5. Определяет необходимость в последующих консультациях.

Справки, выписки, заключения по итогам консультирования педагоги-консультанты не выдают. Консультирование носит рекомендательный характер. Плата за консультирование не взимается. Используется материально-техническая база Учреждения.

Виды консультирования:

- очное или дистанционное; - индивидуальное или се-мейное; - для педагогов – индивиду-альное или групповое; - одноразовое или многора-зовое.

Руководитель проводит ежемесячный мониторинг по следующим критериям: - количество поступивших заявок; - выполнение заявок; - анализ отзывов о работе консультационного пункта; - ведение специалистами установленной Положением о консультационном пункте доку-ментации.

Мониторинг деятельности



На рис. 1 представлены данные о количестве детей с различ-ными нозологиями, получающими помощь специалистов в Кон-сультационном пункте. На рисунке видно, что самое большое ко-личество обращений было связано с проблемами нарушения речи детей.

Рис. 1. Количество детей с различными нозологиями, получающих помощь в консультационном пункте

На рис. 2 отображены возрастные категории детей. В этом году

в большей степени к специалистам за консультацией обращались родители с детьми раннего возраста.

Рис. 2. Количество детей, получающих помощь в консультационном пункте в соответствии с возрастом

Количество

Возраст

Количество

Нозологии



Таким образом, работу консультационного пункта МБДОУ «Детский сад № 46» в рамках инклюзивного образования можно считать успешной. За достаточно короткий промежуток времени удалось организовать и систематизировать деятельность специа-листов для оказания помощи детям с ОВЗ и инвалидностью, в том числе раннего возраста, их родителям и педагогам, осуществляю-щим инклюзивную практику.

УДК 378.046.4

К. В. Киримова, Д. А. Фатеева г. Ростов-на-Дону

АНАЛИЗ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

В СФЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОГО (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

Профессиональное образование педагогов-дефектологов в Рос-

сии рассматривается сегодня как многоуровневый процесс, обу-словленный потребностями практики в постоянном профессио-нально-личностном развитии специалистов в условиях стреми-тельного обращения к образовательной инклюзии/интеграции и динамичного качественного изменения сферы трудовой деятель-ности в постиндустриальном обществе [3].

Ведущим принципом образования таких педагогов выступает фундаментализация. Фундаментальное образование является ин-струментом достижения научной компетентности специалиста. Направленность идеологического вектора образовательной поли-тики в аспекте фундаментализации решает также вопрос удовле-творения рынка труда и рынка специалистов [2].

В России открыты программы по подготовке специалистов де-фектологического профиля (уровень бакалавриата) в 38 городах, 54 учреждениях высшего образования, по 16 профилям обучения. Реальный набор ведется только в 18 городах.



Большинство профилей связано с работой с детьми с речевыми нарушениями, остальные профили посвящены другим нозологи-ческим группам (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофрено-педагогика и др.).

На программы очной формы обучения чаще всего поступают абитуриенты в возрасте от 17 до 22 лет (выпускники школ и учре-ждений СПО). На заочную форму обучения поступают, в основ-ном, люди старше 30 лет, доля которых составляет 65 % (выпуск-ники учреждений СПО, работающие в учреждениях образования), 35 % обучающихся – молодежь до 30 лет.

Высокий уровень фундаментализации содержания образования снимает проблемы «долгосрочного» рыночного спроса на те или иные вузовские специальности. При этом «краткосрочные» требо-вания рынка удовлетворяются за счет освоения необходимых компетенций в условиях специализации на последних курсах обу-чения первого уровня образования или на втором уровне высшего образования. Максимум фундаментальности образования на на-чальном уровне высшего образования обеспечивают общие гума-нитарные и социально-экономические дисциплины и курсы есте-ственнонаучной направленности. Дальнейшее освоение, в бака-лавриате, общепрофессиональных дисциплин и специальных кур-сов, участие студентов в научно-исследовательской работе, спо-собствует установлению междисциплинарных связей и формиро-ванию системного мышления у будущих дефектологов. Макси-мальная интенсивность качества дефектологического образования проявляется в условиях магистратуры во время научно-исследовательской деятельности студента и работе над диссерта-ционным исследованием [1].

Направленность программ в магистратуре по направлению подготовки 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образова-ние» имеет еще более широкий размах. Магистратура реализуется в 8 городах России, в 10 вузах по 19 профилям обучения.

В России, по сведениям Росбизнесконсалтинга, зарегистриро-вано более 10 тыс. организаций, оказывающих образовательные услуги для взрослых, из них 2 тыс. с основным видом деятельно-



сти «Обучение в образовательных учреждениях ДПО (повышения квалификации) для специалистов, имеющих высшее профессио-нальное образование».

Программы дополнительного профессионального образования по данному направлению подготовки пользуются более высоким спросом.

Наиболее активно программы дополнительного профобразова-ния или обучения посещают слушатели старше 30 лет, доля кото-рых составляет 71 % (3,6 млн). Более четверти обученных (29 %) – молодежь до 30 лет. Их знания после вузов еще не устарели, но для получения более престижной работы или должности молодым специалистам потребовался больший объем знаний [3].

Опрос руководителей организаций ДПО показал, что почти все они (93 %) ощущают конкуренцию, причем 40 % считают ее ост-рой. В связи с этим 82 % организаций проводят маркетинговые исследования рынка программ ДПО в профильных сегментах. По оценкам анкетируемых, наиболее ощутимая конкуренция наблю-дается со стороны учреждений ВПО – 59 % и организаций ДПО – 55 %, с некоторым отрывом замыкают тройку сильных соперни-ков корпоративные учебные центры – 35 %. Исследовательские организации, располагающие серьезным интеллектуальным по-тенциалом, особой конкуренции не составляют.

Характерной чертой рынка ДПО является гибкость по отноше-нию к потребителям, частое обновление пакета программ. За по-следние три года пересмотрено содержание более половины про-грамм, причем довольно часто инициаторами этого были потреби-тели образовательных услуг: в каждом пятом случае – слушатели, на треть – заказчики обучения.


1. Лапп Е. А., Ярикова С. Г. Актуальные проблемы профессионального

образования дефектологов // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5. – URL: http://science-education. ru/ru/article/view?id=25131 (да-та обращения: 13.10.2018).



2. Субетто А. А., Субетто А. И. Образовательное общество и реализа-ция стратегии развития образования в ХХI веке. Ч. 3. // Астраханский вест-ник экологического образования. – 2013. – № 1 (23). – С. 21–56.

3. Филатова И. А. Деонтология в специальной педагогике: теоретико-методологические основания исследования деонтологической подготовки педагогических кадров. – Екатеринбург, 2011. – 177 с.

УДК. 376. 3

О. П. Коляда г. Минск

МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ КАК СТАРТОВАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ НА КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ

УСТНОЙ РЕЧИ И СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

Актуальность исследования формирования текстовой компе-тентности у слабослышащих учащихся обосновывается значимо-стью этой проблемы как условия успешного усвоения учащимися учебных дисциплин на уровне общего среднего образования и в процессе их дальнейшей учебной деятельности, полноценного со-циального функционирования в макросоциуме.

Текстовая компетентность рассматривается нами как личност-но-осмысленный опыт осуществления текстовой деятельности и готовность к реализации, реконструированию и развитию этого опыта в самостоятельной речевой практике.

Комплексное рассмотрение текстовой компетентности как структуры, включающей мотивационный, деятельностно-процессуальный и социопрагматический компоненты, позволяет интенсифицировать учебную деятельность учащихся с нарушени-ем слуха.

В психолого-педагогических исследованиях мотивация являет-ся одним из важнейших критериев эффективности овладения лю-



бой деятельностью (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. Г. Моро-зова, А. А. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.).

Формирование положительной мотивации текстовой деятель-ности, по мнению Т. В. Кошечкиной, способно повысить ее каче-ство за счет формирования у учащихся представлений о ней, как о средстве простого и эффективного решения учебных задач. Ис-следователи выделяют три группы внутренних мотивов текстовой деятельности:

познавательный (выражается в стремлении ученика узнать и передать собеседнику новую информацию);

социально-личностный (проявляется в значимости для ре-бенка повышения самооценки, изменения статуса в группе свер-стников);

социально-деятельностный (стремление сделать что-то луч-ше, чем кто-то) [1, c. 84].

Таким образом, мотивационный компонент может рассматри-ваться как стартовый и сквозной компонент формирования тек-стовой компетентности у слабослышащих учащихся.

Решение практических задач формирования текстовой компе-тентности у слабослышащих учащихся включает изучение состоя-ния мотивационного компонента текстовой компетентности: на-личия интереса к текстовой деятельности, потребности в ее само-стоятельном осуществлении, направленности мотивов работы с текстом.

Показателями оценки сформированности мотивационного ком-понента могут выступать: познавательная активность, направлен-ность мотивов работы с текстом. Нами было выполнено констати-рующее исследование познавательной активности слабослыша-щих пятиклассников на основе модифицированного опросника А. А. Горчинской [2]. В исследовании приняло участие 28 слабо-слышащих пятиклассников.

Опросник включал 5 вопросов с предложенными вариантами от-ветов. Ученику предлагалось выбрать один из вариантов ответов на каждый вопрос.

1. Тебе нравится читать сложные (трудные) рассказы?



а) да; б) иногда; в) нет. 2. Учитель задал трудный вопрос или вопрос на сообразитель-

ность. Как ты поступишь? а) буду долго думать, но постараюсь ответить сам; б) бывает по-разному; в) попрошу других ответить на трудный вопрос. 3. Ты много читаешь? Например: книги, журналы, рассказы

в интернете? а) всегда много читаю; б) иногда много, иногда ничего не читаю; в) читаю мало. 4. Что ты делаешь, если при чтении рассказа у тебя возникли

вопросы (тебе непонятны какие-то слова или предложения)? а) всегда нахожу на них ответ (всегда прошу маму или учителя

объяснить слова, которые мне не понятны (трудные), читаю в дру-гой книге или словаре, ищу в интернете);

б) иногда нахожу на них ответ (иногда прошу маму или учите-ля объяснить слова, которые мне не понятны);

в) не обращаю на них внимания. 5. Что ты делаешь, когда узнаешь из рассказа что-то новое? а) хочу рассказать родителям, друзьям; б) иногда рассказываю родителям, друзьям; в) никому не рассказываю. Обработка данных осуществлялась на основе определения пре-

обладающего типа ответов. Так, в соответствии с рекомендациями автора методики, ответы «а» свидетельствуют о сильно выражен-ной познавательной активности, ответы «б» и «в» соответствен-но, об умеренной и слабо выраженной познавательной активно-сти.

С целью оценки познавательной активности в процессе наблю-дения за текстовой деятельностью учащихся, в соответствии с реко-мендациями А. А. Горчинской, мы фиксировали: проявление ини-циативы, стремление ученика к выявлению смысла изучаемого со-



держания текста, стремление к самостоятельному активному поис-ку информации [2].

С целью выявления направленности мотивов текстовой дея-тельности нами использовалась адаптированная с учетом пробле-мы исследования методика выявления мотивов учения «Лесенка по-буждений» (А. И. Божович, И. К. Маркова) [2]. Стимульным мате-риалом выступили 8 утверждений, 4 из которых соответствовали познавательным мотивам, 4 – социальным:

Я читаю тексты (рассказы) для того, чтобы все знать. Я читаю тексты (рассказы), потому что мне нравится учиться. Я читаю тексты (рассказы), чтобы получать хорошие оценки. Я читаю тексты (рассказы), чтобы самому находить ответы на

разные вопросы. Я читаю тексты (рассказы), чтобы быть полезным людям. Я читаю тексты (рассказы), чтобы рассказать что-то новое

друзьям. Я читаю тексты (рассказы), чтобы радовать своими успехами

родителей. Я читаю тексты (рассказы), чтобы за мои успехи меня уважа-

ли друзья. С учащимися осуществлялась предварительная работа над со-

держанием каждого утверждения (с целью формирования точного понимания смысла). Затем ученику предъявлялось задание: «Да-вай построим лесенку, которая называется «Зачем я читаю». Вы-бери карточку, на которой написано самое главное. Это будет первая ступенька». После выбора первой карточки ученику предъ-являлись аналогичным образом оставшиеся карточки до тех пор, пока «Лесенка побуждений» не была заполнена полностью.

Интерпретация результатов осуществлялась в соответствии с рекомендациями авторов методики: мы анализировали, какие мотивы занимали первые 4 позиции. В зависимости от пропорции делалось заключение о преобладании тех или иных мотивов или их гармоничном сочетании (при равном соотношении).

Изучение познавательной активности слабослышащих учащих-ся пятого класса показало, что только у 15 % учащихся (4 челове-



ка) зафиксирован высокий уровень. В эту группу вошли дети, на-строенные на активное и достаточно самостоятельное получение знаний с помощью чтения. Эти учащиеся указывают, что им нра-вится читать сложные рассказы и узнавать что-то новое, то, чего не знают друзья (одноклассники). Для них важна возможность по-делиться новой информацией с друзьями, одноклассниками, учи-телями. Мы можем предположить, что собственная познаватель-ная активность учащихся с нарушением слуха развивается в ответ на активность, стимулируемую взрослыми, потому что все дети этой группы указали, что все новые и интересные рассказы они всегда обсуждают с родителями.

Пятиклассники с нарушением слуха (9 человек), продемонст-рировавшие умеренно выраженную познавательную активность (32 % детей), стремятся к пониманию смысла воспринятых тек-стов, однако при этом достаточно пассивны при поиске ответов на сложные для них вопросы, выявлении значения неизвестных им слов и их сочетаний во фразах. Как показывают результаты опро-са, они ждут готовых ответов от учителя или родителей и предпо-читают ограничиваться текстами учебной программы, хотя при этом указывают, что дома рассказывают родителям все интерес-ное, что было прочитано (рассказано) в классе.

Учащиеся со слабо выраженной познавательной активностью –14 человек (53% слабослышащих пятиклассников) ограничивают-ся чтением только тех текстов, которые предусмотрены учебной программой. Они не уточняют смысл неизвестных им слов и не прилагают усилий по поиску необходимой информации. И хотя им интересно узнать ответ на трудный вопрос, они предпочитают узнать его без самостоятельного поиска.

Исследование направленности мотивов текстовой деятельности у слабослышащих пятиклассников выявило преобладание позна-вательного типа мотивации: этот результат показали 19 опрошен-ных (70 %). У 6 слабослышащих пятиклассников (20 %) зафикси-ровано превалирование социальных мотивов, а еще 3 учащихся (10 %) не построили «Лесенку мотивов» полностью. В группе по-



знавательных мотивов ведущую позицию заняло объяснение «Я читаю рассказы, чтобы получать хорошие отметки».

Приведем некоторые примеры. «Лесенка мотивов» Тимофея С. (V класс): 1. Я читаю тексты (рассказы), чтобы получать хорошие отмет-

ки. 2. Я читаю тексты (рассказы), чтобы самому находить ответы

на разные вопросы. 3. Я читаю тексты (рассказы), чтобы радовать своими успехами

родителей. 4. Я читаю тексты (рассказы), чтобы учитель меня похвалил. 5. Я читаю тексты (рассказы), чтобы за мои успехи меня уважа-

ли друзья. 6. Я читаю тексты (рассказы), потому что мне нравиться учить-

ся. 7. Я читаю тексты (рассказы), чтобы быть полезным людям. 8. Я читаю тексты (рассказы), чтобы все знать. Таким образом, результаты исследования мотивационного

компонента текстовой компетентности свидетельствуют о недос-таточном его развитии у слабослышащих учащихся на ІІ ступени общего среднего образования, потребности в усилении специаль-ной работы педагога по развитию познавательной активности и направленности мотивов текстовой деятельности, обуславливают обновление содержания коррекционных занятий по развитию уст-ной речи и слухового восприятия.


1. Кошечкина Т. В. Формирование текстовой компетенции у учащихся

5–6-х классов общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук. – М., 2008. – 169 с.

2. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психоло-гическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Институт психотерапии, 2002. – 488 с.



УДК 376 А. П. Коновалова, О. А. Денисова

г. Вологда, г. Череповец

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ

Инклюзивное образование рассматривается как закономерный

процесс в развитии регионального образования Вологодской об-ласти, нацелено на обеспечение роста качества и доступности об-разовательных услуг, направленных на полное и эффективное включение детей с ограниченными возможностями здоровья и ин-валидностью в единое региональное образовательное пространст-во, с учетом специфики социально-экономического и культурного развития региона, способствующее их полноценной социализа-ции.

Достижение цели обеспечивается в процессе развития образо-вательных организаций, осуществляющих инклюзивное образова-ние в условиях образовательной среды, при решении следующих задач:

– совершенствование нормативного правового и финансового обеспечения инклюзивных форм образования детей с ограничен-ными возможностями здоровья и инвалидностью с учетом регио-нальных особенностей;

– обеспечение условий для реализации равных прав детей с ог-раниченными возможностями здоровья и инвалидностью на полу-чение качественного образования на всех его ступенях, во всех типах и видах образовательных организаций на территории Воло-годской области, способствующих их социокультурной адапта-ции;

–внедрение и реализация новых образовательных стандартов, программ, инновационных образовательных технологий, моделей предоставления специальных образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в кон-тексте инклюзивных подходов;



– обновление содержания и технологий образования детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в об-разовательных организациях области, в том числе с целью форми-рования академических и жизненных компетентностей обучаю-щихся, их непрерывного образования;

– создание в образовательных организациях универсальной безбарьерной среды, обеспечивающей доступ детей-инвалидов к образованию на всех возрастных этапах, разработка программного и учебно-методического обеспечения дистанционного образова-ния детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалид-ностью, обеспечение научно-методического сопровождения про-цесса развития инклюзивного образования;

– создание региональной модели непрерывной системы инклю-зивного образования (ДОУ – школа – СУЗ – ВУЗ);

– создание базовых образовательных организаций, ресурсных центров, реализующих инклюзивную практику;

– осуществление психолого-педагогического сопровождения процесса развития инклюзивного образования;

– подготовка, повышение квалификации и переподготовка пе-дагогических и управленческих кадров по вопросам инклюзивно-го образования;

– решение вопросов трудовой и профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов для полноценной интеграции их в социально-экономическое пространство региона;

– создание условий для успешного профессионального само-определения и социализации детей с ограниченными возможно-стями здоровья и детей-инвалидов;

– развитие социального творчества детей и подростков с огра-ниченными возможностями здоровья и инвалидностью средства-ми дополнительного образования через совершенствование дея-тельности творческих объединений;

– защита прав и интересов семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью;



– формирование социально-психологической культуры насе-ления с целью развития инклюзивных процессов через информа-ционно-просветительскую деятельность и формирование толе-рантного отношения к проблемам детей с ограниченными воз-можностями здоровья и инвалидностью.

Для успешного развития практики инклюзивного образования в Вологодской области созданы следующие предпосылки [1], [2], [3], [4].

1. Уникальный опыт работы с детьми с ограниченными воз-можностями здоровья, детьми – инвалидами в системе специаль-ного (коррекционного) образования на территории области. Про-цесс его развития имеет глубокие исторические корни и берет от-счет с XVIII в.: религия (церковь), благотворительность, милосер-дие, идеи народничества, которые сыграли важную роль в форми-ровании благожелательного отношения к детям-инвалидам. Ис-тинная педагогика была пронизана стремлением защитить ребен-ка, помочь ему утвердиться в жизни. В области открывались но-вые типы и виды образовательных коррекционных учреждений, создавались и внедрялись новые коррекционно-развивающие про-граммы для этих детей с целью обеспечения им равных возмож-ностей для получения образования. При всей неповторимости раз-личных подходов к воспитанию и обучению детей данной катего-рии оставались общими вопросы блага ребенка-инвалида, его за-щиты и помощи. Историко-педагогический анализ развития ре-гиональной системы специального (коррекционного) образования Вологодской области представлен в монографиях: «История, со-временное состояние, перспектива регионального специального образования»1 и «Система регионального специального образова-ния»2.

1 История, современное состояние, перспектива регионального специ-

ального образования / О. А. Денисова, А. П. Коновалова, С. В. Зорина, и др.; под общей ред. О. А. Денисовой. – Череповец: ЧГУ, 2007. – 250 с.

2 Система регионального специального образования / О. А. Денисова, Л. М. Кобрина, А. П. Коновалова, С. В. Зорина, Л. В. Леханова, и др.; под общ. ред. О. А. Денисовой. – Вологда: ВИРО, 2008. – 272 с.



2. С 2010 г. по 2015 г. в регионе действовала Концепция разви-тия специального (коррекционного) образования детей с ограни-ченными возможностями здоровья Вологодской области (утвер-ждена приказом Департамента образования области от 06.09.2010 г. №1525).

3. В регионе функционируют 4 государственных центра психо-лого-педагогической, медицинской и социальной помощи, на базе которых организована деятельность Центральной и трех террито-риальных психолого-медико-педагогических комиссий Вологод-ской области (г. Вологда (http://www. ocpmcc. edu35. ru.), г. Чере-повец (http://ccpmss. edu. 35. ru), г. Великий Устюг (http://www. p05306. edu35. ru), г. Тотьма (http://www.tzpmss).

В настоящее время в Вологодской области создано образова-тельное пространство с едиными подходами к предоставлению образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. В регионе сохранена диффе-ренцированная сеть отдельных общеобразовательных организаций (специальные (коррекционные) общеобразовательные школы) и отдельных групп/классов в общеобразовательных организациях (специальные (коррекционные) классы), осуществляющих образо-вательную деятельность по адаптированным образовательным программам. Создаются условия для организации инклюзивного образования детей-инвалидов в организациях общего и профес-сионального образования. Расширяется спектр охватываемых ка-тегорий детей (дети со сложным дефектом, тяжелыми множест-венными нарушениями в развитии; с умеренной, тяжелой, глубо-кой умственной отсталостью; дети с расстройствами аутистиче-ского спектра, в том числе проживающие в детских домах-интернатах и др.)

В дошкольных образовательных организациях функционируют группы компенсирующей направленности, в общеобразователь-ных организациях – отдельные классы (группы), осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным об-щеобразовательным программам (АООП).



В дошкольных образовательных организациях создано 143 консультативных центра в 22 муниципальных районах облас-ти с целью обеспечения равного доступа к получению дошкольно-го образования и создания необходимых условий для достижения успеха всеми без исключения детьми, независимо от их индивиду-альных особенностей, психофизических возможностей и образо-вательных потребностей, а также оказания психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи их родителям (законным представителям).

В 2017–2018 учебном году в региональной системе общего об-разования обучались 3,2 тыс. детей-инвалидов, 9,6 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

– в дошкольных образовательных организациях – 3,4 тыс. де-тей с ОВЗ, 0,7 тыс. детей-инвалидов;

– в 15 отдельных общеобразовательных организаций, реали-зующих адаптированные основные общеобразовательные про-граммы для детей с интеллектуальными нарушениями (умствен-ной отсталостью) (11 школ), для детей с нарушением зрения и слуха (4 школы), (2,16 тыс. обучающихся, в том числе 1,1 тыс. де-тей-инвалидов) (бывшие специальные коррекционные школы);

– на базе общеобразовательных организаций в отдельных 433 классах, реализующих адаптированные программы (2,61 тыс. обучающихся, в том числе 0,3 тыс. детей-инвалидов) для детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, для детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с нарушениями зрения;

– в обычных классах общеобразовательных организаций со-вместно со сверстниками, не имеющими нарушений развития, в условиях инклюзивного образования обучаются 1,5 тыс. обучаю-щихся с ОВЗ (в том числе 1,1 тыс. детей-инвалидов) (дети с нару-шением функций опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, речи, с расстройствами аутистического спектра, с умственной от-сталостью (интеллектуальными нарушениями), дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации).



Обеспечивается вариативность условий получения образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью (специальное (коррекци-онное), инклюзивное, дистанционное образование).

При обучении детей с ОВЗ и инвалидностью в образователь-ных организациях применяются специальные технологии, про-граммы и методы обучения, учебники, учебные пособия, дидакти-ческие и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специ-альные), оказываются педагогические, психолого-педагогические услуги, без которых освоение образовательных программ детьми-инвалидами затруднено или невозможно. Для обучения детей-инвалидов с нарушением зрения, слуха используется звукоусили-вающая аппаратура коллективного и индивидуального пользова-ния, в том числе беспроводная, сурдологические тренажеры, ра-диотренажеры, стационарный увеличитель, увеличитель для рабо-ты с удаленными объектами, портативное устройство для чтения печатных материалов, брайлевские портативные дисплеи и др.

В общеобразовательных организациях области осуществляется трудовое обучение детей с ОВЗ и инвалидностью в рамках реали-зации адаптированных основных образовательных программ ис-ходя из региональных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом индивидуальных особенностей пси-хофизического развития, здоровья, возможностей, а также интере-сов детей данной категории и их родителей (законных представи-телей) на основе выбора профиля труда, включающего подготовку обучающихся для индивидуальной трудовой деятельности.

В классы (группы) с углубленным изучением отдельных учеб-ных предметов, предметных областей соответствующей образова-тельной программы принимаются обучающиеся, окончившие 9 (10) класс. Реализуются образовательные программы профессио-нальной подготовки по рабочим специальностям («Швея», «Плот-ник», «Столяр», «Парикмахер», «Помощник воспитателя» и др.).

В 28 муниципальных образованиях области (100,0 %) действу-ют 35 ресурсных центров для дистанционного образования детей-инвалидов (детей с ОВЗ). Потребность в данной форме обучения



удовлетворена на 100 %. Удовлетворенность качеством образова-ния с помощью дистанционного обучения составляет 100 %.

С 1 сентября 2016 г. более 400 первоклассников с ОВЗ начали обучаться в соответствии с федеральным государственным обра-зовательным стандартом начального общего образования обу-чающихся с ограниченными возможностями здоровья и федераль-ным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными на-рушениями) (далее – ФГОС ОВЗ). В 2017–2018 учебном году бо-лее 1 тыс. детей с ОВЗ и инвалидностью обучались по ФГОС ОВЗ в общеобразовательных организациях области.

Департаментом образования Вологодской области в целях управления процессом введения и реализации ФГОС ОВЗ преду-смотрены следующие мероприятия: сформирована сеть базовых общеобразовательных организаций по реализации ФГОС ОВЗ (приказ Департамента образования области от 22.02.2017 г. № 567) (далее – базовые организации); разработано положение о Совете руководителей базовых общеобразовательных организа-ций по реализации ФГОС ОВЗ (далее – Совет) (приказ Департа-мента образования от 23. 03. 2017 г. № 909); разработано Положе-ние о базовых общеобразовательных организациях по реализации ФГОС ОВЗ (приказ Департамента образования от 29.12.2017 г. № 4035).

Для организации сетевого взаимодействия с образовательными организациями, организациями культуры, медицинскими органи-зациями, организации физкультуры и спорта в процессе реализа-ции ФГОС ОВЗ в каждом муниципальном районе (городском ок-руге) определена базовая общеобразовательная организация. Ко-ординацию деятельности базовых организаций осуществляет Со-вет.

На территории области в 2017–2018 учебном году профессио-нальное образование получали более 300 студентов с ограничен-ными возможностями здоровья и инвалидностью в подведомст-венных Департаменту образования области колледжах и технику-мах, в организациях среднего профессионального образования,



подведомственных Департаменту здравоохранения области, Де-партаменту культуры и туризма области и в негосударственных колледжах.

Обучение осуществляется по профессиям и специальностям среднего профессионального образования в области информаци-онных технологий, торговли, сервиса, педагогики, строительства, дизайна, туризма, экономики и управления, здравоохранения, культуры. Образовательные программы адаптируются к особен-ностям обучающихся.

В каждой профессиональной образовательной организации ор-ганизована работа по профессиональной ориентации и индивиду-альному сопровождению инвалидов, поддерживается связь с ра-ботодателями и службами занятости населения.

Две профессиональные образовательные организации БПОУ ВО «Череповецкий лесомеханический техникум им. В. П. Чкало-ва», БПОУ ВО «Вологодский колледж технологии и дизайна» яв-ляются базовыми профессиональными образовательными органи-зациями инклюзивного образования, обеспечивающими поддерж-ку функционирования в области системы инклюзивного профес-сионального образования инвалидов и лиц с ограниченными воз-можностями здоровья (http://lesmeh.edu35. ru/; http://vktid. ru).

Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и ин-валидностью в организациях высшего образования организуется на общих основаниях в учебных группах при создании необходи-мых специальных образовательных условий. На базе ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет» функционирует три ресурсных центра: ресурсный центр по сопровождению лиц с ОВЗ и инвалидностью и работающих с этой категорией лиц (RCtnter@chsu. ru); ресурсный центр Вологодской области по со-провождению инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидно-стью; ресурсный учебно-методический центр по обучению инва-лидов в Северо-Западном Федеральном округе (Сайт: https://www. chsu.ru/fakultety/ffkis/rc) (руководитель О. А. Денисова, д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой дефектологического образования,



директор РУМЦ СЗФО ЧГУ); функционирует CALL-центр (8-800-550-19-35).

Развивается система дополнительного образования лиц с ОВЗ и инвалидностью. Создан АОУ ВО ДО «Региональный центр до-полнительного образования детей» (sekretar – [email protected],ru) с целью реализации условий для обеспечения эффективной системы взаимодействия в сфере дополнительного образования детей по внедрению современных вариативных и востребованных допол-нительных общеобразовательных программ различных направ-ленностей для детей и подростков, включая детей с ограниченны-ми возможностями здоровья, детей-инвалидов. В образовательных организациях, организациях дополнительного образования осуще-ствляется реабилитация указанной категории лиц различными ви-дами художественно-творческой, игровой, трудовой деятельности. Разрабатываются авторские программы берестоплетения, круже-воплетения, вышивания, изодеятельности и др., адаптируются ме-тодики обучения с учетом психофизических возможностей детей, направленные на различные формы их социальной адаптации, формирование необходимых навыков для жизни, включение детей в общие праздники, выставки и другие массовые мероприятия.

Команды обучающихся с ОВЗ занимаются паралимпийскими видами спорта: плаванием, волейболом, легкой атлетикой, лыж-ными гонками, мини-футболом, голболом, настольным теннисом и др., участвуют в чемпионатах и первенствах области, Россий-ской Федерации, Европы, мира, Сурдлимпийских играх. Обучаю-щиеся и выпускники государственного общеобразовательного уч-реждения «Грязовецкая общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по зре-нию» входят в состав сборных команд Российской Федерации по голболу, лыжным гонкам, участвуют в международных соревно-ваниях, демонстрируя высокие спортивные достижения.

В области с 2011 г. реализуются мероприятия государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 гг. (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 01. 12. 2015 г. №1297) (Программа) для создания в



образовательных организациях условий для инклюзивного обра-зования. Это специальные архитектурные и материально-тех-нические условия для беспрепятственного доступа к обеспечению образования детей с ОВЗ и инвалидностью. Образовательные ор-ганизации оснащаются специальным учебным, реабилитационным и компьютерным оборудованием.

Реализация государственной программы позволила создать в системе образования Вологодской области необходимые условия для совместного обучения детей с ОВЗ и инвалидностью и детей, не имеющих нарушений здоровья в 108 образовательных органи-зациях дошкольного, общего, профессионального и дополнитель-ного образования.

Образовательные организации оснащены специальным, в том числе учебным, реабилитационным, компьютерным оборудовани-ем коллективного и индивидуального пользования для осуществ-ления образовательного процесса, проведения групповых и инди-видуальных коррекционных занятий с детьми-инвалидами, детьми с ОВЗ, а именно: звукоусиливающее оборудование для обучаю-щихся с нарушениями слуха (система звукового поля), индивиду-альные средства для слабовидящих обучающихся (настольная лампа с лупой,̆ электронная трость и др.), сенсорные комнаты, ап-паратно-программные комплексы для слабовидящих обучающих-ся, обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата и др.

Научно-методическое сопровождение реализации прав на об-разование обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, которое осуще-ствляют АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образо-вания» (лаборатория ФГОС ОВЗ и инклюзивного образования), БУ ВО «Областной центр психолого-педагогической, медицин-ской и социальной помощи», ФГБОУ ВО «Вологодский государ-ственный университет», ФГБОУ ВО «Череповецкий государст-венный университет», БОУ ВО «Вологодский педагогический колледж», БОУ ВО «Сокольский педагогический колледж», БПОУ ВО «Череповецкий лесомеханический техникум имени В. П. Чкалова», БОУ ВО «Вологодский колледж технологии и ди-



зайна», позволило обеспечить подготовку кадров, повышение профессионального мастерства и квалификации педагогических работников по вопросам обучения, развития и социализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Координация методической деятельности образовательных ор-ганизаций, реализующих АООП, осуществляется экспертной ра-бочей группой при Региональном учебно-методическом объеди-нении в системе общего образования (приказ АОУ ВО ДПО «Во-логодский институт развития образования» от 11.12.2016 г. № 794).

Создан и функционирует с 2012 г. сетевой методический ре-сурс – информационный методический портал «Специальное об-разование в Вологодской области» (http://stranicdefektolog. blogspot. ru), на котором сформирован и поддерживается в акту-альном состоянии банк нормативно-правовых документов, мето-дических материалов по вопросам обучения детей с ОВЗ и инва-лидностью.

Информация о возможностях получения образования лицами с ОВЗ, инвалидностью, развития инклюзивного образования ука-занной категории обучающихся, мерах по содействию в обеспече-нии занятости инвалидов, возможностях профессионального обу-чения и переобучения, в целях последующего трудоустройства, размещена на региональном профориентационном портале по со-провождению профессионального самоопределения обучающих-ся, молодежи и других категорий населения Вологодской области «Компас-ПРО» (http://viro-profportal. edu. ru).

Деятельность общественных организаций, фондов, родитель-ских сообществ детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, региональных средств массовой информации способствовали поддержке и распространению идей инклюзивно-го образования и формированию толерантного отношения к де-тям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья (на территории области функционируют Вологодская областная организация Всероссийского общества инвалидов (http://www. voi. ru/organizations/regionalnye_organizaci/vologodskaya_oblastnaya_organiza), Вологодская городская общественная организация инвали-



дов (http://vologdainva. ru/), Вологодская региональная организа-ция молодых инвалидов «Ареопаг» (http://areopag-oblast. ru/), Во-логодское региональное отделение Общероссийской обществен-ной организации инвалидов «Всероссийское общество глухих» (http://www.voginfo.ru/region-vog.html), Вологодское региональное отделение Общероссийской общественной организации инвали-дов «Всероссийское общество слепых» (http://voovos.ru/), област-ной благотворительный фонд «Во имя добра» (http://voovos.ru/), благотворительный фонд «Дорога к дому» (https://vk. com/dorogakdomy и др.).

Таким образом, инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в развитии регионального образования, ба-зирующийся на признании того, что все обучающиеся могут обу-чаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образова-тельными потребностями в аспекте реализации принципа доступ-ности качественных образовательных услуг для детей с ограни-ченными возможностями здоровья и инвалидностью, введения их в общее образовательное и социокультурное пространство.


1. Денисова О. А., Букина И. А., Леханова О. Л., Коновалова А. П. Исто-

рия, современное состояние, перспективы регионального специального об-разования / Под ред. О. А. Денисовой. – Череповец: ЧГУ, 2007. – 250 с.

2. Денисова О. А., Букина И. А., Леханова О. Л., Коновалова А. П. Сис-тема регионального специального образования / Под ред. О. А. Денисовой. – Вологда, 2008. – 272с.

3. Денисова О. А. Инклюзивное образование / Сост. О. Л. Леханова. – Череповец: ЧГУ, 2016. – С. 45–57; 86–93; 109–212.

4. Денисова О. А., Коновалова А. П. Традиции и инновации комплекс-ной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья как ресурс развития инклюзивного пространства (на примере Вологодской области) / Под ред. О. А. Денисовой. – Череповец: ЧГУ, 2016. – С. 72–84.



УДК 376 Ю. А. Кудряшова, Р. А. Самофал,


ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО-ЭТИЧЕСКИХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

В свете последних событий, происходящих в нашей стране,

можно говорить о том, что наступает другая эпоха и, возможно, общество ожидает скорая смена идеалов и ценностей. Соответст-венно, перед педагогами и психологами встает задача целенаправ-ленного формирования традиционных нравственно-этических ценностей и представлений у подрастающего поколения. Этика как наука изучает ведущее мотивы общественного поведения, нравственное бытие человека. Психология исследует развитие нравственной сферы личности как отдельно взятого человека, так и группы людей. Педагогика разрабатывает методы нравственного воспитания применительно к разным возрастным категориям. То есть проблема формирования нравственно-этических представле-ний у детей дошкольного возраста находится на стыке трех наук, и, следовательно, решение ее необходимо искать, привлекая зна-ния теоретиков из этих областей.

С. Г. Якобсон подчеркивает необходимость формирования нравственно-этических представлений у детей дошкольного воз-раста: «Моральные знания и представления – это особые знания. Они представляют собой оценочные знания того, “что хорошо, а что плохо”, и этим отличаются от естественнонаучных. Функция моральных знаний в том и состоит, чтобы служить критерием оценки действий, поступков и даже мыслей, причем не только других людей, но и своих» [5, С. 6]. В нравственные знания также входят и представления о наказании, следующем за нарушением моральных норм и правил.



Насколько мы можем судить, исходя из проведенного анализа психолого-педагогической и философской литературы, на сего-дняшний день точное определение понятия «нравственно-этические представления» не было сформулировано. Таким обра-зом, мы посчитали нужным дать авторскую трактовку этого поня-тия.

Нравственно-этические представления – это специфические ментальные образования, включающие в себя знания об общече-ловеческих духовных ценностях, социально одобряемых нормах и правилах поведения, которые закладываются и закрепляются в сознании отдельного индивида в процессе усвоения им культурно-исторического опыта предшествующих поколений.

Структурные компоненты нравственной сферы личности мож-но обозначить как когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Н. В. Мельникова дает следующее определение когнитивного компонента: «Когнитивный компонент – представление о себе, как активном субъекте жизнедеятельности; о других, как уникаль-ных и равноправных участниках процесса жизнедеятельности, мнений, эмоций, чувств, творчества, мыслительной деятельности» [2, С. 302]. Основу когнитивного компонента составляют знания о нравственных нормах, представления о нравственных качествах личности, знания о нравственных эталонах. Эмоциональный ком-понент включает нравственные чувства и переживания. В пове-денческий компонент входят нравственные потребности, мотивы и поступки.

Для того, чтобы сформировать социально одобряемое поведе-ние человека, необходимо заложить представления о нормах и правилах, принятых в обществе, и привить к ним эмоционально-ценностное отношение. Мы полагаем, что дошкольный возраст – наиболее подходящий (сензитивный) период для формирования нравственной сферы личности.

Первые нравственно-этические представления возникают в сознании ребенка уже при переходе от раннего возраста к дошко-льному. Выделяются два фактора, которые являются движущей силой при формировании у детей данных представлений. Это



пример взрослых (родителей, педагогов) и эмоциональная состав-ляющая, которая оказывает сильное влияние на процесс познания нравственных норм. В общении с взрослыми ребенок усваивает нравственные понятия вначале в категориальной форме, позже уточняя и наполняя их конкретным содержанием.

Совместная деятельность со взрослыми и сверстниками помо-гает ребенку закреплять нравственные представления в своем соз-нании, и на их основе формируются мотивы поведения дошколь-ника. В силу конкретности мышления некоторые этические кате-гории не всегда понимаются детьми, поэтому освоение нравствен-ных понятий происходит преимущественно при соотнесении их с конкретным содержанием своих и чужих поступков. К нравствен-ным представлениям, закладываемым в дошкольном детстве, от-носятся знания о явлениях общественной жизни, о труде человека, о нормах поведения в коллективе сверстников, об уважительном отношении к взрослым.

Г. А. Урунтаева подчеркивает, что, усвоив представления о нравственных нормах, ребенок, в первую очередь, начинает кон-тролировать поведение сверстников. Постепенно формируется ре-альная нравственная самооценка, складывающаяся из оценивания поступков других и отождествления их опыта со своим, а также из оценки своего собственного поведения взрослыми и товарищами. Превалирующим становится бескорыстное поведение, когда со-вершение «хорошего» или «плохого» поступка не зависит от внешнего контроля, а мотивируется нравственной самооценкой и осознаваемыми нравственными представлениями. В возрасте 5–7 лет дошкольники от стихийного проявления нравственности переходят к сознательной реализации нравственных представле-ний в ходе взаимодействия с окружающим миром. Для старших дошкольников нравственная норма начинает выступать как регу-лятор взаимоотношений между людьми [4].

Так происходит развитие нравственно-этических представле-ний у детей дошкольного возраста с нормой психического разви-тия. Далее рассмотрим особенности и механизмы развития нрав-



ственной сферы у детей дошкольного возраста с задержкой пси-хического развития.

В исследования, проведенных Е. А. Винниковой и Е. С. Слепо-вич, приводятся следующие данные относительно своеобразия развития нравственной сферы детей с ЗПР. Дошкольники с ЗПР владеют знаниями об элементарных социальных нормах поведе-ния, однако реализуют их, в основном, на вербальном уровне, а на поведенческом уровне склонны к их нарушению. Представления о социальных нормах у старших дошкольников с ЗПР носят неопре-деленный характер. Примечательно, что аморальные способы ре-шения нравственной проблемы зачастую осознаются ими как со-циально приемлемые. Функционирование моральных норм непо-средственно зависит от характера ситуации, в которой они ис-пользуются. Чем конкретнее ситуация, тем более велика вероят-ность следования детьми с ЗПР нравственным нормам. Можно с уверенностью заявить, что уровень развития нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР соответствует уров-ню нормально развивающихся детей более младшего возраста [3].

Исследования нравственного сознания и поведения дошколь-ников с задержкой психического развития, проведенные Е. А. Ан-тоновой, позволяют нам указать следующие особенности развития нравственных представлений у детей данной категории. Можно сказать, что образы многих этических категорий в сознании до-школьников с ЗПР носят упрощенный характер и наполнены только внешними признаками их проявлений. Представления де-тей с ЗПР ситуативны, конкретны, статичны. Представления о нравственных нормах и правилах формируются у детей с задерж-кой психического развития так же, как и у их нормально разви-вающихся сверстников, через индивидуальный нравственный опыт, полученный в конкретных жизненных ситуациях.

Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о наличии у детей с ЗПР так называемого «нравственного эгоцен-тризма». Это означает, что дошкольники способны лучше диффе-ренцировать такие понятия как «добро – зло», «вежливость – гру-бость», «правда – ложь», если эти категории направлены непо-



средственно на них. А именно то, что приносит удовольствие, пользу, выгоду самому ребенку, он считает «хорошим». Все то, что причиняет боль, вызывает беспокойство, страх, является «плохим» с точки зрения ребенка с ЗПР.

Нравственно-этические представления формируются у дошко-льников на основе обучения их общепринятым нравственным нормам и правилам в виде штампов одобрения и запретов («мож-но» – «нельзя»). Содержание этических категорий доступно до-школьникам с ЗПР лишь в самом общем виде и усваивается ими по механическому подражанию, нравственные понятия осознают-ся не до конца и не реализуются в их нравственном опыте, поэто-му их социальное значение не всегда постигается детьми. Поэто-му, вероятнее всего, такие формальные знания и не становятся прочной основой для нравственного поведения дошкольников с задержкой психического развития [1].

Таким образом, нравственно-этические представления дошко-льников с ЗПР характеризуются неточностью, схематичностью, конкретностью и ситуативностью. Этические нормы детьми дан-ной категории усваиваются не в полной мере, что обусловливается отставанием развития психических процессов и незрелостью эмо-ционально-волевой сферы. У дошкольников с ЗПР становление нравственно-этических представлений происходит более медлен-ными темпами, нежели у их нормально развивающихся сверстни-ков.

Указные особенности развития нравственной сферы личности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, в частности нравственно-этических представлений, вы-зывают необходимость более подробного и всестороннего экспе-риментального исследования данной проблемы.


1. Антонова Е. А. Нравственное сознание и поведение дошкольников с

задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2012. – 21 с.



2. Мельникова Н. В. Духовно-нравственное назначение психологическо-го сопровождения // Мир науки, культуры, образования. – 2015. – № 2. – С. 300–303.

3. Психология детей с задержкой психического развития. – СПб.: Речь, 2003. – 432 с.

4. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2001. – 336 с.

5. Якобсон С. Г. Моральное воспитание в детском саду. – М.: Воспита-ние дошкольника, 2003. – 112 с.

УДК 376 Т. В. Кузьмичева

г. Мурманск

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ДИАЛОГ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ

КАК УСЛОВИЕ ИХ ПОДГОТОВКИ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНЫХ ПРАКТИК В ОБРАЗОВАНИИ

С введением в практику образования ФГОС НОО обучающих-

ся с ОВЗ в поле профессиональной ответственности педагогов и психологов, перед наукой и практикой актуализировались новые задачи. Применительно к детям с ЗПР предметом внимания ис-следователей становятся вопросы, связанные с определением их особых образовательных потребностей, с конкретизацией пред-ставлений о сфере их жизненных компетенций и содержании об-разования в целом, о содержании диагностической и направлени-ях коррекционной работы в начальной школе (Н. В. Бабкина, А. Д. Вильшанская, И. А. Коробейников).

Для их решения приоритетной на сегодняшний день становит-ся разработка новых контекстов профессиональной подготовки учителей начального общего образования и специальных психо-логов в области диагностической и коррекционной работы в усло-виях инклюзивного образования.

В связи с вышесказанным, одной из важнейших проблем ре-конструирования системы вузовской подготовки, становится обу-



чение будущих учителей и специальных психологов взаимодейст-вию в процессе проведения мониторинга индивидуального разви-тия и социальной адаптации младших школьников с ЗПР, для по-следующего проектирования коррекционных мероприятий и оценки эффективности коррекционной работы. Такое взаимодей-ствие рождается в ходе совместного обучения студентов разных направлений подготовки на основе профессионального диалога.

Роль мониторинга в современном образовании детей с ЗПР оп-ределяется тем, что он позволяет привести результаты диагности-ческой работы разных специалистов к «общему знаменателю», в качестве которого рассматривается иерархическая структура нару-шения в каждом отдельном случае и оптимизация на основе пред-ставления о содержании оказания индивидуальной коррекционной помощи младшему школьнику с ЗПР.

Нами разработана и апробирована на базе Психолого-педагогического института Мурманского арктического государст-венного университета технология совместного обучения будущих учителей начального общего образования и специальных психоло-гов проведению мониторинга индивидуального развития и соци-альной адаптации младших школьников с ЗПР, которая образует поле для их профессионального диалога.

Данную технологию можно определить как интеграционную, поскольку интеграция имеет место на разных ее уровнях:

– на смысловом уровне, отражающем направленность диагно-стики на решение комплексных диагностических коррекционно-развивающих задач;

– на уровне предмета мониторинга, отражающегося в интегра-тивных показателях индивидуального развития ребенка и особен-ностей его социальной адаптации;

– на уровне процедуры получения коллегиальной информации о ребенке, предполагающей обмен ею между специалистами, совме-стную интерпретацию, и описывающей профессиональные правила таких интегративных процедур;



– на уровне мониторингового инструментария, имеющего зна-чение для решения психолого-педагогических задач и дающего со-держательную информацию, как для педагога, так и для психолога.

Предлагаемая интеграционная технология взаимодействия учи-теля и психолога в процессе проведения мониторинга индивиду-ального развития обучающихся с ЗПР включает ряд последова-тельных и взаимосвязанных этапов.

Первый этап – обсуждение и выработка мониторинговых про-цедур и критериев, определение диагностической базы монито-ринговых измерений, способов обработки и представления ре-зультатов мониторинга.

Второй этап – обсуждение автономно полученных данных о ребенке, их интерпретация, формулирование заключения.

Третий этап – разработка рекомендаций по индивидуализации коррекционно-развивающей работы с учетом специфики индиви-дуального развития и ведущих трудностей социальной адаптации ребенка.

Четвертый этап – выяснение изменений в области индивиду-ального развития и социальной адаптации ребенка с последующей корректировкой индивидуальных стратегий психолого-педагоги-ческого сопровождения младших школьников с ЗПР.

Содержательное ядро данной технологии составляет конкрет-ный случай (терминология И. А. Коробейникова), который при-менительно к мониторинговому контексту можно определить как развернутое описание активности ребенка в педагогической си-туации, полученное на основе наблюдения педагога за ребенком, и отражающее специфические индивидуальные трудности ребенка, препятствующее его академической успешности и формированию жизненных компетенций. Под конкретным случаем мы понимает взаимообусловенную активность педагога и ребенка в конкретной ситуации педагогического взаимодействия.

Алгоритм совместного обучения студентов, в ходе освоения ими теоретических дисциплин и прохождения практики, задается представлением о структуре профессиональных диагностических компетенции и раскрывается через интегративные умения прово-



дить диагностическое исследование будущими педагогами и пси-хологами.

Предпринятая нами операционализация интегративных умений позволила выделить области совместной деятельности будущих учителей и специальных психологов, осваиваемые в диалоге на основе взаимодействия, а именно:

– совместно формулировать четкую цель изучения (что важно понять в отношении младшего школьника с ЗПР, в чем необходи-мо разобраться?);

– совместно ставить конкретные задачи диагностики, отра-жающие специфику его актуального учебного поведения;

– выдвигать гипотезы о причинах затруднений школьника с ЗПР, их иерархии и взаимосвязях на основе обмена мнениями;

– определять конкретное содержание диагностики для провер-ки гипотез каждым из специалистов;

– подбирать методы и методики диагностики, проектировать сценарий диагностики с учетом ее цели и задач, а также выдвину-тых гипотез;

– используя методики, занимать адекватную диагностическую позицию: правильно предъявлять инструкцию и использовать стимульный материал, оказывать ребенку разные виды помощи в процессе эксперимента, удерживать ребенка в поле внимания при наблюдении;

– объективно и информативно фиксировать данные, получае-мые в ходе изучения в протоколах;

– выполнять количественную обработку и качественный анализ полученных данных;

– представлять данные в виде таблиц, индивидуальных профи-лей;

– совместно интерпретировать результаты, устанавливая при-чинно-следственные связи, представлять обобщенные факты в ви-де психолого-педагогической характеристики, формулировать за-ключение о сущности и иерархичности выявленных трудностей, их взаимосвязанности и взаимообусловленности, делать аргумен-тированный вывод о проверке гипотезы;



– определять индивидуализированную последовательность и способы преодоления трудностей ребенка, проектировать собст-венную коррекционно-образовательную деятельность с их учетом, разрабатывать рекомендации педагогам с учетом полученных ре-зультатов.

Диалогическое взаимодействия учителя и специального психо-лога в процессе решения сложных задач современного образова-ния, в сфере мониторинга индивидуального развития и социаль-ной адаптации младших школьников с ЗПР, позволит в дальней-шей практической деятельности преодолеть ее автономность, имеющую место в реалиях современной школы, и тем самым по-высить качество инклюзивного образования детей данной катего-рии.


1. Бабкина Н. В. Особые образовательные потребности детей с задерж-

кой психического развития в период начального школьного обучения // Пе-дагогика и психология образования. – 2017. – № 3. – С. 34–46.

2. Вильшанская А. Д., Доронина Ж. В. Организация обучения детей с ОВЗ по индивидуальному учебному плану в инклюзивной школе // Воспи-тание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 3. – С. 33–43.

3. Коробейников И. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Де-фектология. – 2004. – №1. – С. 54–60.



УДК 378. 046 О. В. Курушина

г. Ростов-на-Дону

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

СТУДЕНТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ К РАБОТЕ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Мировая наука и практика специального (коррекционного)

обучения и воспитания в настоящее время особо остро актуализи-рует вопросы, связанные с обеспечением условий для полноцен-ной социализации и социально-психологической адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Принимаемым боль-шинством (специалистами, родителями, общественными деятеля-ми) положением признается идея о том, что формирование и раз-витие человека как активного, самостоятельного субъекта общест-венных отношений возможно только при обеспечении ему воз-можности усваивать максимально доступный объем социокуль-турного опыта. В этом смысле именно инклюзивное образование, получающее все большее распространение в России, предполагает создание таких условий.

К активно обсуждаемым вопросам уже относится не правомер-ность, целесообразность совместного обучения детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников, а проблемы, связанные с обеспечением необходимых для этого условий.

Одной из таких проблем является недостаточная кадровая обеспеченность инклюзивной практики (С. В. Алехина; С. И. Чер-касова) [1]. Идея инклюзивного образования предполагает доста-точно высокий уровень профессиональной готовности специали-стов (дефектологов, психологов, педагогов и др.) к организации и осуществлению динамичного систематизированного процесса психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образо-вательной организации. Однако и научные исследования, и прак-тический опыт выявляют недостаточную готовность специали-



стов, поставленных перед необходимостью решать новые для себя профессиональные задачи, соответствовать иным требованиям к профессиональной компетентности, личностным качествам (Наза-рова Н. М., Романовская И. А., Хафизулина И. Н., Карынбае-ва О. В.) [2].

Потребность образовательной практики в специалистах «ново-го типа» обусловливает актуальность еще одной проблемы, а именно профессиональной подготовки, осуществляемой в высшей школе. За последние годы появилось значительное количество ис-следований, посвященных проблемам формирования «инклюзив-ной компетентности» студентов – будущих учителей (Дем-чук А. В., Пономарева Е. И., Симаева И. Н., Степанова Г. А., Фе-дотенко И. Л., Хитрюк В. В., Шаркунова Ю. В. и др.). Очевидно, что соответствующие компетенции должны формироваться в про-цессе подготовки не только будущих учителей, но и специалистов системы психолого-педагогического сопровождения [3].

Однако степень разработанности этой проблемы и на методо-логическом, и на методическом уровнях представляется недоста-точной в отношении подготовки будущих дефектологов, логопе-дов, психологов, социальных педагогов (Гонеев А. Д., Черкасо-ва С. И., Юсупова Е. Б.). Так, например, не разработан единый подход к пониманию профессиональной готовности (готовности к профессиональной деятельности), особенно в отношении готовно-сти к профессиональной деятельности специалиста системы со-провождения в системе инклюзивной практики: нет общей моде-ли, определяющей структуру, показателей, условий формирования готовности к профессиональной деятельности в инклюзивной об-разовательной организации. Без сомнения, подобное положение негативно сказывается на подготовке кадров к инклюзивной прак-тике.

Студенты, обучающиеся по направлению «Специальное (де-фектологическое) образование», с одной стороны, готовятся к ра-боте с детьми, имеющими отклонения в развитии: получают тео-ретические знания, навыки диагностической, коррекционно-развивающей и других видов деятельности. Тем не менее, с дру-



гой стороны, инклюзивное образование предъявляет специфиче-ские требования к мотивации, компетенциям, необходимым для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в об-щеобразовательной организации.

В числе параметров профессиональной компетентности как показателя качества специального (дефектологического) образо-вания, в отношении инклюзивной компетентности особое значе-ние приобретают:

– актуальная квалифицированность (необходимый объем зна-ний, умений и навыков из профессиональной области, способ-ность продуктивного владения современными информационными технологиями для осуществления профессиональной деятельно-сти);

– когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать профессию, способность к поиску и освоению научной информации, умение учиться и учить других);

– владение инструментальными методами анализа своей дея-тельности с целью его рационализации и гуманизации;

– способность к поиску новых принципиальных подходов к решению известных задач;

– понимание тенденции и основных направлений развития профессиональной области в сочетании с духовными, политиче-скими, социальными и экономическими процессами;

– осознание позитивного отношения к своей деятельности как готовность к профессиональному совершенствованию, корпора-тивной самоидентификации и позиционированию;

– устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества [5].

В структуре специальной профессиональной компетентности специалиста по работе с лицами с ОВЗ, по мнению авторов, осно-вополагающими являются четыре составляющих элемента: теоре-тическая, методическая, психологическая и педагогическая ком-петенции.



Проведя исследование со студентами ЮФУ по определению у них готовности к работе в инклюзивной образовательной органи-зации, мы пришли к следующим выводам:

1) уровень готовности к работе в инклюзивной образователь-ной организации различен у студентов-дефектологов в зависимо-сти от профиля обучения, опыта практического взаимодействия с детьми с ОВЗ;

2) формирование профессиональной готовности к работе в инклюзивной образовательной организации студентов-дефектологов предполагает целенаправленное воздействие на мо-тивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный ком-поненты профессиональной готовности;

3) к психолого-педагогическим условиям, способствующим формированию у будущих дефектологов значимых для инклюзив-ной практики компетенций относятся: активизация развития мо-тивации работы с детьми с ОВЗ, формирование толерантного от-ношения к детям с ОВЗ и их родителям, развитие профессиональ-но важных качеств личности, необходимых для работы в системе инклюзивного образования; формирование представлений о сис-теме инклюзивного образования, задачах, методах и средствах со-провождения.


1. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов

как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83–92.

2. Романовская И. А., Хафизуллина И. Н. Развитие инклюзивной компе-тентности учителя в процессе повышения квалификации // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – №4. – С. 4–7.

3. Степанова Г. А., Демчук А. В., Шаркунова Ю. В. Концептуальный ал-горитм формирования профессиональной компетентности будущих учите-лей к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья // Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 5. – С. 88–92.

4. Черкасова С. А. Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях // Кли-



ническая и специальная психология. – 2012. – № 4. – URL: http://psyjournals. ru/psyclin/2012/n4/57323. shtml

5. Хитрюк В. В., Симаева И. Н., Пономарева Е. И. Готовность будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: механизмы обеспечения // Веснік Мазырскага дзяржаўнага педагагічнага ўніверсітэта ім. І. П. Шамякіна. 2013. №4 (41). URL: http://cyberleninka. ru/article/n/gotovnost-buduschih-pedagogov-k-rabote-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya-mehanizmy-obespecheniya

УДК 376

Е. А. Лемех, О. Ю. Светлакова г. Минск

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЕТСКИХ

ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЛАГЕРЕЙ Переход к инклюзивному образованию как приоритетному на-

правлению в развитии общего и специального образования в Рес-публике Беларусь закреплен в Программе развития специального образования в Республике Беларусь на 2012–2016 гг. и реализует-ся в подпрограмме «Развитие системы специального образования» Государственной программы «Образование и молодежная поли-тика» на 2016–2020 гг.

Следовательно, дети с особенностями психофизического раз-вития (ОПФР) должны иметь доступ к получению инклюзивного образования не только в учреждениях дошкольного и общего среднего образования, но и к возможности посещать инклюзивные лагеря, кружки, студии и секции.

Включение детей с ОПФР в активное взаимодействие с нор-мально развивающимися детьми в условиях не учебной, а досуго-вой деятельности, создает условия для раскрытия творческого по-тенциала, дает возможности приобрести друзей, получить новый опыт социализации, образец полноценной жизни.



У обычных детей опыт совместного общения с детьми с ОПФР способствует формированию активной жизненной позиции, вос-питанию доброжелательности, человечности, доброты, терпимо-сти. Инклюзивная образовательная среда является мощным ресур-сом для формирования уважительного отношения к разнообразию и «инаковости», что, в свою очередь, создает предпосылки для консолидации социального сообщества, формирования инклюзив-ного сознания в социуме.

Вместе с тем, в настоящее время опыт совместного пребывания детей с ОПФР и нормотипичных детей в условиях загородного ла-геря в нашей стране носит не системный, а эпизодический харак-тер.

Следовательно, необходима целенаправленная работа по фор-мированию инклюзивной культуры, предваряющая открытие инк-люзивных лагерных смен.

Под инклюзивной культурой нами понимается готовность педа-гогов к работе в условиях инклюзивной смены. Педагог должен быть мотивирован к работе в условиях инклюзии и иметь необхо-димые для этого профессиональные компетенции. Готовность пе-дагога складывается из следующих компонентов: знание сотруд-никами учреждения сущности инклюзивного образования, пони-мание и принятие ценностей и принципов инклюзии, толерантное отношение к детям с ОПФР, владение практическими компетен-циями включения ребенка с ОПФР во все виды деятельности и взаимодействие с обычными детьми. Готовность работников фор-мируется до начала смены администрацией, методической и соци-ально-психологической службами лагеря.

С целью выявления особенностей отношения педагогов летних оздоровительных лагерей к инклюзивным сменам, выявления уровня сформированности инклюзивной культуры, нами было проведено анкетирование воспитателей оздоровительных лагерей.

География анкетирования: два лагеря в Гродненской области, три лагеря в Минской области, два лагеря в Могилевской области, Национальный детский образовательно-оздоровительный центр «Зубренок».



В анкетировании приняли участие 226 педагогов, работающих в летний период воспитателями в лагерях. Все опрошенные имеют педагогическое образование и опыт работы в учреждениях обра-зования.

Часть вопросов анкеты были закрытыми и предполагали выбор предпочитаемого варианта из нескольких предложенных. В от-дельных вопросах предусматривалась возможность выбора не-скольких вариантов ответов, либо варианта «другое», который по-зволяет респонденту высказать собственное мнение. Остальные вопросы были открытыми и предполагали самостоятельную фор-мулировку ответа респондентом.

Все вопросы можно разделить на несколько содержательных блоков:

1. Понимание сущности инклюзивного образования. 2. Понимание значимости инклюзивных процессов. 3. Опыт работы по оздоровлению детей с ОПФР совместно с

нормально развивающимися детьми. 4. Оценка готовности детей с ОПФР к инклюзивному оздоров-

лению. 5. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивной ла-

герной смены. Понимание сущности инклюзивного образования. Первый блок включал открытый вопрос «Как Вы понимаете,

что такое “инклюзивное образование“?». Большинство опрошен-ных (85 %) представляют инклюзивное образование как совмест-ное обучение и воспитание детей с особенностями психофизиче-ского развития и нормально развивающихся детей. В 10 % случаев респонденты понимали под инклюзивным образованием обучение детей с ОПФР, 2 % объясняют инклюзивное образование как включение детей с ОПФР в социум, 3 % затруднились ответить. Только один педагог дал полное определение инклюзивного обра-зования. Можно отметить, что педагоги делают акцент на процес-суальной стороне инклюзивного образования, при этом, они не в полной мере понимают содержательный, ценностный аспект инк-



люзии, представления о сущности инклюзивного образования не-полные и неточные. Понимание значимости инклюзивных процессов. Второй блок содержит вопрос «Нужны ли по Вашему мнению

смены, где будут одновременно находиться и обычные дети и де-ти с нарушениями развития? Почему?». 85 % педагогов считают, что такие смены нужны. Свое обоснование необходимости совме-стного оздоровления респонденты объяснили так: все имеют рав-ные права; это благоприятно влияет на всех детей; развивает толе-рантность у детей; развивает навыки взаимодействия, коммуника-ции; разрушает страхи, стереотипы.

Только 12 % дали отрицательный ответ, объяснив свое нега-тивное отношение тем, что инклюзивные смены создадут диском-форт всем участникам: педагогам, детям с особенностями и нор-мально развивающимся, – а также отсутствием необходимых ус-ловий для организации инклюзивной смены.

Затруднились с ответом 3 % участников анкетирования. Сопоставив эти данные с ответами на первый вопрос, можно

сделать вывод о том, что, несмотря на неполное представление о сущности инклюзивного образования, воспитатели воспитатель-но-оздоровительных учреждений образования понимают и при-нимают его значимость, необходимость внедрения. Вместе с тем, 15 % респондентов не принимают идею организации инклюзив-ных смен, а это в данной выборке – 34 человека. Следовательно, необходима работа по разъяснению специфики инклюзивного об-разования, работа по снятию стереотипов. Опыт работы по оздоровлению детей с ОПФР совместно с

нормально развивающимися детьми. Вопросы третьего блока позволили оценить имеющийся у вос-

питателей опыт работы с детьми с ОПФР. Только 10 % респон-дентов указали, что имеют регулярный опыт оздоровления детей с ОПФР, 26 % имеют однократный опыт такой работы и 64 % оп-рошенных отметили, что не имеют опыта работы воспитателем детей с ОПФР.



Представленные данные свидетельствуют о том, что, несмотря на то, что дети с ОПФР проходят оздоровление в загородных ла-герях, более половины педагогов не имеют личного опыта работы с такими детьми, что служит причиной негативных установок, предубеждений по отношению как к детям с ОПФР, так и к инк-люзивным сменам. Оценка готовности детей с ОПФР к инклюзивному оздоровле-

нию. Вопрос данного блока выявлял представления воспитателей о

проблемах, с которыми может столкнуться ребенок с ОПФР в ус-ловиях инклюзивных смен. В качестве основных трудностей рес-понденты указали: трудности в общении и взаимодействии с обычными детьми; трудности в адаптации к условиям лагеря; не-готовность педагогов к взаимодействию с детьми с ОПФР; нега-тивное отношение со стороны нормально развивающихся детей; отсутствие необходимой безбарьерной среды.

Большинство указываемых воспитателями трудностей носят преодолимый характер и связаны с отсутствием у педагогов спе-циальных компетенций для работы с детьми с ОПФР. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивной смены. На вопрос «Готовы ли Вы к работе в условиях инклюзивной

смены, когда дети с нарушениями оздоравливаются вместе с обычными детьми?» положительно ответили только 28 % опро-шенных педагогов, 72 % респондентов ответили отрицательно.

Данные ответов респондентов на вопрос «Хотели бы Вы рабо-тать в инклюзивной смене?» практически совпадают: «да» – 24 % опрошенных; «нет» – 76 %.

При этом, в качестве основных трудностей, с которыми может столкнуться педагог в условиях инклюзивной смены воспитатели, принимавшие участие в опросе, указали:

- недостаточность практических компетенций для работы с та-кими детьми – 42 %; - поведенческие проблемы ребенка с ОПФР – 40 %; - недостаточность теоретических знаний об организации рабо-ты с такими детьми – 31 %;



- проблемы взаимоотношений в детском коллективе – 30 %; - отсутствие необходимой безбарьерной среды – 15 %; - проблемы в общении с родителями – 8 %; - нежелание работать с такими детьми – 4 %. Практически все указанные педагогами проблемы и опасения

могут быть устранены путем проведения обучения теоретическим основам и практическим компетенциям инклюзивного образова-ния. При этом, отсутствие мотивации к работе в условиях инклю-зивной смены нехарактерно для большинства воспитателей.

Таким образом, несмотря на то, что педагоги оздоровительных лагерей позитивно относятся к идее инклюзивного образования, понимают и принимают его значимость для всех участников, они не имеют опыта работы с детьми с ОПФР, не готовы и не хотят на данный момент работать в условиях инклюзивных смен, объясняя свою позицию, прежде всего, отсутствием теоретических знаний и практических компетенций, необходимых для такой работы. Со-ответственно, необходима системная работа по формированию инклюзивной культуры у воспитателей летних оздоровительных лагерей.

УДК 376. 3

С. М. Лосева г. Санкт-Петербург

МОДЕЛИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ В ДИАЛОГЕ КАК СПОСОБА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-

РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В процессе обучения русскому языку детей с ЗПР осуществля-

ется реализация коммуникативного подхода, который тесно связан с моделированием и подбором коммуникативно-направленных ре-чевых ситуаций. Целенаправленное создание у учеников потреб-ности в коммуникации обеспечивает базу для формирования ком-



муникативно-речевых умений. При использовании коммуника-тивных методов следует отдавать предпочтение естественным ме-тодам, однако в учебных целях допустимо и создание искусствен-ных: диалогов, обсуждений, бесед на прогулках и экскурсиях и т. п. [2].

Рассмотрим структуру, содержание и последовательность ра-боты по моделированию речевой ситуации в диалоге.

Структура речевой ситуации включает участников общения; место, время, предмет и цель общения; обратную связь между участниками общения.

Мы предлагаем следующее содержание работы по моделиро-ванию речевой ситуации:

1. Описание условий ситуации происходит вербально с опорой на жизненный опыт детей, имеющиеся у них представления, а также с использованием различных видов наглядности (фотогра-фии, рисунки, отрывки из мультфильмов, и т. п.).

Например, педагог описывает ученикам проблему, которая могла иметь место в реальной жизни. Кроме того, эта же ситуация была представлена на сюжетной картинке. (Содержание картинки: две девочки разговаривают между собой, они отчаянно жестику-лируют. На заднем плане видно здание с надписью Кинотеатр и афиши с названиями фильмов). Педагог выясняет у учеников: спорят девочки или нет, почему так решили, о чем они спорят и т. п. Дальше ученикам предлагается «оживить» разговор девочек (дать им имена; выбрать тех, кто будет говорить от имени каждой девочки и т. п.).

2. Коллективный анализ (уточнение) условий ситуации. В процессе анализа условий ситуации у детей формируются

умения коммуникативного взаимодействия. Ученики учатся ори-ентироваться в ситуации общения и в отношениях с партнером, определять по вопросам педагога ее основные компоненты. Ана-лиз проводился по серии основных вопросов (кто?; кому?; где?; когда?; о чем?; зачем говорит?). При поиске ответов на вопросы «кто? – кому говорит?» уточняются не только имена адресанта и адресата, но и особенности их статусно-ролевых взаимоотноше-



ний (Маша и Наташа – дети. Их позиции и функции равны). Далее уточняется место общения (у здания кинотеатра), время (возмож-но, время после уроков), тема общения (спор о том, какой мульт-фильм им пойти смотреть в воскресенье – «Шрек» или «Леднико-вый период»). На основе выделенных составляющих уточняются цели общения каждого участника: Маша хочет доказать, что мультфильм «Шрек» лучше, а Наташа – что лучше «Ледниковый период». Раскрывается коммуникативное намерение адресанта и адресата: почему девочки спорят? Маша хочет убедить Наташу пойти смотреть мультфильм «Шрек», а Наташа хочет убедить Машу пойти смотреть «Ледниковый период». Уточнение комму-никативного намерения и целей коммуникации позволяет конкре-тизировать представления о желаниях и ожиданиях адресанта и адресата.

3. Отбор информации, вербальных и невербальных средств, не-обходимых для раскрытия коммуникативного намерения участни-ков диалога (формирование информационно-содержательных и языковых умений).

Под руководством педагога происходит отбор отдельных фак-тов, сведений, разграничение основной и вспомогательной ин-формации. Осуществляется выбор точных языковых средств, ко-торые наиболее доходчиво и уместно, в полной мере, выражали бы коммуникативное намерение. Уточняются примерные образцы конструкций предложения. Педагог обращает внимание учеников на необходимую громкость речи, интонацию вопросительных и восклицательных предложений, варианты уместных жестов, поз, мимики; общие правила говорения (доброжелательность, вежли-вость, заинтересованность, четкость, внятность произношения и т. п.).

4. Анализ диалога (формирование структурно-композиционных умений).

В ходе анализа диалога уточняется его примерный объем, по-следовательность и количество реплик адресанта и адресата, воз-можные образцы фраз начала и окончания диалога.

5. Распределение ролей.



Распределение ролей осуществляется как педагогом, так и са-мими учениками. При этом желательно привлекать к разыгрыва-нию ситуации как можно больше учащихся.

6. Уточнение задания участникам. На этом этапе следует еще раз уточнить цели и коммуника-

тивное намерение каждого участника. 7. Разыгрывание диалога. 8. Анализ продукции текстовой деятельности учеников. На данном этапе работы следует выяснить, добился ли каждый

участник реализации своего коммуникативного намерения (в ана-лизе участвуют как слушатели, так и сами участники).

Разнообразить процесс обучения, закрепить формируемые коммуникативно-речевые умения можно в процессе различных тренировочных упражнений, включенных в структуру речевых ситуаций.

Рассмотрим рекомендуемые виды тренировочных упражнений: − анализ условий ситуации (по заданному описанию, по на-

глядности, по предложенному готовому тексту, отражающему со-держание коммуникативного акта);

− построение ответной реплики в заданной ситуации; − восстановление предыдущей реплики по известной ответной

реплике; − составление инициативной реплики диалога; − прогнозирование ответной реплики собеседника; − подбор речевых и неречевых средств, адекватных условиям

конкретной ситуации; − составление схем диалогов для заданной ситуации; − составление диалогов по схемам в заданной ситуации; − восстановление деформированного текста диалога; − подготовка диалога в заданной ситуации (парами, группами); − последовательное разыгрывание ряда диалогов в сюжетно-

ролевой игре и др. [1]. Таким образом, в процессе диалога осуществляется формиро-

вание четырех групп коммуникативно-речевых умений: умения



коммуникативного взаимодействия, содержательно-инфор-мационные, структурно-композиционные и языковые умения.

По мере формирования коммуникативно-речевых умений раз-мер диалога увеличивается, усложняются коммуникативные зада-чи.


1. Коробкова О. Ф. Речевая ситуация как предмет изучения и способ

обучения на уроках устной (разговорной) речи в специальной (коррекцион-ной) школе // Специальное образование. – 2009. – №1. – С. 11–22.

2. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподава-ния русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2007. – 464 с.

УДК 796/799

Н. Н. Мелентьева

г. Вологда

МНЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ О РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ Для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

успех социализации и дальнейший жизненный путь зависит от по-лучения максимально возможного качественного образования. Проблема развития инклюзивного образования и реализация права детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важней-ших задач государственной политики [2].

Инклюзивное физическое воспитание – процесс общего физи-ческого развития и образования, который подразумевает доступ-ность занятий физкультурно-спортивной деятельностью для всех занимающихся, обеспечивая равные возможности как детям с ог-раниченными возможностями здоровья, так и их здоровым свер-стникам [1].



Инклюзивное физическое воспитание возникает на стыке, ин-теграции и взаимопроникновении сути содержания понятий «фи-зическое воспитание» и «адаптивное физическое воспитание». При организации инклюзивного физического воспитания в обра-зовательных организациях требуется компетентность специали-стов во многих областях педагогики, психологии, медицины, адаптивного физического воспитания в зависимости от заболева-ний детей. К педагогам по физической культуре предъявляются высокие требования, основанные на современной концепции инк-люзивного образования. В этой связи представляется актуальным узнать мнения учителей физической культуры о реализации инк-люзивного физического воспитания в общеобразовательной шко-ле.

Нами было проведено анкетирование 30-ти учителей физиче-ской культуры общеобразовательных школ Вологодской области (56 % – учителя городских школ, 44 % – сельских). Анкетирова-ние было проведено в сентябре 2018 г. на курсах повышения ква-лификации (ВоГУ). Анкета состояла из 16 вопросов. Тип анкеты – комбинированный.

По результатам анкетного опроса выявлено, что все респонден-ты правильно раскрыли понятие «инклюзивное образование». На вопрос «Знакомо ли Вам понятие инклюзивное физическое воспи-тание?» утвердительно ответили лишь 36,6 % педагогов.

По данному направлению проходили курсы повышения квали-фикации лишь 6,6 % учителей, принявших участие в анкетирова-нии.

На вопрос «Вы считаете инклюзивное образование актуальной проблемой в современных социокультурных условиях?» положи-тельно ответили 83,3 % учителей.

По данным анкетного опроса выявлено, что практически во всех школах, где работают учителя, обучаются дети с ОВЗ и инва-лидностью. Большинство детей – с нарушением зрения и наруше-нием функций опорно-двигательного аппарата. Также есть обу-чающиеся с задержкой психического развития, нарушениями слу-ха и речи.



Учителя физической культуры отметили, что больше всего де-тей с ОВЗ учится в средних классах (50 %). В младших классах – 40 %, в старших – 10 % соответственно.

При ответе на вопрос «Испытываете ли Вы затруднения при проведении уроков физической культуры в классах, где обучаются дети с ОВЗ и инвалидностью?» 26,6 % учителей ответили утвер-дительно. Больше всего затруднений возникает при учете проти-вопоказаний при физической нагрузке (26,6 %), применении диф-ференцированного подхода на уроке (23,3 %), подборе упражне-ний в зависимости от вида заболевания (20 %), планировании оп-тимального объема работы на урок и дозировании нагрузки (по 13,3 %), контроле реакции организма на физическую нагрузку (6,6 %) и объяснении материала урока (3,3 %). Присутствовал и вариант ответа «нет соответствующих условий для проведения за-нятий».

На вопрос «Как организовано обучение школьников на уроках физической культуры, относящихся по состоянию здоровья к спе-циальным медицинским группам?» были получены следующие ответы: выполняют посильную физическую нагрузку на уроке – 70 %, выполняют теоретические задания дома – 56,6 %, помогают в проведении урока учителю (помощь в судействе и т. п.) – 46,6 %, сидят на скамейке – 10 %. Также были варианты ответов «участ-вуют в конференциях», «делают проекты». Отметим, что все 100% учителей считают, что ослабленным детям необходима двигатель-ная активность.

По организации проведения уроков физической культуры для классов, где обучаются дети с ОВЗ и инвалидностью, 66,6 % учи-телей берут информацию из интернет–источников, 56,6 % – из учебно-методической литературы, 10 % – с курсов повышения квалификации. Также были варианты ответов «из своей практи-ки», «из знаний, полученных при обучении в вузе».

Результаты анкетного опроса показали, что 33,3 % учителей физической культуры разрабатывают адаптированные образова-тельные программы, но у них возникает много вопросов по их со-ставлению (структура, содержание).



На вопрос «Как относятся сверстники к детям с ОВЗ и инва-лидностью?» получены следующие ответы: «положительно» – так ответили 60 % респондентов, «равнодушно» – 33,3 %, «по-разному» – 6,6 %.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что существует еще ряд нерешенных проблем при реализации инклюзивного физического воспитания в школе. Необ-ходимы усилия администрации школы, самих учителей физиче-ской культуры в актуализации данного направления работы, поис-ке оптимального решения вопроса качественной реализации инк-люзивного физического воспитания в общеобразовательной школе.


1. Адаптивная физическая культура в практике работы с инвалидами и

другими маломобильными группами населения / Под общ. ред. Проф. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2014. – 298 с.

2. Правдов Д. М., Корнев А. В. Модель инклюзивного физического вос-питания детей дошкольного возраста. – Шуя: ИвГУ, Шуйский филиал, 2013. – 124 с.

УДК 376. 1 Ю. С. Митина, А. А. Васильева

г. Калининград

О ПРОГРАММЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ДЕТЯМ С ОВЗ

Число детей с ограниченными возможностями здоровья в Рос-

сии составляет более 2 млн человек, причем этот показатель каж-дый год увеличивается на 5%. За всю историю человечества к де-тям с ограниченными возможностями здоровья относились с аг-рессией, равнодушием или сопереживанием. Однако довольно редко и по сей день можно встретить отношение к ним, как к рав-ным себе.



Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование – это «обеспечение равно-го доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разно-образия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Обеспечение равного доступа к образованию за-ключается не только в установлении лифтов, пандусов, обеспече-нии специальными образовательными программами и учебника-ми, но и в принятии и понимании детей с ограниченными возмож-ностями здоровья.

В соответствии с современным российским законодательством, дети с ОВЗ имеют право учиться в общеобразовательных школах среди нормально развивающихся сверстников. Тратятся миллио-ны рублей для подготовки школ к обучению детей с особыми по-требностями. Так, в рамках программы «Доступная среда» в Ка-лининградской области реализовано 50,924 млн рублей на модер-низацию учреждений здравоохранения, образования, культуры и спорта под нужны людей с особыми потребностями на 2017 г. Од-нако главным условием успешной адаптации рассматриваемого контингента в школе является отношение сверстников и положе-ние в коллективе. Между тем, подготовкой детей к принятию в свой коллектив ребенка с ограниченными возможностями здоро-вья никто не занимается, что в свою очередь ведет к низкому уровню адаптации.

Младшие школьники и их родители не знакомы с детьми с от-клонениями в развитии и считают их опасностью, потому что, как правило, человек ко всему новому, незнакомому, непонятному, относится с опаской и осторожностью, что может привести к про-блемам в отношениях нормально развивающихся детей и детей с особыми потребностями. Данными соображениями объясняется актуальность работы по формированию толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Нами было проведено исследование, целью которого являлось определение условий, способствующих формированию указанно-го вида толерантности. В качестве одного из проверяемых усло-вий было предположение о том, что совместное обучение с детьми



с ОВЗ является фактором, позволяющим говорить о более высо-ком изначальном уровне толерантности младших школьников.

Мы провели опрос 49 учащихся младших классов по адаптиро-ванной нами методике П. В. Степанова. Это были ученики двух классов, в одном из которых обучаются дети с ОВЗ, в другом – нет. Для сравнения уровня толерантности детей в этих классах мы воспользовались критерием Розенбаума. Оценив различия между двумя выборками значений, доказали, что уровень толерантности в классе, где обучаются дети с ограниченным возможностями здо-ровья, не является более высоким, чем в другом классе.

Таким образом, становится очевидным, что простое присутст-вие детей с ОВЗ в классе не делает окружающих толерантнее. Не-обходима специальная, планомерная работа. Необходимо осозна-ние необходимости проведения такой работы каждым специали-стом, работающим с детьми.

В рамках нашего исследования мы разработали и реализовали программу, проверили ее результативность. В данной статье хоте-ли бы предложить элементы данной программы, понимая, что это лишь один шаг на пути к столь необходимому для нашего обще-ства формированию толерантности. Цель программы: формирование у младших школьников толе-

рантности к детям с ограниченными возможностями здоровья че-рез воспитание потребности и готовности к взаимодействию с ни-ми. Поставленная цель реализуется через решение следующих за-

дач: знакомство младших школьников с различными отклонения-

ми в развитии; развитие у младших школьников способности уважать чело-

веческое достоинство и индивидуальность; развитие способностей понимать важнейшие принципы то-

лерантности и применять их в повседневной жизни; Тематический план занятий представлен в табл. 1.



Таблица 1

Тематический план занятий

Номер занятия

Тема занятия Количество часов теория практика

Раздел 1. Развитие толерантности. 1. Классный час «Что такое толерантность?».

Дети с ограниченными возможностями здо-ровья

1

2. Качества толерантного человека. Их разви-тие

1

3. Защита прав людей с ограниченными воз-можностями здоровья

1

4. Возможности людей с особыми потребно-стями (известные люди)

1 1

5. Гастрономическая ярмарка по сбору средств

2

6. «Письма» детей с ограниченными возмож-ностями здоровья к здоровым людям

1

7-8. Спектакль на тему толерантности 2 9. Классный час: «Контролируем эмоции и

переживания» 1

10. Инвалидность. Трудности и проблемы 1 Всего часов: 12

После реализации данной программы мы провели повторную

диагностику уровня сформированности толерантности у младших школьников. Для обработки результатов воспользовались крите-рием Вилкоксона. Критерий применяется для сопоставления пока-зателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Количество нетипичных сдвигов: 3. Количество типичных сдвигов: 21.

Нами выдвигались две рабочие гипотезы. Альтернативная гипотеза: после реализации программы уро-

вень толерантности у учащихся повышается.



Нулевая гипотеза: после реализации программы уровень то-лерантности у учащихся не повышается.

Сравнив показатели «до-после», проранжировали получен-ные результаты, что позволило рассчитать эмпирическое значение (Тэмп). Данное значение Т-критерия Вилкоксона сравниваем с критическим по таблице для избранного уровня статистической значимости (Ткр). Если Тэмп меньше Ткр или равно ему, то призна-ется статистическая значимость изменений показателя в типичную сторону, т.е. принимается альтернативная гипотеза.

Тэмп =14,5+14,5+9,5=38,5

кр

91( 0,05)Т

69 ( 0,01)

Тэмп = 38,5 < Тэмкрп = 91 (ρ ≤ 0,05) Тэмп = 38,5 < Тэмкрп = 69 (ρ ≤ 0,01) Таким образом, гипотеза о том, что реализация программы

приводит к повышению уровня толерантности у учащихся, под-тверждается. И мы видим, что даже незначительные усилия в дан-ном направлении могут приводить к положительным результатам! Главное – понимать как можно большему количеству педагогов необходимость данной работы!


1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

№ 273-ФЗ от 29.12.12. 2. Статистика Федерального реестра инвалидов. – URL: https://sfri.

ru/stat/ 3. Феталиева Л. П., Шихалиева С. Х., Караева С. А. Формирование то-

лерантности участников образовательного процесса в инклюзивном обуче-нии начальной школы // Инновационная наука. – 2016. – №1–2. – С. 193–198.



УДК 159. 9. 612. 821 Н. В. Носова, М. О. Цатурян

г. Вологда

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ СТАНДАРТА ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В рамках реализации Концепции развития психологической службы в системе образования Российской Федерации особые требования предъявляются к инклюзивному образованию, в том числе психологическому сопровождению процессов коррекцион-но-развивающего обучения, воспитания, социальной адаптации и социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [2].

В 2016 г. вступил в силу Федеральный государственный обра-зовательный стандарт начального общего образования для обу-чающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ), в результате чего качественно изменился процесс обу-чения. В частности, одной из важнейших задач всей системы об-разования стало полноценное включение в образовательное про-странство всех детей с ОВЗ [1].

Одним из важнейших требований, предъявляемых к результа-там освоения данного стандарта, считается развитие универсаль-ных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, позна-вательных, коммуникативных. Особо следует выделить регуля-тивные УУД [3].

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие регулятивные УУД: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и волевая саморегуляция. Однако у некоторых детей в той или иной степени к концу обучения в начальных классах регулятивные УУД могут быть недостаточно развиты. Особую «группу риска»



составляют учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР). Помощь таким детям может быть оказана в рамках специальных коррекционно-развивающих занятий, организованных в школе и реализуемых педагогом-психологом либо самим учителем [3].

На основе вышесказанного нами была поставлена цель иссле-дования – выявить и обосновать эффективность условия форми-рования регулятивных универсальных учебных действий у млад-ших школьников с ЗПР.

В качестве объекта исследовательской работы выступили регу-лятивные УУД у младших школьников с ЗПР. Предметом нашего исследования стала специально разработанная психолого-педагогическая программа как условие формирования регулятив-ных УУД у младших школьников с ЗПР.

В ходе реализации экспериментальной работы была выдвинута гипотеза: специально разработанная психолого-педагогическая программа может выступать эффективным условием формирова-ния регулятивных УУД у младших школьников с ЗПР.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования были использованы следующие ме-тоды: теоретический анализ психолого-педагогической и методи-ческой литературы, метод экспертной оценки, формирующий экс-перимент, методы математической обработки и анализа данных.

В качестве диагностического инструментария в нашем иссле-довании мы использовали методику оценки уровня сформирован-ности учебной деятельности (Г. В. Репкина, Е. В. Заика).

Исследование было организовано на базе МОУ «СОШ №24» г. Вологды. В исследовании приняли участие две естественные группы, а именно 23 обучающихся первых классов с ЗПР. Сред-ний возраст учащихся – 8 лет. Исследование проводилось по пла-ну формирующего эксперимента для двух естественных групп.

На констатирующем этапе нашего исследования по эксперт-ным оценкам педагогов нами был изучен уровень сформирован-ности компонентов учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР. В качестве контрольной и эксперимен-тальной групп были взяты две естественные группы по 12 и 11 че-



ловек соответственно. Доказательство эквивалентности данных групп позволило нам осуществить работу с ними на формирую-щей стадии работы.

На следующем этапе нами была разработана и апробирована психолого-педагогическая программа, направленная на формиро-вание регулятивных УУД у младших школьников с ЗПР.

Настоящая программа носит практический характер, является актуальной для данной категории младших школьников с ЗПР и направлена на следование целевым ориентирам, определяемым в Стандарте. Цель программы – формирование регулятивных УУД у обучающихся первых классов с ЗПР.

Среди основных приемов, реализуемых на занятиях, можно выделить игры, психотехнические упражнения, направленные на развитие регулятивных универсальных учебных действий, беседу. Также еще одним немаловажным элементом всех занятий являют-ся психотехники, направленные на развитие собственно группо-вой динамики и поддержание благоприятного внутригруппового климата. Для реализации такой работы на занятии используются разминочные упражнения и упражнения-активаторы, приветствия и ритуалы прощания.

При разработке и апробации программы индивидуально-групповая форма проведения была выбрана в качестве ведущей, предусматривалась регулярная смена видов деятельности, что де-лало занятия разнообразными и более интересными. Школьники с удовольствием посещали наши занятия, выполняли все предла-гаемые нами игры и упражнения, активно участвовали в беседе.

Работа, проведенная в рамках программы, имела положитель-ный эффект, что подтверждается проводимой после каждого заня-тия рефлексией, на которой ученики делились своими впечатле-ниями и новыми знаниями, полученными в ходе занятий, а также наблюдениями за детьми в ходе занятий педагогом-психологом и отзывом классного руководителя.

Далее, при повторном замере с помощью T-критерия Вилкок-сона, было выявлено, что в экспериментальной группе значимые изменения произошли по всем компонентам учебной деятельно-



сти (p ≤ 0,01), в контрольной же группе значимые изменения про-изошли лишь по следующим компонентам: учебно-познавательный интерес и учебные действия (p ≤ 0,05). Получен-ные результаты могут быть объяснены процессами групповой ди-намики.

Для оценки эффективности разработанной программы нами было проведено сравнение результатов повторного измерения в экспериментальной и контрольной группах с помощью U-критерия Манна-Уитни. Оказалось, что группы имеют значи-мые различия по всем компонентам учебной деятельности. Эф-фективной программа оказалась для формирования следующих компонентов: учебно-познавательный интерес (p ≤ 0,01), целепо-лагание (p ≤ 0,01), действие контроля (p ≤ 0,05) и действие оценки (p ≤ 0,05). По компоненту «учебные действия» изменения про-изошли, однако, отсутствие значимых различий после проведения первичной диагностики не дает нам возможности сделать вывод об эффективности психолого-педагогической программы по фор-мированию у младших школьников с ЗПР данного компонента учебной деятельности.

Таким образом, гипотеза исследования частично подтвержде-на. Специально разработанная психолого-педагогическая про-грамма может выступать эффективным условием формирования регулятивных УУД у младших школьников с ЗПР и использовать-ся в качестве практического инструмента педагога-психолога, а также дефектолога в процессе формирования регулятивных УУД у младших школьников с ЗПР.


1. Астапова В. М., Микадзе Ю. В. Психология детей с нарушениями и

отклонениями в психическом развитии. – СПб.: Питер, 2001. – 384 с. 2. Концепция развития психологической службы в системе образования

в Российской Федерации на период до 2025 года // Министерство образова-ния и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2017. – 13 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоро-



вья // Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2016. – 261 с.

УДК. 376. 37

Т. М. Пахолкина, О. Л. Леханова г. Череповец

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Согласно мнению многих ученых, большую часть информации

об окружающем мире человек получает через зрительное воспри-ятие. Именно благодаря зрению человек усваивает основной объ-ем окружающей его действительности. По мнению А. В. Запо-рожца, зрительное восприятие – это совокупность процессов по-строения зрительного образа окружающего мира, сложная дея-тельность, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз [3].

Как отмечает Р. Буянова, развитие зрительного восприятия идет путем формирования перцептивных действий, то есть струк-турных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру. Зрительное восприятие опирается не только на впечатления, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на пре-дыдущий опыт растущего человека. Таким образом, в результате перцептивной деятельности формируются перцептивные образы, которые складываются в представления [2].

Представления накапливают в себе признаки различных еди-ничных образов. На основе этих признаков строится целостная картина объектов, и тем самым обеспечивается возможность по-нятийно – логического отображения окружающего. Поэтому свое-временное формирование представлений у детей уже в дошколь-ном возрасте имеет важное значение.



О значении зрительного восприятия в процессе формировании речи Р. Е. Левина писала, что при недостаточности представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредст-венно отражается на овладении речью. Согласно исследованиям А. П. Вороновой, Е. М. Мастюковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фили-чевой, в процессе узнавания объектов и явлений у детей с нару-шениями речи, проявляется обобщенное узнавание, отмечается замедленность, фрагментарность, недостаточная сформирован-ность целостного образа предметов, трудности установления про-странственных отношений, логических связей между предметами [4], [5].

Таким образом, проблема изучения особенностей зрительных представлений у детей с нарушением речи в настоящее время яв-ляется важной и актуальной для изучения. Поэтому важно выяс-нить, действительно ли зрительные представления у детей с на-рушением речи имеют свои особенности и отличаются от зри-тельных представлений их сверстников с нормальным речевым развитием. В соответствие с этим, нами было проведено экспери-ментальное исследование на базе МБДОУ «Детский сад № 46» г. Череповца. В нем принимали участие дети старшего дошколь-ного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развити-ем.

Нами были подобраны диагностические методики, которые рассматриваются Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой [1]:

1. Методика «Опознание наложенных фигур». 2. Методика «Опознание незаконченных изображений». При проведении методики «Опознание наложенных изображе-

ний» использовались 3 наложенные изображения предметов и жи-вотных. Ребенку предъявляли для опознания набор картинок, на которых изображены наложенные друг на друга контуры изобра-жений и предлагали назвать изображенное. Время выполнения за-дания ограничивалось одной минутой. Общее число всех предме-тов, «спрятанных» на картинках, составляло 13.



Для выявления уровня развития зрительных представлений выделяются следующие критерии: продуктивность (число пра-вильных ответов); степень оказанной помощи (стимулирующая или организующая); тип ошибок.

Данную методику целесообразно проводить совместно с мето-дикой «Опознание незаконченных изображений», для проведения которой нам потребовалось 8 карточек с незаконченными контур-ными изображениями. Ребенку объясняют, что художник начал рисовать картинки, но не закончил, и предлагается догадаться, что хотел нарисовать художник.

Опираясь на общую схему проведения диагностического ис-следования Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, авторы выделяют шесть типов ошибок, которые являются общим критерием для обеих методик.

В процессе оценки продуктивности по данной методике, мы выяснили, что у детей с ОНР степень продуктивности, в большин-стве случаев, находится на среднем уровне, а в отдельных – на низком уровне. Это говорит о том, что при восприятии предметов у детей с ОНР возникают трудности в узнавании искаженных предметов, и поэтому, количество правильных ответов у них было значительно ниже, чем у детей с нормально речевым развитием.

Абсолютно все дети с нарушением речи допускают ошибки при восприятии незаконченных изображений. Например, вместо «ключа» дети называли «лестницу», «палку» или говорили, что вовсе не знают, что это.

Важно отметить, что в ходе проведения методик, детям требо-валась помощь. Детям с нормальным речевым развитием оказыва-лась лишь стимулирующая помощь, когда ребенок не сразу при-ступал к выполнению заданий. В свою очередь, почти всем детям с нарушениями речи оказывалась помощь, как стимулирующая, так и организующая, когда педагог обводил искаженные фигуры пальцем. Это говорит нам о низкой самостоятельности при вос-приятии предметов у детей с нарушением речи.

В процессе анализа ошибок, можно выделить их доминирую-щий вид у детей с общим недоразвитием речи. Большинство детей



с ОНР допускают перцептивно-вербальные ошибки при называ-нии предметов. Например, «лампочку» дети называли «лампой». Дети допускали фрагментарные ошибки, например, «ножницы» называли «иголкой», «ложкой» или «ножом». Это говорит о том, что детям трудно зрительно представить «недорисованные» части предмета. Большинство детей с нарушением речи при зрительном восприятии допустили перцептивно-вербальные и фрагментарные ошибки, что говорит нам о низкой сформированности целостного образа предмета, а также о слабости процессов переработки зри-тельной информации.

Далее, анализируя результаты выполнения методики «опозна-ние наложенных фигур», мы увидели, что дети с нормальным ре-чевым развитием показали высокий уровень выполнения заданий, допуская при этом лишь единичные ошибки. При восприятии на-ложенных фигур детьми с ОНР ошибки допускаются намного ча-ще. Так, например, дети часто вместо грабель говорили, что видят «палку», «швабру» или «карандаш». В связи с чем определено, что уровень продуктивности у них соответствует средней степени.

Анализируя ошибки, допущенные детьми при восприятии на-ложенных предметов, отмечается, что у большинства детей с ОНР встречаются вербальные ошибки, например, возникают новые, «придуманные» слова, так вместо слова «тарелки» называли «ска-раводка» или «блюдочка». Также доминирующим типом ошибок являются перцептивно–далекие ошибки, например, вместо «топо-ра» называли «ключ», или говорили, что видят «тряпку». Из этих данных можно сделать вывод о том, что дети с речевыми наруше-ниями обладают низкой способностью зрительно представлять и выделять предметы.

Оценка результатов исследования по данной методике показы-вает, что развитие зрительных представлений у детей с нормаль-ным речевым развитием в старшем дошкольном возрасте соответ-ствует высокому уровню. У большинства детей с речевыми нару-шениями развитие зрительных представлений находится на сред-нем уровне. Что говорит нам о слабости процессов зрительного



восприятия, а так же фрагментарности и недостаточности разви-тия зрительных представлений.

Анализ результатов проведенного экспериментального иссле-дования позволил выявить, что уровень развития зрительных представлений у детей с нарушениями речи ниже, чем у нормаль-но развивающихся сверстников. Это важно учитывать при воспи-тании и обучении детей дошкольного возраста с речевыми нару-шениями.

По результатам исследования, мы пришли к выводу, что у де-тей с нарушениями речи дошкольного возраста недостаточно раз-виты зрительные представления, а именно: наблюдается частая фрагментарность зрительных представлений, недостаточная сформированность целостного образа предметов, дети допускают ошибки при назывании предметов и часто затрудняются само-стоятельно вычленять предметы.

В соответствии с этим, наше предположение о том, что нару-шения речи приводят к трудностям формирования представлений подтвердились. А значит, роль развития речи в формировании зрительных представлений очень велика, и при организации дея-тельности детей с нарушениями речи дошкольного возраста нуж-но помнить об этой прямой зависимости.


1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-

вербальных функций. – М.: Академия, 2003. – 64 с. 2. Буянова Р. Сенсорное развитие детей // Социальная работа. – №12. –

2006. – С. 15. 3. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельности / Под ред. Ю. Б.

Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. – М.: Просвещение, 1975. – 234 с. 4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задерж-

ки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973. – С. 121–133.

5. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 c.



УДК 371. 94 Т. Н. Покудина, В. Н. Поникарова


ОСОБЕННОСТИ КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

ДОУ В СФЕРЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В условиях реализации ФГОС ДО и в сфере инклюзивного об-

разования возникает необходимость повышение сензитивности педагогов, необходима специальная работа, направленная на фор-мирование толерантных установок работы над собой и механиз-мов совладающего поведения. Инклюзия подразумевает создание нового типа образовательной среды, в которой для полноценного развития детей с особыми образовательными возможностями и потребностями создаются наиболее благоприятные условия [1, с. 7].

В условиях инклюзивного образования, необходимой состав-ляющей готовности (профессиональной, личностной) педагогов является формирование педагогической толерантности, как про-фессионально важного качества современного педагога. Под педа-гогической толерантностью надо понимать владение умениями и навыками толерантного взаимодействия со всеми субъектами об-разовательного процесса; установку на принятие личности воспи-танников и их родителей; установку на толерантность как собст-венное качество личности, норму своего поведения, представ-ляющую собой одну из составляющих педагогической этики.

Педагогическая толерантность может выступать как разновид-ность продуктивного копинг-поведения педагогов. Педагогу, ра-ботая с детьми ОВЗ в общеобразовательном саду, необходимо уметь справляться с негативными эмоциями и поведенческими проявлениями, уметь владеть собой и быстро реагировать на но-вые неожиданные ситуации, а также адаптироваться к трудным ситуациям. Обладание педагогами такими качествами, как эмо-циональная устойчивость, уравновешенность, самообладание,



принятие и т. д. происходит обычно благодаря формированию ко-пингов, что позволяет снизить и предупредить конфликтные и трудные ситуации между педагогом и детьми, между детьми, ме-жду педагогом и родителями, в условиях инклюзивного образова-ния. Копинг-поведение является результатом приобретенного опыта, что позволяет говорить о целенаправленном формировании продуктивного копинг-поведения.

Профессионально трудные ситуации (ПТС) рассматриваются как ситуации, связанные с высоким уровнем требований к ресур-сам субъекта труда для его адаптации или преодоления данной си-туации, при этом стрессовое реагирование и развитие стресс-синдромов опосредовано субъективными репрезентациями труд-ных ситуаций.

Цель экспериментального изучения – выявление особенностей профессионального копинг-поведения и педагогической толе-рантности педагогов ДОУ. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 60» г. Череповца Вологодской области. В данном исследовании принимало участие 20 педагогов. По ре-зультатам анализа социального аспекта педагогов, было выявлено, что средний стаж их работы составляет около 15 лет. Возраст большей части педагогических работников, принимавших участие в исследовании, составляет от 31 до 58 лет. Практически все педа-гоги имеют высшее образование, состоят в браке и имеют детей.

Нами были определены направления констатирующей части исследования:

1. Выявление проблемных ситуаций в профессиональной дея-тельности педагогов ДОУ в условиях инклюзивного образования

2. Изучение педагогической толерантности и копинг-поведения педагогов, как условия принятия ребенка с ОВЗ в сфере инклю-зивного образования.

Анализируя понятие «педагогическая толерантность», мы пришли к выводу, что эта категория, по сути, является одной из интегральных характеристик личностной стороны деятельности профессионального педагога. При диагностике педагогической толерантности мы использовали методику диагностики профес-



сиональной педагогической толерантности (Ю. А. Макаров). При анализе результатов было выявлено, что у 60 % (12 чел.) педаго-гов присутствует излишняя выраженность толерантных устано-вок, у 25 % (5 чел.) – оптимальный уровень и у 15 % (3 чел.) – низкий уровень профессиональной педагогической толерантности.

Для оценки аффективного компонента совладающего поведе-ния, мы использовали опросник «Профессиональное (эмоцио-нальное) выгорание», который был разработан на основе трехфак-торной модели К. Маслач и С. Джексон и адаптирован Н. Водо-пьяновой, Е. Старченковой. Методика предназначена для диагно-стики «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «про-фессиональных достижений».

Было выявлено, что у 85 % педагогов ДОУ средний уровень психического выгорания. Наиболее выражена, представлена шка-ла «Эмоциональное истощение» (40 %), что говорит о присутст-вии истощения энергетических ресурсов у педагогов. У 75 % пе-дагогов присутствует адекватная социальная адаптация в коллек-тиве. У 20 % педагогов отмечается снижение чувства компетент-ности в работе, недовольство собой, что приводит к негативному самовосприятию в профессиональной сфере.

Для исследования копинг-стратегий педагогов, тех ситуаций, которые они отметили наиболее трудными в своей профессио-нальной деятельности, мы использовали методику для определе-ния индивидуальных копинг-стратегий по Э. Хейму. Исследова-ние копинг-стратегий педагогов ДОУ дало следующие результа-ты: педагоги наиболее часто применяют относительно продуктив-ные копинг-стратегии, то есть стараются справиться с трудными ситуациями, а не дистанцироваться от них.

Как было выяснено, среди когнитивных стратегий наиболее часто педагоги применяют относительно продуктивные (45 %): сохранение самообладания, игнорирование, относительность; продуктивные (30 %): проблемный опыт, и непродуктивные (25 %): смирение, растерянность.

В области эмоциональных копинг-стратегий большинство пе-дагогов (65 %) выбирают непродуктивные, то есть нацеленные на



подавление эмоциональных состояний: подавление, эмоциональ-ная разрядка; 25 % педагогов выбирают продуктивные стратегии: оптимизм и 10 % – относительно непродуктивные: пассивная коо-перация.

На поведенческом уровне наиболее популярными у педагогов являются относительно продуктивные стратегии (60 %): компен-сация, отвлечение. В поведении в равной степени педагоги ис-пользуют продуктивные (по 20 %) – это сотрудничество и непро-дуктивные – отступление. Полученные данные позволяют гово-рить о том, что педагоги анализируют свои проблемы, но не все-гда могут справиться со своим эмоциональным состоянием и с по-веденческими паттернами.

Исследование показало, что педагоги испытывают значитель-ные трудности в сфере инклюзивного образования, в первую оче-редь в регулировании своего эмоционального состояния.


1. Алехина С. В. Инклюзивное образование: От образовательной полити-

ки к образовательной практике // Психолого-педагогические основы инклю-зивного образования / Отв. ред. С. В. Алехина. – М.: МГППУ; Буки Веди, 2013. – С. 5–19.

2. Коржакова Л. Б. Педагогическая толерантность как профессионально важное качество педагога // Личность, семья и общество: вопросы педаго-гики и психологии: сборник статей по материалам XXI международной на-учно-практической конференции. – Новосибирск: СибАК, 2012.

3. Поникарова В. Н. Сравнительное изучение профессионального ко-пинг-поведения педагогов-дефектологов. – Череповец: ЧГУ, 2011. – С. 48–59.



УДК 371. 94 В. Н. Поникарова


ДИНАМИКА АФФЕКТИВНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ У ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В совершенствовании современной системы отечественного

образования представляет определенный интерес изучение дина-мики готовности педагогов и специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обра-зования [1, С. 37].

Исследование проводилось в период с 2007 по 2017 гг. Гене-ральная совокупность выборки составила более 1 500 человек, ре-презентативная выборка – 752 человека – педагоги и специалисты, реализующие инклюзивное образование на территории Северо-западного Федерального округа РФ.

Для изучения готовности к осуществлению инклюзивного об-разования нами был использован комплекс взаимодополняющих методик [2,С. 57].

Готовность – это определенный уровень развития качеств лич-ности, которые обеспечивают ее оптимальное функционирование. Структура готовности к осуществлению инклюзивного образова-ния имеет сложное строение (см. схему).

Изучение уровня психосоциального стресса показывает, что в период 2007 г. большинство респондентов отмечали, что их бла-гополучие расстроилось, душевное состояние стало хуже, многое не удается. Примерно равные показатели психосоциального стресса (по трети респондентов) отмечены в 2012 г. При этом пе-дагоги отмечали наиболее высокие показатели по таким утвер-ждениям, как «многое не удается», «произошли перемены к худ-шему». Самый высокий уровень психосоциального стресса выяв-лен в 2017 г. (40 % педагогов). Наиболее высокие рейтинги снова получают такие утверждения как «расстроенное благополучие»,



«ухудшение душевного состояния». Обобщенные результаты сви-детельствуют о преобладании среднего уровня психосоциального стресса – 47 % педагогов. Чуть более трети педагогов – 31% – по-казали высокий уровень психосоциального стресса. Можно отме-тить, что традиционно высокие рейтинги получают показатели, связанные с материальным благополучием (исключение составля-ет 2012 г.), на втором месте также устойчиво представлены нега-тивные изменения в настроении, далее отмечаются неудачи в ка-ких-либо начинаниях.

Схема СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ

К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ценностно-мотивационный – Когнитивный – личностная ценность образователь-ной деятельности в инклюзивном

образовании

общие теоретические и прикладные знания в сфере инклюзивного обра-

зования

Поведенческий – Аффективный – паттерны копинг-поведения, реа-лизуемые в условиях инклюзивного

образования

чувства, эмоции, переживания, обусловленные осуществлением инклюзивного образования

Механизм эмоционального выгорания – снижение эмоцио-

нального фона, равнодушие или эмоциональное пресыщение – представлен примерно у пятой части педагогов.

Результаты изучения механизмов фрустрационной толерантно-сти показывают, что ведущими являются механизм редукции лич-ностных возможностей (32 %) и механизм деперсонализации. Ме-ханизм редукции личностных возможностей – это тенденция к от-рицательному оцениванию себя, своих профессиональных дости-жений и успехов, ограничение своих возможностей, обязательств по отношению к другим.

Механизм деперсонализации – деформирование отношений с другими людьми или повышение зависимости от других, появле-



ние негативного, даже циничного отношения к окружающим – представлен более других и отмечен у 48 % респондентов.

Можно выявить тенденции снижения эмоционального выгора-ния, в то время как механизмы деперсонализации и редукции по-степенно становятся ведущими.

Изучение уровня фрустрационной толерантности показывает, что самый высокий уровень этого показателя выявлен в 2007 г. у 33 % педагогов. Вместе с тем, высокий уровень показывает тен-денцию к снижению и составляет в 2017 г. 28 %. У большинства педагогов отмечен средний уровень фрустрационной толерантно-сти, показатели которого также имеют тенденцию к снижению – с 51% до 40%. Низкий уровень, наоборот, повышается. В 2007 г. он отмечен у шестой части педагогов, тогда как в 2017 г. уже у одной трети. В целом сохраняется тенденция к преобладанию среднего уровня фрустрационной толерантности – почти у поло-вины педагогов. Показатели высокого и низкого уровня различа-ются незначительно и составляют примерно по четверти респон-дентов.

Изучение интенсивного уровня эмоционального напряжения позволяет сделать вывод, что этот уровень выявлен у 47 % педа-гогов. Фон настроения носит преимущественно позитивный отте-нок. При детензивном уровне (31,3 %) отмечается некоторое сни-жение работоспособности. Общий эмоциональный фон характери-зуется повышенной возбудимостью, неуверенностью.

Экстенсивный уровень эмоционального напряжения выявлен у 21,7 % педагогов. Данный уровень характеризуется выражен-ным чувством неудовлетворенности собой, загнанности в клетку, тревогой и депрессией, разочарованием в себе, в избранной про-фессии. Отмечается снижение работоспособности с тенденцией к переутомлению. Характерна выраженная непродуктивность умст-венной деятельности, наличие соматовегетативной симптоматики: нарушения со стороны сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, нарушения психомоторики. Эмоциональный фон харак-теризуется преобладанием чувства усталости, тревоги, которая сочетается с выраженным возбуждением. Указанные симптомы



проявляются постоянно, после отдыха человек не чувствует себя лучше.

Можно отметить, что, начиная с 2007 г., уменьшается значение наиболее оптимального интенсивного уровня (с 54 % до примерно 40 %), тогда как значения детензивного (с 23 % до 37 %) и экстен-сивного уровней (с 22 % до 23 %) повышаются. Возрастание зна-чений экстенсивного уровня указывает на напряжение сил, кото-рое может проявляться в различных соматических и психических расстройствах. Возрастание значения детензивного уровня пока-зывает увеличение экономии сил, расходуемых на профессио-нальную деятельность.

Обобщенные результаты изучения динамики аффективного компонента готовности к осуществлению инклюзивного образо-вания позволяют сделать вывод, что преобладают средние показа-тели уровня психосоциального стресса, фрустрационной толе-рантности, эмоционального напряжения. При этом отмечается тенденция к углублению уровня психосоциального стресса с пре-обладанием деперсонализации и детензивного уровня эмоцио-нального напряжения.

Сравнительные результаты изучения аффективного компонен-та готовности представлены в таблице [3, c. 154].

Таблица

Сравнительные результаты изучения аффективного компонента готовности

Уровни

готовности Годы Обобщенные

результаты 2007 2012 2017 Оптимальный 14,8 13,2 15,5 14,5 Продвинутый 35,2 24,3 30,6 30 Допустимый 34,6 37,1 35,2 35,6 Критический 15,4 25,4 18,7 19,9

Наиболее существенные изменения отмечены по продвинутому

и критическому уровню аффективного компонента готовности.



Суммарные показатели оптимального и продвинутого уровней несколько ниже, чем показатели допустимого и критического уровней.

Таким образом, изучение динамики аффективного компонента готовности показывает, что введение практики инклюзивного об-разования сказывается на психическом состоянии педагогов не лучшим образом, это указывает на необходимость сопровождения педагогов инклюзивного образования.


1. Поникарова В. Н. Динамика готовности педагогов к инклюзивному

образованию // Особенности и тенденции приоритетные направления разви-тия науки и образования / Под общ. ред. Г. Ю. Гуляева. – Пенза: Наука и Просвещение, 2018. – С. 37–45.

2. Поникарова В. Н. Специфика психолого-педагогического сопровож-дения субъектов инклюзивного образования. – Череповец: ЧГУ, 2018. – 144 с.

4. Ponikarova V. N. Comparative results of the study of teachers professional preparedness / The Strategies of Моdеrn Science Development. – North Charles-ton: Create Space, 2018. – P. 154 – 162.

УДК 376

Н. Г. Савельева, А. И. Лагаева г. Владимир

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИКИ СКРАПБУКИНГА

НА УРОКАХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТРУДА В СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

Значительный потенциал для развития речи и других высших

психических функций у учащихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) имеют уроки изобразительного искусства. Программой специальной школы предусматриваются следующие виды уроков изобразительного искусства: диагностические, пропедевтические, уроки декоративного рисования, предметного и тематического ри-



сования, рисования с натуры, уроки художественного труда, уроки лепки, уроки-беседы об изобразительном искусстве.

Мы предлагаем использовать скрапбукинг в этом образова-тельном процессе. Слово «скрапбукинг» произошло от английско-го scrap – вырезка и book – книга, то есть книга из вырезок. Скрапбукинг является долгожителем среди творческих видов хоб-би. Еще в Древней Греции студенты, философы и ученые пользо-вались записными книжками, куда записывали услышанное и увиденное. Позднее, в Англии XV в., еще до появления фотогра-фии, стали использовать альбомы для записи поэм, любимых сти-хов, афоризмов и цитат. Они были популярны в дружеских ком-паниях. Свою современную форму скрапбукинг обрел в 18 в. Так, в Германии, например, жители начали собирать этикетки, наклей-ки и вырезки для альбомов, а книгоиздатели стали выпускать дневники и записные книжки.

В 1775 г. Джеймс Грейнджер напечатал книгу, в которой оста-вил пару страниц «чистыми», тем самым предоставив читателям возможность принять участие в ее написании и индивидуализа-ции. Затем в Европе стало процветать искусство фотографии, и, безусловно, оно нашло свою нишу и в скрапбукинге. Первые шаги в этом направлении сделал Жозеф Нисефор Ньепс. Писатель Марк Твен впервые создал полноценную книгу в направлении скрапбу-кинга – он запатентовал свой «самостоятельно заполняемый аль-бом». В 1976 г. американская семья Кристенсен показала свои 50 альбомов, посвященных семейной истории. Была написана книга по искусству скрапбукинга, получившая название «Ожив-шие воспоминания». Затем супруги Кристенсен открыли магазин для людей, занимающимся этим хобби, а позднее и первый в ис-тории интернет-магазин товаров скрапбукинга.

В скрапбукинге выделяются несколько стилей: Стимпанк; Ев-ропейский стиль; Американский стиль; Эритаж; Винтаж; Шебби – шик.

Впервые термин «стимпанк» был употреблен в 1987 г. писате-лем Кевином Джетером. Стимпанк (steampunk, steam с англ. – пар) – направление научной фантастики, центральное место в ко-



тором занимают паровые машины и механика. Сейчас он нашел широкое применение и в скрапбукинге. Важным атрибутом стра-ниц являются темные тона, блестящие металлические детали. Для их изготовления подходят механизмы от старых часов, копии карт и чертежей, ключи, цепочки, замки, кожа, мешковина. Также ис-пользуется много краски и чернил для создания имитация ржав-чины или позолоты. Исходя из характерных элементов стиля стимпанк, отметим основные моменты в ходе выполнения работ в этом направлении: фон обычно преимущественно темный; можно распечатать соответствующие картинки, например, с изображени-ем чертежей, паровых машин, дирижаблей, старинных фотоаппа-ратов, пишущих машинок, а также индустриальных пейзажей: фабрик, кирпичных труб, вокзалов; можно использовать шрифт печатной машинки или же рукописный; актуальным будет изо-бражение старинных циферблатов и сами циферблаты; найдут свое применение и проволока, и металлические провода, и верев-ки. В этом стиле очень нравится работать мальчикам. Американский стиль (American) – один из двух основных сти-

лей в скрапбукинге. Американский стиль считается классикой, так как он больше всего распространен и легок в исполнении. В дан-ном стиле уместно применение множества украшений (пуговицы, цветы, скрепки, подвески, ленточки, наклейки). На странице аль-бома можно разместить несколько фотографий или сделать акцент на одну. Заголовок, маленькие рассказы и заметки помогут вспом-нить подробности, запечатленные на фотографиях. В этом стиле часто используются детали, наполненные воспоминаниями и эмо-циями: билеты из похода в кино или зоопарк, марки, этикетки, программки, рекламные буклеты. Страницы такого стиля получа-ются нарядными и яркими, как по цвету, так и по фактуре. Европейский стиль (European) – второй, наряду с американ-

ским, основной стиль в скрапбукинге. Он более легок в визуаль-ном восприятии, для него характерна четкая и ясная композиция из квадратов, кругов, овалов. Используется мало украшений, фон может быть либо белым, либо цветным, но обязательно однотон-ным. Для оформления используют фломастеры, гелевые ручки,



мелки (пастель), штампы, трафареты, фигурные ножницы, дыро-колы. Главное значение имеет сама фотография, чаще всего ее вырезают при помощи трафаретов. В этом стиле обычно оформ-ляются альбомы про сады, цветы или изображения животных. В отличие от американского стиля, здесь используется минимальное количество украшений. Винтаж (Vintage) – ложностаринный стиль, подразумевает

воссоздание прошлого, воспроизведение определенной ретро-эпохи. Как правило, фотографии для альбомов используются чер-но-белые или обработанные в технике «сепия». Стиль подразуме-вает применение большого количества состаренных, пожелтевших элементов, книжных страниц, вырезок из старых журналов. Обя-зательно присутствуют «рваные края», мятая бумага, тонировка, потертости, царапины. Из украшений подойдут ключики, замки, металлические механизмы из часов, подвески, пуговицы, тесьма.

Разнообразие стилей скрапбукинга, его материалов, является подспорьем для работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи. Данный вид творчества может быть использован как на ин-дивидуальных занятиях, так и на уроках художественного творче-ства с группой детей.

Безусловно, сегодня скрапбукинг доступен многим, в том чис-ле и детям с тяжелым недоразвитием речи. С его помощью можно создавать не только семейные альбомы, но и открытки, ежеднев-ники, различные поделки.

Создание декоративного альбома с применением техники скрапбукинга на уроках художественного труда является, на наш взгляд, наиболее оптимальным. Подобный альбом может являться развивающим, тематическим или именным и содержать информа-цию об особенностях и интересах учащихся.

Работа с бумагой, красками, природными материалами, мелки-ми деталями, подчиненная фантазии ребенка – вот главная отли-чительная черта данного вида творчества. Для каркаса и листов, наполняющих альбом, следует выбрать плотный картон, а для его скрепления – специальные кольца (они безопасны для детей). В начале альбома можно расположить красочный и наглядный ма-



териал, например, с помощью заготовок из бумаги, акрила или природных материалов; создать аппликацию дома, в котором жи-вет школьник, затем, план улицы, вместе с мелкими деталями, та-кими как цветочные клумбы и т. д.

На каждом этапе работы необходимо предлагать учащимся оз-вучивать свои действия, сопровождать словами выбор материалов. Затем, при усложнении заданий проговаривать план дальнейшей работы, что будет содействовать развитию связной речи школьни-ков с ТНР. На заключительных этапах работы с альбомом необ-ходимо оставить страницы для воплощения фантазий детей или самых заветных их желаний. Задания для данного раздела предпо-лагают создание образов в минималистичном стиле, который в скрапбукинге имеет название «clear and simple». Минимализм в образах предполагает большую речевую активность учащихся в описании плана работы над разворотом альбома.

Таким образом, использование техники скрапбукинга на уро-ках художественного труда для детей, страдающих ТНР, предпо-лагает создание красочных и наглядных образов, стимулирующих речевую активность учащихся. В процессе создания декоративно-го альбома совершенствуется не только речь детей, но и мелкая моторика, воображение и волевые усилия.


1. Адаптированная основная общеобразовательная программа начально-

го общего образования обучающихся с ТНР (вариант 5.1). – URL: http://shkola6orel. my1. ru/Dok_2016-2017/Rab_progr/AOOP_NOO_5. 1. pdf

2. Бычкова Е. Н., Перминова Е. В. Игры и упражнения на развитие мел-кой моторики. – СПб.: Литера, 2013. – 32 с.

3. Скрапбукинг. – URL: https://dic. academic. ru/dic. nsf/ruwiki/502392 4. https://минобрнауки. рф/news/3447/file/2280/13. 06. 14-ФГОС-ДО. pdf 5. https://dic. academic. ru/dic. nsf/ruwiki/502392



УДК 376 Т. Н. Семенова г. Чебоксары

ПОЭЗИЯ РАННЕГО ВОЗРАСТА:

НАРОДНАЯ КОЛЫБЕЛЬНАЯ ПЕСНЯ В СТИМУЛЯЦИИ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Колыбельная песня как мелодия, напеваемая для засыпания,

успокаивания, является огромным потенциалом для развития ма-лыша с первых дней его жизни. Колыбельная – это нежный и лас-ковый голос мамы, бабушки, их теплые родные руки. Этимология слова «колыбельная» происходит от слова «колыбать», что значит колебать, колыхать, качать, приводить в движение, зыбать. По-этому-то и кровать-качалку для младенцев называют колыбель. Как правило, у всех этносов исполнение колыбельных не требует каких-либо музыкальных инструментов, достаточно только инто-нации и голоса. В этом и заключается особенность этих песен, ко-торые складывались народом именно для того, чтобы убаюкивать самых маленьких. Колыбельная песня как сокровищница нацио-нальной специфики языка – это древний жанр устного народного творчества, на что указывает ее схожесть с заговорами (А. Н. Мартынова, М. Н. Мельников).

Колыбельная песня ориентирована на особенности мнемиче-ской деятельности ребенка младенческого возраста, который пока еще не способен произвольно и прочно запомнить устную словес-ную информацию. Многокрактно воспринимая повторяющиеся интонации песни, младенец учится различать на слух отдельные слова, что помогает ему в дальнейшем эффективнее понимать об-ращенную речь, овладевать устной речью и осваивать ее интона-ционную выразительность. Развитию интонационной стороны ре-чи ребенка также способствуют медленная плавная мелодия ко-лыбельных, ритмичное сочетание легких покачивающих движе-ний и слова, как предпосылка возникновения логопедической ритмики.



Одна и та же колыбельная песня может существовать в разных музыкальных вариантах, которые определяются различными спо-собами моторной реализации речи матери, моментально опреде-ляемыми ситуационными сиюминутными обстоятельствами. На-пример, колыбельная песня исполняется то на мягкой атаке, то на твердой, то на придыхательной, то вяло, то энергично, то отрыви-сто, то нараспев, то с нарочитым педалированием на определен-ный слог, то с «отставкой» слога от соседних. Таким образом, в ходе пения колыбельных темпоритм, мелодика и интенсивность речи взрослого постоянно меняются.

Колыбельные – первые уроки родного языка для ребенка. Уче-ными установлено, что если мать во время беременности много поет своему малышу, то после рождения, при прочих равных ус-ловиях нормативного развития, он быстрее, чем его сверстники, начинает активно реагировать на голос матери и пытаться имити-ровать ее речь, издавая мелодичные звуки (гуление). Специалисты рекомендуют начинать петь колыбельные песни еще не родивше-муся малышу уже с пятого месяца внутриутробного развития: именно на этом этапе он уже способен слышать, различать и даже запоминать звуки речи.

Традиционна тихая спокойная манера женского пения колы-бельных песен, что дает возможность младенцу усваивать фоне-матические сенсорные эталоны экспрессивной речи родного язы-ка. Слушая нежное пение матери, ребенок адаптирует свою арти-куляционно-фонационную систему к той, которую он восприни-мает. Лепет примечателен тем, что в этот период ребенок пробует свои речевые возможности, насколько это возможно, в доступном ему диапазоне регистров. Специфичное интонирование народной колыбельной песни, основанное на пении и приговаривании, об-ладает двумя важными психологическими свойствами, особо важ-ными для ребенка раннего возраста: эмоционально-положительной выразительностью и членораздельностью [3].

В текстах колыбельных песен, как правило, находит отражение только то, что малыш реально воспринимает вокруг себя – это бы-товые предметы, их движение и действия с ними. В связи с этим в



их содержание входят преимущественно существительные и гла-голы, и в процессе их слушания пополняется пассивный словарь детей, они запоминают слова, их значения и даже порядок слов в предложении. С помощью певучих колыбельных у ребенка посте-пенно формируется т. н. «фонетическая карта языка», поскольку он активно воспринимает и запоминает эмоционально окрашен-ные слова и фразы, а значит, что у него раньше появится устная разговорная речь. Простой музыкальный и вербальный характер колыбельной песни способствует самообучению младенца родно-му языку благодаря механизму имитации.

К. Ф. Седов отмечает, что суггестивная направленность колы-бельной песни способствует тому, что к полугоду в лепете ребен-ка уже явно прослеживаются звуковые особенности языка, на ко-тором общаются с малышом окружающие взрослые [5]. Специ-фичным для колыбельных являются многократные повторения звукосочетаний, слогов, отдельных слов и их цепочек – это разви-вает фонематическое восприятие, на основе которого в дальней-шем будет формироваться правильное произношение звуков речи. Также тексты колыбельных песен дают азы грамматического строя речи, помогают сначала понимать, а потом и образовывать однокоренные слова (например, «кот», «котенька», «коток», «ко-тик», «котя»).

Как справедливо указывает И. Ю. Абелева, устная речь не смогла бы сделаться основным способом общения людей, не будь в телесном «снаряжении» человека наряду с моторными соответ-ствующих сенсорных устройств для ее приобретения [1]. Это от-ражается в усвоении довербальных навыков в раннем онтогенезе, когда, не умея еще сказать осмысленное слово, ребенок пытается напевать мелодию колыбельной песни, чтобы дать понять взрос-лым, что он хочет спать.

Первым аргументом в пользу использования колыбельной пес-ни в целях раннего речевого развития детей и профилактики его нарушений, по мнению Л. Ю. Александровой [2], явился тот факт, что суггестивный механизм ее воздействия ориентирован на ус-воение родного языка. С учетом того, что значение слов не в пол-



ной мере понимается ребенком, строчки колыбельной неодно-кратно дублируются, заменяются словесными наигрышами «баю-баю-бай», «а-а-а», «люли-люли». Это делает колыбельную песню доступным образцом для подражания в акустическом и артикуля-ционном отношениях. Ежедневно и многократно повторяющиеся фонетические певческие ряды колыбельных предопределяют воз-можность максимального восприятия младенцем общеупотреби-тельных слов, что способствует освоению им языковой культуры.

Вторым немаловажным аргументом в пользу применения ко-лыбельной как средства речевого развития, по мнению Л. Ю. Александровой [2], является то, что она представляет собой архетипический образец ритмико-интонационной стороны речи. Характерный ритмико-интонационный рисунок колыбельной: ее утрированно замедленный темп, специфический голосовой рису-нок в завершении каждой фразы, однообразный ритм – отлично встраивается в особенности просодики ребенка раннего возраста. Третий аргумент, по ее мнению, связан с возможностью использо-вания колыбельной песни исключительно при эмоционально-положительном взаимодействии близкого взрослого с ребенком, как правило, в условиях тесного зрительного и тактильного кон-такта. Возникающие соматовестибулярные ощущения в ходе при-жимания, касания, поглаживания, укачивания рассматриваются как база для развития коммуникативной функции речи.

Таким образом, опираясь на исследования колыбельных песен Д. М. Мухамадиевой [4], можно выделить следующие коды: вер-бальный (на уровне лексики и синтаксиса), эмотивный (здесь нас интересует вербальное выражение эмоций), музыкальный (специ-фика построения, структура, исполнение), паравербальный (экст-ралингвистические факторы). Эмотивность обуславливается по-вторами сходных по семантике слов, синонимов. Вербальное ко-дирование происходит на уровне лексики персонажей колыбель-ных песен. Музыкальный код нацелен на ценности духовной эт-нокультуры. Элементы паравербального пространства выступают на первый план по способу влияния на ребенка раннего возраста. Невербальными средствами воспроизведения коммуникативного



пространства колыбельной песни являются тактильный контакт и интонация. Таким образом, при восприятии колыбельной песни как некоего вербально-невербально-музыкального единства, про-исходит объединение рече-двигательного и слухового анализато-ров в общий слухо-рече-двигательный анализатор, служащий пси-хофизиологической основой устной речи детей раннего возраста.


1. Абелева И. Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. – М.:

Логос, 2004. – 304 с. 2. Александрова Л. Ю. Колыбельные песни в системе логопедической

помощи // Дошкольное воспитание. – 2010. – №10. – С. 89–95. 3. Васильева, Н. Н., Велиева, С. В. Психофизиологические закономерно-

сти развития детей в раннем возрасте // Культурогенезные функции дошко-льного и специального образования: развитие инновационных моделей / Отв. ред. Т. Н. Семенова. – Чебоксары, 2017. – С. 16–19.

4. Мухамадиева Д. М. Коммуникативное пространство традиционной колыбельной песни: автореф. дис. … канд. филол. наук. – Саратов, 2006. – 18 с.

5. Седов К. Ф. Дискурс и личность. Эволюция коммуникативной компе-тенции. – М.: Лабиринт, 2004. – 320 с.

УДК 37. 37. 013. 8

Л. Ф. Сербина г. Сочи

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД

В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

(ОВЗ) Использование междисциплинарного подхода приобретает

особую актуальность в связи с потребностями повышения эффек-тивности и продуктивности коррекционной работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Проектирование



междисциплинарных коррекционно-развивающих программ сле-дует основывать, прежде всего, на принципах интеграции дости-жений науки в различных предметных областях, изучающих ту или иную функцию (и ее патологию) с различных ракурсов. Так как патология может возникнуть в любой из систем и сфер ребен-ка (сенсорной, двигательной, эмоциональной, личностной, пове-денческой и др.), необходимо рассмотрение возникшей патологии с позиций мозговой организации той или иной функции и форми-рования ее в онтогенезе.

Отдельная функциональная система в определенный возрас-тной период – это устойчивое сочетание созревающих и созрев-ших компонентов системы и связей между ними. Созревшие ком-поненты выполняют ведущую роль в иерархии их взаимодейст-вия. В дальнейшем происходит включение других созревающих функциональных систем и установление связей между ними. Взаимодействие разных функциональных систем осуществляется при ведущей роли той из них, которая соответствует наиболее ак-тивно формирующейся в данный период психической функции.

Мозговая организация психических функций и их онтогенеза представлена в нейропсихологии, разработаны методы нейропси-хологической диагностики и коррекции, но лишь в последние го-ды они стали использоваться в практической деятельности дефек-тологов, в большей степени логопедов. Вместе с тем, нейропсихо-логический подход в диагностике и коррекции основан на методе замещающего онтогенеза, т. е. если у ребенка возникли и прояв-ляются патологические симптомы в двигательной сфере, речи, в общем психическом развитии, следовательно, на определенном этапе его развития воздействовали патогенные факторы, привед-шие к нарушению формирования функциональной системы или установлению взаимодействия функциональных систем. Нейроп-сихологическая диагностика позволяет не только определить ло-кализацию поражения, но и этап, до которого созрели эти струк-туры, что позволяет вести ребенка по типу замещающего онтоге-неза, т. е. пройти с помощью коррекционных упражнений тот путь, который здоровый ребенок проходит естественным путем.



Так как функции осуществляются деятельностью мозга, при-чем, не только корой, но и подкорковыми структурами, а в свою очередь эти структуры развиваются гетерохронно и неравномер-но, необходимо обратить внимание на этапы развития и созрева-ния мозга при нормальном развитии. Ю. В Микадзе выделил сле-дующие стадии развития мозга: 1 стадия – анатомогенез (форми-рование нервной клетки; 2 стадия – морфогенез (клетка приобре-тает структуру для выполнения определенной функции; 3 стадия – функциогенез (под воздействием сигналов извне клетка начинает выполнять свою функцию) и 4 стадия (последняя) – системогенез, когда между всеми структурами, блоками и зонами мозга устанав-ливаются нервные связи. Таким образом, структурно-функциональное созревание мозга определяется как процесс воз-растных изменений в морфологии и функциях как отдельных структур, так и всего мозга в целом.

Воздействие патогенного фактора может произойти на любой из этих стадий, как в период внутриутробного развития, так и в процессе родов, и в период раннего развития. Кроме того, необхо-димо учитывать тот факт, что мозговые системы созревают и раз-виваются неодновременно, в первую очередь формируется двига-тельная система, которая дает возможность и толчок к развитию других мозговых систем – речеслуховой, пространственному вос-приятию. Таким образом, на основе нейропсихологической диаг-ностики можно определить, на каком этапе онтогенетического развития находится та или иная функция. Нейропсихологический подход позволяет раннее определение механизмов дизонтогенеза и формирования нарушений функций ЦНС, лежащих в его основе, что в свою очередь дает возможность своевременно и адекватно подобрать коррекционную программу для преодоления наруше-ний двигательного, перцептивного, речевых, интеллектуального и речевого развития. Метод замещающего онтогенеза, основанный на учении А. Р. Лурия о функциональных блоках мозга и их ие-рархичном строении, позволяет соотнести статус актуального раз-вития ребенка с основными этапами развития психических про-цессов, с выделением тех структур его онтогенеза, которые не бы-



ли сформированы по тем или иным причинам. Поскольку двига-тельная сфера созревает на более ранних стадиях, стимуляция мо-торного и сенсорного уровней приводит к активизации всех выс-ших психических функций. Именно двигательное развитие вы-страивает взаимодействие между другими уровнями и структура-ми психической деятельности. Формирование и закрепление те-лесных навыков, которыми овладевает ребенок, стимулирует та-кие психические функции, как эмоции, произвольное внимание, память.

По мнению Ф. В. Семенович, нейропсихологическая коррекция состоит из трех уровней, каждый из которых имеет свое специфи-ческое воздействие на все три блока мозга. С помощью метода за-мещающего онтогенеза можно скорректировать многие особенно-сти развития, пройдя с ним все этапы онтогенеза, причем, чем раньше начинать занятия, тем более эффективны результаты, ино-гда даже самостоятельно появляются функции, над которыми в данный момент не велась коррекционная работа. В нашей экспе-риментальной работе мы использовали нейропсихологические уп-ражнения, разработанные Е. Колгановой и Е. В. Пивоваровой для детей от 3 до 5 лет. В эксперименте принимали участие дети с за-держкой психического развития и задержкой речевого развития, всего 6 человек (возраст 4–6 лет). До начала экспериментальной работы речь детей соотносилась с речью полутора – двухлетних детей и характеризовалась скудным лексическим запасом, причем наблюдалось звуковое оформление, нарушение слоговой структу-ры, грубые аграмматизмы, фразовой речи не наблюдалось. У де-тей отмечалась двигательная неловкость, дети не умели присе-дать, совершенно неразвиты были пространственные представле-ния, отмечалась неточность в выполнении движений как руками, так и ногами, особые трудности возникали в мелкой моторике рук. Кроме того, отмечалась недостаточная сформированность моти-вационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, трудности в становлении знаково-символической деятельности. Они значительно отставали по уровню сформиро-ванности регуляции и саморегуляции поведения, отмечалось не-



доразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости. С этими детьми мы начали проводить последовательную систематическую работу по программе нейропсихологического сопровождения развития де-тей, разработанной В. С. Калгановой и Е. В. Пивоваровой, которая включала в себя: дыхательные упражнения; глазодвигательные упражнения, упражнения двигательного репертуара: растяжки, скручивание, перекатывание; сочетание дыхательных и двига-тельных упражнений, сочетание двигательных упражнений и раз-витие пространственных представлений, кроме того мы включали упражнения на развитие чувства ритма, игровой массаж и другие нейропсихологические упражнения, рекомендованные в пособии. Крайне важным условием такой методики является последова-тельность упражнений, причем особое внимание уделялось пра-вильности и точности выполнения. Мы не переходили к следую-щему упражнению, не добившись освоения предыдущего ребен-ком. Кроме того, всем упражнениям, которые выполнялись с детьми, мы обучали и родителей, с тем, чтобы они дома выполня-ли их с ребенком, ориентируясь на критерии правильности (кри-терии выдавались в напечатанном виде). Занятия с детьми прово-дились индивидуально, для каждого ребенка разрабатывалась коррекционная программа в зависимости от его физических и психических возможностей, учитывалась его степень утомляемо-сти и работоспособности, на занятиях стремились создать для ре-бенка чувство безопасности, терпеливо обучали ребенка делать перенос сложившегося способа действия, полученных знаний, на другие ситуации. Кроме того, мы обязательно сочетали совмест-ное выполнение упражнения с ребенком, показ, словесную инст-рукцию, следили за тем, что ребенок способен воспринять (вос-принял). Постепенно, но систематически включали ребенка в са-мостоятельную оценку своей работы, формируя у ребенка адек-ватное отношение к самому себе и своим поступкам. Оценивая динамику продвижения ребенка, мы сравнивали его не с другими детьми, а с тем уровнем, на котором он находился на предыдущем этапе. У некоторых детей, без специальных занятий с логопедом,



появились слова, обозначающие воспринятое, в правильном их употреблении, у одного ребенка появилась фразовая речь и даже желание знакомиться с буквами и попытки читать. В целом, про-веденная в течение полугода работа позволила сформировать у детей представления о телесном и внешнем пространстве, освоить пространственные схемы и диктанты, научить конструировать и копировать фигуры, овладеть пространственными речевыми кон-струкциями (пространственными предлогами и понятиями); сформировать у детей оптимальный для них уровень произволь-ной саморегуляции; сформировать чувство ритма; расширить поля зрительного восприятия, развить зрительно-моторную координа-цию. У детей значительно улучшилось произвольное внимание, память, образное мышление, речевая деятельность; оптимизиро-вался общий тонус тела и двигательная активность, а также об-щая, мелкая и артикуляционная моторика.


1. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия, 2002. – 384 с. 2. Колганова В. С. Нейропсихологические занятия с детьми. – М.: Ай-

рис-пресс, 2015. 3. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста. – СПб.: Питер,

2008. – 288 с. 4. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в

детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232 с. 5. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.

Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2011. – 474 с.



УДК 376 Л. О. Снегов, Н. Л. Снегова


ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

«МАРШАЛ-ФИТНЕС» Девиантное поведение – поведение, отклоняющееся от соци-

ально-психологических и нравственных норм, не соответствую-щих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам или стандартам. Причины нарушений поведения связаны с генетическими, наследственными фактора-ми, экзогенными вредностями, действующими на ранних этапах онтогенеза, создающими так называемые фенокопии генетических пороков развития [1].

Различные нарушения поведения, в том числе насилие, порож-денные теми или иными причинами, нередко распространены в молодежной среде, особенно у подростков с ограниченными воз-можностями здоровья, в частности, имеющими нарушения интел-лекта.

Так, при олигофрении с психопатоподобным поведением отме-чается нарушение эмоционально-волевой сферы, недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности к себе и окру-жающим людям, что влечет за собой неудачи в социализации, возможное проявление насилия к окружающим.

Формирование социально-адаптивного поведения у таких под-ростков вызывает особые сложности, определяемые как особенно-стью нозологии, так и расстройствами познавательной и эмоцио-нально-волевой стороны личности [2].

Такие дети характеризуются стойкими нарушениями всей пси-хической деятельности, у них отмечается глубокое своеобразие личностных проявлений, а именно – стойкое недоразвитие таких



качеств, как волевая готовность, умение работать в команде, со-блюдать режимные требования и требования педагога, критиче-ское мышление, слабая выраженность навыков контроля и само-контроля.

Нами была предложена коррекция нарушений поведения детей с интеллектуальной недостаточностью в рамках реализации соци-ального проекта «Маршал-фитнес». Экспериментальной базой проекта послужила МБОУ «Специальная (коррекционная) обще-образовательная школа №35» г. Череповца. В исследовании при-няли участие 12 детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Для изучения особенностей социально-адаптивного поведения подростков предложенной категории, мы разработали диагности-ческую программу, в которую включили: тест Розенцвейга (по Н. В. Тарабриной), «Выбор копинг – стратегий в конфликтных си-туациях» (по Р. М. Грановской), «Самооценку психических со-стояний» (по Г. Ю. Айзенку), карту наблюдения за проявлениями девиантного поведения личности (по Д. Стотту), экспертную оценку социально-адаптивного поведения и др. [3].

На основании обобщенных данных диагностики были выделе-ны следующие виды социально-адаптивного поведения: опти-мальный тип, благоприятный тип, условно благоприятный тип, неблагоприятный тип, крайне неблагоприятный (патологический) тип. Согласно результатам диагностической программы, боль-шинство подростков отнесены нами к условно-благоприятному типу, который характеризуется достаточным уровнем приспособ-ления к социальной среде, с использованием уже имеющихся пат-тернов социально-адаптивного поведения, однако в некоторых случаях возможны проявления социально-дезадаптивного пове-дения подростков.

Соблюдение в устойчивой форме социально-адаптивного по-ведения у таких подростков вызывает особые сложности, связан-ные как со структурой нарушений, особенностями познавательной сферы, так и с недоразвитием мотивационно-потребностной сфе-ры [2]. Подростки характеризуются стойким расстройством всей



психической деятельности, имеют место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений.

Учитывая вышеуказанные особенности детей с интеллектуаль-ными нарушениями, особый интерес представляет организация и проведение воспитательных мероприятий, направленных не толь-ко на формирование социально-адаптивного поведения (в том числе, исключающего насилие), но и формирование здорового об-раза жизни, как альтернативы асоциальному поведению, а имен-но – осуществление мероприятий по трем направлениям: коррек-ционная работа с подростками, просветительская работа с педаго-гами и консультативная работа с родителями.

Коррекционно-профилактическая работа с подростками в рам-ках реализации социального проекта «Маршал-Фитнес» шла по следующим направлениям: презентация «Фитнес – спорт или хобби?»; кейс на тему «Основы здорового и спортивного пита-ния»; мастер-класс «Фитнес без тренажеров»; брейн-ринг «Ам-плитуда красоты»; квест «Фитнесграммы»; итоговый флэшмоб «Быть в хорошей форме!» (разработчик – Л. О. Снегов, дейст-вующий КМС по гиревому спорту).

В рамках просветительской работы с педагогами была проде-монстрирована презентация на тему «Организация фитнес-тренировок в школе». В ней были показаны доступные для подро-стков упражнения, способные поддержать хорошую физическую форму, с помощью простых спортивных снарядов – мяча, скакал-ки, полотенца, эспандера, гантелей.

Консультативная работа с родителями проводилась в форме групповой беседы «Особенности школьной дезадаптации детей с интеллектуальными нарушениями», а также были составлены ре-комендации для родителей и детей.

В ходе реализации проекта «Маршал-Фитнес» подростки рас-сматриваемой нозологии получили сведения о здоровом образе жизни, основах правильного питания, режиме труда и отдыха в занимательной, доступной форме. Мастер-класс «Фитнес без тре-нажеров» – это знакомство с правильной подборкой комплексов аэробных нагрузок, направленных на развитие мышечного каркаса



и системы правильного дыхания, дозировкой и последовательно-стью выполнения кардио упражнений.

Во время проведения брейн-ринга «Амплитуда красоты» под-ростки закрепили полученные знания, выполняя увлекательные задания, направленные на умение «строить» свое тело.

Квест «Фитнесграммы» явился основой для реализации прак-тических заданий, связанных в единую сюжетную линию поняти-ем здорового образа жизни. Квест-игра проходила по станциям: «Здоровое питание», «Фитнес-тренер», «Овощи или фрукты?», «Режим дня».

Итоговый флэшмоб «Быть в хорошей форме!», завершающий социальный проект «Маршал-фитнес», закрепил знания подрост-ков об основах правильного питания и физической культуры, что способствовало пропаганде здорового образа жизни, в том числе коррекции и профилактике асоциального поведения детей с ин-теллектуальными особенностями.

Для закрепления полученной информации предполагалась раз-работка красочных памяток для подростков с комплексами уп-ражнений, фитнес-рецептами, правилами спортивной безопасно-сти.

Организационными принципами проекта «Мастер-фитнес» вы-ступили следующие положения:

– отношение к ситуации – нарушения в поведении являются результатом взаимодействия между личностью и окружающим миром, и, следовательно, основным требованием является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, проявление гиб-кости в обучении;

– продолжительность – нарушения в поведении могут высту-пать как краткосрочные конфликты и как длительные жизненные затруднения, в этом случае необходимо оказывать разные психо-логические виды помощи;

– степень тяжести – поскольку нарушения в поведении бывают различной степени тяжести, то они требуют ступенчатой сквозной системы коррекционной работы и психолого-педагогической по-мощи;



– изменчивость – так как нарушения в поведении – явления не-постоянные, то для их преодоления требуется установление эмо-циональных связей и создания корректирующих ситуаций;

– многомерность – поскольку нарушения в поведении –комплексное проявления негативных эмоций и действий, для их профилактики и коррекции предлагается создание профессио-нальной команды, знающей особенности рассматриваемой нозо-логии.

Таким образом, в ходе осуществления проекта «Маршал-фитнес» нами были предложены, в доступной для детей с интел-лектуальными нарушения форме, сведения о здоровом образе жизни, режиме труда и отдыха, как альтернативе асоциального поведения, в том числе профилактике насилия. Формирование со-циально-адаптивного поведения средствами коррекционно-педагогических и воспитательных мероприятий, в привлекатель-ной для подростков форме, способствует социализации их в обще-стве, разрешению социально-проблемных ситуаций.


1. Клейберг Ю. А. Социальная психология девиантного поведения. – М.:

Сфера, 2004. – С. 141–189. 2. Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В.

Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с. 4. Шаповал И. А. Методы изучения и диагностика отклоняющегося раз-

вития. – М.: Сфера, 2005. – С. 260–264.



УДК 378. 147 Н. В. Старовойт

г. Калининград

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ДРУЖЕСТВЕННОЙ АТМОСФЕРЫ В ИНКЛЮЗИВНОМ

КЛАССЕ Подготовка педагогов для работы в условиях инклюзивного

образования – одна из приоритетных задач современной государ-ственной политики в Российской Федерации. В новых федераль-ных государственных стандартах высшего образования по на-правлению подготовки «Педагогическое образование» как для ба-калавриата, так и для магистратуры, сформулированы две группы компетенций: универсальные и общепрофессиональные. В обще-профессиональный блок включены компетенции, предполагаю-щие способность организовывать (проектировать организацию – для магистратуры) совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся; способность исполь-зовать (проектировать и использовать – для магистратуры) психо-лого-педагогические технологии в целях индивидуализации обу-чения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями. Профессиональные компетен-ции, устанавливаемые программой бакалавриата / магистратуры, формируются на основе профессиональных стандартов [3], [4].

Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая дея-тельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [2] отражает структуру его профессиональной деятельности: обуче-ние, воспитание и развитие ребенка. В контексте обсуждаемой проблемы педагог должен эффективно управлять классом, уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу; уметь за-щитить тех, кого не принимают одноклассники, уметь создавать



детско-взрослые общности, оказывать помощь и поддержку в ор-ганизации ученических органов самоуправления.

В «Методических рекомендациях об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государст-венных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений» [1] определены цели и задачи деятельности классного руководи-теля, его функции. Следует особо подчеркнуть, что большая часть задач связана с формированием и развитием коллектива класса, организацией системы отношений между обучающимися.

Обеспечение психологического комфорта в инклюзивном клас-се – задача непростая. Отечественные (О. А. Денисова, О. Л. Ле-ханова, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова) и зарубежные (Г. Банч и Э. Валео, Г. Е. Томас, М. Л. Хатт и Р. В. Гибби, М. Уинзер) иссле-дователи называют одной из ключевых проблем инклюзивного образования неприятие детей с ограниченными возможностями здоровья, неадекватное восприятие нормально развивающимися детьми сверстников с особенностями в развитии, трудности соци-ально-психологической адаптации детей с ограниченными воз-можностями здоровья и жизнедеятельности. В нашей публикации [5] приводится обзор исследований межличностных отношений в инклюзивном классе, намечаются направления для анализа инк-люзивного класса как малой группы.

В данной статье остановимся на вопросе подготовки педагогов к руководству инклюзивным классом. В вузовской практике ши-роко используются следующие приемы:

− наблюдения за межличностными отношениями в классе;

− проведение социометрии в инклюзивном классе под руково-дством педагога-психолога образовательной организации;

− анализ результатов социометрических исследований (воз-можно использование материалов выпускных квалификационных работ);

− анализ публикаций, в которых представлены результаты эм-пирических исследований и обсуждаются социально-психологические проблемы в инклюзивных классах;



− составление библиографических списков по данной тематике (например, «Отношения в инклюзивном классе: проблемы и ре-шения);

− составление игротеки (игры на знакомство, командообразо-вание, доверие, межличностную сензитивность и др.; при этом важно подобрать игры для включения в коллектив сверстников детей разных нозологических групп);

− составление списка детской литературы (сказки, рассказы, повести, стихотворения о детях с ограниченными возможностями здоровья, их отношениях со сверстниками);

− составление тематической фильмотеки (мультипликацион-ные, художественные фильмы для детей младшего школьного возраста);

− разработка сценария мероприятия (внеклассного часа, урока Доброты и др.) и, по возможности, его проведение;

− проведение игр на переменах с детьми инклюзивного класса (в рамках практических занятий по дисциплине «Инклюзивное образование в начальной школе» или в ходе производственной практики).

Важную роль в подготовке будущих педагогов занимают вы-пускные квалификационные работы. На протяжении 2015–2018 гг. под руководством автора статьи разработаны программы «Мы разные, но мы вместе», «Игры, рисунки, песни соберут нас вме-сте», «Единство непохожих». Все программы прошли апробацию на базе инклюзивных начальных классов общеобразовательных школ.

Кратко представим элективный курс «Единство непохожих», направленный на формирование нравственных взаимоотношений между нормативно-развивающимися младшими школьниками и их одноклассниками с ограниченными возможностями здоровья. В программе предложены следующие темы занятий: «Окружаю-щие меня люди», «Добро исходит от нас», «Диалоги в темноте», «Праздник счастья и улыбки», «Путешествие по сказкам», «Наш школьный дом», «Символика нашего класса», «Безбарьерное об-щение», «Победа под силу каждому», «Весенняя неделя добра». В



качестве методических средств, предлагаются психогимнастиче-ские игры, коммуникативные игры, беседы, инсценировки, кол-лективные творческие дела. Важно отметить интегративный ха-рактер программы, ориентированной на формирование толерант-ного отношения к людям с ограниченными возможностями здоро-вья, сплоченного классного коллектива, воспитания у младших школьников «привычки в добротворчестве» – творить добро не на показ, а по убеждению, помогать тем, кто рядом. Данная про-грамма может быть модифицирована под специфику конкретного класса начальной школы.

Использование вышеназванных методических приемов способ-ствует усилению практикоориентированности профессиональной подготовки педагогов «школы для всех».


1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации

№ 21 от 3 февраля 2006 года «Об утверждении Методических рекоменда-ций об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъек-тов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреж-дений». – URL: http://mosmetod. ru/metodicheskoe-prostranstvo/vospitatelnaya-rabota/klassnaya-rukovodstvo/normativno-pravovye-dokumenty/metodicheskie-rekomendatsii. html

2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Феде-рации № 544н от 18 октября 2013 года «Об утверждении профессионально-го стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (вос-питатель, учитель)”». – URL: http://профстандартпедагога.рф/

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации №121 от 22 февраля 2018 года «Об утверждении федерального государст-венного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 “Педагогическое образование”». – URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440301_B_3_16032018. pdf

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 126 от 22 февраля 2018 года «Об утверждении федерального государст-венного стандарта высшего образования – магистратура по направлению подготовки 44.04.01 “Педагогическое образование”». – URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440301_B_3_16032018. pdf



5. Старовойт Н. В. Инклюзивный класс как психолого-педагогический феномен // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материа-лов научно-практической конференции / Отв. ред. О. Ю. Бухаренкова, О. С. Кузьмина. – Орехово-Зуево, 2017. – С. 625–633. – URL: https://elibrary. ru/item. asp?id=30478429

УДК 376

И. А. Токарева, М. Е. Соболева г. Вологда

АЛГОРИТМ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ В ЦЕНТРЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

Практика работы центра психолого-педагогической, медицин-

ской и социальной помощи (центр ППМС-помощи) показывает, что ежегодно увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и усложняется структура наруше-ний их развития. Ранняя психолого-педагогическая помощь детям «группы риска» и детям с ОВЗ позволяет достичь максимально возможных результатов в развитии детей и компенсировать на-рушенные функции.

БУ ВО «Областной центр ППМСП» на протяжении многих лет уделяет особое внимание вопросам ранней помощи детям. Спе-циалисты центра ППМС-помощи (педагоги-психологи, социаль-ные педагоги, учителя-логопеды, учителя-дефектологи) проводят консультации для родителей (законных представителей), педаго-гических работников образовательных организаций области по вопросам оказания ранней помощи детям, комплексное психоло-го-медико-педагогическое обследование детей, индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с малышами и семьями, в которых они воспитываются.

Участие в реализации комплекса мер Вологодской области по формированию современной инфраструктуры служб ранней по-



мощи, реализуемого при содействии Фонда поддержки детей, на-ходящихся в трудной жизненной ситуации, позволило с 2018 г. в центре ППМС-помощи открыть службу ранней помощи. Одним из направлений службы ранней помощи является разработка и реали-зация индивидуальной программы ранней помощи (ИПРП). Дан-ная работа осуществляется по следующему алгоритму.

1. Запись на прием к координатору службы ранней помощи. В БУ ВО «Областной центр ППМСП» координатором службы явля-ется социальный педагог. Запись осуществляется при обращении родителя (законного представителя) в регистратуру центра ППМС-помощи после обследования на ПМПК (приема у специа-листа) или по письменной заявке на электронную почту учрежде-ния.

2. Прием координатора службы ранней помощи. На данном приеме проводится первичное обследование ребенка с использо-ванием наблюдения, шкалы нервно-психического развития, диаг-ностической беседы с родителями (законными представителями), анкетирования. Координатор определяет специалистов для прове-дения углубленной диагностики, при необходимости направляет ребенка на комплексное психолого-медико-педагогическое обсле-дование ПМПК.

3. Углубленное обследование специалистами. По результатам обследования педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, врачи-специалисты определяют задачи, направления и формы работы с ребенком. Обследование может осуществляться как одним специалистом, так и несколькими одновременно. Каж-дый специалист при этом ведет свой протокол обследования.

4. Подготовка проекта ИПРП. Координатор службы ранней помощи объединяет данные из индивидуальных протоколов об-следования специалистов в единый документ. Назначается веду-щий специалист.

5. Согласование проекта ИПРП. Специалисты, участвующие в разработке ИПРП, изучают проект, при необходимости вносят из-менения и дополнения.

6. Ознакомление с ИПРП родителя (законного представителя). Координатор службы ранней помощи проводит консультирование



родителей (законных представителей) по вопросам реализации ИПРП.

7. Реализация ИПРП. На данном этапе проводятся мероприя-тия, запланированные в ИПРП. Специалистами службы ранней помощи реализуются следующие формы занятий:

– индивидуальные занятия; – групповые занятия (от 2 до 7 человек); – логопедическая помощь (логопедический массаж). 8. Оценка результативности реализации ИПРП. Специалисты

службы ранней помощи проводят промежуточное и итоговое об-следование, направленное на определение динамики целевых по-казателей ИПРП. Промежуточная и итоговая оценка результатив-ности реализации ИПРП проводится с использованием тех же ме-тодов и методик, что и оценка при составлении ИПРП, а также включает в себя оценку удовлетворенности родителей (законных представителей), других непосредственно ухаживающих за ребен-ком лиц, полученными услугами. Специалисты и родители (за-конные представители) обсуждают итоговые результаты реализа-ции ИПРП, в случае необходимости принимают решение о про-лонгировании ИПРП и (или) внесении в нее изменений.

Реализация ИПРП завершается, если ребенок больше не нуж-дается в услугах ранней помощи, так как цели ИПРП достигнуты; поступил в детский сад и успешно осваивает образовательную программу; достиг возраста 3-х лет и отсутствует необходимость пролонгации ИПРП; достиг возраста 7 лет (в случае пролонгации ИПРП после 3-х лет).

Данный алгоритм разработки и реализация ИПРП позволяет организовать и скоординировать совместную деятельность спе-циалистов службы ранней помощи в центре ППМС-помощи и ро-дителей (законных представителей) в целях оказания эффективной помощи детям с ОВЗ и детям «группы риска» раннего возраста.



УДК 378 И. Н. Федоренко

г. Череповец МЕХАНИЗМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЛЯ ТРУДОУСТРОЙСТВА СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

И СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ: ПРОФИЛЬ «ЭКОНОМИКА»

Инклюзивный подход к обучению в современном образовании

России четко обозначен как приоритетный и должен решать во-просы социальных, психологических условий, необходимых для обучения и трудоустройства лиц с ограниченными возможностя-ми здоровья (ОВЗ). Это, безусловно, возможно на условиях созда-ние безбарьерной среды и равных возможностей [1].

Результаты проводимых опросов в виде анкетирования пока-зывают, что выпускники, имеющие ограниченные возможности здоровья, по окончании вуза имеют недостаточный уровень про-фессиональных навыков. Этим положением определяется акту-альность исследований в области создания особых условий для получения трудовых навыков выпускниками-инвалидами по на-правлению «Экономика» на рынке труда и содействия занятости, с помощью создания гибких моделей обучения для работы в режи-ме удаленного доступа.

Однако трудность состоит в том, что студенты должны овла-деть особыми базовыми компетенциями, для востребованности и конкурентоспособности на рынке труда [2].

Необходимо создать единое пространство, предназначенное для профессиональной подготовки и последующего трудоустрой-ства инвалидов. Представим этапы трудовой и социальной инте-грации инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоро-вья (рис. 1).



Рис. 1. Этапы трудовой и социальной интеграции инвалидов

и лиц с ограниченными возможностями здоровья

Инклюзивный образовательный процесс должен учитывать

следующие позиции: четкие целевые ориентиры при поступлении в вуз (самореа-

лизация, желание самостоятельно работать и находиться в социу-ме и т. п.);

оценка возможностей инклюзивного студента и построение индивидуального образовательного поля;

содействие в трудоустройстве студента по выбранному на-правлению и сопровождение в процессе профессиональной адап-тации [3].

Такие научные методы как поисковый, анализ информации, переговоры, обобщение и систематизация материала позволяют разрабатывать и внедрять новации в инклюзии по следующим на-правлениям:

1. Развитие образовательного процесса параллельно с проф-ориентационной работой.

2. Формирование комфортных условий физической среды (ин-фраструктуры доступа) для получения высшего и дополнительно-го образования с последующим трудоустройством.

Эффективное сопровождение процесса адаптации студента преподавателем вуза, который развивал профессиональные ком-

I этап Оказание консалтинговой помощи вузам по вопросам профориентации, обучения и трудоустройства инвали-дов и лиц с ОВЗ

II этап

Разработка вузами учебных и методических материа-лов по вопросам сопровождения профориентации, обучения и трудоустройства инвалидов и лиц с ОВЗ

III этап

Проведение мониторинговых мероприятий по вопро-сам профориентации, обучения и трудоустройства ин-валидов и лиц с ОВЗ. Подготовка специалистов и их трудоустройство. Сопровождение на рабочих местах



петенции, реализуется в два этапа: в период испытательного срока при приеме на работу (от 3 до 6 месяцев) и при выполнении долж-ностных обязанностей (на рабочем месте или в домашних услови-ях, если деятельность осуществляется в режиме удаленного дос-тупа). Изучение возможностей инклюзивного студента позволит выстраивать на альтернативной основе индивидуальные траекто-рии для успешного ведения бухгалтерского и налогового отчета, сдачи деклараций и т.п.; совместный поиск путей решения воз-никших проблем и систематический мониторинг проблем; освое-ние системы СБИС, личных кабинетов, информационно-правовых ресурсов.

Таким образом, преодоление рассмотренных барьеров, несо-мненно, требует эффективного решения, как экономических задач, так и изменения устоявшегося мышления, пересмотра ценностей, формирования новых подходов в инклюзивном образовании в ву-зе. Подобные изменения требуют времени, но осведомленность о возможностях инклюзивного обучения способствует улучшению ситуации в обществе, делает его толерантным и инклюзивным. Национальная политика по инклюзии, поддержка на местном уровне, необходимые изменения в образовательных программах, наличие необходимых технических средств обучения смогут соз-дать необходимый контекст развития инклюзивного вузовского образования в будущем.


1. Денисова О. А., Леханова О. Л. Проектирование содержания подго-

товки студентов к введению инклюзивного образования в вузе // Актуаль-ные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Ма-териалы IX международной научно-практической конференции. – Черепо-вец: ЧГУ, 2015. – С. 14–16.

2. Михелькевич В. Н., Овчинникова Л. П. Проблемы организационно-методического обеспечения и поддержки инклюзивного онлайн образова-ния // Молодой ученый. – Казань, 2016. – № 16.1 (120.1). – URL: https://moluch.ru/archive/120/33330/

3. Федоренко И. Н. Технологии дистанционного обучения по дисципли-нам экономического профиля для реализации инклюзивного образования // Вестник ЧГУ. – Череповец, 2017. – № 4 . – С. 148.



УДК 376 С. Н. Феклистова

г. Минск

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА:

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Современный этап характеризуется стремительными измене-

ниями в слухоречевой реабилитации детей с нарушением слуха, что обусловлено рядом причин, прежде всего, существенно воз-росшим потенциалом ребенка с нарушением слуха, связанным с медико-технической поддержкой: развитием методов диагностики нарушений слуха (объективизация, снижение возраста), совер-шенствованием средств технической коррекции и компенсации [1], [3]. Как следствие, отмечается и изменение педагогических взглядов на возможности слухоречевого развития детей со слухо-вой депривацией, что приводит к поиску новых путей и средств, обеспечивающих более высокий уровень развития всех компонен-тов речи (восприятия, понимания, продуцирования).

Теоретический анализ результатов современных исследований по проблемам образования детей с нарушением слуха и сущест-вующей практики работы, проведенный SWOT-анализ современ-ного этапа развития системы коррекционной работы по развитию слухового восприятия и устной речи детей с нарушением слуха в Республике Беларусь, позволили охарактеризовать ряд общеди-дактических и специфических принципов коррекционной работы на современном этапе [6]. Принцип системности определяет процесс коррекционной ра-

боты по развитию слухового восприятия и устной речи как сово-купность структурированных, взаимосвязанных и взаимообуслов-ленных элементов. В контексте нашего исследования реализация указанного принципа означает учет закономерностей и специфики процессов развития слухового восприятия и устной речи детей с



нарушением слуха, определение их взаимосвязи «по вертикали и по горизонтали», механизмов взаимовлияния, причин «рассогла-сования».

Следует учитывать, что развитие слухового восприятия рас-сматривается, с одной стороны, как самостоятельное направление коррекционной работы, как база для овладения устной речью детьми со слуховой депривацией на основе подражания. С другой стороны, слуховое восприятие выступает одним из компонентов речевого акта, обусловливающим его успешность. Традиционно указывается на взаимное влияние этих процессов: с одной сторо-ны, успешность восприятия на слух обусловливает качество уст-ной речи, с другой стороны, чем лучше ребенок говорит, тем вы-ше качество слуховой дифференциации [2]–[4]. В то же время не-обходимо учитывать и возможные случаи «рассогласования», ко-торые на современном этапе чаще отмечаются у детей с кохлеар-ными имплантами, из-за достаточно быстрого развития после опе-рации слуховой чувствительности и несколько замедленного в сравнении с ним процесса овладения ребенком устной речью [1], [5]. Указанные факторы обусловливают целесообразность опоры на принцип интегративного подхода. Понимание специфики его реализации в процессе коррекционной работы по развитию слухо-вого восприятия и устной речи детей с нарушением слуха обеспе-чит ее качество. Онтогенетический принцип, как известно, основан на учете

закономерностей развития какого-либо процесса в условиях нор-мотипичного развития. Актуализация этого принципа на совре-менном этапе связана, прежде всего, с теми возможностями, кото-рые обеспечивают ребенку раннее выявление нарушения слуха и раннее слухопротезирование высокотехничными средствами. Как следствие, становится доступным выход на «естественный путь развития речи», характерный для нормально слышащих детей [1], [3], [5]. Важным, на наш взгляд, является тезис о том, что «естест-венный путь развития» не означает только «спонтанное развитие». Реализация указанного пути означает создание специальных усло-вий для того, чтобы в условиях слуховой депривации ребенок ов-



ладевал речью так же, как и слышащие. Однако без специальной поддержки специалиста, знающего эти закономерности и вла-деющего соответствующими средствами, полноценное слухорече-вое развитие невозможно. Принцип диагностической основы в коррекционной работе с

детьми с нарушением слуха сегодня означает отказ от ориентации на традиционно используемые параметры «возраст ребенка» или «год (класс) обучения». На каждом из уровней образования в группе или классе могут обучаться дети с нарушением слуха, дос-тигшие разного уровня слухоречевого развития. В связи с этим важно, чтобы учитель-дефектолог адекватно оценил уровень акту-ального развития каждого обучающегося. Принцип функционального подхода в диагностике. Традицион-

но исследование слухового восприятия ребенка с нарушением слуха предусматривало выявление возможности воспринимать на слух специально отобранные речевые единицы («откалиброван-ные» по динамическому и частотному признаку, объему) на опре-деленном расстоянии, при использовании определенной степени усиления. Диагностика речевого развития строилась на структур-ном подходе, когда фонетический, лексический и грамматический уровни изучались сепаративно. Функциональный подход преду-сматривает исследование слухоречевого развития «в действии», т. е. умения ребенка пользоваться своим остаточным слухом для восприятия речи собеседника, «достраивать» неточно восприня-тые речевые единицы с опорой на контекст, самостоятельно стро-ить высказывания разной степени сложности для организации об-щения. Принцип дифференциации очень тесно связан с принципом ди-

агностической основы в коррекционной работе и раскрывает не-обходимость учета в процессе коррекционной работы «уровней актуального и потенциального развития» ребенка с нарушением слуха. Это означает, что кроме общих специфических задач, необ-ходимость решения которых обусловлена общими специфически-ми особенностями слухоречевого и познавательного развития де-тей с нарушением слуха, следует осуществлять опору на индиви-



дуальные образовательные потребности каждого ребенка. Прак-тическая реализация указанного принципа предполагает отбор учителем-дефектологом содержания, средств и методических приемов коррекционной работы с учетом выявленного уровня, использование приемов их адаптации и/или модификации.

Как отмечается в современных исследованиях сурдопедагогов, слухоречевое развитие детей с нарушением слуха (неслышащих, слабослышащих, использующих слуховые аппараты или кохлеар-ный имплант) осуществляется неравномерно. Это вызывает по-требность в систематической опоре на принцип динамического на-блюдения, означающего регулярную оценку достижений обучаю-щихся с нарушением слуха. Традиционно работа ученика с нару-шением слуха на коррекционных занятиях не оценивается в соот-ветствии с заданными критериями и показателями. Реализация данного принципа обусловливает необходимость в разработке та-кого рода инструментария. Принцип социопрагматической обусловленности коррекцион-

ной работы основан на современных ориентирах образования де-тей с нарушением слуха – создание условий для их максимальной социальной и образовательной интеграции. Внедрение и реализа-ция этого принципа в процессе коррекционной работы также оз-начает уход от традиционных подходов, направленных на форми-рование строго заданного перечня умений и навыков в соответст-вии с определенным содержанием. Главной целью коррекционной работы по развитию слухового восприятия и речи детей с наруше-нием слуха должно стать формирование слухоречевого опыта, реализация сформированных умений и навыков в процессе повсе-дневной жизнедеятельности: при освоении содержания образова-ния, общении с окружающими.

Таким образом, современный этап развития системы коррекци-онной работы по развитию слухового восприятия и устной речи детей с нарушением слуха ориентирован на смену парадигмы, пе-реход к опоре и развитию функциональных слухоречевых воз-можностей. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость переосмысления учителем-дефектологом ценностей, целей, со-держания, структуры и средств профессиональной деятельности.




1. Королева И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. – СПб.: Каро, 2013. – 752 с.

2. Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З., Шевцова О. И. Развитие устной речи у глухих школьников. – М.: Энас, 2001. – 136 с.

3. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Воз-можности. – М.: Академия, 2003. – 224 с.

4. Назарова Л. П. Технология развития слухового восприятия слабо-слышащих учащихся. – СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2001. – 124 с.

5. Психолого-педагогическая помощь после кохлеарной имплантации : реализация новых возможностей ребенка / Е. Л. Гончарова [и др.] – М.: По-лиграф сервис, 2014. – 192 с.

6. Феклистова С. Н. Современный этап развития системы коррекцион-ной работы по развитию слухового восприятия и устной речи детей с нару-шением слуха: SWOT-анализ // Спецыяльная адукацыя. – 2018. – № 3. – С. 21–26.

УДК 379

И. Н. Филипович г. Минск

ПРАВОВЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ТУРИЗМА В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

Одним из сегментов доступного туризма современности явля-

ется инклюзивный туризм – и это самая крупная из неохваченных ниш белорусского туристского рынка. Широкий информационный доступ (СМИ, Интернет, реклама) сформировали у людей с физи-ческими и сенсорными нарушениями устойчивый спрос к путеше-ствиям по доступным ценам, о чем свидетельствуют результаты зарубежного исследования, проведенного Open Doors Organization [1].

Так, в 2016 г. люди с инвалидностью совершили 32 млн тури-стических поездок, потратив на путешествия более $13,6 млрд



($4,2 млрд на проживание в гостиницах, $3,3 млрд на авиапереле-ты, $2,7 млрд на еду и напитки и $3,4 млрд на покупки, транспорт и проч.). Такие показатели достигнуты не только благодаря соз-данным инфраструктурным возможностям, но и финансовой дос-тупности социальных туров, в частности инклюзивного туризма [2].

Мировая практика показывает, что созданные инфраструктур-ные условия для туристов с инвалидностью, пользуются популяр-ностью и у людей пожилого возраста. Так, за последние 20 лет, число туристов среди граждан пенсионного возраста заметно уве-личилось. Сегодня наиболее активными туристами в европейских странах являются лица старше 60 лет. Это лишь подтверждает правило – наличие изобилия разнообразных туристических услуг по доступным ценам, сразу повышает платежеспособность насе-ления при тех же его скромных, малых доходах.

Социальная реабилитация людей с инвалидностью является важнейшей задачей Международной Конвенции по правам инва-лидов (принята на 61-ой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 13 декабря 2006 г. и ратифицирована в Республике Беларусь 21 октября 2016 г.). Ее цель – подготовка людей с инвалидностью к эффективному участию в стандартных социокультурных ситуа-циях, к расширению сферы самостоятельности в отношениях с ок-ружающими [3], [4]. В этой связи сегодня социокультурная реаби-литация людей с инвалидностью и людей пожилого возраста рас-сматривается, как комплекс мероприятий, направленных на оказа-ние помощи этой категории граждан в достижении и поддержании оптимальной степени их участия во взаимодействии и коммуни-кации с обществом. Это наиболее полно интегрирует их в общест-во, обеспечивая тем самым позитивные изменения в образе жизни [4].

Основанием для организации инклюзивного туризма для жите-лей и гостей Беларуси являются законодательные акты и про-граммы, принятые на республиканском уровне. Для реализации указанных норм законодательных актов принято множество под-законных документов, которые состоят, в основном, из норматив-



ных правовых актов различных ведомств. Основополагающими для организации туристско-экскурсионной деятельности людей с ограничениями передвижения (на инвалидных колясках) считают-ся документы мирового масштаба (Декларация и Конвенция о правах инвалидов); документы ЮНВТО, регламентирующие и ре-комендующие осуществление туризма и экскурсий для людей с особыми потребностями; Закон Республики Беларусь «О социаль-ной защите инвалидов в Республике Беларусь» и программы, свя-занные с реализацией прав инвалидов на отдых и рекреацию. На основании данных нормативно-правовых документов определя-ются условия осуществления туристического/экскурсионного со-провождения людей с ограниченными возможностями передви-жения.

Данной группе туристов и экскурсантов присущи определен-ные особенности, выражающиеся в характеристиках как деятель-ности, так и личности. Рассмотрим, какие из условий необходимы, не только для снятия ограничений передвижения, но и межлично-стного взаимодействия в туристско-экскурсионной деятельности людей с инвалидностью, прежде всего с ограничениями передви-жения.

Прежде всего, это несколько важных составляющих городской безбарьерной среды: доступность и разумное приспособление объектов туристско-экскурсионной деятельности, а также подго-товленность не только со стороны специалистов, но и местных жителей к приему подобных гостей. Остановимся на первом и главном условии – готовности объектов туристско-экскурсионной деятельности к посещению туристами с ограниченными возмож-ностями передвижения и определим критерии их отбора на основе международных требований доступности.

В белорусском законодательстве термин «безбарьерная среда» был упомянут в конце 1991 г. в законе о социальной защите инва-лидов, но, переход к реальным действиям потребовал времени, за которое должно было преломиться сознание общества – не людей в инвалидной коляске, а всех тех, от кого зависит создание такой



среды. Постепенно менялись нормы строительства, появлялись первые элементы безбарьерной среды [5].

Согласно экскурсионной методологии, отбор и изучение объ-ектов показа является одной из самых значимых частей разработ-ки и проектирования экскурсии. Необходимо отобрать самые зна-чимые объекты по множеству критериев, в том числе и по их при-способленности к экскурсии для людей с ограниченными возмож-ностями передвижения (на инвалидных колясках).

Первые нормы по обеспечению доступности к объектам ин-фраструктуры появились в Европе и США в 50–70-е годы про-шлого столетия. В Беларуси, в сущности, первые шаги к безбарь-ерной среде были сделаны всего 10–15 лет назад. Очевидно, что и уровень адаптации инфраструктуры пока не может быть соизме-рим с европейским. Однако с изменением отношения всего обще-ства, совместными усилиями каждого и с использованием опыта стран, преуспевших в создании безбарьерной среды, в том числе законодательного, можно создать доступную инфраструктуру в ближайшие годы, не проходя путь в десятилетия.

Соответственно, при разработке туристско-экскурсионного маршрута для людей с ограничениями передвижения следует ис-пользовать критерии доступности и адаптивности объекта под нужды данной категории туристов и экскурсантов.

Безусловно, в туристско-экскурсионном сопровождении людей с ограничениями передвижения (на инвалидных колясках), сле-дуют учитывать их характерные особенности. Это сказывается и на особенностях самого сопровождения, что выражается в учете следующих социально-психологических его аспектов:

1) иной ракурс взора экскурсовода при установлении контакта «глаза в глаза» и беседе экскурсовода и экскурсанта на инвалид-ной коляске;

2) учет точки обзора и доступности панорамы при показе объ-ектов сидящему;

3) учет факторов времени (на «переход» его тратится больше) и протяженности маршрута (утомляемость в пеших прогулках и экскурсиях более 1 000 метров);



4) корректность и активность в оказании помощи (только с разрешения);

5) использование маршрутов и объектов, оснащенных либо специальным оборудованием (подъемники), либо отвечающих требованиям универсального дизайна (пандусы, поручни, широ-кие двери и лифты и пр.), исходя из положения о равноправии и полноценности каждого человека [2].

Безусловно, внимание к людям, имеющим разнообразные ог-раничения, и умение их преодолевать, может помочь туристиче-ским фирмам разработать собственную целевую аудиторию, заре-комендовать себя на туристическом рынке как предприятие, обла-дающее достаточными компетенциями для организации инклю-зивного туризма. Ведь во взаимодействии с экскурсантами долж-ны быть учтены все необходимые правила и формулы бескон-фликтного, корректного общения на основе этикета инвалидности [6].

Таким образом, только при исполнении всех перечисленных условий, гарантированных как правовой, так и профессиональной основой, осуществление инклюзивного туризма в Республике Бе-ларусь станет привычным и весьма востребованным людьми с ин-валидностью, в том числе с ограничениями передвижения.


1. Open Doors Organization / Opendoorsnfp. org. – URL:

http://opendoorsnfp. org. (дата доступа: 02. 10. 2018) 2. Третий период эволюции отношения общества и государства к лицам

с особенностями психофизического развития: от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения детей с нарушениями слуха, зрения и умственной отсталостью / Twirpx. com. – 2017. – URL: http://www. twirpx. com/file/1613810 (дата доступа: 09. 11. 2018)

3. О государственной программе по созданию безбарьерной среды жиз-недеятельности физически ослабленных лиц на 2011 – 2015 годы: Поста-новление Совета Министров Респ. Беларусь 1 ноября 2010 г. N 1602 (в ред. от 09.07.2011 № 936, от 04.09.2014 № 864) / Mintrud.gov.by. – URL: http://www.mintrud.gov.by/system/extensions/spaw/uploads/files/Programma-po-sozdaniju-bezbarjernoj-sredy-1.pdf (дата доступа: 02. 11. 2018)



4. Об утверждении Государственной программы о социальной защите и содействии занятости населения на 2016–2020 годы: Постановление Совета Министров Респ. Беларусь 30 января 2016 г. № 73 / Pravo. by. – Нац. право-вой интернет-портал Респ. Беларусь. – URL: http://www.pravo.by/document/ ?guid=3871&p0=C21600073 (дата доступа: 29. 10. 2018)

5. Городская среда в Беларуси постепенно становится безбарьерной / BELTA.by. – URL: http://www.belta. by/comments/view/gorodskaja-sreda-v-belarusi-postepenno-stanovitsja-bezbarjernoj-4389 (дата доступа: 18. 11. 2018)

6. Згировский А. А. Этикет Инвалидности. – Минск: Белорусский Дом печати, 2012. – 47 с.

УДК 376

С. В. Цветкова г. Вологда

ВАРИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ, ПРОЖИВАЮЩИХ В УДАЛЕННЫХ РАЙОНАХ ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ

Возможность получения качественной психолого-педагоги-

ческой помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), продолжает оставаться одной из наиболее актуальных задач современного образования.

Обширная территория Вологодской области, наличие трудно-доступных населенных пунктов, удаленность населенных пунктов друг от друга на значительные расстояния при отсутствии разви-той инфраструктуры дорог – все это создает трудности для полу-чения психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, прожи-вающим в удаленных районах области.

В БУ ВО «Областной центр ППМСП» г. Вологды разработана и реализуется вариативная модель психолого-педагогического со-провождения детей с ОВЗ, проживающих в населенных пунктах, расположенных в удаленных районах области.



Выделяется несколько этапов психолого-педагогического со-провождения детей с ОВЗ в удаленных районах: диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный, итоговый.

Цель диагностического этапа – выявление ребенка, испыты-вающего трудности при освоении образовательной программы. На данном этапе возможно использование как индивидуальной, так и групповой диагностики обучающихся. По итогам диагностики ре-бенок, испытывающий трудности при освоении образовательной программы, направляется на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), с целью определения оптимального образова-тельного маршрута и специальных условий получения образова-ния.

Поисково-вариативный этап реализуется через разработку оп-тимального маршрута психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

Данный этап начинается с обсуждения трудностей ребенка с ОВЗ в команде специалистов. Каждый специалист, в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом прове-денного обследования обучающегося, предлагает варианты мар-шрута психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ. После детального определения всех образовательных потребно-стей ребенка с ОВЗ, с учетом рекомендаций ПМПК по организа-ции психолого-педагогического сопровождения и мнения специа-листов команды БУ ВО «Областной центр ППМСП», определяют-ся возможные формы реализации психолого-педагогической по-мощи обучающемуся с ОВЗ.

Цель практико-действенного этапа – реализация психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

Практико-действенный этап может включать разные варианты психолого-педагогического сопровождения. Помощь ребенку с ОВЗ оказывают педагогические работники образовательной орга-низации, в которой он обучается, и (или) родители (законные представители) данного ребенка, используя методические реко-мендации специалистов БУ ВО «Областной центр ППМСП». Спе-циалисты БУ ВО «Областной центр ППМСП» на данном этапе



оказывают помощь детям, их родителям (законным представите-лям) и педагогическим работникам образовательных организаций через психолого-педагогическое консультирование: очное (по за-писи как в центре, так и в образовательной организации муници-пального района) и дистанционное (по телефону, электронной почте, скайпу).

Целью итогового этапа является отслеживание эффективности психолого-педагогического сопровождения и при необходимости корректировка психолого-педагогической помощи обучающемуся с ОВЗ.

Формы оценки коррекционно-развивающей помощи также ва-риативны: беседы с педагогическими работниками образователь-ных организаций и (или) родителями (законными представителя-ми), анкетирование педагогических работников образовательных организаций и (или) родителей (законных представителей), диаг-ностическое обследование ребенка с ОВЗ, анализ документов (те-кущие, итоговые оценки обучающегося с ОВЗ), различные виды мониторинга.

Вариативная модель психолого-педагогического сопровожде-ния детей с ОВЗ, проживающих в удаленных районах области представлена на рисунке.

Использование вариативной модели психолого-педагоги-ческого сопровождения детей с ОВЗ, проживающих в удаленных районах области позволяет сделать доступным осуществление ин-дивидуально-ориентированной психолого-педагогической помо-щи детям с ОВЗ с учетом их психофизического развития и инди-видуальных возможностей. Также данная модель способствует повышению профессиональной компетентности учителей и спе-циалистов образовательных организаций, работающих с детьми с ОВЗ в удаленных районах, и позволяет активно привлекать роди-телей (законных представителей) к процессу психолого-педагогической помощи своим детям.



Рисунок. Вариативная модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, проживающих в удаленных районах Вологодской области



УДК 376 Н. М. Шишелова, Н. В. Вдовина

г. Вологда

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА С ВОСПИТАТЕЛЕМ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ГРУППЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

В современном мире актуальной является проблема взаимо-

действия социума и образовательного учреждения. Но не менее актуально сотрудничество педагогов, работающих в одном учре-ждении, и тем более – на одной группе. От единства в работе и тесной взаимосвязи всех педагогов зависит создание оптимальных условий для развития и воспитания полноценной личности каждо-го ребенка.

Современные исследователи (Ю. К. Бабанский, В. С. Безруко-ва, Э. Н. Гусинский, О. С. Гребенюк, Г. М. Коджаспирова, Е. В. Коротаева, К. М. Левитан, А. В. Мудрик и др.) основой взаи-модействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образователь-ного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

Проблема педагогического взаимодействия привлекает внима-ние многих исследователей. В научной литературе оно рассматри-вается в русле деятельностного (Б. П. Битинас, А. Н. Леонтьев, М. И. Смирнов и др.) и личностного (Ю. К. Бабанский, Я. Л. Ко-ломинский, Н. Ф. Родионова и др.) подходов, а также – как фено-мен, возникающий в педагогическом процессе при осуществлении образовательно-воспитательных задач (И. Я. Лернер). При этом исследователи указывают, что педагогическое взаимодействие предполагает как обмен информацией (педагогическую коммуни-кацию), так и обмен действиями [2].

При правильном комплексном подходе каждый педагог до-полняет деятельность других педагогов одного образовательного



процесса. Из этого вытекает необходимость во взаимодействии и сотрудничестве всех его участников.

В наше ДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 111 «Медвежонок» дети, как правило, приходят со сложными дефек-тами: кроме задержки психического развития, умственной отста-лости или тяжелых нарушений речи, у них часто имеются нару-шения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстрой-ства аутистического спектра, гипердинамический синдром и др. Некоторые из них имеют инвалидность. Такие дети требуют осо-бого разноуровневого и разностороннего комплексного подхода.

Таким образом, в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР важны эффективность, един-ство и ежедневная постоянная взаимосвязь учителя-дефектолога, воспитателя и родителей. Взаимодействие всех сторон – участни-ков процесса (коррекционно-воспитательной работы) требует чет-кой организации жизни детей, правильного распределения умст-венной и физической нагрузки в течении дня.

При установлении диагноза «Задержка психического развития» (ЗПР) задача семьи и, особенно родителей, помочь ребенку выйти из этого состояния, максимально скорригировать его дефект. Ре-бенку необходимо прививать навыки самообслуживания, его надо учить общаться со сверстниками и взрослыми. Необходимо зна-комить малыша с окружающим миром, водить его на прогулки, экскурсии, в походы. Все это будет способствовать расширению его кругозора, увеличению словарного запаса, эмоциональному развитию. Особое внимание следует обратить на формирование интереса к игре и учебе.

Учитель-дефектолог должен организовывать и координировать всю коррекционно-развивающую работу, чтобы создать все усло-вия для компенсации и коррекции дефектов у детей. Он проводит занятия (организованную образовательную деятельность – ООД) по ознакомлению с окружающим миром, по формированию эле-ментарных математических представлений, по подготовке к обу-чению грамоте, по развитию графомоторных навыков и ориенти-



ровке в пространстве, по развитию сенсорных и моторных функ-ций, а также предметно-практической деятельности.

Воспитатели закрепляют приобретенные детьми знания и уме-ния, создают условия для автоматизации формируемых навыков, интегрируют коррекционные цели и содержание в повседневную жизнь детей (в игровую и трудовую деятельность), в содержание других занятий (ручной труд, наблюдения за окружающим миром и т. п.), а также в режимные моменты.

Учитель-дефектолог индивидуально обследует дошкольников, наблюдает за ними в процессе организованной образовательной деятельности (занятий) и во время самостоятельной деятельности детей. Воспитатели изучают детей во время организованной обра-зовательной деятельности (на занятиях) и в повседневной жизни – в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во вре-мя свободной деятельности.

Результаты обследования детей совместно обсуждаются и ана-лизируются, намечается индивидуальный план работы с конкрет-ным воспитанником. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ЗПР строится с учетом выявленных особенностей психи-ческого и физического развития детей. В работе с этими детьми необходимо использовать:

– сюрпризные моменты, тем самым вызывая познавательный интерес;

– частую смену видов деятельности; – красочный наглядный материал; – подвижные игры и физкультминутки; – пальчиковые гимнастики; – дидактические игры и т. д. Образовательный процесс группы компенсирующей направ-

ленности с детьми с ЗПР берет свое начало с планирования всех видов деятельности, которое осуществляется в течение всего учебного года (сентябрь – май):

– Подготавливается перспективный комплексно-тематический план по темам (в котором отражена связь специалистов МДОУ с детьми нашей группы);



– Осуществляется взаимодействие с семьями воспитанников в рамках комплексно-тематического плана (где планируются все формы работы и разные технологии работы с родителями воспи-танников). Основная задача педагогов при организации работы с родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками коррекционно-образовательного про-цесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость работы со своим ребенком по рекомендациям (заданиям), которые дает учи-тель-дефектолог, единство требований педагогов и родителей. При работе с родителями наиболее эффективными являются сле-дующие методы: беседа, консультация, мастер-класс, показ ООД (занятия). Включение родителей в совместное выполнение упраж-нений в ходе ООД (занятий), наблюдение и конспектирование ООД (занятий) учителя-дефектолога, воспитателя, подбор дидак-тического материала по заданиям, практические консультации по подбору дидактических развивающих игрушек и т. д. оказывают положительное влияние на сотрудничество семьи и педагогов группы;

– Разрабатываются рабочие программы на весь год (у воспита-теля и у учителя-дефектолога) на основе адаптированной основ-ной общеобразовательной программы дошкольной организации (АООП ДО);

– Составляется и внедряется индивидуальный маршрут кор-рекционно-развивающей работы учителя-дефектолога на каждого ребенка;

– Создается тетрадь взаимосвязи учителя-дефектолога и воспи-тателя на год, где имеются индивидуальные задания для каждого ребенка на каждую неделю по конкретной лексической теме (учи-тель-дефектолог предлагает задания для детей, а воспитатель осуществляет их в свободной деятельности и в режимных момен-тах);

– Планируется и осуществляется организованная образова-тельная деятельность (ООД): фронтальная, подгрупповая индиви-дуальная, в том числе бинарные занятия учителя-дефектолога и воспитателя, на которых родители – активные участники коррек-ционно-образовательного процесса [5];



– Составляется календарь праздников, развлечений, досугов, дней открытых дверей (музыкальные, физкультурные, семейные), на которых также взаимодействуют педагоги группы и родители [3];

– Подготавливаются и осуществляются разные виды проектов (познавательно-исследовательские, познавательно-творческие, иг-ровые, детско-родительские);

– В начале и в конце учебного года заполняются индивидуаль-ные карты развития детей, на основе которых строится весь кор-рекционно-образовательный процесс;

– В течение всего учебного года учителем-дефектологом раз-рабатываются индивидуальные рекомендации на каждую лексиче-скую тему (тетрадь взаимосвязи с родителями);

– Планируется использование разных технологий (так, напри-мер, в данном учебном году: технология «Интеллект-карт» (автор Тони Бьюзер); технология «Кубики Никитина» (автор Б. П. Ники-тин) и др.);

– Пополняется предметно-пространственная развивающая сре-да (ППРС) группы. В самостоятельной деятельности все дети имеют к ней свободный доступ, что является предпосылкой для всестороннего развития личности ребенка [4].

Таким образом, преемственный подход к работе с детьми с ЗПР прослеживается в содержании, методах, формах, приемах коррек-ционной, образовательной и воспитательной деятельности. Ком-плексность и многообразие средств развития детей, использование ведущего вида деятельности (игры) – гарантия достижения по-ставленной цели в работе учителя-дефектолога и воспитателей группы компенсирующей направленности. Все это способствует более успешному решению проблемы взаимодействия и сотруд-ничества как педагогов, так и педагогов и родителей.


1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Про-

грамма воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недоста-точностью. – СПб.: СОЮЗ, 2003. – 320 с.



2. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогиче-ских исследований. Дидактический аспект. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

3. Буфетов Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетент-ности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психо-логия и логопедия. – 2004. – № 1. – С. 63–68.

4. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обуче-ние и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просве-щение, 2005. – 272 с.

5. Шевченко С. Г. Готовимся к школе. Программно-методическое осна-щение для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. – М.: Ника-пресс, 1998. – 256 c.


СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Александрова Лада Юрьевна, канд. пед. наук, доцент кафедры специ-ального (дефектологического) образования ФГБОУ ВО «Новгородский го-сударственный университет им. Ярослава Мудрого», г. Великий Новгород

Белая Дарья Валерьевна, магистрант кафедры дефектологического

образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», учитель МБОУ «Общеобразовательная школа для обучающихся с ограни-ченными возможностями здоровья № 35», г. Череповец

Борисова Наталья Альбертовна, канд. пед. наук, доцент кафедры де-

фектологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государствен-ный университет», г. Череповец

Бочарова Екатерина Васильевна, канд. социол. наук, старший препо-

даватель ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону

Бузникова Вера Павловна, студент кафедры «Психологии личности и

специальной педагогики» ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых», г. Владимир

Букин Денис Андреевич, магистрант кафедры дефектологического об-

разования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», со-трудник РУМЦ СЗФО ЧГУ, ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец

Букина Ирина Адольфовна, канд. пед. наук, доцент кафедры дефекто-

логического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный уни-верситет», г. Череповец

Васильева Александра Алексеевна, студентка ФГАОУ ВО «Балтий-

ский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград Ваторопина Светлана Витальевна, канд. пед. наук, доцент кафедры

педагогики ФГБОУ ВО «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого», г. Великий Новгород

Вдовина Наталия Васильевна, воспитатель МДОУ «Детский сад ком-

пенсирующего вида № 111 «Медвежонок», г. Вологда

Сведения об авторах


Велиева Светлана Витальевна, канд. психол. наук, доцент, ФГБОУ

ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары

Винт Валентина Николаевна, учитель-логопед Kadaka Lasteaed,

г. Таллинн Галактионова Галина Михайловна, канд. пед. наук, доцент кафедры

дефектологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государствен-ный университет», г. Череповец

Глухова Ольга Айваровна, сотрудник РУМЦ СЗФО ЧГУ, ФГБОУ ВО

«Череповецкий государственный университет», г. Череповец Гудина Татьяна Викторовна доктор пед. наук, профессор кафедры де-


Денисова Ольга Александровна, доктор пед. наук, профессор, зав. ка-

федрой дефектологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий госу-дарственный университет», г. Череповец

Железнова Анастасия Александровна, учитель-дефектолог МКОУ

Кавказская СОШ № 8, с. Кавказское, Красноярский край Заболтин Михаил Дмитриевич, студент лечебного факультета ФГБОУ

ВО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова», г. Санкт-Петербург

Заболтина Вера Витальевна, канд. пед. наук, доцент кафедры дефек-

тологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец

Задумкина Екатерина Алексеевна, магистрант кафедры дефектологи-

ческого образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный универ-ситет», учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №38», г. Череповец



Захарова Татьяна Васильевна, канд. пед. наук, доцент кафедры де-фектологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государствен-ный университет», г. Череповец

Казакова Ольга Викторовна, учитель-логопед, МДОУ Детский сад

№ 4 комбинированного вида, Мурманская обл., г. Кола Казанская Вера Львовна, доцент кафедры дошкольной дефектологии

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва

Киримова Кристина Валерьевна, канд. пед. наук, старший преподава-

тель ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону Кожина Нина Николаевна, магистрант кафедры дефектологического

образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 90», г. Череповец

Коляда Оксана Петровна, старший преподаватель кафедры коррекци-

онно-развивающих технологий Института инклюзивного образования УО «Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка», г. Минск

Коновалова Александра Павловна, канд. пед. наук, доцент, заведую-

щий лабораторией ФГОС ОВЗ и инклюзивного образования, АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», г. Вологда

Кудряшова Юлия Александровна, магистрант кафедры дефектологи-

ческого образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный универ-ситет», педагог-психолог МБОУ «СКОШ № 38», г. Череповец

Кузьмичева Татьяна Викторовна, канд. пед. наук, доцент, директор

Психолого-педагогического института ФГБОУ ВО «Мурманский арктиче-ский государственный университет», г. Мурманск

Куликова Светлана Сергеевна, студент кафедры «Психологии лично-

сти и специальной педагогики» ФГБОУ ВО «Владимирский государствен-ный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых», г. Владимир



Курушина Олеся Владимировна, ассистент кафедры коррекционной педагогики ФГАОУ ВО Южный Федеральный университет, г. Ростов-на-Дону

Лагаева Анна Игоревна, студент, ФГБОУ ВО «Владимирский госу-

дарственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых», г. Владимир Лемех Елена Анатольевна, канд. психол. наук, доцент кафедры специ-

альной педагогики Института инклюзивного образования УО «Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка», г. Минск

Леханова Ольга Леонидовна, канд. пед. наук, доцент кафедры дефек-

тологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец

Лозовая Анна Юрьевна, магистрант ФГАОУ ВО «Южный федераль-

ный университет», г. Ростов-на-Дону Локостова Дарья Дмитриевна, студент кафедры «Психологии лично-

сти и специальной педагогики» ФГБОУ ВО «Владимирский государствен-ный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых», г. Владимир

Лосева Снежана Михайловна, канд. пед. наук, старший преподаватель

ГАОУ ВО ЛО «Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина», г. Санкт-Петербург, Пушкин

Мелентьева Наталия Николаевна, канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВО

«Вологодский государственный университет», г. Вологда Митина Юлия Сергеевна, канд. пед. наук, доцент ФГАОУ ВО «Бал-

тийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград Моисеева Алена Андреевна, учитель-дефектолог МБДОУ «Детский

сад № 46», г. Череповец Носова Наталья Валентиновна, канд. психол. наук, доцент ФГБОУ

ВО «Вологодский государственный университет», г. Вологда



Пахолкина Татьяна Михайловна, магистрант кафедры дефектологи-ческого образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный универ-ситет», г. Череповец

Пепик Лариса Александровна, канд. пед. наук, доцент кафедры де-


Покудина Татьяна Николаевна, магистрант кафедры дефектологиче-

ского образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный универси-тет», педагог-психолог МБДОУ «Детский сад № 60», г. Череповец

Поникарова Валентина Николаевна, канд. психол. наук, доцент ка-

федры дефектологического образования ФГБОУ ВО «Череповецкий госу-дарственный университет», г. Череповец

Савельева Наталья Горгоньевна, канд. пед. наук, доцент, ФГБОУ ВО

«Владимирский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столето-вых», г. Владимир

Самофал Роман Александрович, канд. психол. наук, доцент кафедры


Светлакова Ольга Юрьевна, старший преподаватель кафедры специ-

альной педагогики Института инклюзивного образования УО «Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка», г. Минск

Селина Александра Владиславовна, сотрудник РУМЦ СЗФО ЧГУ,

ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец Семенова Татьяна Николаевна, канд. пед. наук, доцент кафедры кор-

рекционной педагогики ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педаго-гический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары

Сербина Любовь Федоровна, доктор пед. наук, профессор ФГБОУ ВО

«Сочинский государственный университет», г. Сочи



Снегов Лев Олегович, студент ФГБОУ ВО «Череповецкий государст-венный университет», г. Череповец

Снегова Наталья Львовна, магистр филологии, сотрудник кафедры


Соболева Мария Евгеньевна, заместитель директора БУ ВО «Област-

ной центр ППМСП», г. Вологда Старовойт Наталья Васильевна, канд. пед. наук, доцент Института

образования, Балтийский федеральный университет им. И. Канта, г. Кали-нинград

Токарева Ирина Алфеевна, директор БУ ВО «Областной центр

ППМСП», г. Вологда Ухина Наталья Александровна, канд. пед. наук, доцент кафедры

«Психологии личности и специальной педагогики» ФГБОУ ВО «Владимир-ский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых», г. Владимир

Фатеева Дария Александровна, ассистент, аспирант ФГАОУ ВО

«Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону Федоренко Ирина Николаевна, канд. экон. наук, доцент кафедры эко-

номики и управления ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный универ-ситет», г. Череповец

Феклистова Светлана Николаевна, канд. пед. наук, доцент кафедры

коррекционно-развивающих технологий Института инклюзивного образо-вания, УО «Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка», г. Минск

Филипович Инна Владимировна, канд. пед. наук, доцент кафедры ло-

гопедии Института инклюзивного образования, УО «Белорусский государ-ственный педагогический университет им. Максима Танка», г. Минск

Цатурян Марина Оганесовна, канд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВО

«Вологодский государственный университет», г. Вологда



Цветкова Светлана Владимировна, учитель-дефектолог БУ ВО «Об-ластной центр ППМСП», г. Вологда

Швалева Юлия Николаевна, методист МБОУ ДО «Центр детского

творчества и методического обеспечения», г. Череповец Шишелова Наталия Михайловна, магистрант кафедры дефектологи-

ческого образования ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный универ-ситет», учитель-дефектолог МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 111 «Медвежонок», г. Вологда

Научное издание

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Материалы

XI Международной научно-практической конференции в рамках Объединенной научно-практической конференции

«Специальное и инклюзивное образование: вызовы, проблемы, пути решения»

(г. Череповец, 12 октября 2018 года)

Научный редактор: О. А. Денисова Ведущий редактор: А. А. Лухнева

Ведущий технический редактор: М. Н. Авдюхова Дизайн обложки: В. Н. Курочкина

Лицензия А № 165724 от 11.04.06 г.

Подписано к печати 26.12.2018. Тир. 300 (1-й з-д 29). Уч.-изд. л. 12,0. Усл. печ. л. 13,0. Формат 60 × 84 1/8.

Гарнитура Таймс. Зак.

ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет» 162600, г. Череповец, пр. Луначарского, д. 5.

ovz.viro.edu.ru · МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ...

Documents

Transcript of ovz.viro.edu.ru · МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ...