Panorama de la situación de la niñez y adolescencia ...

Panorama de la situación de la niñez y adolescencia indígena en América Latina:

Bolivia

El derecho a la educacióny a la protección

en Bolivia

Resumen elaborado por Nicole Nucinkis con base en la edición y complementación del estudio “Análisis de la situación de los derechos de protección social y educación de la niñez y adolescencia indígena en Bolivia”, desarrollado para UNICEF por Margarita Velasco (Coordinadora), Otto Colpari (Investigador Responsable), Alejandra Espinosa, Jesús Tapia y José Daniel Álvarez (Asistente de investigación).

Las opiniones y datos incluidos en la presente obra representan los puntos de vista de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

Foto de portada: ©UNICEF Bolivia/2003-034/F. Cuellar

Diseño y diagramación: Tinto Estudio, S.A.

Panamá, diciembre de 2014.

UNICEFOficina Regional para América Latina y el CaribeCalle Alberto Tejada, edificio 102, Ciudad del Saber.Panamá, República de PanamáApartado Postal: 0843-03045Teléfono: +507 301-7400www.unicef.org/lac

BoliviaPanorama de la situación de la niñez y

adolescencia indígena en América Latina:

El derecho a la educacióny a la protección

en Bolivia

Presentación................................................................................................................................. 4

El derecho a la educación y a la protección: contexto normativo .......................................... 5

Factores determinantes de la educación y la protección ........................................................ 8

Datos de los pueblos indígenas................................................................................................ 11

Derecho a la educación y la protección de los niños y niñas indígenas: avances y limitaciones .............................................................................................................. 15

La respuesta del Estado boliviano............................................................................................ 33

La respuesta de los pueblos indígenas.................................................................................... 36

Desafíos pendientes y recomendaciones................................................................................ 37

Siglas ........................................................................................................................................... 39

Bibliografía .................................................................................................................................. 40

Índice

1.2.3.4.5.

6.7.8.

4

A pesar de la reducción de la pobreza registrada en los años recientes, América Latina sigue siendo la región con mayor brecha entre ricos y pobres. Entre estos últimos, los pueblos indígenas son los más afectados siendo los derechos de estos pueblos en América Latina limitados, como el derecho a la alimentación, la salud, la protección social y la educación, así como el derecho al territorio, que les proporciona los recursos naturales, base de su subsistencia y calidad de vida (Comisión Interamericana de Derechos Humanos – CIDH- 2005 y 2009a) y el vínculo emocional que les da sentido de pertenencia e identidad. Por lo tanto, los pueblos indígenas son sujeto no sólo de derechos individuales como todo ciudadano sino también de derechos colectivos. A medida que se ha tomado conciencia de ello, han surgido planteamientos de defensa de esos derechos que se han traducido en normas relativamente recientes de la jurisprudencia internacional a la que progresivamente se adhirieron todos los Estados latinoamericanos. Estas normas establecen obligaciones a los Estados cuyo cumplimiento está sujeto a evaluación.

La situación de los niños, niñas y adolescentes indígenas en cuanto a los derechos mencionados es aún más crítica, en tanto se trata del grupo etario más vulnerable de toda sociedad, como lo reconoció la Declaración de los Derechos del Niño ya en el año 1959. Es responsabilidad de los Estados trabajar junto con las organizaciones de los propios pueblos para superar esta situación identificando los problemas y sus causas, definiendo políticas, e implementando acciones efectivas y oportunas. Y es obligación de la cooperación internacional apoyar esas iniciativas. Sin embargo, la escasez de información y de análisis exhaustivos y confiables dificulta el cumplimiento de esa tarea y ahonda la exclusión de esta población.

Por esta razón y a solicitud del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de la ONU, la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el Caribe contrató a cuatro organizaciones1 para que realizaran estudios2 sobre la situación de la niñez y adolescencia indígena en América Latina. En Brasil, Colombia y Perú se enfocó en el derecho a la salud y la alimentación. En Bolivia y Ecuador, en el derecho a la protección social y la educación. Y en cuatro países de Mesoamérica –Guatemala, Honduras, México y Nicaragua– se estudió la situación de la protección infantil así como la violencia a la que está expuesta esta población. Las versiones cortas de los estudios mencionados conforman la serie Panorama de la situación de la niñez y adolescencia indígena en América Latina, de la cual el presente texto forma parte.

En este texto se muestran y analizan algunas dimensiones de la situación del derecho a la educación y la protección de niños, niñas y adolescentes indígenas en Bolivia, determinando las inequidades y brechas vinculadas principalmente al origen étnico.

Confiamos en que la información y reflexiones contenidas en esta serie contribuyan al esfuerzo por mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas de nuestra región. En particular, esperamos que la realidad retratada, así como los desafíos y las recomendaciones señaladas, aporten al debate en la Conferencia Mundial de los Pueblos Indígenas que se realizará en septiembre de 2014 en Nueva York, en el marco de las actividades de la Asamblea General de la ONU.

1. Presentación

1 IWGIA, Observatorio Social del Ecuador (OSE), Colectivo Jenzera y Organismo N’Aleb.2 Estos estudios fueron realizados entre 2012 y 2013.

El derecho a la educación y a la protección en Bolivia

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3 IWGIA, Observatorio Social del Ecuador (OSE), Colectivo Jenzera y Organismo N’Aleb.

2. El derecho a la educacióny a la protección:

contexto normativoContexto normativo internacional. Desde su creación, la Organización de las Naciones Unidas ha impulsado una serie de pronunciamientos y ha promovido compromisos de parte de los Estados dirigidos a garantizar los derechos de los niños en diferentes ámbitos. A continuación se destacan los planteamientos y compromisos respecto de la educación y la protección de niñas, niños y adolescentes, con énfasis en aquellos específicos o relevantes para los indígenas comprendidos en ese grupo de edad.

• Declaración de Ginebra (1924): Reconoce por primera vez derechos específicos para niños y niñas, sin discriminación por raza, nacionalidad o creencias, y establece obligaciones de los adultos hacia ellos.

• Declaración Universal de Derechos Humanos (1948): Consagra el derecho a la protección social y a la educación de los niños. Establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria.3 Destaca, asimismo, el papel de la educación en el fortalecimiento del respeto y la paz en cada sociedad y entre naciones.

• Convenio 169 de la OIT (1989): Plantea que el mejoramiento de la educación de los pueblos indígenas debe ser prioritario en los planes de desarrollo económico de las regiones donde habitan los pueblos interesados. Ese mejoramiento supone tomar en cuenta los intereses y valores de estos pueblos, promoviendo, al mismo tiempo, su integración en igualdad de condiciones con el resto de la sociedad.

“La educación favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.” (Art. 26, inciso 2)

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• Convención sobre los Derechos del Niño -CDN (1989): Establece el compromiso de los Estados a adoptar medidas para proteger a los niños de todo tipo de abuso y peligro. Afirma el derecho de los niños y adolescentes indígenas a tener su propia vida cultural y a emplear su propio idioma; y la obligación del Estado y la sociedad de desarrollar en todos los niños principios de aceptación, tolerancia e igualdad.

• Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, ONU (2007): Sostiene que los Estados deben adoptar medidas eficaces para la protección de los niños indígenas y para que tengan acceso –cuando sea posible– a la educación en su propia cultura y lengua. Destaca, a su vez, la importancia de la educación en el empoderamiento de los pueblos indígenas.

“Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos [indígenas] interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes [competencias] que los ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional.” (Art. 29)

“Los Estados Partes convienen en que la educación del niño debe estar encaminada a: (…) inculcar al niño el respeto de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas a la suya” (Art. 29, inciso 1-c)

”Los Estados, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas, tomarán medidas específicas para proteger a los niños contra la explotación económica y todo trabajo que pueda resultar peligroso o interferir en su educación, o que pueda ser perjudicial para su salud o el desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social, teniendo en cuenta su especial vulnerabilidad y la importancia de la educación para empoderarlos.” (Art. 17, inciso 2)


7

Contexto normativo boliviano. En materia de derechos de niñas, niños y adolescentes, el cuerpo normativo boliviano se basa principalmente en los tratados internacionales. Bolivia fue uno de los primeros países en ratificar la Convención de 1989 y ya había establecido en la Constitución Política del Estado (CPE) de 1967 la protección del niño y la defensa de sus derechos como obligación del Estado.

Además, en tanto los niños, niñas y adolescentes indígenas tienen la doble condición del grupo de edad y del pueblo al que pertenecen, por lo que son también pertinentes las normas bolivianas sobre los derechos indígenas. Es necesario notar que, al respecto, Bolivia cuenta con un cuerpo legal extenso y avanzado, producto de un proceso que se inició a mediados del siglo XX y tuvo un notable salto cualitativo durante el periodo de reconstruc-ción democrática iniciado en 1982. Este proceso ha culminado con una nueva Constitución y nuevas leyes, que sitúan a Bolivia a la vanguardia del reconocimiento legal de los derechos indígenas en América Latina.

• Ley 2026 Código del Niño, Niña y Adolescente (1999): Establece que se considera niño o niña a todo ser humano desde su concepción hasta los 12 años de edad y adolescentes desde los 12 a los 18 años; y establece la obligación de los mismos a respetar y preservar la identidad nacional pluricultu-ral y multiétnica. Asimismo, regula la protección y atención que el Estado y la sociedad deben prestar a esos grupos de edad.

• Constitución Política del Estado, CPE (2009): Esta norma suprema modifica la definición de Bolivia como República unitaria, multiétnica y pluricultural (CPE 1994) por la de Estado unitario social de derecho plurinacional comunitario (Art. 1). Esto y la obligatoriedad del gobierno nacional y de los gobiernos departamentales de usar al menos una lengua indígena además del castellano son declaraciones de alto contenido valorativo de la identidad indígena. Además, esta CPE consagra a favor de los pueblos indígenas:

• El derecho a su identidad, valores, lenguas, costumbres e instituciones.

• Los derechos económicos, sociales y culturales, especialmente a las tierras comunitarias de origen y al aprovechamiento de los recursos naturales de las mismas.

• El carácter oficial de todas las lenguas indígenas. • La protección de sus lugares sagrados.• La creación de sistemas de comunicación

propios.• La valoración, respeto y promoción de sus

saberes.• La educación intracultural, intercultural y

plurilingüe.• El ejercicio de sus sistemas políticos, jurídicos y

económicos.• Ser consultados sobre toda medida que los

afecte.• La gestión territorial autónoma.4

La CPE define como derechos de niños, niñas y adolescentes (i) la prioridad en recibir protección, socorro y atención de los servicios públicos; (ii) la identidad étnica, cultural, de género y generacional; y (iii) la satisfacción de sus necesidades, intereses y aspiraciones. También prohíbe y sanciona todo tipo de violencia en contra de niños, niñas y adolescen-tes, así como el trabajo forzado y la explotación infantil (Art. 6).

• Ley 263 Contra la Trata y Tráfico de Personas (2012): Incorpora estos delitos en el Código Penal con sanciones de 5 a 15 años de prisión.

• Ley 045 Contra el Racismo y la Discriminación (2010): Establece mecanismos y procedimientos para prevenir y sancionar toda forma de racismo y discriminación.

• Ley 269 de Derecho y Políticas Lingüísticas (2012): Manda que todo servidor público que no hable una lengua indígena debe aprender la de la región a nivel comunicativo.

4 Las autonomías indígenas consisten en el autogobierno como ejercicio de la libre determinación de los pueblos que comparten territorio, lengua, historia y formas de organización propias (CPE, Art. 289).

...con una nueva Constitución y nuevas leyes,Bolivia se sitúa a la vanguardia del reconocimiento legal

de los derechos indígenas en América Latina.

8

Algunos de los factores que impiden que en Bolivia los niños, niñas y adolescentes indígenas ejerzan plenamente sus derechos son, por un lado, la pobreza y la desigualdad, y por otro, el incumpli-miento de las normas. A estos factores se suman las deficiencias de los servicios de educación y de aquellos destinados a proteger a niños, niñas y adolescentes, temas que se analizarán en las secciones sobre las respuestas del Estado.

3. Factores determinantesde la educación y la protección

Pobreza y desigualdad. Bolivia figura entre los países latinoamericanos que han tenido un creci-miento económico notable durante la última década. Como se puede apreciar en el Gráfico 1, después de una seria depresión en el periodo 1999-2003, el PIB ha crecido a un promedio anual de 5%, habiendo alcanzado niveles sin precedentes en 2013, cuando se registró un crecimiento de casi 7%, superando la previsión del propio gobierno y de los organismos internacionales para ese año.

Gráfico 1Bolivia: Crecimiento del PIB real, 1985 - 2013(p)

(En porcentaje)

Promedio 1985 - 20053,0%

Promedio 2006 - 2013*5,0%

7

5

3

1

-1

-3

1985

(p) Preliminar en base al IGAE de diciembre 2013.Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE)Elaboración: Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, Red de Análisis Fiscal (RAF)

1986

1987

-2,6

2,43,0

3,8

4,64,3 4,24,4 4,4 4,1

2,5 2,5 2,7

1,7

0,4

5,0 5,04,7 4,7 4,8 4,6 5,2 5,26,1

6,8

3,4

5,3

-1,7

1,6

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

(p)

2009

(p)

2010

(p)

2011

(p)

2012

(p)

2013

(p)

MIN

ISTE

RIO

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9

MIN

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DE

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ICAS

Las oscilaciones del PIB que se aprecian en el gráfico son causadas principalmente por la fluctuación del precio internacional de las materias primas en cuya exportación se asienta la economía boliviana.

De acuerdo al Banco Central de Bolivia (2012), las reservas internacionales netas han tenido un crecimiento extraordinario durante los últimos años, aumentando de 1.714 millones a fines del 2005 a 12.018 millones de dólares en 2011. Por su parte, el ámbito fiscal también ha presentado mejorías

recientemente: “las políticas implementadas por el gobierno en el sector de hidrocarburos, además del incremento de precios internacionales y mayores exportaciones de volúmenes de gas, posibilitaron el aumento en las recaudaciones tributarias pasando éstas de 25,1% del PIB en 2005 a 28,5% en 2008” (CEPAL-UDAPE 2010:13).

Estos resultados le han permitido a Bolivia reducir la pobreza monetaria extrema en 16 puntos porcentuales (o 46 por ciento), dejando de ser el país más pobre en Sudamérica.

(a) Dato más cercano 2004.(b) Dato más cercano 2006.(c) Dato más cercano 2011.Fuente: Panorama Social de América Latina 2007, 2013. CEPALElaboración: Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, Red de Análisis Fiscal (RAF).

Paraguay(c)

Bolivia(c)

México

Colombia

Ecuador

Venezuela

Perú

Brasil

Chile(c)

Argentina

Uruguay

2012

0 10 20 30

28,0

18,7

14,2

10,4

9,9

9,7

6,0

5,4

3,1

1,7

1,2

Bolivia(a)

Paraguay

Colombia

Ecuador(a)

Perú

Venezuela

México(a)

Brasil

Argentina

Uruguay

Chile(b)

2005

0 10 20 30 40

34,7

32,1

20,2

19

17,4

15,9

11,6

10,6

9,1

4,1

3,2

Gráfico 2América Latina: Nivel de Extrema Pobreza, 2005 y 2012

(En porcentaje)

Desde 2011,Bolivia ya no es elpaís más pobre deSudamérica

16,0 pp©

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10

Fuente: UDAPE, Dossier de Estadísticas, Sector Social.Nota: No hay información de 2010 debido a que ese año no se realizó la Encuesta Hogares.

Tabla 1: Indicadores de pobreza y desigualdad estimados por el método de línea de pobreza y condición étnico-lingüística (en porcentajes)

Bolivia Pobreza moderada Indígena No indígenaPobreza extrema Indígena No indígena

200066,476,054,145,256,131,1

200163,169,451,938,846,025,9

200263,371,053,339,548,727,5

200560,667,949,738,247,424,2

200659,969,346,037,748,821,3

200760,166,551,837,747,425,2

200857,364,546,030,137,718,3

200951,358,641,526,133,016,7

201145,039,332,020,912,98,2

2003-200463,170,149,134,542,019,4

La pobreza es un fenómeno que históricamente ha afectado más a los indígenas que a quienes no lo son. Si bien las estadísticas muestran que (i) la pobreza, tanto moderada como extrema, y (ii) la desigualdad han tenido un descenso progresivo desde el año 2000, la brecha entre indígenas y no-indígenas no se ha cerrado completamente. Como se puede ver en la Tabla 1, la pobreza moderada afecta a 32% de personas no-indígenas frente a 39% de la población indígena, y la extrema afecta a 8% de la población no-indígena frente a casi 13% de la población indígena.

Además, de acuerdo al Informe de Desarrollo Humano 2013 del PNUD, la desigualdad en la distribución del ingreso –medida por el coeficiente de Gini–5 sitúa a Bolivia entre los países de mayor brecha entre ricos y pobres en la región, con un valor de 56,3 y superado sólo por Honduras con 57 y Haití con 59,2 (PNUD 2013: 153-154). Cuando este indicador es desglosado por área, el coeficiente de Gini en la Bolivia rural asciende (Monterrey 2013:12), lo que significa que la mayor desigualdad la sufren los indígenas que constituyen la mayoría de la población rural.

También el estudio realizado en 32 países por Save the Children (2012:13) señala a Bolivia como el país con mayor desigualdad, indicando que en este país,

los niños más ricos viven en hogares cuyos ingresos son 222 veces mayores que los de los hogares de los niños más pobres. Bolivia figura también como uno de los países que muestra cambios de extrema regresión distributiva, con un crecimiento del ingreso de más del doble en el decil más alto que en el más bajo (Op. cit.: 18). Este estudio sostiene que debido a sus condiciones de carencia, los niños y niñas más pobres están más expuestos a la violencia y abusos, y sufren dramáticas consecuencias en su salud, nutrición y oportunidades de educación que afectan el resto de sus vidas.

5 El coeficiente de Gini constituye la medida de dispersión estadística más utilizada para aproximar la desigualdad en la distribución del ingreso en una sociedad y un momento determinados. Toma valores de 0 a 1 (o 0 a 100), donde los valores cercanos a cero representan una mejor distribución del ingreso (en el extremo, cero representa una situación de perfecta igualdad) y los valores cercanos a uno representan una distribución menos equitativa del ingreso (en el extremo, uno representa que todo el ingreso se concentra en una sola persona u hogar).


11

6 No se conoce el número exacto pues la lista publicada contiene los nombres de 36 pueblos indígenas y un número no especificado bajo la categoría otros.

4. Datos de lospueblos indígenas

Bolivia es uno de los países con mayor proporción y diversidad de pueblos indígenas en América Latina. El último censo nacional, realizado el año 2012, ha registrado más de 40 pueblos,6 de los cuales cinco son de la región andina –altiplano y valles– y más de 35 de las tierras bajas. Del total de indígenas, 90% está conformado por quechuas y aimaras, y los pueblos más numerosos del 10% restante son los chiquitanos, los guaraníes y los mojeños. Algunos de los pueblos de la Amazonia, como el guarsugwe y el machinerí, cuentan con una población tan baja que se encuentran en riesgo de extinción.

Tabla 2: Población por pueblo indígena (CENSO 2012)

123456789

101112

AmazoniaAndes

Amazonia

AndesAmazonia

Chaco

Nº Pueblo Población ≥ 15 años 1 REGIÓN910

1.191.3521.8622.319

6172.0051.424

826786

87.885695

58.990

AraonaAimaraAyoreoBaureCanichanaCavineñoCayubabaChácoboChipayaChiquitanoEse EjjaGuaraní

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004-

072/

F. C

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12

Fuente: Elaboración propia con datos del CNPV 2012, INE.1 Población de 15 años o más que se auto-identificó como perteneciente a uno de estos pueblos.

7 Bolivia está organizada en nueve departamentos, subdivididos en 112 provincias, y éstas a su vez en 339 municipios y 190 TIOC. El primer TIOC fue creado en 1999.8 Estos censos se realizaron en 1950, 1976, 1992, 2001 y 2012.

Tabla 2: Población por pueblo indígena (CENSO 2012)

13141516171819202122232425262728293031323334353637

Amazonia

Andes

Amazonia

AndesAmazonas

AndesAmazonia

ChacoAmazonia

Chaco

Amazonia

Nº Pueblo Población ≥ 15 años 1 REGIÓN42

13.62110.2752.7977.3899.006

382.857

31.078155

1.98912.213

143161

1.281.116446

11.17399

6.4643.322

132202

3.394292

46.6072.794.682

GuarasugweGuarayoItonamaJoaquinianoKallawayaLecoMachineríMaropaMojeñoMoréMoseténMovimaMuratoPacahuaraQuechuaSirionóTacana TapietéTsimané (Chimán)WeenhayekYaminahuaYuquiYuracaréYuracaré - MojeñoOtrosTOTAL

Varios de estos pueblos habitan en los territorios indígena originario campesinos (TIOC) que forman parte de la organización territorial de Bolivia.7 Hasta mediados del siglo XX, la población indígena estaba concentrada casi exclusivamente en el área rural, pero la migración progresiva hacia el área urbana redujo la población rural de 74% (Censo 1950) a 38% (Censo 2012) en un periodo de 60 años. Los

indígenas que se han desplazado hacia las ciudades son, sobre todo, aimaras y quechuas.

El censo nacional realizado el año 1900 es considerado el primer empadronamiento boliviano con base científica y estadística. Desde entonces se han realizado seis Censos Nacionales de Población y Vivienda (CNPV)8 pero sólo los dos últimos han

recogido información sobre población indígena, mediante una pregunta de auto-identificación a todas las personas censadas de 15 años o más, y por medio de datos lingüísticos recogidos de todas las personas censadas de cuatro o más años. En la Tabla 3 se puede ver que hay grandes diferencias entre ambos censos en términos de dicha auto-identificación.


13

El censo nacional realizado en el año 1900 es considerado el primer

empadronamiento bolivianocon base científica y estadística.

Tabla 3: Auto-identificación de la población de 15 o más años

Fuente: Elaboración propia con datos de los CNPV 2001 Y 2012, INE.

CENSO 2001 CENSO 2012

IndígenasNo-indígenasTotal ≥ 15 años

Total poblacióncensada

2.806.5924.110.1406.916.732

41%59%

100%

3.142.6371.922.3555.064.992

62%38%

100%

8.274.325 10.027.254

Varios de estos pueblos habitan en los territorios indígena originario campesinos (TIOC) que forman parte de la organización territorial de Bolivia.7 Hasta mediados del siglo XX, la población indígena estaba concentrada casi exclusivamente en el área rural, pero la migración progresiva hacia el área urbana redujo la población rural de 74% (Censo 1950) a 38% (Censo 2012) en un periodo de 60 años. Los

indígenas que se han desplazado hacia las ciudades son, sobre todo, aimaras y quechuas.

El censo nacional realizado el año 1900 es considerado el primer empadronamiento boliviano con base científica y estadística. Desde entonces se han realizado seis Censos Nacionales de Población y Vivienda (CNPV)8 pero sólo los dos últimos han

recogido información sobre población indígena, mediante una pregunta de auto-identificación a todas las personas censadas de 15 años o más, y por medio de datos lingüísticos recogidos de todas las personas censadas de cuatro o más años. En la Tabla 3 se puede ver que hay grandes diferencias entre ambos censos en términos de dicha auto-identificación.

La proporción de población auto-identificada como indígena en el Censo 2001 (62%) fue mucho mayor que la que recoge el Censo 2012 (41%). Sobre estas cifras es necesario reparar en aspectos metodológicos vinculados a los instrumentos censales, a la construcción de los indicadores y a la historia misma de los pueblos, pues difícilmente la población indígena ha disminuido 13% en el lapso de esos 11 años.

El indicador de identidad étnica fue introducido en el Censo 2001 en correspondencia con el recono-cimiento de los pueblos indígenas que la CPE de 1994 expresó al describir por primera vez a Bolivia como multiétnica y pluricultural (Art.1), y establecer el respeto y protección de “los derechos sociales, económicos y culturales de los pueblos indígenas (…) especialmente los relativos a sus tierras comu-nitarias de origen, garantizando el uso y aprove-chamiento sostenibles de los recursos naturales, su identidad, valores, lenguas y costumbres, e institu-ciones” (Art. 171).

Por esas mismas razones, y por la necesidad de contar con información lingüística a efectos de la planificación de la educación bilingüe que el Minis-terio de Educación impulsó desde 1994 mediante la Ley de Reforma Educativa, el Censo 2001 también recogió información sobre la lengua hablada por la población mayor de seis años y la lengua materna (entendida como lengua en la que se aprende a hablar) de la población mayor de tres años. Los resultados muestran que las dos lenguas indígenas más habladas son el quechua y el aimara, y que el castellano, si bien es hablado por la mayoría, no lo es por la totalidad de la población. La boleta del Censo realizado en 2012 también contiene pregun-tas relativas a lenguas habladas y lengua materna pero los resultados no han sido publicados todavía.

14

Estos datos develan que muchos indígenas han perdido su lengua o que incluso nunca la aprendi-eron a hablar, fenómeno más patente en algunos pueblos indígenas de tierras bajas (UNICEF 2012a:43), pues mientras 62% de la población mayor de 15 años se auto-identificó como perteneciente a un pueblo indígena en el Censo 2001, sólo 46% de un grupo mayor que incluye a niños de 4 a 14 años, hablaba al menos una lengua indígena. Esto pone en evidencia que la lengua por sí sola no es un parámetro suficiente para identificar a la población indígena.

En un esfuerzo por cuantificar con mayor precisión a la población indígena ha sido construido el indicador Condición Étnico Lingüística (CEL) que

combina las tres preguntas del censo: auto-identificación como indígena, lengua hablada y lengua en la que aprendió a hablar. La CEL “toma en cuenta tanto la pertenencia como la lengua, de manera conjunta o disyuntiva, pero entendiendo la lengua sólo en su sentido pleno: [la persona] la habla y además aprendió a hablar en ella desde la niñez. Por tanto, incluye a los que declararon pertenecer a algún pueblo originario y a quienes sin reconocer su pertenencia a un pueblo indígena cumplen plenamente la condición lingüística” (Molina y Albó 2006:191). La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos con el mencionado indicador, donde se puede ver que la población indígena de 15 años o más se incrementa de 62% a 65,8%.

Tabla 4: Población por lengua hablada y lengua materna (2001)

Fuente: Elaboración propia con datos CNPV 2001 (INE 2005). (*) Los censos no recogen información sobre lengua de señas. Muchas de las personas registradas como no hablantes usan, por deficiencias auditivas de diferente grado, la lengua de señas para comunicarse.

Lengua

QuechuaAimaraOtras lenguas indígenasCastellano No habla*

2.124.0401.462.286

101.1716.097.122

14.960

1.540.8331.008.825

73.3484.759.188

15.636

Nº de personas ≥ 6 añosque habla la lengua

Nº de personas ≥4 añosque aprendió a hablar en esta lengua

Tabla 5: Población de 15 años o más por condición étnico lingüística(CEL) con datos del Censo 2001

Fuente: Molina y Albó 2006.

Condición Étnico-Lingüística PoblaciónCategorías

Auto-identificadoindígena

SíSíSíSíNoNoNoNo

Habla lenguanativa

SíSíNoNoSíSíNoNo

TOTAL

Aprendió a hablaren lengua nativa

SíNoSíNoSíNoSíNo

Total

1.774.972588.98823.212

660.012182.054216.063

8.4751.450.1614.904.161

Porcentaje(%)

36,212,00,5

13,53,74,40,2

29,6100

Indígena3.229.239

66 %

No indígena1.674.922

34 %


15

El cuerpo legal existente en Bolivia es propicio para que niños y adolescentes indígenas ejerzan plenamente sus derechos, sin embargo, entre el enunciado y la realidad hay una serie de temas pendientes sobre los cuales el Comité de los Derechos del Niño advierte al Estado boliviano. Uno de los temas en que el Comité hace énfasis es la expropiación de las tierras originarias que ha causado que la niñez de las diversas etnias no tenga un lugar propio donde crecer, lo que conduce a la alta migración que trae consigo la servidumbre de niños y niñas en edades extremadamente tempranas, sumiéndolos en un círculo de miseria y exclusión del que difícilmente salen.

En el siguiente cuadro se presenta un resumen de las observacio-nes y recomendaciones, organizadas por tema, que el Comité ha hecho al Estado boliviano (UNICEF 2012b) para garantizar que los niños indígenas disfruten de sus derechos establecidos por la CPE, la leyes nacionales y la Convención de los Derechos del Niño (CDN) de 1989.

Si bien este indicador permite una mejor y mayor aproximación a los números reales de población indígena, sigue limitado a la población de 15 años o más que es la que ha sido consultada sobre su pertenencia étnica. Esto significa que un tercio de la población total, aquella comprendida entre 0 y 14 años, ha quedado fuera de la clasificación.

5. Derecho a la proteccióny a la educación de

niños y niñas indígenas:avances y limitaciones

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NIC

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004-

107/

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16

Observaciones y recomendaciones del Comitéde los Derechos del Niño al Estado boliviano

Fuente: Elaboración propia sobre la base de UNICEF 2012b.

TEMA NÓICADNEMOCER NÓICAVRESBO Falta de adecuación de las normas bolivianas a las normas internacionales respecto de:- castigos corporales- edad mínima para el matrimonio- formas sustitutivas de cuidado- justicia juvenil.

Lograr que tanto el derecho positivo como el consuetudinario indígena se ajusten a las normas establecidas por la CDN respecto de los cuatro temas observados. V

Justicia ordinaria y justicia indígena

Inexistencia de mecanismos institucionales y jurídicos coherentes para hacer frente a la discriminación y actos de racismo que muchas veces desembocan en violencia que puede afectar a los niños.Disparidad en indicadores como la matricula-ción y terminación de estudios, que indican una discriminación persistente contra los niños indígenas.

Realizar campañas de concientización para eliminar toda forma de discriminación.Tomar en cuenta los principios de la Declara-ción y el Programa de Acción aprobados en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las formas Conexas de Intolerancia de 2001, y el documento de Durban 2009.

Racismo y discriminación

Alto índice de violencia ejercida contra los niños en el hogar, a menudo considerada una medida educativa.

Intensificar campañas de sensibilización pública y asesorar a los padres por medio de las defensorías, comisiones municipales, medios de comunicación y dirigentes tradicio-nales. Reforzar el apoyo a los niños que son víctimas de malos tratos.

Violencia

Abusos sexuales sufridos por niñas indígenas que trabajan en las casas de los terratenien-tes o cuyas condiciones de vida las hacen vulnerables a la explotación sexual.Elevado número de niños desaparecidos.

Enjuiciamiento y condena de quienes come-tan estos delitos.Realizar programas de prevención y de atención a las víctimas.Capacitar a policías, jueces y fiscales.

Abusos sexual, venta, trata y secuestro

Niños guaraníes en situación de servidumbre y trabajo forzoso.Niños realizan trabajos peligrosos (minas, zafra de azúcar, extracción de castaña).

Adoptar medidas para combatir y vigilar los trabajos de explotación infantil.Pedir asesoramiento para reintegrar a los niños explotados.Capacitar a policías, jueces y fiscales.

Explotación económica

Escasez de datos sobre niños indígenas. Poner mayor empeño por elaborar un sistema completo y desglosado por sexo, edad, origen étnico y otras características pertinentes.

Sistema de información

Incapacidad de adaptar el sistema educativo nacional a las culturas indígenas tradicionales.Incumplimiento del mandato constitucional de educación gratuita y obligatoria que se manifiesta en:- marginación escolar; no todos los niños,

especialmente los indígenas, asisten a la escuela primaria

- cobros indebidos de matrícula- carencia de enseñanza preescolar - insuficiente capacitación docente- reducido porcentaje de alumnos que pasan a

la secundaria.

Tomar medidas para proteger los derechos de los niños indígenas.Velar por la gratuidad de la enseñanza primaria y por que los niños indígenas también disfruten plenamente de su derecho a la educación.Intensificar las medidas emprendidas para mantener escolarizados a los niños y para facilitar la transición entre la enseñanza primaria y la secundaria.Mejorar la capacitación docente, especial-mente para educación intercultural y bilingüe.

Educación


17

9 Nota: La investigación para este estudio fue realizada antes de la modificación al Código boliviano del Niño, Niña y Adolescente, que autoriza de forma excepcional el trabajo infantil desde los diez años.10 Ver: http://www.la-razon.com/sociedad/Evo-mantener-trabajo-infantil-explotacion_0_1967203287.htmlhttp://www.paginasiete.bo/sociedad/2014/1/12/ninos-trabajadores-pais-amenazan-medidas-presion-11118.htmlhttp://www.la-razon.com/sociedad/Policia-adolescentes-Murillo-Codigo-Menor_0_1963603716.html

Respecto de la primera observación, cabe notar que el Código boliviano del Niño, Niña y Adolescen-te (CNNA), aprobado en 1999, prohíbe expresamen-te todo tipo de maltrato “así sea a título de medidas disciplinarias o educativas” (Art. 109, inc.1). Sin embargo, la llamada de atención del Comité es válida en tanto muchos adultos no consideran el castigo corporal como maltrato, por lo que se hace necesario explicitar su prohibición.

I. Derecho a la protección

Trabajo infantil indígena.9 Debido a que las Encuestas de Hogares no contienen un módulo específico sobre el trabajo infantil, la OIT promovió y financió la Encuesta de Trabajo Infantil (ETI), realizada por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en el año 2008, que permitió disponer por primera vez de información sobre este tema. Los resultados revelan lo siguiente: (i) aproximadamente 850.000 niños y adolescentes de 5 a 17 años (casi 30% del total de ese grupo de edad) trabajan en actividades económicas; (ii) de ellos, 452.000 (54%) lo hacen en el área rural; y (iii) 491.000 (61%) están por debajo de la edad mínima legal para trabajar, fijada en catorce años por el CNNA (Art. 126).

Este último dato es particularmente preocupante pues pone de manifiesto que una proporción muy alta de niñas y niños están incorporados a activida-des laborales desde una edad muy temprana, a pesar de que la ley lo prohíbe. Al respecto, la Unión de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores de Bolivia (UNASTBO) ha demandado a la Asamblea Legislativa la reducción de la edad mínima legal para trabajar a diez años de edad. Esta demanda está fundamentada en que muchos menores de catorce años deben trabajar para su propio susten-to (por orfandad) o para contribuir al sustento de sus familias (por pobreza) y al quedar legalmente

desprotegidos, son víctimas de abuso de parte de los empleadores, empezando por remuneraciones extremadamente bajas.10

El informe de la ETI, publicado bajo el título Magni-tud y características del trabajo infantil en Bolivia (INE-OIT 2008), explica que la encuesta indagó la distribución del tiempo de niños y adolescentes en el estudio, en el trabajo en la producción económica (en el propio hogar o para el mercado) y en tareas domésticas (cocinar, lavar platos y/o ropa, cuidar a niños, ancianos y/o enfermos, recoger leña y/o agua para el hogar). La encuesta halló importantes diferencias según la edad, área de residencia y sexo, de las que se destacan las siguientes por su implicación en la población indígena:

• La dedicación exclusiva al estudio es mucho menor en el área rural y más baja entre las niñas.

• Los niños que trabajan tienen mayor entrada tardía, inasistencia y rezago escolar.

• En el área rural es más frecuente que los niños y adolescentes realicen las tres actividades (estudio, trabajo y tareas domésticas).

Sobre el tipo de actividad, grado de peligro y horas promedio de trabajo, los contrastes entre niños indígenas y no indígenas son aún mayores:• La proporción de niñas que realizan labores

domésticas de carácter peligroso es mayor en el área rural que en la urbana, y mayor entre las niñas indígenas que entre las no-indígenas.

• La mayoría de los niños (53%) trabaja en agricul-tura y minería, actividades de riesgo –sobre todo la minera– que exigen un gran esfuerzo físico.

• En todos los grupos de edad, tanto en el área urbana como en el área rural, los niños, niñas y adolescentes indígenas trabajan en promedio más horas que sus pares no-indígenas, como se puede ver en la Tabla 6 a continuación.

18

Tabla 6: Promedio de horas de trabajo de los niños, niñas y adolescentes(En horas promedio a la semana)

Elaboración propia con datos de la ETI 2008 (INE-OIT 2008).

Área

Área urbana 5 - 13 años 14 - 17 añosÁrea rural 5 - 13 años 14 - 17 años

1,58

720

310

1426

15

611

39

1325

Niños Niñas

Rango de edad No-indígenas Indígenas No-indígenas Indígenas

El estudio de Zapata, Dante y Kruger (2010) señala que es 60% más probable que niños indígenas trabajen que niños no indígenas, y entre los prime-ros, es 23% más probable que una niña indígena deje la escuela para trabajar que un niño indígena. Sin embargo, en relación al trabajo de niños, niñas y adolescentes en el área rural, hay dos situaciones que deben ser diferenciadas: una es la participación en las actividades agrícolas o de pastoreo de la familia, y otra es la explotación laboral en haciendas donde trabajan junto con sus padres como emplea-dos, a veces recibiendo comida y ropa como única remuneración. Esta situación ha sido denunciada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos como una “forma contemporánea de esclavitud” (CIDH 2009b:35) en su informe sobre el pueblo guaraní en el Chaco boliviano.

Violencia en el hogar. El CNNA vigente define el maltrato como “todo acto de violencia ejercido por padres, responsables, terceros y/o instituciones, mediante abuso, acción, omisión o supresión, en forma habitual u ocasional, que atente contra los derechos reconocidos a niños, niñas y adolescen-

tes por el Código y otras leyes, violencia que les ocasiona daños o perjuicios en su salud física, mental y emocional” (Art. 108).

La información sobre la violencia contra niños, niñas y adolescentes en Bolivia proviene principal-mente de la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDSA), del Sistema Nacional de Informa-ción de Salud (SNIS) y de los registros de las Brigadas de Protección a la Familia (BPF) y de las Defensorías de la Niñez y Adolescencia (DNA). Aunque ninguna de estas fuentes contiene informa-ción específica sobre niños indígenas, es posible inferir que en la Tabla 7, gran parte de los datos de las categorías sin educación o con bajo nivel educativo, así como de la mayoría de los casos de área rural, corresponden a población indígena.

De acuerdo con la información que muestra la siguiente tabla, la violencia contra los niños en Bolivia es independiente del nivel educativo: se puede observar un porcentaje similar de casos de violencia contra los niños tanto en la categoría sin educación como en la de educación superior.

Según datos obtenidos, la violencia contra los niños y niñas en Bolivia es independiente del nivel educativo...


19

Fuente: UNICEF 2012c, con datos de ENDSA 2008.

Tabla 7: Personas que castigan o castigaban a los hijosen el hogar de la persona entrevistada,

por sexo de entrevistado según diferentes variables

Características(entrevistado / a)

Madrebiológica

(%)

Padrebiológico

(%)

Otrapersona

(%)

Nadie(%)

Nº demujeres

Mujeres entrevistadas

Edad actual 15 - 19 20 - 24

25 - 29

30 - 34

35 - 39

40 - 44

45 - 49

Estado conyugal

Casada/o

Divorciada/oSeparada/o

Viuda/o

Educación

Sin educación

Primaria

Secundaria

Superior

Residencia

Urbana

Rural

Total 2008

Total 2003

3057

77

82

83

76

67

74

71

79

70

74

74

73

75

71

74

75

1427

41

46

50

44

34

46

2

1

49

43

36

38

37

47

41

53

14

4

5

3

3

2

2

10

9

3

3

4

4

4

3

3

2

6737

18

11

10

16

28

19

25

18

20

19

20

21

19

22

20

17

344

1.259

2.052

2.080

1.974

1.673

1.533

9.611

1.080

224

704

5.635

3.070

1.506

6.852

4.063

10.915

11.351

Madrebiológica

(%)

Padrebiológico

(%)

Otrapersona

(%)

Nadie(%)

Nº demujeres

Mujeres entrevistadas

*

34

56

66

71

79

78

63

*

*

*

65

59

64

64

60

62

53

*

25

49

66

76

73

73

59

*

*

*

64

53

61

58

61

59

52

*0

2

0

1

1

2

1

*

*

*

1

1

1

1

1

1

0

*

58

33

18

11

13

14

25

*

*

*

23

27

25

24

26

25

36

19215

350

388

311

174

126

1.573

6

5

10

658

661

255

6.852

4.063

10.915

11.351

(*) Los porcentajes basados en menos de 25 casos no se muestran.

Fuente: UNICEF 2012a.

11 CIDOB nació en 1982 como Central de Pueblos y Comunidades Indígenas del Oriente Boliviano.

Los castigos más comunes según ENDSA (2008) incluyen jalón de orejas, sopapos, golpes en el cuerpo, gritos, insultos, privación de alimentación, encierro, mayor trabajo, dejarlos fuera de casa, echarles agua y quitarles la ropa, entre otros.

La investigación realizada en 2008 por UDAPE y UNICEF señala que, en muchas ocasiones, existe evidencia de que los padres que ejercen violencia contra sus hijos e hijas también sufrieron maltrato, abandono, rechazo emocional, desarmonía y/o ruptura familiar durante su niñez. Estos son padres con baja autoestima, inseguridad y poca tolerancia al estrés. La pobreza, la marginalidad y desigualdad, el desempleo, subempleo, la inestabilidad laboral, la excesiva carga horaria generan un ambiente propicio para el maltrato en el hogar. “Por otro lado, la inexperiencia e ignorancia en el cuidado y crianza del niño(a), o madres adolescentes con bajo nivel de escolaridad e insuficiente soporte conyugal, familiar y social, llevan también a situaciones de violencia” (UDAPE y UNICEF 2008:22) contra los niños y niñas.

Según un estudio de Silvana Galindo (UNICEF 2012a), la violencia doméstica se ejerce en las familias indígenas como parte de las reglas del juego de convivencia, según las cuales el hombre tiene derecho a castigar a la mujer y a los hijos o hijas, si él considera que no han cumplido con sus deberes. Galindo sostiene que “este tipo de violencia persiste porque los afectados, especialmente las mujeres, sólo buscan evitarla y

no resolverla o enfrentarla” (UNICEF 2012a:104). En el caso de los indígenas de tierras bajas (pueblos amazónicos), existen mitos como el del abuelo Tamoi de los guarayos, según el cual el creador les ordenó a que, como él, pegaran a sus mujeres cuando se emborracharan. Las mujeres justifican y asumen resignadas la violencia: “El hombre siempre ha pegado a la mujer” (UNICEF 2012a:104).

Según la misma autora, la violencia intrafamilar de las poblaciones andinas se debe, en la mayoría de los casos, al consumo excesivo de alcohol, principalmente del hombre. Y de acuerdo con la responsable de género de la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB)11, también lo es en los pueblos amazónicos. Las medidas disciplinarias son también generadoras de violencia hacia los niños y niñas indígenas, por parte de sus padres, violencia que es socialmente aceptada y culturalmente adoptada como normal.

Galindo afirma que para “comprender los procesos de violencia en una comunidad es necesario comprender las relaciones y roles que asumen los miembros de estas familias. Aunque no es posible generalizar este tipo de relaciones a todos los pueblos indígenas, se ofrecen algunas pautas encontradas de las características de las familias indígenas identificadas a partir de un estudio en algunas comunidades aimaras, quechuas y guarayas” (UNICEF 2012a:71). En los tres casos presentados a continuación, se repite un patrón marcadamente patriarcal y autoritario.

PUEBLO AIMARA Comunidades: San Pedro de Tiquina, Huarina, Carmen PampaDepartamento: La Paz

HOMBRE

MUJER

NIÑO-NIÑA

PAREJA Y FAMILIA

Tiene apoyo para continuar sus estudios y puede opinar en la comunidad desde los 17 años. Los puestos de autoridad están destinados de manera casi exclusiva a los hombres.

Se dedica a las labores domésticas, cuidado y educación de los hijos, a la chacra, comercio y es consejera del hombre cuando él participa en actividades políticas. Es vista como fuerte emocionalmente y débil físicamente, a pesar de que realiza el mismo trabajo que su marido.

Las niñas se desarrollan en el ámbito privado del hogar y aprenden labores domésticas. Los niños trabajan con el padre y tienen relación con la comunidad.

Cuando la mujer puede concebir hijos (15 años aproximadamente), puede tener relaciones sexuales y vivir en concubinato. El hombre (a los 18 años aproximadamente) se la roba y la presenta a sus padres para casarse. El matrimonio es el máximo nivel de complementariedad entre un hombre y una mujer mediante el cual se reproduce la comunidad.

El derecho a la educación y a la protección en Bolivia20

21

Los indígenas no suelen recurrir a sus sistemas comunitarios de justicia para resolver conflictos de violencia intrafamiliar, menos aún al uso de mecani-smos legales de la justicia ordinaria, dejando a mujeres, niños y adolescentes en desamparo.

Violencia en las escuelas. El estudio Violencia contra la niñez en Bolivia, publicado en 2007 por UNICEF y el INE, establece que los dos lugares donde se ejerce más violencia contra niños y niñas bolivianos son el hogar y la escuela. En el ámbito escolar, cinco de cada diez estudiantes afirman haber sufrido agresiones físicas por parte de sus profesores y dos de cada diez por parte de sus

compañeros de escuela. La agresión es principal-mente física: golpes con palo, bofetadas o palma-das, jalón de orejas, puñetazos, entre otros.

A su vez, el trabajo realizado en 2009 por la Asocia-ción Voces Vitales, El derecho a una vida escolar sin violencia, da cuenta de que cinco de cada diez niños y niñas en Bolivia participa del acoso escolar ya sea como víctima, acosador o espectador (INE-UNICEF 2007:7). El estudio ha cuantificado los casos de acoso, entendido como la violencia escolar que se produce entre pares, en un marco de desequilibrio de poder, con episodios reiterados de agresión y violencia intimidatoria. Los resultados


PUEBLO QUECHUAComunidades: Viloma Cala Cala, Sivingani, Laraty CentroDepartamento: Cochabamba

HOMBRE

MUJER

NIÑO-NIÑA

PAREJA Y FAMILIA

Es el jefe de la familia y es asumido como tal. En su ausencia debe ser reemplazado por un hijo varón. Es el representante natural de la familia en las actividades públicas de la comunidad y el encargado de mantener a la familia. Tiene una posición subordinada al hombre tanto en la familia como en la comunidad. Se dedica al cuidado del hogar. Es común que administre el dinero del hogar.

Las niñas ayudan a sus madres en todas las labores del hogar, incluido el cuidado de los menores. Los niños ayudan a sus padres en el trabajo, son incentivados en el estudio y tienen mayor actividad lúdica. Aunque la familia incluye a los parientes paternos y maternos, se privilegian los paternos. Cuando la mujer se junta con un hombre se inserta en la familia de éste. La concepción de hijos es fundamental para el reconocimiento de la pareja en la sociedad. La familia nuclear (padre, madre, hijos) es la más importante en estas comunidades. Cuando no logran consolidar el núcleo familiar, regresan a su familia original (padre y madre) y retornan a sus roles antiguos.


PUEBLO GUARAYODepartamento: Santa Cruz

HOMBRE

MUJER

PAREJA Y FAMILIA

Trabaja y toma las decisiones sobre la familia y la comunidad. En algunos casos, es común el constante consumo de alcohol, el abandono del hogar y la infidelidad. La ingesta de comida es muchas veces un privilegio reservado para el hombre.

Atiende el hogar y realiza actividades agrícolas. Está subordinada al hombre.

Relación asimétrica donde el hombre tiene el poder y la esposa obedece. Antiguamente el hombre podía tener varias mujeres y golpeaba a su mujer. Desde la entrada de misioneros a estas tierras, esas prácticas han ido desapareciendo pero ciertamente muestran una sociedad patriarcal. Las familias son nucleares compuestas por esposos e hijos.

Los indígenas no suelen recurrir a sus sistemas comunitarios de justicia para resolver conflictos de violencia intrafamiliar, menos aún al uso de mecani-smos legales de la justicia ordinaria, dejando a mujeres, niños y adolescentes en desamparo.

Violencia en las escuelas. El estudio Violencia contra la niñez en Bolivia, publicado en 2007 por UNICEF y el INE, establece que los dos lugares donde se ejerce más violencia contra niños y niñas bolivianos son el hogar y la escuela. En el ámbito escolar, cinco de cada diez estudiantes afirman haber sufrido agresiones físicas por parte de sus profesores y dos de cada diez por parte de sus

compañeros de escuela. La agresión es principal-mente física: golpes con palo, bofetadas o palma-das, jalón de orejas, puñetazos, entre otros.

A su vez, el trabajo realizado en 2009 por la Asocia-ción Voces Vitales, El derecho a una vida escolar sin violencia, da cuenta de que cinco de cada diez niños y niñas en Bolivia participa del acoso escolar ya sea como víctima, acosador o espectador (INE-UNICEF 2007:7). El estudio ha cuantificado los casos de acoso, entendido como la violencia escolar que se produce entre pares, en un marco de desequilibrio de poder, con episodios reiterados de agresión y violencia intimidatoria. Los resultados

22

12 Ver: www.paginasiete.bo/opinion/2014/4/10/aumento-casos-trata-trafico-18453.html13 Ver: http://internacional.elpais.com/internacional/2014/04/01/actualidad/1396313192_411524.html14 Ver: www.la-razon.com/ciudades/Defensoria-condena-linchamientos-Potosi-instigadores_0_1849015170.html15 Ver: www.un.org.bo/noticias-nacionales/onu-urge-actuar-contra-linchamientos/

encontrados por el estudio muestran, entre otros, que cinco de cada diez estudiantes son víctimas de insultos, marginación, golpes o amenazas por parte de sus compañeros/as, y cuatro de cada diez de quienes señalan ser víctimas, arguyen como razones el hecho de ser diferentes o débiles (Op. cit.:9).

Violencia sexual y trata. La publicación Reporte Niñez de UNICEF (2012c) indica que el número de denuncias de violencia sexual en Bolivia podría estar subestimado, debido a que en muchos casos las víctimas no la denuncian por temor, amenazas de los agresores, o acuerdos al tratarse de familia-res (padres, padrastros, tíos, hermanos, primos) o amigos de la familia.

Del total de denuncias sobre violencia sexual en el año 2007, sólo en 3,7% de los casos no se especifi-có el sexo de la víctima. Del 96,3% restante, 78,5% correspondió a niñas o adolescentes mujeres y 17,8% a niños o adolescentes varones. Los registros de denuncia que fueron recolectados por las Defensorías de la Niñez y Adolescencia (DNA) señalan que la violencia sexual representa entre 8% y 10% del total de denuncias de violencia contra niños, niñas y adolescentes.

Dentro de este ámbito se encuentra la violencia sexual comercial, vinculada con redes de trafican-tes nacionales e internacionales. Si bien no se cuenta con información estadística completa y precisa debido a su naturaleza clandestina, un estudio realizado por la OIT y UNICEF (2004) en las ciudades de El Alto, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz estima que en el año 2002 alrededor de 1.453 niñas y adolescentes de entre 11 y 17 años en estas cuatro ciudades son víctimas de violencia sexual comercial. En las ciudades fronterizas de Cobija, Guayaramerín y Yacuiba, la tasa de adolescentes explotadas sexualmente es de casi siete por mil. Aunque en su mayoría se trata de niñas y mujeres adolescentes, se ha detectado algunos casos de niños y adolescentes varones.

Las denuncias de trata y tráfico de personas se multiplicaron por diez en un periodo de nueve años, ya que aumentaron de 35 en el año 2005 a 363 en 2013, según declaraciones del Viceministro de

Seguridad Ciudadana, y en el año 2012 alcanzaron a 465.12 Las víctimas oscilan entre los 12 y 24 años de edad y son llevados principalmente a España, México, Argentina y Brasil, donde los niños y jóvenes son explotados laboralmente y las niñas y mujeres, sexualmente. La Ley Integral Contra la Trata y Tráfico de Personas (del año 2012) incor-poró estos delitos en el Código Penal con 15 años de prisión para la trata y de 5 a 10 para el tráfico.

Como en los otros casos de violencia, lamentable-mente no existe información desagregada bajo criterio étnico.

Linchamientos. Un fenómeno de violencia que viene sucediendo de manera creciente en Bolivia son los linchamientos o ajusticiamientos públicos que se producen principalmente en los barrios circundan-tes a las ciudades, mayormente poblados por migración indígena del área rural. Aunque no hay estadísticas oficiales disponibles, la prensa da cuenta de un significativo número de casos en los que los ajusticiados son adolescentes.

El periodista Alex Ayala Ugarte informa en una nota publicada en El País13 que el grupo Apoyo Mutuo, organización humanitaria, sitúa a Bolivia en el segundo lugar –después de Guatemala– en ejecuci-ones públicas de supuestos delincuentes. La misma nota refiere que, según la Defensoría del Pueblo, entre 2005 y 2012 hubo al menos 180 fallecimientos de un número no determinado de linchamientos, y da a conocer el caso de un adolescente indígena de 17 años acusado de violar y asesinar a una mujer, a quien lincharon en una comunidad rural del depar-tamento de Potosí. Meses atrás, otro adolescente indígena de la misma edad y un joven de 21 años fueron linchados acusados de un asesinato y robo, respectivamente, en otra comunidad de esa misma región.14

La escalada de linchamientos ha dado lugar a que el Comité de Derechos Humanos de la ONU reco-miende a Bolivia tomar medidas urgentes sobre el tema. En el informe presentado en noviembre de 2013, ese Comité expresó su preocupación por el elevado número de casos y los escasos procesos contra los responsables.15


23

16 A raíz del conflicto en el Territorio Indígena del Parque Nacional Isiboro-Sécure (TIPNIS), la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) se ha dividido. Las personas señaladas con asterisco pertenecen a la fracción afín al gobierno.

II. Percepciones de los actores locales sobre protección

Como parte de este estudio han sido recogidas las percepciones de líderes sociales y tomadores de decisión sobre la aplicación de la justicia comunita-ria o indígena y la protección de niños y adolescen-tes indígenas. A continuación se presentan algunas de esas percepciones recogidas a través de entre-vistas realizadas en el año 2013 y organizadas en los temas de interés de este estudio, advirtiendo que –como los propios entrevistados han dejado claro– no se puede hacer generalizaciones pues cada comunidad tiene sus propias reglas y procedi-mientos.

Sanciones a un menor de edad. Bernardo Tomi-chá*, Secretario de Justicia y Control Social de la CIDOB16 informa que por tradición es el padre el que tiene la autoridad para corregir a sus hijos/as en las comunidades indígenas. Si un niño/a o adolescente ha cometido una infracción “normal-mente en las comunidades después de darle un chicotazo a un muchacho no pasa a mayores”, pues se trata a veces de travesuras más que de actos mal intencionados.

Félix Becerra, Presidente del Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ) explica cómo se administra la justicia comunitaria en casos de violación:

“…violación pasa en el campo raras veces, por decir de medio año, dos ha pasado, así. No hay mucho como en la ciudad, (…) tenemos las autoridades de esa justicia que es comunitaria, allá cuando hay esas violaciones, grandes errores, o robos, [las autoridades] recomiendan 'su hijo no debe ser así', 'te tienes que portar

así', 'aquí no es esa cultura', entonces recomien-dan a su familia y a él [al infractor]. (…). La autoridad precisamente llama a toda la familia [y les dice:] ‘Mira, has cometido gran error, esta violación. Para la comunidad tienes que poner mil adobes … ahí no pides plata, solamente tiempo, allá por pasatiempo, mil adobes vas a hacer, o aquí tienes que sacar una volqueta de piedras, o arena, (…) ésa es tu sanción, si es que haces de otra vuelta así la misma, va ser el doble; segundo, si es que haces tercera vez, cuarta vez eres expulsado porque esa gente, ya no quere-mos esa gente, si ya no tienes respeto andate a cualquier lado”.

Adolfo Chávez, Presidente de la CIDOB, explica el procedimiento en casos de robo:

“Se lo trae a la autoridad, (…) se pregunta a los ancianos: ‘Miren este caso ¿cómo podemos aplicar [justicia]?’ Se escucha el consejo de todos y ellos dan alguna recomendación, y con esa recomendación se le aplica [el castigo], pero mayormente si hay jovencitos o jovencitas que están robando, se les pone el letrero atrás con las cosas que ha pecado [la lista de objetos robados] y en cada esquina del pueblito, les tocan la música, y los chicos van ahí en cada esquina” (Chávez, 2013).

Chávez aclara que ése sería un castigo para una falta no muy grave. Un castigo severo consistiría en colgarlo de un palo durante 24 horas. Y añade que el objetivo del castigo público es que todos sepan lo que la persona hizo y que ésta tome conciencia de su falta para que no la repita. No se le expulsa de la comunidad porque hay la intención de que a través del castigo, se corrija.

24

Tanto Adolfo Chávez como Magdalena Lázaro, Secretaria General de la Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias Bartolina Sisa (CNMCIOB-BS), coinciden en que la edad a la que se puede aplicar la justicia comunitaria depen-de de los casos, “cuando ya tienen su conciencia”, puede ser aproximadamente a los 15 o 16 años, afirman. Lázaro explica que si se trata de faltas leves, no se aplica ningún castigo, sólo se conversa con la persona. Cuando es una falta mayor, por ejemplo el robo de un animal, puede que se mande al niño/a o adolescente a fabricar adobes para la comunidad. En los casos más graves o reinciden-cias se puede llegar a la expulsión de la comunidad pues no existe una figura de encierro como la cárcel.

Becerra aclara que la justicia comunitaria se aplica por igual a hombres y mujeres, sin embargo, aclara:

“Hay una diferencia, los hombres somos siempre un poco más caprichosos, las niñas, o las mujeres son un poco más estrictas, más sensi-bles. Entonces, (…) no va decir la autoridad “tú, mujercita, ahora tienes que traer un montón de piedras”. No va a decir, porque la mujer es mujer, y piedras cómo… (…). Hay diferentes castigos, no puedes mandarle lo mismo del hombre a la mujer”.

El diputado Javier Zabaleta, Presidente de la Red Parlamentaria por la Niñez y Adolescencia, afirma que este tipo de reglas generalmente no están escritas pero existen actas sobre los procedimien-tos que se han seguido en cada caso. Zabaleta opina que al no estar escritos los castigos infringi-dos de acuerdo a cada tipo de falta, y al ser la aplicación de la justicia indígena distinta en cada comunidad, no existen parámetros establecidos para saber cuándo las normas comunitarias sobre-pasan un límite, lo que conlleva el riesgo de que el castigo termine en maltrato. Tampoco existe claridad sobre el límite entre la justicia comunitaria y la justicia ordinaria. En opinión del diputado, no se

puede legislar sobre la materia mientras las autono-mías indígenas no definan cómo van a ejercer la justicia comunitaria con relación a los niños y niñas. Pero afirma que, dado que la Constitución estable-ce claramente que los derechos humanos deben ser respetados, cualquier delito que se cometa contra un niño, una niña o un adolescente, sea indígena o no, y suceda en una jurisdicción indígena o no, va a ser procesado aplicando el CNNA.

Maltrato. Con respecto a las leyes de protección a los niños/as, Tomichá señala:

“Si se sobrentiende que toda ley pues tiene sus beneficios, y como seres humanos, como indígenas, también así como tenemos derechos también tenemos obligaciones, y creemos que el gobierno o el Estado está en la obligación de normar para la convivencia pacífica de la socie-dad, y ninguna persona pues tiene el derecho de maltratar a otra, por más que tengan sus causas correspondientes porque hay instancias [asuntos] que corresponden a las instancias ordinarias (…) como la Defensoría de la Niñez y Adolescencia”.

Y afirma que en caso de un delito grave en contra de los derechos de los niños/as y adolescentes se recurre a la Defensoría de la Niñez, aunque en la defensoría no siempre hay el personal suficiente para atender los casos.

Tomichá, Lázaro y Becerra dicen que cuando se atenta contra un niño, niña o adolescente, la autoridad máxima de la comunidad convoca a los implicados a un acto de conciliación, se escuchan los testimonios de ambas partes. En el caso de que no se lleguen a acuerdos, se acude a la justicia ordinaria; así también, se acude a esta instancia cuando se trata de delitos más graves como asesinato o secuestro, delitos que atentan contra la seguridad y la vida. Sin embargo, estos últimos delitos no son comunes en las comunidades. Lázaro explica:

En los casos más graves o reincidencias se puede llegar a la expulsión de la comunidad, pues no existe una figura de encierro como la cárcel.


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“…la justicia comunitaria… decimos nosotros que si alguna persona se porta mal puede ser un chicote (…), una violación por decir, entonces es un chicote, eso no quiere decir que hay que matarlo, no es así, eso lo han malinterpretado las palabras nuestras de la justicia comunitaria. Dentro de las comunidades tienen que estar las autoridades, piden las familias que haya un castigo (…) pero en ningún momento a esa persona se tiene que matar como dicen, que dice justicia comunitaria mata. Eso es mentira, eso no se hace, al menos en mi campo eso nunca se ha hecho. Pero recibe, recibe [chicotazos] se pasa a justicia ordinaria y sale de nuestras manos”.

Abandono. En la entrevista realizada con Magdale-na Lázaro, ella señaló que el problema principal en términos de protección de los menores en el área rural es el abandono. Los padres salen a trabajar y el niño/a se queda solo o al cuidado de otro fami-liar. Esto, sumado a la pobreza, implica que, además, se quedan con pocos alimentos.

Trabajo infantil. En relación al trabajo que realizan los niños y adolescentes en las comunidades, Tomichá señala:

“Bueno, en la comunidad pues simplemente ¿qué hacen los niños? Van a la escuela, luego vienen y ayudan a la familia en la casa, en los quehaceres domésticos, muchas veces apoyan en poder ir a la chacra del papá, mirar sus cultivos, pero que no son trabajos muy pesados, que se los puede hacer. En cambio si vienen acá (a la ciudad), ya les obligan a hacer trabajos más forzosos [esforzados] y no les remuneran bien. Entonces, lo que quiere decir es que ellos ponen todo su esfuerzo pero no les mejoran los ingresos económicos”.

Según Mercedes Noza, del Centro de Estudios Jurídicos e Investigación Social (CEJIS), el trabajo de niños y adolescentes dentro de las comunidades -en la chacra o cuidando los animales, por ejemplo- es percibido como parte de su proceso educativo, por lo cual no es reconocido como trabajo.

Wálter Gutiérrez, Jefe de la Unidad Políticas Intra-culturales, Interculturales y Plurilingüismo del Ministerio de Educación, sostiene que hay niños en situación de esclavitud en la región fronteriza del sur del país:

“Existen haciendas en donde el papá o la mamá trabajan como empleados, o a veces ni siquiera trabajan, en estos casos es chantajeado por el patrón, es decir, le da solamente ropa, comida, y le dice ´ya te estoy pagando´, y ellos nunca terminan de pagar su deuda al patrón, nunca terminan, y el niño en estas situaciones, el niño va a la escuela si es que el patrón decide, y si no, está junto con sus padres aislado …”.

Y añade que estos casos se pueden encontrar también en el norte, donde hay niños que trabajan recolectando castañas, o en las chacras azucare-ras. Comenta también que en Potosí, los niños trabajan en las minas realizando tareas que corres-ponden a personas adultas.

Tomichá y Lázaro refieren que al llegar a las ciuda-des, los niños/as y adolescentes indígenas empie-zan a trabajar como lustradores de zapatos, vende-dores de periódicos y en otras actividades muy mal remuneradas, debido a que sus familias se encuen-tran viviendo en la miseria, razón por lo cual, se entiende como un derecho que las niñas y los niños trabajen. Becerra explica:

“….pero [con el] actual Presidente, más caro, más caro productos de arroz, fideo, azúcares, nuestros productos más caros, entonces (…) sigue siendo la pobreza. De ahí empieza, como ya decía, esa pobreza de niñez. En algunos sectores, seguramente depende del territorio,

en algunos sectores hacen fortalecer a la niñez, alimentan, pero en algunos sectores no se produce nada solamente minería, y ahí hay mucha migración en [a] la ciudad (…). Entonces, el gobierno no piensa [en] los que viven [en los] verdaderos pueblos indígenas, como para que no haya esa migración a la ciudad (…) pero en la ciudad también hay niños solos, huérfanos, que viven en la calle, pidiendo la limosna, [en] quie-nes el gobierno no ha pensado mucho…”.

Trata y tráfico. El diputado Zabaleta comparte su visión sobre el problema de la trata y tráfico de niños:

“No es un delito que se haya masificado, diga-mos, pero es preocupante por la dureza con la que afecta a las familias porque el tráfico de niños fundamentalmente es para el tráfico de órganos, matan a los niños para extraerles los órganos; segundo, (…) es para delitos sexuales,

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17 A raíz del conflicto en el Territorio Indígena del Parque Nacional Isiboro-Sécure (TIPNIS), la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) se ha dividido. Las personas señaladas con asterisco pertenecen a la fracción afín al gobierno.

III. Derecho a la educación

Antecedentes. La Reforma Educativa de 1955, realizada en el marco del proceso del nacionalismo revolucionario, es un hito en la historia de la educa-ción de la población indígena, en tanto fue la medida que permitió el acceso masivo de los niños/as indígenas a las escuelas mediante la expansión del servicio escolar en toda el área rural. Esta reforma, sin embargo, impuso el castellano como lengua exclusiva de aprendizaje escolar, y la cultura de los grupos dominantes en los contenidos y en la metodología de enseñanza. Pese a ello, contribuyó a reducir dramáticamente el analfabetis-mo de 68% a 32%, según registran los censos nacionales de 1950 y 1976, respectivamente.

Otro hito en la educación de los niños indígenas bolivianos es la Reforma Educativa (RE) de 199417, sustentada por la arriba mencionada Ley 1565, que estableció la interculturalidad y la participación social como los elementos articuladores del sistema educativo. La RE recogió la experiencia desarrolla-da por el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), impulsado por UNICEF al final de los años 80, en escuelas de tres regiones lingüísti-cas: quechua, aimara y guaraní. Sobre esa base, la RE desarrolló –entre otros– (i) un currículo intercul-tural con dos modalidades de lengua: monolingüe en castellano con aprendizaje de una lengua originaria, y bilingüe en lengua originaria como primera lengua y en castellano como segunda; (ii) materiales educativos en cuatro lenguas (castellano, quechua, aimara y guaraní); y (iii) un sistema de formación y capacitación docente que permitiera contar con los maestros apropiados para ese nuevo sistema educativo (de 16 institutos superiores de formación docente, ocho eran en modalidad bilingüe); y (iv) una estructura de participación en todo el sistema educativo, dentro de la cual se destaca la creación de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS).

La aplicación de la RE dio atención prioritaria al área rural por un principio de equidad, puesto que es allá donde vive la mayoría de la población indígena y es la más discriminada del país, como ha comprobado este estudio. Alandia y Franco (2013) afirman que esta reforma logró resultados positivos en los procesos de aprendizaje, permanencia,


fundamentalmente niñas [y] adolescentes (…) y la explotación laboral, la semi-esclavitud en Argentina, Brasil, Uruguay, hasta en Rusia (…). Eso ha marcado mucho a la sociedad boliviana, por eso hemos decidido emprender una campa-ña contra la trata y tráfico, con esta ley que endurece las penas pero también genera meca-nismos de coordinación interinstitucional entre municipios, gobernaciones y gobierno central o entre el Ministerio Público, policía, Defensor del Pueblo…”.

Causas del maltrato a los menores de edad. Zabaleta sostiene que en los adultos bolivianos existe la idea de que al niño o a la niña hay que educarlo con cierto grado de violencia para “darle más discipli-na”, para “fortalecer su moral”. Tam-bién afirma que la violencia no es exclusiva del sector indígena, sino que es general y se produce tanto en la ciudad como en el área rural: “…generalmente las perso-nas que maltratan un niño no lo maltratan por su origen racial o cultural, sino lo maltratan porque es niño, saben que no puede defenderse y piensan que hasta se lo merece, entonces no, yo diría que es un tema cultural, no racial…”.

Obstáculos para una efectiva protección. Con-sultados sobre los obstáculos para proteger efecti-vamente a los niños, niñas y adolescentes indíge-nas, algunos de los entrevistados señalaron lo siguiente:

Para Becerra, la gestión actual es muy política y poco equitativa, sólo apoya a los territorios afines al gobierno.

Tomichá sostiene que los municipios e incluso algunas organizaciones hacen caso omiso de convenios internacionales relacionados con la protección de los derechos humanos.

Otros mencionaron que existe mucha incom-prensión de los fiscales acerca de cómo se maneja la justicia en las comunidades. Y, finalmente, algunos afirmaron que en las comuni-dades se sabe poco sobre los derechos del niño, niña y adolescente.

27

La Reforma Educativa de 1955permitió el acceso masivo de los niños y niñas indígenas a las escuelas.

promoción y auto afirmación personal de los niños. Sostienen que, sin embargo, no debe ser evaluada “sólo a la luz de los procesos propiamente educati-vos, pues fue una política que trascendió las aulas y posibilitó transformaciones definitivas en los ámbi-tos social y político” a favor de los pueblos indíge-nas (2013: 8). Aunque la RE tuvo continuidad en varias gestiones de gobierno, sin embargo, debido a que su carácter y contenido eran ajenos a la orientación política de ese periodo, no contó con el respaldo político que

Gráfico 3: Número de alumnos en modalidad bilingüe 1998-2006

1.920.728

1.926.087

1.912.700

1.889.250

1.877.536

1.829.018

1.800.738

1.578.086

1.549.337

2006

234.962

2005

236.731

2004

256.247

2003

224.830

2002

193.413

2001

179.562

2000

135.692

1999

120.790

1998

88.616

Fuente: UDAPE sobre la base de información del Sistema de Información Educativa - SIE (Ministerio de Educación).

Bilingües Total en primaria

un proceso como ése requería y, como afirma Magdalena Cajías (2012), ex Ministra de Educación, a partir del año 2002 empezó su paralización y desgaste. A pesar de ello, la educación bilingüe mantuvo su impulso hasta el año 2004. El Gráfico 3 muestra el crecimiento sostenido de su cobertura desde 1998, con un salto notable de más de 40.000 nuevos alumnos que ingresaron a la modalidad bilingüe en 1999 y otro tanto en 2001. Luego, en el año 2005 empezó la cuenta regresiva ya que, como se puede ver, la educación bilingüe empezó a atender a menos estudiantes.

28

Paradójicamente, la Ley 1565 de Reforma Educati-va fue derogada en 2006 con el argumento de que fue implantada por mandato de organismos interna-cionales que buscaban adecuar la educación boliviana a la globalización mundial, lo cual “causó graves daños a la educación nacional, sobre todo a la educación indígena originaria” (Decreto Supremo 28725). La derogatoria fue propuesta por el Congre-so Nacional de Educación (CONED) en el que las organizaciones sindicales del magisterio tuvieron participación mayoritaria. Estas organizaciones habían manifestado su oposición a la Ley desde su inicio, pues consideraban que la participación de padres de familia y de los CEPOS constituía un atropello a sus prerrogativas en el aula, y el ingreso de personal técnico y profesional a la estructura administrativa una usurpación de funciones (antes de la reforma, todos los cargos de eran designados por el Ministro de ternas presentadas por las confederaciones y federaciones de maestros). Pese a ello, durante el desarrollo de la reforma educativa se construyeron consensos con varias de esas organizaciones, principalmente con las de los maestros rurales.

Sin embargo, fue desde dentro del gobierno que se desató una campaña de desprestigio y desmantela-miento de la Reforma Educativa que culminó con su derogatoria el año 2006, a petición del CONED. Los CEPOS participaron en el CONED pero no tuvieron capacidad de defender la EIB que ellos mismos habían construido. Cuando se realizó el Congreso Nacional de Educación (2006), los CEPOS eran todavía organizaciones jóvenes, con poca experien-cia, y las Confederaciones del Magisterio que tenían al frente eran organizaciones sindicales con una trayectoria política de más de 50 años. Además, en

el momento en que se realizó el CONED, la imagen de la Reforma Educativa ya estaba muy deteriorada como consecuencia del desprestigio mencionado.

Nuevo sistema educativo. Sobre la base del anteproyecto propuesto por el Congreso Nacional de Educación realizado en 2006, fue elaborada la Ley 070 de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez (LASEP), que entró en vigencia en diciembre de 2010. En su primer artículo, esta ley recoge los nuevos preceptos constitucionales que mandan una educación intercultural, intracultural y plurilingüe (EIIP) en todo el sistema educativo, vale decir en el servicio público y privado de escuelas, centros de formación técnica y universidades. La EIIP busca “Lograr habilidades y aptitudes comunicativas trilingües mediante el desarrollo de idiomas indíge-na originarios, castellano y un extranjero” Art. 10. El nuevo currículo, enmarcado en estos conceptos y cuya elaboración fue encomendada a “110 consul-tores que representaban [45] al magisterio rural y [45] urbano y [20] a los sabios indígenas” (Cajías 2012), entró en aplicación en la gestión escolar 2014.

El vacío en el que quedó el sistema educativo desde la derogación (en 2006) de la Ley de RE hasta la aprobación de la LASEP (en 2010) y la puesta en marcha del nuevo currículo (en 2014), explican las palabras de la investigadora Tina Saaresranta: “Actualmente, las lenguas indígenas originarias son usadas en el aula principalmente como apoyo para lograr la compresión de la ense-ñanza en castellano, y la educación ‘intercultural’ se practica como la inserción de algunos aspectos folclóricos de las culturas indígena originarias en la vida escolar” (2011:21).

Guido Machaca (2011), experto en EIB, también da cuenta del retroceso sufrido por las lenguas indíge-nas cuando sostiene que muchas escuelas rurales –localizadas principalmente en las regiones quechua, aimara y guaraní– que en el contexto de la Ley de RE aplicaban la modalidad de la EIB, han dejado de hacerlo. En cuanto a la EIIP, Machaca opina que está vigente en el plano discursivo y conceptual, pero no logra concretarse en el plano de las estrategias, metodologías, didácticas y los materiales educativos.

Al respecto, la docente de lingüística aplicada de la Universidad Mayor de San Simón, Patricia Alandia, sostiene que es preocupante la falta de una concepción metodológica adecuada. “En la propuesta del Diseño Base socializado desde 2011 por el Ministerio de Educación se percibe la ausen-cia de la reflexión teórica que precedió la elabora-ción de la Ley 1565 [de Reforma Educativa]. La falta de definición de un verdadero modelo educativo, la imprecisión e incorrección de conceptos lingüísti-cos (…) además de la poca claridad en la definición de una política de educación plurilingüe (…) vatici-nan el fracaso de su implementación.”18 Alandia fundamenta esta opinión en que la educación bilingüe, en este caso trilingüe, “no se reduce a la enseñanza de dos o más lenguas en una o dos asignaturas, sino supone la planificación de todo el proceso educativo en dos lenguas [en este caso tres] como instrumentos de educación, lo que implica la elaboración de un currículo con activida-des y materiales que se desarrollan en ambas lenguas” (Ibid). Y, naturalmente, supone que los maestros no sólo hablen perfectamente las tres lenguas sino que estén capacitados para desarrollar ese currículo.

Un punto de vista divergente recoge la entrevista realizada a Walter Gutiérrez, Jefe de la Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilin-güismo del Ministerio de Educación, quien sostiene que el sistema educativo plurinacional es un instru-mento real de cambio que busca sembrar en los niños valores como la honradez, la solidaridad y el patriotismo, valores intraculturales e interculturales. Con ese fin afirma que, por un lado, se ha iniciado la capacitación de maestros orientada a prepararlos para trabajar en contextos plurimultilingües, y que, por otro lado, se cuenta con el currículo base plurinacional con las materias básicas que todos los bolivianos y bolivianas deben cursar, junto al cual se desarrollarán currículos regionalizados. Gutiérrez explica que los pueblos indígenas originarios tienen que construir su propio currículo, armonizado con el currículo base.

Indicadores. Como ya se mencionó anteriormente, la información específica sobre población indígena es muy limitada. El análisis sobre la situación de la educación de niños y niñas indígenas, aquí presen-tado, está sustentado en la Encuesta de Hogares del año 2009, en la que se ha clasificado a la población menor de 12 años como indígena o no indígena de acuerdo con la auto-identificación del jefe del hogar. Algunos indicadores no están desagregados por población indígena pero son incluidos como referencia del estado en el que se encuentra el sistema escolar.


“Actualmente, las lenguas indígenas originarias son usadas en el aula, principalmente como apoyo para lograr la compresión de la enseñanza en castellano, y la educación ‘intercultural’ se practica como la inserción de algunos aspectos folclóricos de las culturas indígena originarias en la vida escolar”.

18 Ver: http://patricia-alandiamercado.blogspot.ca/2013/01/bilinguismo-simultaneo-y-el-destierro.html (Enero 2013).

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Paradójicamente, la Ley 1565 de Reforma Educati-va fue derogada en 2006 con el argumento de que fue implantada por mandato de organismos interna-cionales que buscaban adecuar la educación boliviana a la globalización mundial, lo cual “causó graves daños a la educación nacional, sobre todo a la educación indígena originaria” (Decreto Supremo 28725). La derogatoria fue propuesta por el Congre-so Nacional de Educación (CONED) en el que las organizaciones sindicales del magisterio tuvieron participación mayoritaria. Estas organizaciones habían manifestado su oposición a la Ley desde su inicio, pues consideraban que la participación de padres de familia y de los CEPOS constituía un atropello a sus prerrogativas en el aula, y el ingreso de personal técnico y profesional a la estructura administrativa una usurpación de funciones (antes de la reforma, todos los cargos de eran designados por el Ministro de ternas presentadas por las confederaciones y federaciones de maestros). Pese a ello, durante el desarrollo de la reforma educativa se construyeron consensos con varias de esas organizaciones, principalmente con las de los maestros rurales.

Sin embargo, fue desde dentro del gobierno que se desató una campaña de desprestigio y desmantela-miento de la Reforma Educativa que culminó con su derogatoria el año 2006, a petición del CONED. Los CEPOS participaron en el CONED pero no tuvieron capacidad de defender la EIB que ellos mismos habían construido. Cuando se realizó el Congreso Nacional de Educación (2006), los CEPOS eran todavía organizaciones jóvenes, con poca experien-cia, y las Confederaciones del Magisterio que tenían al frente eran organizaciones sindicales con una trayectoria política de más de 50 años. Además, en

el momento en que se realizó el CONED, la imagen de la Reforma Educativa ya estaba muy deteriorada como consecuencia del desprestigio mencionado.

Nuevo sistema educativo. Sobre la base del anteproyecto propuesto por el Congreso Nacional de Educación realizado en 2006, fue elaborada la Ley 070 de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez (LASEP), que entró en vigencia en diciembre de 2010. En su primer artículo, esta ley recoge los nuevos preceptos constitucionales que mandan una educación intercultural, intracultural y plurilingüe (EIIP) en todo el sistema educativo, vale decir en el servicio público y privado de escuelas, centros de formación técnica y universidades. La EIIP busca “Lograr habilidades y aptitudes comunicativas trilingües mediante el desarrollo de idiomas indíge-na originarios, castellano y un extranjero” Art. 10. El nuevo currículo, enmarcado en estos conceptos y cuya elaboración fue encomendada a “110 consul-tores que representaban [45] al magisterio rural y [45] urbano y [20] a los sabios indígenas” (Cajías 2012), entró en aplicación en la gestión escolar 2014.

El vacío en el que quedó el sistema educativo desde la derogación (en 2006) de la Ley de RE hasta la aprobación de la LASEP (en 2010) y la puesta en marcha del nuevo currículo (en 2014), explican las palabras de la investigadora Tina Saaresranta: “Actualmente, las lenguas indígenas originarias son usadas en el aula principalmente como apoyo para lograr la compresión de la ense-ñanza en castellano, y la educación ‘intercultural’ se practica como la inserción de algunos aspectos folclóricos de las culturas indígena originarias en la vida escolar” (2011:21).

Guido Machaca (2011), experto en EIB, también da cuenta del retroceso sufrido por las lenguas indíge-nas cuando sostiene que muchas escuelas rurales –localizadas principalmente en las regiones quechua, aimara y guaraní– que en el contexto de la Ley de RE aplicaban la modalidad de la EIB, han dejado de hacerlo. En cuanto a la EIIP, Machaca opina que está vigente en el plano discursivo y conceptual, pero no logra concretarse en el plano de las estrategias, metodologías, didácticas y los materiales educativos.

Al respecto, la docente de lingüística aplicada de la Universidad Mayor de San Simón, Patricia Alandia, sostiene que es preocupante la falta de una concepción metodológica adecuada. “En la propuesta del Diseño Base socializado desde 2011 por el Ministerio de Educación se percibe la ausen-cia de la reflexión teórica que precedió la elabora-ción de la Ley 1565 [de Reforma Educativa]. La falta de definición de un verdadero modelo educativo, la imprecisión e incorrección de conceptos lingüísti-cos (…) además de la poca claridad en la definición de una política de educación plurilingüe (…) vatici-nan el fracaso de su implementación.”18 Alandia fundamenta esta opinión en que la educación bilingüe, en este caso trilingüe, “no se reduce a la enseñanza de dos o más lenguas en una o dos asignaturas, sino supone la planificación de todo el proceso educativo en dos lenguas [en este caso tres] como instrumentos de educación, lo que implica la elaboración de un currículo con activida-des y materiales que se desarrollan en ambas lenguas” (Ibid). Y, naturalmente, supone que los maestros no sólo hablen perfectamente las tres lenguas sino que estén capacitados para desarrollar ese currículo.

Un punto de vista divergente recoge la entrevista realizada a Walter Gutiérrez, Jefe de la Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilin-güismo del Ministerio de Educación, quien sostiene que el sistema educativo plurinacional es un instru-mento real de cambio que busca sembrar en los niños valores como la honradez, la solidaridad y el patriotismo, valores intraculturales e interculturales. Con ese fin afirma que, por un lado, se ha iniciado la capacitación de maestros orientada a prepararlos para trabajar en contextos plurimultilingües, y que, por otro lado, se cuenta con el currículo base plurinacional con las materias básicas que todos los bolivianos y bolivianas deben cursar, junto al cual se desarrollarán currículos regionalizados. Gutiérrez explica que los pueblos indígenas originarios tienen que construir su propio currículo, armonizado con el currículo base.

Indicadores. Como ya se mencionó anteriormente, la información específica sobre población indígena es muy limitada. El análisis sobre la situación de la educación de niños y niñas indígenas, aquí presen-tado, está sustentado en la Encuesta de Hogares del año 2009, en la que se ha clasificado a la población menor de 12 años como indígena o no indígena de acuerdo con la auto-identificación del jefe del hogar. Algunos indicadores no están desagregados por población indígena pero son incluidos como referencia del estado en el que se encuentra el sistema escolar.

2005 2006 2007 2008 2009NacionalIndígenaNo IndígenaÁrea urbanaIndígenaNo IndígenaÁrea ruralIndígenaNo Indígena

8,16,89,89,68,4

10,65,04,85,8

8,36,9

10,110,08,8

11,05,04,76,0

8,77,2

10,510,28,9

11,25,65,17,2

8,67,3

10,610,29,0

11,25,35,16,4

8,87,6

10,410,49,5

11,15,55,16,6

2005 2006 2007 2008 2009NacionalPoblación

IndígenaNo IndígenaÁrea urbanaIndígenaNo IndígenaÁrea ruralIndígenaNo Indígena

55,343,571,368,557,578,527,425,733,6

55,343,571,368,557,578,527,425,733,6

55,343,571,368,557,578,527,425,733,6

55,343,571,368,557,578,527,425,733,6

55,343,571,368,557,578,527,425,733,6

Fuente: Elaboración propia con información del INE y del SIE (Ministerio de Educación), 2011.

Fuente: Elaboración propia con información del INE y del SIE (Ministerio de Educación), 2011.

Años de escolaridad. Los datos de las Tablas 8 y 9 muestran que el promedio nacional de indígenas con ocho o más años de estudio ha subido 7 puntos porcentuales en un periodo de cinco años, de 43,5% en 2005 a 50,5% en 2009. En el área urbana el incremento es de 8 puntos (de 57,5% a 65,6%) y en el área rural de casi 5 puntos (de 25,7 a 30,1%). Dado que los indicadores se miden en la población de 15 años o más, estos datos muestran el resultado de políticas educativas pasadas, principalmente de las impulsadas por la reforma de 1955. Si bien se aprecia un crecimiento que, aunque bajo, es sostenido en todas las categorías, una vez más se pone en evidencia la inequidad entre población indígena y no indígena, y entre área urbana y rural. Si se compara el dato de la población indígena del área rural con el de los no indígenas del área urbana, se observa en ambas tablas una brecha de 50 puntos.

Tabla 8: Población de 15 años o más, con 8 o más añosde estudio (porcentajes)

Tabla 9: Años promedio de estudio de la poblaciónde 15 años o más

30 El derecho a la educación y a la protección en Bolivia

Población

31

Fuente: UDAPE. Dossier de Estadísticas, Indicadores Educativos, con base en proyecciones de población del INE. (1) Hasta el año 2010, la información reportada por niveles responde a la estructura establecida por la Reforma Educativa: Inicial 2 años, Primaria 8 años y Secundaria 4 años. A partir dela gestión 2011, se adopta la estructura definida por la Ley Nº 070 de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez: Inicial 2 años, Primaria 6 años y Secundaria 6 años de duración.

Fuente: UDAPE. Dossier de Estadísticas, Indicadores Educativos, con base en proyecciones de población del INE. (1) Hasta 2010, la información reportada por niveles responde a la estructura establecida por la Reforma Educativa: Inicial 2 años, Primaria 8 años y Secundaria 4 años. A partir de la gestión 2011, se adopta la estructura definida por la Ley Nº 070 de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez: Inicial 2 años, Primaria 6 años y Secundaria 6 años de duración.

35,794,848,873,7

InicialPrimariaSecundaria TOTAL

36,194,350,473,9

37,195,054,575,5

38,094,456,775,9

39,894,058,576,4

40,494,058,976,5

39,992,758,175,5

38,291,856,874,3

32,290,054,771,7

38,888,656,572,3

40,386,456,871,4

45,482,267,470,6

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 20111

Primaria

Secundaria

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 20111

Cobertura neta. Un indicador de eficiencia del sistema educativo es la cobertura neta, pues mide cuántos niños y adolescentes están en el curso que les corresponde por edad, en relación a la población de esa misma edad. La Tabla 10 muestra que en el periodo 2000 – 2011 ha habido un incremento de casi 10 puntos porcentuales en la educación inicial: de 35,7 a 45,4%. En la educación primaria y secundaria, en cambio, ha habido una reducción de casi 13 puntos en el primer caso y de 3 puntos en el segundo. En el año 2002, la cober-tura neta en Bolivia había alcanzado a 95% de la población en educación primaria, aunque en 2011 se ha reducido a 82%.

Tasa de término. Otro indicador importante es la tasa de término que mide la proporción de alumnos que han completado un nivel educativo (primaria o secundaria) en relación a la población de la edad correspondiente al último curso de ese nivel. La Tabla 11 muestra que este indicador en primaria no tiene mayores variaciones hasta el año 2011 en el que se ve un salto de 13 puntos porcentuales. Sin embargo, como aclara la nota de UDAPE, se debe entender que dicho incremento surge debido a que mientras en ese año la tasa corresponde a los niños que completaron seis años de primaria, en los periodos anteriores corresponde a los que completaron ocho años. En cuanto a la tasa de término en secundaria, ha habido un incremento de 10 puntos porcentuales en todo el periodo.

Estos indicadores muestran que la oferta educativa boliviana se está incrementando en el nivel inicial, ya que ha alcanzado un nivel alto en primaria, aunque es todavía insuficiente en secundaria. No obstante, el dato de primaria no debe ser visto con excesivo optimismo por dos razones: la primera es que, como se ve en la Tabla 10, la cobertura neta no sólo no aumenta ni se mantiene, sino que está en descenso desde el año 2003; la segunda es que estos datos son promedios nacionales que ocultan la inequidad entre área urbana y rural, pues 55% de las escuelas primarias en el área rural no cuentan con la primaria completa. El déficit de oferta educativa se debe principalmente a la escasez de recursos destinados al gasto corriente para cubrir salarios docentes en la cantidad requerida por el currículo. Ésta es también la causa principal de la baja cobertura en la secundaria y en el nivel de educación inicial.

Tabla 10: Tasa de cobertura neta 2000-2011 (porcentajes)

Tabla 11: Tasa de término 2000-2011 (porcentajes)

70,8 74,0 77,5 77,8 79,5 77,8 75,6 74,7 77,3 79,1 77,1 90,0

46,5 46,4 49,3 51,9 55,1 56,8 57,5 57,0 56,3 55,9 55,7 55,8

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*A raíz del conflicto en el TIPNIS, la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB) se ha dividido. Las personas señaladas con asterisco pertenecen a la fracción afín al gobierno.

IV. Percepciones de los actores locales sobre educación

Respecto del ejercicio del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes indígenas, de las percepciones de los 16 líderes entrevistados vale la pena resaltar las siguientes:

Walter Gutiérrez (Ministerio de Educación) sostiene que es necesario revalorizar la cultura a través de una educación de calidad y “para vivir bien”. Explica:

“…Queremos que esto de los currículos regiona-lizados, donde están sus saberes, conocimien-tos, valores, historias de los pueblos indígenas, que desde hace muchos años han sido relega-dos, excluidos, marginados, ahora tomen [sean tomados] en cuenta para fortalecer su [la] identi-dad de los jóvenes y niños, tomando en cuenta lo universal. Es decir, el desafío es tener un sistema educativo culturalmente pertinente, que forme bolivianos y bolivianas como ciudadanos del mundo, es decir, vayan donde vayan, digan: soy de Bolivia y mi formación ha tenido esto, yo soy aimara, soy quechua y me puedo relacionar con cualquiera del mundo sin condiciones.

Nelson Cuéllar, Coordinador de los arriba mencio-nados CEPOS, dice que el actual sistema educacio-nal ha sido construido acogiendo las propuestas de las organizaciones indígenas, y añade que:

“(…) cuando uno es dueño de su lengua, cuando uno es dueño de su cultura pues aprende con mayor creatividad, (…) podemos desarrollar las capacidades mentales con mucha mayor facili-dad, fluidez, rapidez,…”.

Con respecto al rol de la educación en las comuni-dades indígenas, Becerra (CONAMAQ) menciona la importancia de que las niñas y los niños aprendan a conocer su territorio, su geografía, clima, las esta-ciones, para que sepan hacer un diagnóstico del espacio que habitan.

Sobre los obstáculos que enfrenta la educación de niños, niñas y adolescentes indígenas, los entrevis-tados han expresado diversas percepciones:

Cuéllar (CEPOS) opina que hace falta implemen-tar en el currículo temas adecuados a la realidad de los territorios. Como, por ejemplo, temas de nutrición, producción, alfarería, etc., “…por ejemplo en el municipio Cayapas, (…) fabrican sombreros y yo no puedo ir a enseñar cómo hay que coser pantalones, porque su potencial no es ése, entonces un poquito más hay que tecnificar el perfil del bachiller de acuerdo a lo que tiene que primero potencializar sus habilidades como fortalecer mucho más y consolidar lo de su zona…”.

Lázaro (CNMCIOB-CB) y Tomichá* (CIDOB) expresan que si bien el currículo escolar ha sido un trabajo conjunto entre el Ministerio de Educa-ción y organizaciones sociales, todavía “sigue en papeles”, lo cual es grave pues los resultados solo serán visibles dentro de diez o quince años.

Chávez (CIDOB) señala que un obstáculo para el nuevo actual sistema educacional es la falta de profesores, pues implementar un currículo diferenciado por pueblo implica tener profesiona-les nativos que manejen la lengua y el bagaje cultural propio de cada pueblo, lo cual no es fácil ya que son pocos los indígenas profesionales. Becerra (CONAMAQ) afirma que el Estado está apoyando en infraestructura escolar, canchas deportivas y parques pero no en todas partes. Añade que en el área rural hay zonas en donde no se ha mejorado nada y a eso se debe que la gente siga migrando hacia las ciudades. “No tenemos sustento en nuestro territorio, (…) [que se haga] una investigación [acerca de] porqué la migración, entonces ahí seguramente salen resultados. Nosotros vemos una gran pobreza …” .


33

6. La respuesta delEstado boliviano

Normas y estructura institucional. Como se ha señalado al inicio de este estudio, el Estado boliviano ha avanzado en materia de normas que benefician a los niños, niñas y adolescentes indígenas, por una parte con aquellas específicas sobre la población menor de 18 años y, por otra, con las específicas a favor de los pueblos indígenas.

Desde el punto de vista institucional, el Estado boliviano actualmente cuenta con:

• El Viceministerio de Igualdad de Oportunidades (Ministerio de Justicia), encargado de las políticas públicas dirigidas a la defensa de la infancia, niñez y adolescencia (INA), así como de las mujeres.

• Las Comisiones de la Niñez y Adolescencia de las gobernaciones, bajo cuya responsabilidad están los servicios de atención de la INA en el departamento.

• Las Comisiones Municipales de la Niñez y Adolescencia con similares funciones que las comisiones de las gobernaciones pero en el ámbito municipal.

• Las antes mencionadas DNA que son el órgano de protección y defensa de los derechos definidos en el CNNA. Las defensorías funcionan en el ámbito municipal.

• Otras instancias como las BPF y Fuerza de Lucha contra el Crimen, dependientes de la policía, que funcionan en el ámbito departamental.

Programas. Desde la gestión 2005 el Ministerio de Educación, en coordinación con UNICEF, ejecuta el

proyecto de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonia (EIBAMAZ) en cinco pueblos indígenas: los tacana, mosetén, chimanes, movima y cavineño. Cuenta con tres componentes: investigaciones de saberes y conocimientos, capacitación docente en fundamentos de EIIP y producción de materiales. Adicionalmente, el Ministerio planificó implementar los siguientes programas:

• Escuelas de rivera, con el objetivo de atender de manera particular a los niños indígenas que viven en las riveras de los ríos y lagos. El 90% de estas escuelas beneficiará a los estudiantes de la región de tierras bajas.

• Escuelas de frontera, que serán atendidas con prioridad garantizando el bachillerato a todos los estudiantes de las localidades fronterizas. En muchas de estas localidades la población es mayoritariamente indígena.

• Escuelas liberadoras, con el objetivo de garantizar el derecho a la educación de niños guaraníes en zonas donde se ha detectado explotación con riesgo de esclavitud.

Han sido creadas también tres Universidades Indígenas Bolivianas Comunitarias Interculturales Productivas (UNIBOL) en las regiones aimara, quechua y guaraní, como parte del nuevo sistema educativo.

Los gobiernos municipales y departamentales desarrollan campañas contra la violencia de la que son víctimas los niños, niñas y adolescentes.

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19 Un dólar americano corresponde a aproximadamente 7 bolivianos (Bs.)

Fuente: Elaboración propia con base en datos de UDAPE (Dossier de Estadísticas-Gasto social).

Tabla 12: Gasto social en Bolivia(en millones de bolivianos -Bs.- y como porcentaje del PIB)

Gasto PúblicoSocial TotalMedio AmbienteVivienda y Servicios ComunitariosSaludActividadesRecreativas, Culturales y de ReligiónEducaciónProtección SocialOtros Gastos Sociales

2005 % 2006 % 2007 % 2008 % 2010 %

13.420 17,42 15.297 16,67 17.778 17,26 22.057 18,28 26.007 18,86

407 0,53 524 0,57 605 0,59 752 0,62 792 0,57

847 1,10 871 0,95 989 0,96 946 0,78 1.488 1,08

2.650 3,44 2.962 3,23 3.405 3,31 3.843 3,18 4.932 3,58

393 0,51 520 0,57 928 0,90 1.250 1,04 834 0,61

5.175 6,72 6.101 6,65 7.120 6,91 8.416 6,97 10.130 7,35 3.933 5,11 4.307 4,69 4.714 4,58 6.843 5,67 7.816 5,67 15 0,02 12 0,01 17 0,02 7 0,01 15 0,01

Elaboración propia con información del Viceministerio de Inversión Pública y Financiamiento Externo.Nota: Incluye ejecución estimada de Gobiernos Municipales. (p): Preliminar

Tabla 13: Inversión pública ejecutada (en millones de dólares)

SECTORES

SaludEducación y culturaSaneamiento básicoUrbanismo y viviendaTOTAL

2008 2009 2010 (p) 2011 (p)

79,67 91,37 71,61 79,67 123,93 151.31 176,92 170,43 50,26 79,43 78,82 119,89 173,47 153,22 144,34 196,16 427,33 475,33 471,7 566,15

Gasto e inversión social. Como se pudo apreciar en el Gráfico 1 de este estudio, la economía boliviana ofrece la oportunidad de incrementar la asignación de recursos para el gasto social que antes no existía debido a las restricciones fiscales. La Tabla 12 muestra que el gasto en educación y protección social se ha duplicado en un periodo de seis años: el de educación subió de casi 5.175 millones de bolivianos (Bs.) a poco más de Bs.10.000 millones, y protección social de Bs.3.933 millones a casi Bs.8.000 millones.19

El incremento del gasto social total como porcentaje del PIB es más modesto. De 17,42% en el año 2005 el gasto social total ha subido a 18,9% en 2010. Es decir, ha aumentado en un 1,5%, mientras que el de educación sólo aumentó en 0,63% y el de protección social en 0,56%.En cuanto a la inversión pública, la educativa ocupa el segundo lugar, después de vivienda. El monto total de inversión pública en el área social se ha incrementado progresivamente, habiendo alcanzado un poco más de 566 millones de dólares el año 2011.


35

20 dds.cepal.org/bdptc/programa/?id=4 (DATOS formato Excel)21 La cobertura bruta de la población de 5 a 17 años tuvo un crecimiento sostenido hasta el año 2005 en que alcanzó a 88,4%. Desde entonces se ha ido reduciendo hasta llegar a 79,6% en 2011.

Bono Juancito Pinto. Con los excedentes generados por la economía boliviana –como en otros países de la región que han experimentado crecimiento económico reciente– se está financiando un programa de transferencias monetarias a través de la Renta Dignidad y los bonos Juancito Pinto y Juana Azurduy. Este programa forma parte del Plan Nacional de Desarrollo Bolivia digna, soberana, productiva y democrática para vivir bien.

El bono Juancito Pinto consiste en una suma de Bs.200 (aproximadamente 29 dólares) que se otorga anualmente, desde 2006, a los niños de primaria en las escuelas públicas, con el objetivo de promover la acumulación de capital humano para terminar con los ciclos intergeneracionales de pobreza, a través de incentivar la permanencia y culminación escolar de niños y niñas de primaria y apoyar a las familias a cubrir costos de estudio, transporte, alimentación u otros (MPD y UDAPE 2011). Este bono –de monto relativamente bajo– no está focalizado en los niños y niñas en situación de extrema pobreza.

De 2006 a 2013 se ha destinado al bono Juancito Pinto un monto total de Bs.2.545 millones (aproximadamente 370 millones de dólares americanos) que corresponde a 12´729.704 de pagos (BCB 2013:32). En el primer año, el costo de este bono fue de Bs.248 millones, monto que se ha incrementado cada año hasta alcanzar en 2013 a Bs.418 millones (esto es cerca del doble).20

Monterrey Arce (CEPAL 2013) indica que, de acuerdo con “los resultados de la Encuesta de

Hogares 2007, el bono cubre al 65% de la población beneficiaria, lo que significa que el 35% de estudiantes no accedieron al cobro a pesar de cumplir con los requisitos.” (2013:20). También afirma que el costo del bono se ha incrementado debido a la expansión de la entrega del bono dentro de la población beneficiaria y no al aumento en la matrícula o permanencia escolar, observación que guarda consistencia con los datos de cobertura escolar bruta21 registrada en el Dossier de Estadísticas de UDAPE.

Para cerrar este acápite, es necesario señalar que la voluntad política del gobierno a favor de la educación y los logros obtenidos lo han hecho merecedor de una calificación de 57 puntos sobre 100, otorgada por la Campaña Mundial por la Educación No más excusas, ocupando así “el noveno puesto de un total de 20 países latinoamericanos, por encima de Perú y Colombia, pero por debajo de Argentina Chile, Ecuador y Brasil” (UDAPE-UNICEF 2010:2).

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7. Respuesta de los pueblos indígenas

Las iniciativas de los pueblos indígenas por dotar de educación a sus hijos datan de inicios del siglo XX, tiempo en que la educación formó parte de las demandas del movimiento cacical. En respuesta a esas demandas, el Estado creó las primeras escuelas rurales y antes de que lo hiciera, los indígenas crearon las propias, en algunos casos clandestinas, cuando la educación les estaba vetada. De esas iniciativas indígenas, la más célebre, sin duda, es la escuela ayllu de Warisata, fundada en 1931 por el indígena Avelino Siñani y Elizardo Pérez, cuyos nombres lleva la nueva Ley de Educación boliviana.

La Reforma Educativa de 1955 extendió la escuela en el área rural, beneficiando así a la gran mayoría de niños indígenas, pero cerró las puertas a las culturas indígenas y a sus lenguas. Creó las juntas escolares, encabezadas por el maestro, donde los padres de familia tenían obligaciones que cumplir –construir escuelas, dar vivienda y víveres al maestro– pero ningún derecho a opinar. El PEIB, impulsado por UNICEF, abrió el primer resquicio a

la participación de los padres de familia y de las organizaciones indígenas –la Confederación Sindical Única de Trabajadores de Bolivia (CSUTCB) que representaba a quechuas y aimaras, y la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG)– en los procesos educativos de los niños de esos pueblos.

Ambas organizaciones y luego la Confederación Indígena del Oriente (CIDOB) se apropiaron del PEIB y fueron puntales en el proceso de transformación educativa que llevó adelante la Reforma Educativa de 1994, desde su diseño como proyecto. Una vez puesta en marcha la reforma, los CEPOS fueron participantes activos del proceso en su conjunto, particularmente, del diseño curricular de formación docente y de la transformación de los institutos normales superiores bilingües.

Actualmente son igualmente protagonistas del nuevo proceso de cambio, que se ha propuesto construir una educación intercultural, intracultural y plurilingüe.


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8. Desafíos pendientesy recomendaciones

Si bien el tema central de este estudio es el derecho a la protección y a la educación de los niños, niñas y adolescentes indígenas, no es posible abstraerse de la situación de sus familias y de la sociedad a la que pertenecen. De ahí que las reflexiones que se presentan a continuación no están circunscritas a la población menor de 18 años de edad, pues su bienestar depende, en buena medida, del bienestar del medio social donde nacen y se desarrollan: sus hogares y sus pueblos.

Este estudio arroja los siguientes desafíos que impiden a los niños indígenas en Bolivia hacer un ejercicio pleno de sus derechos:

1. La desigualdad de ingresos, que afecta principalmente a los pueblos indígenas y obliga a los niños a incorporarse en la actividad laboral a muy temprana edad, privándolos del bienestar básico para su desarrollo y exponiéndolos a contextos de violencia intrafamiliar que la pobreza genera.

2. El incumplimiento de las normas legales establecidas de protección y defensa de los derechos de niños y adolescentes, en general, así como de los pueblos indígenas, en particular. Se destaca el caso inaceptable de los niños guaraníes sometidos a un sistema denunciado como una forma contemporánea de esclavitud por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH 2009b:35).

3. La tolerancia y hasta aceptación del maltrato contra los niños, niñas y adolescentes indígenas

como forma de educación tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Asimismo, la tolerancia colectiva a los actos de ajusticiamiento público de supuestos delincuentes, actos que han terminado en el asesinato, entre otros, de adolescentes indígenas.

4. El derecho de los niños indígenas al uso y desarrollo de sus lenguas en el proceso educativo fue vulnerado al interrumpir la aplicación de la EIB antes de contar con los instrumentos necesarios para sustituirla con la EIIP, lo que ha conducido a que esos niños retornen al sistema de educación con uso exclusivo del castellano como lengua de aprendizaje.

5. La falta de información específica disponible sobre (i) aspectos relacionados a la protección, como violencia y explotación laboral, (ii) indicadores educativos, cualitativos y cuantitativos desagregados en cuanto a identidad étnica, y (iii) datos demográficos sobre los niños, niñas y adolescentes indígenas. Es importante hacer énfasis en la disponibilidad de los datos pues el Estado boliviano cuenta con muchos instrumentos de levantamiento de información pero que son accesibles al público. La falta de información y/o de acceso a la información estadística impide hacer seguimiento público a las políticas, supervisar el cumplimiento de normas y verificar los avances logrados, como el anunciado sobre la reducción de la deserción escolar con la aplicación del bono Juancito Pinto. Es decir, no permite la rendición de cuentas.

En consecuencia, se recomienda al Estado boliviano lo siguiente:

1. Reducir la desigualdad mediante la generación de empleo estable con una remuneración justa para los adultos, de tal manera que los niños y adolescentes no se vean obligados a trabajar antes de la edad adecuada para ello. Los bonos son paliativos, no soluciones.

2. Tomar en cuenta la opinión de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en relación a las normas sobre la edad mínima para trabajar.

3. Transformar el sistema judicial boliviano para asegurar la sanción independiente y oportuna de todo incumplimiento de las normas que protegen los derechos de los niños, niñas y adolescentes indígenas, sea cometido por personas o instituciones. Asimismo, fortalecer las instituciones existentes de protección como son las Defensorías de la Niñez y la Adolescencia.

4. Impulsar la normalización de la justicia comunitaria que permita definir el límite del respeto a la protección y los derechos humanos de niños y adolescentes indígenas, y sancionar actos colectivos que malinterpretando lo que es la justicia comunitaria han excedido los límites del castigo.

5. Retomar la aplicación de la EIB hasta que la EIIP tenga desarrollados los instrumentos necesarios para poner en marcha el nuevo currículo.

6. Instruir a los órganos encargados de recoger y procesar información estadística en la cual (i) sea mejorado el indicador de identificación étnica y (ii) se ponga a disposición pública los datos desagregados por edades simples y pertenencia étnica de niños, niñas y adolescentes.

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Si bien el tema central de este estudio es el derecho a la protección y a la educación de los niños, niñas y adolescentes indígenas, no es posible abstraerse de la situación de sus familias y de la sociedad a la que pertenecen. De ahí que las reflexiones que se presentan a continuación no están circunscritas a la población menor de 18 años de edad, pues su bienestar depende, en buena medida, del bienestar del medio social donde nacen y se desarrollan: sus hogares y sus pueblos.

Este estudio arroja los siguientes desafíos que impiden a los niños indígenas en Bolivia hacer un ejercicio pleno de sus derechos:

1. La desigualdad de ingresos, que afecta principalmente a los pueblos indígenas y obliga a los niños a incorporarse en la actividad laboral a muy temprana edad, privándolos del bienestar básico para su desarrollo y exponiéndolos a contextos de violencia intrafamiliar que la pobreza genera.

2. El incumplimiento de las normas legales establecidas de protección y defensa de los derechos de niños y adolescentes, en general, así como de los pueblos indígenas, en particular. Se destaca el caso inaceptable de los niños guaraníes sometidos a un sistema denunciado como una forma contemporánea de esclavitud por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH 2009b:35).

3. La tolerancia y hasta aceptación del maltrato contra los niños, niñas y adolescentes indígenas

como forma de educación tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Asimismo, la tolerancia colectiva a los actos de ajusticiamiento público de supuestos delincuentes, actos que han terminado en el asesinato, entre otros, de adolescentes indígenas.

4. El derecho de los niños indígenas al uso y desarrollo de sus lenguas en el proceso educativo fue vulnerado al interrumpir la aplicación de la EIB antes de contar con los instrumentos necesarios para sustituirla con la EIIP, lo que ha conducido a que esos niños retornen al sistema de educación con uso exclusivo del castellano como lengua de aprendizaje.

5. La falta de información específica disponible sobre (i) aspectos relacionados a la protección, como violencia y explotación laboral, (ii) indicadores educativos, cualitativos y cuantitativos desagregados en cuanto a identidad étnica, y (iii) datos demográficos sobre los niños, niñas y adolescentes indígenas. Es importante hacer énfasis en la disponibilidad de los datos pues el Estado boliviano cuenta con muchos instrumentos de levantamiento de información pero que son accesibles al público. La falta de información y/o de acceso a la información estadística impide hacer seguimiento público a las políticas, supervisar el cumplimiento de normas y verificar los avances logrados, como el anunciado sobre la reducción de la deserción escolar con la aplicación del bono Juancito Pinto. Es decir, no permite la rendición de cuentas.

En consecuencia, se recomienda al Estado boliviano lo siguiente:

1. Reducir la desigualdad mediante la generación de empleo estable con una remuneración justa para los adultos, de tal manera que los niños y adolescentes no se vean obligados a trabajar antes de la edad adecuada para ello. Los bonos son paliativos, no soluciones.

2. Tomar en cuenta la opinión de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en relación a las normas sobre la edad mínima para trabajar.

3. Transformar el sistema judicial boliviano para asegurar la sanción independiente y oportuna de todo incumplimiento de las normas que protegen los derechos de los niños, niñas y adolescentes indígenas, sea cometido por personas o instituciones. Asimismo, fortalecer las instituciones existentes de protección como son las Defensorías de la Niñez y la Adolescencia.

4. Impulsar la normalización de la justicia comunitaria que permita definir el límite del respeto a la protección y los derechos humanos de niños y adolescentes indígenas, y sancionar actos colectivos que malinterpretando lo que es la justicia comunitaria han excedido los límites del castigo.

5. Retomar la aplicación de la EIB hasta que la EIIP tenga desarrollados los instrumentos necesarios para poner en marcha el nuevo currículo.

6. Instruir a los órganos encargados de recoger y procesar información estadística en la cual (i) sea mejorado el indicador de identificación étnica y (ii) se ponga a disposición pública los datos desagregados por edades simples y pertenencia étnica de niños, niñas y adolescentes.


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BPF Brigadas de Protección a la FamiliaCEPAL Comisión Económica para América Latina y el CaribeCEPO Consejos Educativos de Pueblos Originarios CDN Convención de los Derechos del NiñoCIDH Comisión Interamericana de Derechos HumanosCIDOB Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (antes Central de Pueblos y Comunidades Indígenas del Oriente Boliviano)CNMCIOB Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias de BoliviaCNNA Código del Niño, Niña y AdolescenteCNPV Censo Nacional de Población y Vivienda CONAMAQ Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu CONED Congreso Nacional de EducaciónCPE Constitución Política del EstadoDNA Defensorías de la Niñez y AdolescenciaENDSA Encuesta Nacional de Demografía y SaludEIB Educación Intercultural BilingüeEIIP Educación Intercultural Intracultural y PlurilingüeETI Encuesta de Trabajo Infantil INE Instituto Nacional de Estadística LASEP Ley Avelino Siñani-Elizardo PérezOIT Organización Internacional del Trabajo ONU Organización de las Naciones UnidasOSE Observatorio Social del EcuadorPIB Producto Interno Bruto PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo RE Reforma EducativaSIE Sistema de Información EducativaTIOC Territorios indígena originario campesinos UDAPE Unidad de Análisis de Políticas Sociales y EconómicasUNASTBO Unión de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores de Bolivia UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations Children's Fund)

Siglas

40

Alandia, Patricia y Franco, María Pía 2013. “Los derechos indígenas en el marco de las políticas educativas y lingüísticas en Bolivia” en Revista Artículo

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