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Métodos de transmisión de conocimientos (1)

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RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

1. Recursos didácticos para la enseñanza de los diferentes contenidos. Introducción.

2. Conceptos y exposición didáctica.

3. Presentación.

4. Nudo.

5. Desenlace.

COLABORA


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1. Recursos didácticos para la enseñanza de los diferentes contenidos. Introducción.

La forma en que se evalúa el conocimiento adquirido por los alumnos está en relación directa con el método utilizado para transmitirlo. Si, por ejem-plo, un alumno ha aprendido una gran cantidad de fechas, pero no se le ha enseñado a relacionarlas con los factores a los que están asociados, sería absurdo plantear una prueba de evaluación en la que el alumno deba co-locar sobre un cronograma una serie de factores históricos asociados. Es importante que el docente entienda que la forma en que el conocimiento se recupera de los almacenes en donde es almacenado tiene una relación di-recta con la manera en que estos datos han sido asimilados. Es por eso que hemos creído conveniente comenzar este curso sobre evaluación con una Unidad Didáctica que trata las formas más generales en que puede transmi-tirse conocimiento. Además, hemos decidido ejemplificar desde el marco de una asignatura con una fuerte carga de contenidos memorísticos, como es la Geografía e Historia.

2. Conceptos y exposición didáctica.

Suelen ser los “contenidos iniciales”, la toma de contacto del alumno con los contenidos que pretendemos enseñar. Son completados por los proce-dimientos y las actitudes. Los conceptos se asemejan a enormes tinajas en las que se vierten los conocimientos de un asunto en particular a modo de mosto, que la experiencia particular continua convierte en vino maduro. Por eso, el aprendizaje de conceptos permite al alumno crear almacenes cog-nitivos en los que incluir los nuevos conocimientos ( no puedo aprender a manejar un mapa si antes no sé lo que es un mapa). Al enseñar conceptos, el profesor ayuda al alumno a construir sólidas tinajas, con el fin de asegu-rarse de que no tienen fugas y que todo el mosto que se vierta en ellas se transformará en un vino de primera calidad.

Para hacer tinajas (construir marcos conceptuales) se necesitan cuatro co-sas fundamentales:

1°. Ganas de construirlos:

La bodega es propiedad del alumno, que ha de decidir que quiere tener una nueva tinaja de un vino especial. La responsabilidad en la construcción es suya, no del profesor. Por eso, la primera dificultad del profesor es la de convencer al alumno de la idoneidad de poseer esa nueva tinaja. Formas de estimular la curiosidad.

3PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE

DIDÁCTICA E INNOVACIÓN EDUCATIVA

2°. Hace falta un buen proyecto:

Las tinajas se deben asentar sobre sólidos cimientos, ser lo suficientemente grandes y estar bien diseñadas para que no salgan grietas. Esto es responsabilidad del profesor, que actúa como “espe-cialista diseñador de tinajas”. Programación.

3°. Los materiales de construcción son importantes:

Cada bodega tiene condiciones particulares que hay que tener en cuenta para la construcción. Es cierto que casi todas las bodegas son parecidas y que casi todas las tinajas son similares, pero tenemos que contar con ligeras variaciones en la calidad del cemento, el hierro, la madera, etc... además, tenemos que estar abiertos a la utilización de materiales alternativos (unos tradicionales como el barro cocido y otros tan nuevos como la fibra de carbono). La selección del material ade-cuado es responsabilidad del profesor. Actividades concretas y recursos didácticos.

4°. Hay que hacer la tinaja:

De esto se encarga el alumno y el profesor. El alumno hace de albañil que ha de seguir las instruc-ciones del arquitecto que es el profesor. Para que las cosas salgan bien tiene que existir una buena relación entre el albañil (alumno) y el arquitecto (profesor). Procesos de evaluación del conocimien-to. Relaciones bidireccionales de enseñanza-aprendizaje.

Todas las actividades o recursos didácticos que se describen a continuación se han diseñado te-niendo en cuenta estas condiciones en la construcción de tinajas (o, si lo preferís, en la creación de marcos conceptuales). ¡Vamos allá!:

La exposición didáctica.

Desde tiempos inmemoriales la transmisión oral del conocimiento ha sido el recurso fundamental del docente. Y lo seguirá siendo. Realmente, al explicar se forma y se transmite el conocimiento. Sin embargo, la capacidad de enseñar a través de la palabra no es una capacidad innata. Debe aprenderse, experimentarse y corregirse continuamente. En este apartado responderemos a algu-nas preguntas que los profesores suelen hacerse respecto a este recurso didáctico.

¿Cómo organizo el discurso?

La exposición debe ser motivante, despertar el interés y la curiosidad en los alumnos. Nuestro au-ditorio es muy lábil, se distrae con facilidad y tiene el molesto hábito de abstraerse a menudo de la realidad que le rodea (el aula) y volar con la imaginación hacia lugares remotos. Por eso, el alumno debe considerar más interesante lo que está diciendo el profesor que cualquier otra cosa. La ex-plicación del profesor debe estar cargada de anécdotas curiosas, preguntas directas al auditorio y referencias a la realidad concreta del alumno. En definitiva, debe ser como un relato, como un cuento con moraleja. Como todas las historias, la exposición del profesor debe componerse de tres partes diferenciadas pero relacionadas: Presentación, Nudo y Desenlace:


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Del tema que se va a tratar, de los personajes que intervie-nen, de las consecuencias a que llevarán los hechos que se describirán, de un acontecimiento iniciador de la historia que encadene este relato con algo que ya sabe el alumno.

Presentación

Los personajes interactúan entre sí, se aportan nuevos da-tos, se “cuecen” los conflictos. La Historia es drama, como una gran obra de teatro. Se producen confrontaciones, alian-zas, apoyos y traiciones. Todo parece un enorme embrollo lleno de datos y anécdotas terribles, graciosas, tristes...

Nudo

Es la parte de la exposición donde todo llega a su final, fruto de los razonamientos y hechos anteriores. Todo parece ló-gico, consecuente con los hechos que se han descrito. Los alumnos encuentran las soluciones finales y las cosas que suceden en último término como el desenlace más lógico y probable de todos los posibles. En este momento, el profe-sor deja abierta una última interrogante para poder enlazar futuras exposiciones con esta última y motivar a los alum-nos para que atiendan a la siguiente explicación.

Desenlace

Presentación, nudo y desenlace. Siempre igual. Sin embargo en cada una de estas par-tes el profesor utiliza técnicas diferentes.

Veamos cuáles son:



3. Presentación.

Técnica de la sorpresa inicial.

En especial, los alumnos de secundaria están sometidos a un montón de presiones:

-Estructura departamental del Instituto que hace que a los alumnos les den clase diferentes per-sonas especialistas cada una en un área de conocimiento. Una detrás de otra, hora tras hora. El alumno ha de “cambiar el chip” a cada momento y recibir una clase de Historia tras una de matemáticas: ¿qué tienen en común la integral de la derivada de x con el descubrimiento de un cráneo fósil en Olduvai?

-Los problemas y conflictos personales de los alumnos de secundaria son ingentes y suelen preocuparles mucho más que los contenidos académicos.

-Las continuas pruebas de evaluación de cada asignatura no ayudan a que los alumnos atien-dan: ¿cómo van a estar atentos a mi explicación si cuando yo salga del aula para ir a otra, en-trará el profesor de Lengua y Literatura para hacer un examen donde los alumnos se jugarán el aprobado o suspenso?

A todas estas presiones y obstáculos para la atención los llamamos “ruido”. El ruido distrae al alum-no si no encuentra un sonido aún mayor que capte su atención y le haga olvidarse momentánea-mente de todas las cosas que le preocupan o que también reclaman su atención.

El primer objetivo y más difícil de conseguir en un aula es captar la atención del alumno en el primer momento, cuando comienzo la explicación. Nada capta la atención más y mejor que la sorpresa; lo inesperado. Las cosas que se salen de lo habitual provocan un desequilibrio momentáneo en la mente de los alumnos. A este efecto se le conoce como “disonancia cognitiva”. Tras este desequi-librio en el que el alumno parece pensar “¡Anda! ¿Qué es esto?” el cerebro se orienta automáti-camente a satisfacer su curiosidad para compensar este desequilibrio tratando de encontrar una explicación razonable.

Por ejemplo: algo tan absurdo como que entremos en el aula llevando una enorme caja de embalaje de un frigorífico envuel-ta en papel de periódico hace que los alumnos se callen y se orienten inmediatamente hacia el profesor. Algo inusual y extra-ño está ocurriendo y desata un torrente incontrolado de pregun-tas internas en los alumnos, incluso en los más desmotivados: ¿Qué es eso? ¿Qué tendrá dentro? ¿Qué vamos a hacer aho-ra? ¿Es cierto que a Don Paco se le ha ido la cabeza?, etc... Una cosa inusual, absurda e inútil ha despertado más curiosi-dad que otras cosas más serias, pedagógicas y habituales.


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Buscar la sorpresa en el momento de inicio asegura captar la atención del alumnado, pero ha de tener una dimensión introductoria del tema que va-mos a explicar, funcionando como un cebo que enganche al alumno y active el deseo de saber más sobre eso.

Pongamos algunos ejemplos contrastados de experiencias en este sentido:

a)En este caso he decidido introducir en el aula a

un conocido antepasado nuestro, aunque los alumnos no tienen ni idea de que se trata:

el hombre de Neanderthal.

Mi sorpresa inicial será sacar una caja envuelta en un tétrico papel de charol negro. La coloco encima de la mesa y me quedo en silencio, con aire misterioso mirando a los alum-nos que no tardarán en callarse, in-teresados en su contenido. Con lento ademán saco el contenido de la caja, que resulta ser un cráneo humano (que cogí prestado del laboratorio de biología). La sorpresa es general porque lo normal es que este tipo de objetos se vean en la clase de biolo-gía, no en la de historia. Aprovecho la pequeña conmoción para decir:

“Esto es un cráneo de Homo Sa-piens Sapiens, es decir, nosotros mismos. Todos tenemos un crá-neo parecido a este. Observad su frente lisa y recta, las redondea-das cuencas de sus ojos, el casi inapreciable bulto de sus cejas, la delicadeza de sus mandíbulas. Todos tenemos este cráneo, así que somos Homos Sapiens Sa-piens”.

He repasado las características del cráneo del Homo Sapiens gozando de la total atención de los alumnos, pero la sorpresa ha desaparecido y

los alumnos comienzan a compen-sar el desequilibrio producido por la sorpresa. Dentro de poco perderán interés porque ya se ha revelado el contenido de la caja. Tengo que ac-tuar deprisa... Continuo diciendo…

“Ahora, voy a retroceder 400.000 años para mostraros el cráneo de un primo cercano nuestro que existió en esa época”.



“Este primo tenía el cráneo más grande que nosotros. En realidad era mucho más fuerte ya que debía vivir en condiciones extremas de frío. Mirad, tenía la frente mucho más huidiza y aplanada (añado plastilina a la frente hasta aplanarla), además, y esta es una característica muy singular, tenía enormes abultamientos en las cejas (ahora no es conveniente que los llame “arcos super-ciliares” para no saturar a los alumnos) que contribuían a robustecer su cráneo (añado un grue-so cordón de plastilina a las cejas humanas). Sus mandíbulas eran muy fuertes y casi no tenían mentón. Con ellas masticaban pieles y cosas así para ablandarlas y fabricar cosas útiles (añado plastilina). Por último su nuca (evito de momento la palabra occipital) era mucho más abultada. En realidad en su cráneo cabía más cerebro que en el nuestro. Eran muy listos.”

Cuando acabo la transformación levanto el cráneo, más pesado y más grande, totalmente transfor-mado diciendo:

“Os presento a nuestro primo lejano: el Homo Neardenthalensís, más conocido como Hombre de Neandertal. Si todavía existiera y os cruzarais con él lo reconoceríais por esto (señalando a la frente huidiza), esto (señalando al arco supercicliar), esto (señalando a las fuertes mandíbulas) y esto (señalando al abultamiento occipital). Creedme, no os gustaría pelearos con él porque era mucho más fuerte que nosotros y bastante listo”

He conseguido explicar las características diferenciales entre el Homo Sapiens y el Homo Nean-derthalensis sin perder un ápice de atención en el alumnado. Ahora puedo comenzar la explicación recalcando lo introducido.

b) Esta vez el contenido de mi explicación será la Revolución Agrícola

Entro a la clase llevando una pesada caja de cartón. Cuando los alumnos guardan silencio, saco de la caja un frasco de cristal que contiene algodón, agua, sales minerales y garbanzos ya germinados bastante desarrollados que preparé semanas atrás en mi casa. Dejo el frasco en un extremo de la mesa a la vista de los alumnos y sin decir nada saco un nuevo frasco de la caja. Esta vez contiene tierra de cultivo (con bastante humus) en el que horas antes he plantado garbanzos a medio germi-nar no tan desarrollados como los del frasco anterior. Sin hablar lo dejo en la mesa al lado del otro frasco. Saco de la caja un tercer frasco, esta vez con arena seca. Mirando a los alumnos comienzo la explicación diciendo:

“Como veis, el primer frasco contiene garbanzos que puse ahí hace tres semanas. No hay tierra, pero el agua contiene disueltas sales minerales. Le ha dado la luz del sol directamente. Mirad que desarrollo han alcanzado. En el segundo frasco hay garbanzos que planté también hace tres semanas. Tienen humedad y tierra de cultivo rica en nutrientes. Observad cómo han germi-nado, pero no tienen un desarrollo tan acelerado como los del primer frasco. En el tercer frasco puse garbanzos en arena pobre en nutrientes, pero no los he regado. Parece que estos no han germinado”.

Los alumnos contemplan los tres frascos y comienzan a hacer suposiciones internas sobre por qué los garbanzos tienen tan diferentes desarrollos. He creado desequilibrio. Tras una pequeña pausa, continuo diciendo:


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“Si tuvierais una granja y cultivarais garbanzos ¿Qué método de cultivo de estos tres utilizaríais para tener garbanzos más gordos y más rápido?”

Casi todos los alumnos señalarán el primer frasco, al ver los plantones de garbanzos más lozanos.

“Muy bien, parece que la forma en que cultivamos es importante para re-coger buenas cosechas. Las cosechas son esenciales para los hombres que viven de ellas, así que desde el inicio de los tiempos, los hombres han desarrollado métodos de cultivo cada vez más perfeccionados para mejorar sus cosechas. Hoy os voy a explicar la historia de estos descu-brimientos”.

c) En esta ocasión comenzaré a explicar la Revolución Industrial.

Entro a la clase de nuevo con una caja (para sorprender, es importante que los alumnos no adivinen el con-tenido de la charla ni la naturaleza de la sorpresa hasta el último mo-mento). Dejo la caja encima de la mesa y comienzo a preguntarles co-sas irrelevantes, a repasar ejercicios del día anterior o cosas parecidas para desarrollar en los alumnos la idea de que será una clase aburrida. Es un recurso muy viejo: si los alum-nos esperan aburrirse, cualquier cosa nueva y diferente que rompa la monotonía les parecerá doble-mente divertida. En un determinado momento guardo silencio, me dirijo a la pizarra y escribo con letras gran-des “Revolución Industrial”. Sin decir nada, me coloco delante de la caja que dejé encima de la mesa y saco un pequeño hornillo de gas de esos de camping, lo enciendo y extraigo de la caja una tetera que coloco enci-ma. Después saco de la caja un mo-linillo de viento que confeccioné con plástico y lo coloco convenientemen-te cerca de la salida del vapor de la

tetera: una vez realizado el montaje y encendido el hornillo me olvido de él y me dirijo al otro extremo del aula, obligando a los alumnos a volver la cabeza. Saco del bolsillo un peque-ño tren de juguete y sosteniéndolo en mi mano comienzo la explicación hablando de James Watt y su máqui-na de vapor y los cambios que su-puso para el mundo. La sorpresa en este caso es permanente ya que los alumnos saben que hay un hornillo encendido en el aula y que va a pa-sar algo. Cuando comience a salir el vapor impulsando el molinillo, me di-rigiré hacia la mesa y explicaré como funciona una máquina de vapor de-lante de mi montaje.



Técnica de la presentación de personajes.

Como vemos, con estos sencillos montajes, nos garantizamos despertar la curiosidad del alumno en los primeros momentos de mi explicación. Esto es fundamental.

A veces no es necesario “esmerarse” tanto y puedo utilizar sorpresas más sencillas:

• Poner encima de la mesa una espada (si conozco a alguien que posea una como objeto orna-mental) cuando explico la Edad Media y dejar que los alumnos la examinen pasándola de unos a otros.

• Enseñar una sencilla construcción de Iglesia Románica realizada previamente con el “Exin Castillos” para introducir el tema del arte románico, etc.

Una de las dificultades de la enseñanza de la Historia es que los alumnos deben recrear en su imaginación el aspecto de los personajes que intervienen en la Historia con el fin de hacer el apren-dizaje significativo. Estas representaciones mentales facilitan la adquisición de conceptos básicos porque funcionan como puntos de referencia concretos y tangibles: recordar un nombre desconoci-do sin más e integrarlo en un contexto es muy difícil. Resulta mucho más fácil cuando se asocia el nombre a una imagen concreta. Además, a los protagonistas de la Historia hay que ubicarlos en un tiempo, un espacio y una secuencia de acontecimientos determinada. Es como una obra de teatro en la que cada personaje entra en escena en momentos determinados.

Esta representación mental de los personajes, implica un esfuerzo cognitivo adicional de los alum-nos, que en muchos casos hace que se pierdan en la explicación y pierdan curiosidad. Los primeros momentos de la charla son los más indicados para elaborar estas representaciones. Una de las estrategias que el profesor puede seguir es darles hechas a los alumnos estas representaciones. Veamos de qué forma podemos hacerlo:

Los logotipos son grafismos cargados de significado que contienen en sí mismos ca-racterísticas muy definidas que les diferencian de los demás. Un recurso consiste en asociar cada personaje histórico con un logotipo que lo identifique.

Pongamos un ejemplo. En este caso voy a explicar la Conferencia de Yalta. Elaboro los logotipos en cartón rígido de tamaño DIN-A4 para cada uno de los personajes:

- A Estalin le asigno como logotipo una hoz y un martillo amarillos en fondo rojo.- A Churchill un sombrero inglés de esos de hongo con una taza de té debajo, formas blancas en fondo negro.- Para Roosevelt un sombrero tipo Tío Sam a fondo blanco todo color (con sus ba-rras blancas y rojas).

Logotipos:


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Casi todos los personajes históricos tienen fotos. Sólo tenemos que ampliarlas con la fotocopiadora o editar la imagen con el ordenador y pegar cada una en un cartón de tamaño DIN-A4. Tenemos que ase-gurarnos de que las fotos son diferentes entre sí para que los alum-nos no confundan las caras.

Fotografías:

Es bastante fácil encontrar caricaturas de personajes históricos de buena calidad en los monográficos culturales de prensa, en Internet y en algunas compilaciones de imágenes en CD-Rom. El tamaño, recordad: DIN-A4 y pegado en cartón rígido.

Caricaturas:

Una vez tenemos una representación gráfica para cada personaje, las téc-nica funciona de la siguiente forma:

El profesor dice: “Os voy a presentar a los personajes que intervienen en esta explicación”.

Uno a uno va enseñando las imágenes de los personajes (ya sean logotipos, fotografías o caricaturas), diciendo de paso algunas características de ellos.

(Por ejemplo, al mostrar la caricatura de Napoleón decimos: “Era bastan-te bajito y tenía muy mal genio. Era un general con grandes aptitudes y se le daba muy bien ganar batallas, como veremos más adelante”).

Cuando todos los personajes han sido presentados, se comienza la expli-cación y cada vez que se aluda a uno en particular, se saca de debajo de la mesa su imagen y se coloca de cara a los alumnos encima de la mesa. Los alumnos siempre saben de qué personaje se está hablando ya que está en-cima de la mesa. Si intervienen dos personajes a la vez, se colocan encima de la mesa las dos imágenes y así sucesivamente.

Cuando los personajes no intervienen en ese momento de la explicación, sus imágenes se retiran de encima de la mesa.



Técnica del texto introductorio.

Una de las funciones que cumple la fase de presentación en la exposición didáctica es refrescar los conocimientos que el alumno pueda tener sobre un área de conocimiento en particular con el fin de activar los esquemas cognitivos que conforman los conocimientos previos. Es un poco como abrir el almacén (marco conceptual) donde se van a verter los nuevos contenidos. Una técnica idónea para cumplir estas funciones, a la vez que motivamos a los alumnos es seleccionar textos, historias cortas o anécdotas interesantes que se narran al iniciar la explicación y activan el interés del alum-no. Existen varias formas de hacerlo:

a) Grabar el texto en un CD de audio y ponerlo al iniciar la clase, a ser posible con una voz interesante que no pertenezca al profesor. Para ejemplificarlo hemos seleccio-nado el famoso “Churcill speech (Sangre, sudor y lágrimas)” para introducir el tema de la II Guerra Mundial:

“Quisiera decir a la Cámara de los Comunes lo mismo que he dicho a los que han entrado a formar parte del Gobierno: no puedo ofrecer más que sangre, sudor, fatiga y lágrimas. Tenemos ante nosotros una empresa de carácter extremadamente gravoso. Tenemos ante nosotros mu-chos largos meses de lucha y sufrimiento. Me preguntaréis: ¿Cuál es la política? Os contesto: pelear por cielo, tierra y mar con todas nuestras fuerzas y todo nuestro espíritu batallador que Dios pueda infundirnos. Pelear contra una tiranía monstruosa jamás superada en los trágicos anales de la criminalidad humana. Ésta es nuestra política. ¿Cuáles son nuestros objetivos?, me preguntaréis. Puedo responder con una sola palabra: victoria, victoria a toda costa, victoria a pesar de todos los terrores, por largo y duro que pueda ser el camino, porque sin la victoria no sobreviviremos. Quede bien claro a todos: no sobrevivirá el Imperio Británico, no sobrevivirá nada de lo que el Imperio Británico mantenía, de lo que lanza al género humano siempre ade-lante, hacia la meta. Pero asumo mi misión con animosa esperanza. Estoy cierto de que nuestra causa no será abandonada por la Humanidad. Ahora es el momento en que me creo con dere-cho a pedir la ayuda de todos, y digo: Ánimo pues, y marchemos todos juntos uniendo nuestras fuerzas.”

Acta de la Cámara de los Comunes, de 13 de Mayo de 1940.


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b) Escribimos el texto en folios individuales que da-mos a los alumnos al entrar a la clase. Los alumnos deben leerlos. Este método requiere un grado de atención, autocontrol y orden que raramente existen en las aulas del primer y segundo ciclo.En el siguiente ejemplo se aborda el tema de la situación de la clase obrera en Inglaterra, enmarcada en la Revolución Industrial:

“La rebelión de los obreros contra la burguesía ha comenzado en segui-da del desarrollo industrial y ha atravesado diversas fases (...). La prime-ra, la más grosera, la más horrible forma de tal rebelión, fue el delito (...). Vemos cómo al extenderse la industria aumentó la delincuencia , cómo el número anual de los detenidos está en continua relación con el consumo de algodón. Pero pronto comprendieron los obreros que tal método no llevaba a nada (...); toda la fuerza de la sociedad se echaba sobre cada individuo separadamente, lo aplastaba con violencia despiadada (...). La clase obrera inició la oposición contra la burguesía cuando se opuso con la fuerza a la introducción de las máquinas, hecho que sobrevino de pronto, al comienzo del movimiento industrial (...); las fábricas fueron demolidas y rotas las máquinas.

Aún esta forma de oposición era sólo aislada y limitada a ciertas localida-des y se dirigía contra un aspecto particular del actual estado de cosas. El fin momentáneo era alcanzado, el peso entero de la fuerza social re-caía sobre los malhechores inermes y los castigaba a voluntad, mientras las máquinas eran implantadas más que nunca. Se debía buscar una forma de oposición.Para esto sirvió una ley (...). Éstos obtuvieron el “derecho de libre aso-ciación”, que hasta entonces pertenecía a la aristocracia y la burguesía. Asociaciones secretas, verdaderamente, hablan existido siempre entre los obreros, pero no habían podido alcanzar grandes resultados. (...) Cuando los obreros obtuvieron en 1824 el derecho de libre asociación, bien pronto estas uniones se extendieron por toda Inglaterra y se hicie-ron fuertes.En todas las ramas de la industria se formaron tales uniones (Trade-unions), con el objeto declarado de proteger a los obreros contra la tira-nía y el abandono de la burguesía.

La historia de estas uniones es una larga serie de derrotas obreras, inte-rrumpidas por pocas victorias aisladas.”

Engels, F. “La situación de la clase obrera en Inglaterra”, 1845.

c) Simplemente contar una historia motivante inven-tada relacionada con el tema que vamos a explicar o una anécdota real.



Técnica del prólogo.

Imaginemos que necesitamos una cama nueva para nuestro dormitorio, Lo primero que tengo que saber con exactitud son las dimensiones exactas del espacio de que dispongo en la habi-tación para poder adquirir el mueble adecuado.

Con la técnica del prólogo, lo que pretendemos es dar al alumno pistas claras de cuáles son los contenidos que vamos a explicar, para que pue-da organizar internamente el espacio cognitivo adecuado en donde colocar los nuevos conoci-mientos. Cuando el alumno conoce lo que va a aprender, activa los conocimientos que ya posee sobre el tema y “destapa” los almacenes cogni-tivos donde tiene almacenados sus conocimien-tos relacionados con los contenidos que voy a explicar. Por eso, es conveniente que sepa qué es lo que voy a explicar.

El prólogo siempre se realiza en la fase de pre-sentación, después de las técnicas que tratan de motivar (la sorpresa, el texto introductorio, la presentación de personajes, etc ... ).

El prólogo consiste en un esquema de los con-ceptos que van a ser explicados en la exposición

didáctica:

“En la próxima media hora, os explicaré qué son las materias primas y los recursos na-turales, cuántos tipos hay y porqué son tan importantes para el hombre. Veremos que existen recursos naturales que pueden aca-barse porque no se renuevan mientras que otros siempre se están renovando, con lo que nunca se acaban. Esta distinción es muy importante, porque si consumimos a mucha velocidad los recursos que no se renuevan, nos quedaremos sin ellos. Por eso, cada vez es más importante aprender a utilizar los re-cursos renovables (esos que no se acaban) y que además contaminan menos. También aprenderemos que los países que controlan los recursos naturales son los más podero-sos”.

Puede ser de mucha ayuda para los alumnos, repartir en ese momento el esquema de la se-sión dando una fotocopia a cada alumno para que puedan seguir el desarrollo de la explica-ción.


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4. Nudo.

Si el objetivo de la presentación era despertar curiosidad en el alumno y evitar el “ruido” que le distrae (problemas personales, clases anteriores, fa-tiga acumulada, etc ... ), en la fase de nudo el objetivo principal es transmitir información que sea bien procesada por el alumno. Para que la información pueda ser procesada con eficacia debe reunir una serie de condiciones:

La información debe ser presentada en unidades concre-tas y cortas. Las frases que contienen mucha información se procesan mal. Es preferible dividir la información que se pretende transmitir en trozos cortos. Es como la alimenta-ción; es preferible comer poco y frecuentemente que darnos el atracón.

1º

Las unidades de información o nuevos conceptos que se presentan en una misma exposición didáctica no deben de superar el número de 5 o 6 por sesión. El cerebro humano emplea la memoria de trabajo (o a corto plazo) para procesar los nuevos conceptos, que una vez elaborados y procesa-dos cognitivamente se pasan a la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo es rápida pero de poca capacidad. Miller descubrió que el número máximo de ítems que una persona puede memorizar sin utilizar estrategias mnemotécnicas es entre 5 y 8. Debemos suponer que los alumnos encontraran dificultades en memorizar nuevos conceptos, con lo que el número de nuevas ideas por explicación debe ser lo más reducido posible.

2º

Es importante que tengamos en cuenta el efecto de prima-cía y de recencia, que aluden al hecho de que se recuerda mejor lo primero y lo último que se escucha respectivamen-te. Por eso, en la fase de nudo, explicamos el concepto más importante al principio y lo repetimos al final.

3º



Si los conceptos que se explican guardan algún tipo de relación entre sí, se recuerdan mejor que simplemente enumerados. Las relaciones entre los conceptos suelen ser de dos tipos principalmente:

• Relación por características comunes. En este caso, los conceptos comparten características comunes que los relacionan entre sí.

• Relación de causalidad. Cada concepto es necesario para que se pro-duzca el concepto siguiente. Es decir, los conceptos están relacionados por causa-efecto, o dicho de otra forma, cada concepto es dependiente del concepto anterior y posterior.

• De los dos tipos de conceptos, los que mejor se recuerdan y procesan son los conceptos relacionados por causa efecto, ya que al recordar cada pino de ellos es más fácil que evoquemos el anterior (causa) y el posterior (consecuencia).

4º

Estamos enseñando Historia y la Historia se enmarca en un tiempo y un espacio determinados a lo largo de una línea espacio-temporal. Cualquier contenido histórico se puede ubicar con exactitud detrás y delante de otros contenidos. Es necesario que los alumnos sepan con exactitud dónde se sitúan los nuevos conceptos que introducimos dentro de esa línea espa-cio-tiempo histórica. Con mucha frecuencia, el cerebro humano asigna etiquetas a los nuevos conceptos que aprende con el fin de recuperarlos de la memoria rápidamente. En el caso de la Historia, la etiqueta debe ha-cer referencia al tiempo y lugar en que se producen los hechos para evitar, por ejemplo, que César pueda convivir con Anibal en la mente del alumno. Además, la orientación espacio-tiempo proporciona pistas cognitivas para recuperar información.

Por lo tanto, debemos asegurarnos que los alumnos saben en qué mo-mento histórico se ubican los nuevos conocimientos, mejor dicho: entre qué momentos históricos podemos introducir uno nuevo.

5º

La información nueva siempre debe darse utilizando los conceptos y térmi-nos que ya conoce el alumno, ya que de otra forma no se puede procesar, Puede ser que los alumnos no sepan lo que significa “Industria lítica”, pero sí saben lo que es “fabricar instrumentos de piedra”. Una vez que se re-lacionan los dos conceptos, podemos aludir siempre al término “Industria lítica”, mucho más correcto.

6º


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Para procesar la nueva información, es esencial relacionar-la con lo que ya se conoce y atribuirle un significado perso-nal. A esto le llamamos aprender significativamente y en la práctica se consigue cargando de ejemplos la explicación de los conceptos. Primero ponemos ejemplos, damos la in-formación y volvemos a poner ejemplos, hasta que estamos seguros que los ejemplos se relacionan con el nuevo con-cepto.

7º

Ojo con los datos concretos (estadísticas, porcentajes, nom-bres propios, fechas, etc...). Saturan la memoria de traba-jo muy rápidamente. Nuestra opinión al respecto es que es preferible que los alumnos aprendan los conceptos en la pri-mera sesión y dedicar la segunda a asociar estos datos con-cretos con los conceptos aprendidos en la primera sesión.

8º

En general, no permitiremos que en la fase de nudo los alumnos interrumpan la explicación con preguntas, ya que para responder a la duda de un alumno corremos el riesgo de que todos los demás pierdan el hilo de la explicación y resulte una exposición fragmentada. Nos aseguramos de repetir frecuentemente y de distintas formas (variando los ejemplos, explicando con otras palabras, etc..) los concep-tos con el fin de que los alumnos no necesiten preguntar.

9º

El apoyo audiovisual es muy importante. Las nuevas tec-nologías de la comunicación han contribuido a configurar la mente del alumno de manera que aprende mejor a través de la imagen y el sonido. La televisión, los videojuegos, el video, el ordenador, son medios de transmisión de informa-ción que se basan en la imagen y el alumno los utiliza pro-fusamente, por eso debemos apoyar las unidades de infor-mación con imágenes. Dedicaremos un amplio apartado a la elaboración de montajes audiovisuales.

10º



La mente del alumno de secundaria es científica. Ha adquirido el Pen-samiento Operatorio Formal y su cerebro formula hipótesis sin parar. El alumno motivado y atento trata de “adivinar’ lo que va a decir el profesor a continuación, o que desenlace tendrá un determinado acontecimiento o línea argumental. Ante los datos expuestos por el profesor, el alumno es capaz de imaginar múltiples posibilidades posibles y no posibles de resultados. Por eso resulta una buena estrategia dejar abiertas las conclu-siones en la fase de nudo para explicarlas en la fase de desenlace. Esto contribuye a “tener en ascuas al alumno”.

11º

Por ejemplo, no debemos explicar en la fase de nudo el desenlace de una batalla importante, sino desvelar su resultado en la fase de desenlace. En la fase de nudo nos limitamos a explicar las con-diciones que han hecho posible la batalla, las interacciones entre sus protagonistas y las circuns-tancias concretas del hecho; pero el resultado final me lo reservo para la fase de desenlace.

Técnica del mapa conceptual vacío.

Muchos alumnos tienen grandes dificultades en integrar la información en esquemas mentales coherentes y sistemáticos con el fin de organizarla. La información que se aprende organizada se procesa y recuerda con más facilidad. Esta técnica pretende proporcionar pistas al alumno sobre cómo organizar la información:

1º. El primer paso es repartir, justo al comienzo de la fase de nudo, una fotocopia que contenga un mapa conceptual vacío de los contenidos que voy a explicar en la sesión.

2º. El profesor tiene un mapa conceptual idéntico (vacío) en un pliego de papel grande que ha fijado con cinta adhesiva al lado de la pizarra, a la vista de los alumnos. El profesor comienza la explicación (fase de nudo) y cada nueva unidad de información que explica, la anota en el lugar correspondiente del mapa conceptual vacío, rellenando la casilla apropiada. Los alumnos tienen que imitarlo en sus propios mapas conceptuales. Por ejemplo:

“Cada vez es mayor el número de personas que viven en las ciudades atraídas por mejores posibilidades de encontrar empleo, mejores servicios, centros culturales, actividades lúdicas (como ir al cine), hospitales, etc... Las ciudades no siempre han sido como las conocemos. Han cambiado a lo largo de la historia. Muchas ciudades famosas en el pasado ya no existen y otras nuevas son construidas todos los días. Hay muchas ciudades que han sobrevivido al paso del tiempo y la forma en que se vive en ellas ha cambiado”.

En ese momento, el profesor se dirige hacia el mapa que ha pegado y rellena las casillas corres-pondientes a lo que acaba de decir (los alumnos han de imitarlo rellenando las suyas).


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De esta forma, a lo largo de la explicación del profesor, el mapa conceptual se va rellenando hasta que queda completo al terminar la fase de nudo.

La idea es que el alumno tenga una clave visual que le ayude a organizar la información que va recibiendo.

Recordemos: la información que se aprende organizada se recupera con más facilidad y se procesa mejor.

Técnica de las tarjetas de visualización.

Una de las teorías sobre el procesamiento de la información que más auge ha tenido en las últimas décadas ha sido la de los “mapas cognitivos”. Ésta supone que la información se procesa de modo parecido a como se inter-preta un mapa topográfico cargado de referencias. En un mapa conven-cional, es posible que localicemos una población importante porque está situada cerca de una montaña muy alta y llamativa; en un mapa cognitivo, es posible que el cerebro pueda recuperar una información determinada porque está asociada a una señal significativa. Por ejemplo, en el mapa cognitivo de las señales de tráfico, la obligación de detenerse en un cruce para ceder el paso a los demás vehículos viene señalada con un signo grá-fico (stop). La información relativa a esa obligación, las consecuencias que puede acarrear no cumplirla y la forma de detener el coche está asociada a esa particular señal, a esa referencia visual. Siempre que vemos esa señal, recuperamos toda nuestra información disponible sobre el concepto “stop”. Esos signos particulares muy significativos que sirven como referencias se llaman “mojones” o hitos. Los mojones en los mapas cognitivos son signos que se asocian a unidades de información, organizando el conocimiento de tal forma que basta con que el alumno reconozca una de esas señales para que recupere el conocimiento asociado a ellas.

Las tarjetas de visualización permiten ofrecer al alumno señales para que puedan relacionar y organizar la información. Las tarjetas de visualización se pueden utilizar para diversos fines. Veamos algunos ejemplos:



A) En este caso, el profesor ha encontrado dificultades en los alumnos a la hora de jerarquizar la información. No saben elaborar mapas conceptuales de las explicaciones porque no son capaces de diferenciar las ideas principales de las secundarias o de los daros concretos. Por eso, en los controles, contestan, por ejemplo, a la pregunta: ¿Cuáles son las ideas principales que impulsan la Revolución francesa?, cosas como: “La toma de la Bastilla y las ejecuciones públicas de aristócratas. Por eso, este profesor ha diseñado un juego de tarjetas de visualización para sus explicaciones:

• Para cada grado de importancia de ideas o informaciones a largo de la expli-cación, ha recortado una tarjeta de color:

- Rojo para las ideas muy importantes o fundamentales.- Amarillo para las ideas secundarias o que se derivan de las fundamentales. - Verde para los datos concretos.

• Mientras el profesor va explicando, tiene encima de la mesa las tres tarjetas (roja, amarilla, verde). Cuando va a explicar una idea principal, un concepto fundamental y muy importante, levanta la tarjeta roja. Todos los alumnos saben que a continuación va a ser explicada una idea muy importante. Cuando quiera hacer referencia a una idea secundaria, levantará la tarjeta amarilla avisando a los alumnos. Los datos concretos (nombres propios, fechas, lugares, accidentes geográficos, etc ...) son representados por la tarjeta verde.

B) Las tarjetas de visualización pueden utilizarse para proporcionar “mojones cognitivos” cuando la explicación contenga diversas categorías explicadas en paralelo. En este caso, el profesor va a explicar la revolución que supuso el neo-lítico. Va a hablar de la agricultura, la ganadería, las innovaciones tecnológicas y la organización social. Muchas veces, al explicar este tema, los profesores deciden explicar todos estos apartados a la vez para proporcionar una visión global y no fragmentada. En estos casos, las tarjetas de visualización cumplen la función de indicar al alumno en qué categoría incluir lo que el profesor está explicando:

• Tarjeta en la que se dibuja una espiga de trigo para la agricultura.

• Tarjeta con una vaca para la ganadería.

• Tarjeta con una rueda dentada (o engranaje) para los avances tecnológicos.

• Una familia con formas simbólicas para la organización social.Cada vez que el profesor aluda a una de estas categorías en su explicación, levantará la tarjeta adecuada. Por supuesto los alumnos conocen de antemano lo que significan.


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C) También podemos controlar el desarrollo de la clase con las tarjetas de visualización asignando una tarjeta a cada evento o ac-ción especifica:

• Tarjeta con una oreja dibujada para indicar que los alumnos ahora sólo deben escuchar con atención.

• Tarjeta con un cuaderno y un bolígrafo dibujados para señalar que lo que se va a decir a continuación debe ser copiado cuidadosa-mente en los apuntes.

• Tarjeta con una mano levantada para indicar que ahora se puede interrumpir al profesor si existe alguna duda.

• Tarjeta con un proyector para señalar que deben apagar las luces y prepararse para una proyección audiovisual.

• Tarjeta con un signo de interrogación indicando que el profesor va a hacer preguntas cortas para asegurarse de que se ha entendido la explicación, etc...

5. Desenlace.

La fase de desenlace es la más importante de todas en virtud del efecto de recencia: se recuerda mejor aquello que se aprende en último lugar. Por eso es muy importante que el desenlace contenga una información sincrética de los contenidos explicados a lo largo de la exposición. Las técnicas que podemos aplicar en esta fase son:

Técnica de las fichas ordenadas.

En la enseñanza-aprendizaje de la Historia es esencial que el alumno sepa ubicar los sucesos y hechos históricos en su espacio y tiempo correctos. Es necesario que la secuencia de acontecimientos se aprenda en el orden correcto. La técnica de las fichas ordenadas puede ayudar a cumplir este objetivo. Funciona de la siguiente forma:

• Elaboramos un juego de cinco o seis fichas. Cada ficha contiene un acontecimiento determinado, los personajes intervinientes y los datos re-lacionados.• El profesor y/o los alumnos, según convenga, ordenarán las fichas de la forma correcta y las colocarán en la pared de la clase por unos días en el orden correcto.



Técnica de la decisión del personaje.

Si los alumnos tienen una idea clara de cómo eran los personajes históricos (como pensa-ban, qué personalidad tenían, que decisiones tomaron, qué motivos tenían para actuar como lo hacían, etc ...) es mucho más fácil que otras informaciones más relevantes sean también aprendidas. La técnica de la decisión del perso-naje trata de comprobar si los alumnos tienen una idea clara sobre los personajes históricos que han intervenido en la explicación.

• El profesor levanta una tarjeta con un per-sonaje representado en ella (recordemos la técnica que utilizamos en la fase de presen-tación) y formula preguntas a los alumnos relacionadas con la personalidad de la figura histórica:

-¿Cuál era su principal objetivo? -¿Cómo era físicamente?-¿Qué problemas tuvo a lo largo de su vida? -¿Tenía amigos?-¿Estaba enamorado/a de alguien? -¿Cómo acabó sus días?-¿Fue feliz a lo largo de su vida?-¿Tenía mal genio, o era bastante agrada-ble?, etc...

Si los alumnos son capaces de imaginarse vívi-damente a los personajes y diferenciarlos unos de otros, es mucho más fácil que puedan situar-los en su tiempo correcto y que recuerden las circunstancias que rodearon sus vidas.

Técnica del resumen activo.

En la fase de desenlace, el profesor siempre debe hacer un resumen de los contenidos de su expli-cación. El resumen siempre debe ser breve, conciso y claro, conteniendo las ideas fundamentales. Lo ideal, es que el resumen pueda presentarse “abierto” para que los alumnos lo completen. Una forma divertida de resumir es comenzar a hablar dejando frases a medio terminar e inducir a los alumnos a que las completen.

Técnica de inducción al error.

La inducción al error es un delicado pero antiquí-simo recurso didáctico (Sócrates ya lo utilizaba). Funciona exponiendo los datos de forma que se conduce a los alumnos a conclusiones erróneas. Cuando los alumnos están convencidos de la validez de la conclusión por parecerles lógica, se les dice que es falsa y se explica el motivo de la falsedad y la conclusión correcta que tiene el poder suficiente para convencer al alumno ins-tantáneamente. Parece ser que el proceso cog-nitivo que desecha como errónea una conclu-sión que se creía verdadera, fortalece la huella mnémica de la conclusión correcta final. Es una técnica peligrosa de aprendizaje por descubri-miento, ya que si las cosas no funcionan bien, el alumno puede quedar convencido de la validez

de la primera conclusión inducida (que es falsa).

En la fase de desenlace, la técnica de inducción al error se reduce a un juego en que el profesor detalla conclusiones y los alumnos han de detec-tar dos o tres conclusiones falsas que el profe-sor ha camuflado entre las verdaderas. También se puede jugar entre grupos de alumnos a que unos traten de engañar a otros con conclusiones erróneas escondidas entre las verdaderas.

Recalcamos que para aplicar esta técnica debe-mos asegurarnos de que la dominamos bien. En esta fase, permitimos las preguntas de los alum-nos y tratamos de solucionar todas las dudas y recalcar las ideas fundamentales.


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