pedagogia y educación popular

8/4/2019 pedagogia y educacin popular

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PEDAGOGA EN LA EDUCACIN POPULAR1Reconstruyendo una opcin poltico-pedaggica en la globalizacin

Marco Ral Meja J.Expedicin Pedaggica Nacional

Fe y Alegra

... En la formacin no dicotomizo la capacitacin tcnico-cientfica del educando delos conocimientos necesarios al ejercicio de su ciudadana. En la visin pragmtico-tecnicista contenida en los discursos reaccionarios post-modernos, lo que vale es latransferencia de saberes tcnicos, instrumentales, con los que se aseguran buenaproductividad o el proceso productivo. Este tipo de pragmatismo neoliberal al quemujeres y hombres tambin de izquierda estn adhiriendo con entusiasmo, se fundaen el siguiente raciocinio no siempre explcito: como ya no hay clases sociales, portanto sus conflictos tambin han desaparecido, ya no hay ideologas, derecha oizquierda, la globalizacin de la economa no slo hace un mundo mejor, sino quenos torn casi iguales. Por eso, la educacin que se necesita hoy no tiene nada quever con sueos, utopas, concientizacin, no tiene nada que ver con ideologas, slocon el saber tcnico. La educacin ser ms eficaz cuanto mejor entrene a loseducandos para ciertas destrezas...

Paulo Freire2

Esta cita del pedagogo que comienza a ser reconocido como el dinamizador principal del cuartoparadigma pedaggico de la modernidad en occidente: el latinoamericano al lado del francs, elsajn, y el alemn) bien nos coloca de cara a una realidad y a un pensamiento que nos exige hoy sercapaces de reconstruir las tareas incumplidas no slo de la dcada del 50, sino de una modernidadque no fue capaz de entregar igualdad y fraternidad como haba prometido dejando inconclusas lastareas de una revolucin que haba sido hecha a nombre del pueblo y que haba prometido construirla igualdad entre los humanos como ncleo central de su proyecto.

Freire, en esta cita del libro que escriba cuando muri, nos entrega unas tareas para la educacinpopular en tiempos de globalizacin, postmodernidad y neoliberalismo. Y all en el corazn de suproyecto, ledo con signos de esta poca, estn las urgencias por enfrentar una educacin que desdesu mirada tecnocrtica parece invisibilizar los escenarios de poder que construye tanto a travs desus instrumentos o herramientas como de la reflexin del hecho educativo y pedaggico. El sueotecnocrtico neutro con el cual nos han vendido el hecho educativo en el ltimo perodo de tiempo,trae enraizadas consigo las preguntas por la manera como lo educativo desde las especificidades delas relaciones sociales que construye genera procesos de poder y de empoderamiento mediante loscuales se constituyen y se crean nuevas exclusiones y segregaciones.

Por ello, plantearnos hacer educacin popular en el siglo XXI significa ante todo una capacidad parareconstruir esta forma de pensamiento alternativo que con fuerte insistencia se desarroll en loscuarenta aos de la segunda mitad del siglo anterior y hacerlo para construir su vigencia en el mundo

1Ponencia presentada al Congreso Pedaggico Nacional de Fe y Alegra Colombia El presente yel Futuro de la Educacin Popular, Bogot, 18-19 de octubre de 2001. Con mucho cario estaponencia est dedicada a las coordinadoras pedaggicas de Fe y Alegra, quienes con su constanciadesde la pobreza y en ocasiones a contra marea de sus realidades personales intentan hacer de sussueos una realidad: para Amanda, Amalia, Margarita, Celina, Mara Ins, Gilberto, Vctor, Dignora,Jaime.

2Freire, Paulo. Pedagogia da indignao cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo. EditoraUnesp. 2000.


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actual significa hacer un profundo proceso de deconstruccin para encontrar las maneras como elcapitalismo globalizado construye sus nuevas esferas de exclusin y segregacin y la manera comoadquieren forma educativa haciendo de l lo que pareciera ser la nica alternativa para estos tiemposen los cuales el pragmatismo pareciera orientar la nica alternativa de un hacer tcnico prctico sinpreguntas, sin preocupaciones ticas, pero ante todo, con una responsabilidad individual quepareciera hacernos evadir de nuestras responsabilidades sociales.1

La importancia de lo solicitado en esta ponencia es que nos exige concretar esos lugares donde laeducacin toma forma propia y nos lleva a plantearnos la manera como lo poltico toma forma en loeducativo a travs de lo pedaggico, pero adems las opciones sociales toman forma en la vida de laescuela a travs de lo curricular. Esto nos permite hacer una reflexin que implica la especificidadeducativa de la educacin popular que construye en forma tensionada la relacin entre poltica ypedagoga o viceversa.

Para Fe y Alegra significa tambin asumir los retos para salir de un enunciado general de que es unmovimiento de educacin popular integral para convertirlo en una exigencia prctica visible en la vidade las obras del movimiento y en el saber pedaggico de sus educadores. Por eso, recuperar unfundamento educativo popular desde el cual se construyen experiencias de innovacin oexperimentacin metodolgica nos lleva a darnos cuenta cmo muchos de los procesos curricularesen marcha en donde aparentemente estamos transformando la escuela son parte de una

modernizacin que da respuesta a las exigencias del conocimiento, la tecnologa y las competenciasque requiere la globalizacin capitalista para su realizacin. Y para Fe y Alegra significa mirar concuidado y reconocer que son slo eso, modernizacin en el pleno sentido de la palabra, que no haconstruido lo especfico de ser educacin popular desde un movimiento que se reconoce como tal.

El que el Movimiento tome conciencia de que reconocerse del campo de la educacin popular no esun simple agregado a un nombre, sino que le va a exigir una serie de tareas y acciones para hacer laexperiencia prctica mediante la cual sus acciones, sus propuestas curriculares, lo conviertenrealmente en un movimiento de educacin popular.

I. De qu educacin popular hablamos?

Breve visin histrica

Si bien las discusiones de la Educacin Popular, como educacin escolarizada para todos en elacceso universal, estn en el corazn del proyecto de la Reforma protestante cuando se pretendaque todos los fieles, sin distingos de lugar y origen pudieran leer las sagradas escrituras, y atraviesaesa primera fase de la modernidad buscando una escuela que sea construida para todos tambinpresente en el ideario educativo de San Juan Bautista de La Salle, ese nombre adquiere concrecinen las discusiones de la Asamblea francesa, cuando intentaba darle forma a las tareas de larevolucin de 1789, y en abril de 1792 adquiere especificidad en una escuela nica, laica y gratuita.Ese intento de dar escuela a todos como base de una construccin de igualdad social, va a ser labase de lo que hasta ese momento se llam Educacin Popular.2

A. En la tradicin latinoamericanaEsa discusin es ampliada y toma desarrollos propios en Amrica, desapareciendo del panorama porperodos y resurgiendo en momentos especficos, como ola que devuelve la problemtica a contextos

11 Para una ampliacin de esto remito a mi ponencia en el 32 Congreso de Fe y Alegra Reconstruirla educacin popular en tiempos de globalizacin. La deconstruccin una estrategia para lograrlo.Antigua, Guatemala. 22 al 27 de setiembre de 2001.2Cceres, Benigno. Histoire de l=education populaire. Paris. Editions du Seuil. 1964.


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particulares para luego invisibilizarse y volver a emerger. En ese primer tronco estaran: SimnRodrguez, Domingo Faustino Sarmiento, Jos Mart, por ello podramos reconocer diferentes troncoshistricos en nuestra realidad.3

1. En los pensadores de las luchas de independencia, siendo en este perodo el ms explcito enhablar de Educacin Popular Simn Rodrguez, maestro del libertador Simn Bolvar. Habla deuna educacin que l denomina como popular y que en sus escritos aparece con trescaractersticas:4 Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores Educa para que quien lo haga, no sea ms siervo de mercaderes y clrigos Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios

2. En los intentos de construccin de universidades populares a lo largo de la primera mitad del sigloXX en Amrica Latina, siendo las ms notables las de Per, El Salvador y Mxico. En ellas setrabajaba para dar una educacin tambin con caractersticas diferenciadas de las otrasuniversidades: Educaba a los obreros y requera, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los

tiempos y la manera de hacer concreto el proceso educativo Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia

Construa y orientaba hacia la organizacin que defenda los intereses de estos grupos3. En las experiencias latinoamericanas de transformar la escuela y colocarla al servicio de los

intereses de los grupos ms desprotegidos de la sociedad, siendo una de las ms representativasla escuela Ayllu en Bolivia, promovida por Lizardo Prez, donde algunos de sus fundamentosseran: Existe una prctica educativa propia de los grupos indgenas, derivada de su cultura. Por ello,

plantea hacer una propuesta de educacin como movimiento, proceso de creacin cultural ytransformacin social.

Se constituyen las "Escuelas del esfuerzo" en cuanto se plantean una pedagoga basada enel trabajo.

La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Es por elloque afirma: "ms all de la escuela estar la escuela".

En este sentido, el P. Vlaz y su intento por construir una escuela desde la educacin popularintegral como fundamento del Movimiento Fe y Alegra, desde el ao 1956 construa esta ideaas:5

"Educacin para romper las cadenas ms fuertes de la opresin popular mediante unaeducacin cada da ms extensa y cualificada."

"La desigualdad educacional y por lo tanto cvica de nuestra sociedad pretendidamentedemocrtica, en la que los privilegiados de clase reciben todos los recursos acadmicos,tcnicos y culturales para ser los dueos del pueblo."

"Despus de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. stedebe ser el momento ms alto, ms claro, ms resonante de nuestra justicia integral."

Estos tres troncos histricos en los cuales el trmino "educacin popular" fue llenado de contenidosen su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la

3Meja, Marco Ral. La educacin popular en construccin. Retos, puertos y extravos de unabsqueda. Tesis para optar el grado de Magister en Educacin, presentado a CINDE - UniversidadPedaggica Nacional. 1994.4 Rodrguez, Simn. O inventamos o erramos. Caracas. Monte vila Editores. 1988.5 Fe y Alegra Oficina Central. Fe y Alegra en el Pensamiento del Padre Jos Mara Vlaz. Caracas.1981


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dcada del '60 del siglo pasado, siendo Paulo Freire su exponente ms preclaro, dando origen a unaserie de procesos que tomaran nuevamente el nombre de Educacin Popular.

B. El resurgir de la Educacin Popular en la dcada de los '60

Esta dcada est marcada por una manera de intentar modificar las relaciones desiguales en elmbito mundial, y la recepcin de esta bsqueda en Amrica Latina marca muy fuerte las corrientes ygrupos que alimentan la bsqueda de transformacin social y a su vez la construccin de un proyectoeducativo coherente con esos ideales de cambio, y que va a tomar el nombre de Educacin Popular.Las principales dinmicas que se gestaron en el continente y alimentaron y generaron un proceso deconstitucin de la Educacin Popular fueron:

1. La revolucin cubana, que en su momento signific la posibilidad de construir formas deorganizacin social en el continente con un signo diferente al de la gida capitalistanorteamericana y que anim desde una visin antiimperialista las luchas de liberacin, as comola respuesta de las lites, quienes trazaron para el continente como respuesta una poltica dereformas agrarias y de modernizacin de los estados.

2. La teora de la dependencia, especie de lectura tercermundista y latinoamericana del fenmeno

del imperialismo, en la cual los aspectos de atraso y pobreza de nuestros pases eran derivadosde causas externas en las cuales sobresala fundamentalmente la dependencia durante muchotiempo como colonias y la forma semicolonial que para esa dcada del '60 mostraba comomanifestacin la presencia de esos pases del primer mundo en los pases del tercer mundo. All,autores como Celso Furtado, Ral Prebisch, y el ex presidente brasilero Fernando EnriqueCardozo, quien en esos tiempos era el "prncipe de los socilogos" y termin convirtindose en el"socilogo de los prncipes" (segn comentarios callejeros brasileros).

3. La teologa de la liberacin, lectura cristiana desde Amrica Latina y desde los grupos oprimidosque exigen una lectura radical del cristianismo manifestado como crtico de la iglesia comoinstitucin reaccionaria, que hace imposible la reconciliacin del amor cristiano con la explotacinde los seres humanos, planteando su esperanza en el dios de la historia y de los pobres donde laencarnacin de Jess se convierte en hecho central, y por lo tanto su proyecto es que el reino de

Dios debe instaurarse ya en la tierra por un pueblo que camina hacia su liberacin. All estautores como Gustavo Gutirrez, Leonardo Boff, John Sobrino y muchos otros.

4. La investigacin-accin. Diferentes grupos de socilogos, especialmente en Amrica Latina y elAsia, retomando algunas teoras norteamericanas de la accin (Kurt Lenk, entre otros), planteanque el nico conocimiento que se produce no es el acumulado a travs de la academia, sino queexiste la posibilidad de recuperar una serie de saberes que se convierten en conocimientosparalelos al conocimiento acadmico o "verdadero". Para ello disean metodologas en las cualesla relacin entre sujeto-objeto es transformada radicalmente por una en la cual el sujeto quedainmerso en el conocimiento que se produce en el proceso investigativo. Esta posicin lleva ainstaurar una crtica a la forma positivista del conocer en las ciencias sociales. All hay autorescomo Orlando Fals-Borda, Vera Gianotten, Anisur Rahman.

5. Protagonismo de la sociedad civil. Igualmente en el continente comienzan a encontrarseexpresiones de la sociedad ms all de las simples organizaciones gremiales que se mueven enel esquema clsico de econmico-poltica, dando paso a infinidad de formas de organizacincomunitaria de procesos en torno a grupos de fe, y en algunos ncleos que se conforman comoorganizaciones no-gubernamentales (ONGs). Estos procesos logran una visibilidad en lasociedad que los coloca como una especie de tercero en la discusin y abren un espacio para laconstruccin de esa sociedad civil en el continente, aparecen con fuerza los grupos de derechoshumanos, de gnero, tnicos y muchos otros.


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6. Freire representara la consolidacin de un pensamiento latinoamericano y tercermundista quebien podra representar la sexta de estas corrientes y que retomando la idea de educacinpopular6 se convierte en pensamiento que jalona procesos sociales en Amrica Latina, sectoresde Asia y frica, y luego se abre ms universalmente a latitudes del mundo del norte.7

Desde esos seis troncos bsicos se abren caminos de bsqueda, que siguen intentando construirespecificidades desde nuestro contexto. All estn, La filosofa latinoamericana de la liberacin (E.Dussel), La comunicacin popular (M. Kapln) y el teatro del oprimido (Gonzaga).8

Como vemos, igualmente a lo largo y ancho del continente se inicia un proceso en el cual laincidencia de una cierta "latinoamericanizacin" se da desde las ms diversas expresiones, contandocon variedad de matices y con representacin de ellas a travs de fenmenos sociales conmanifestacin pblica, as como con hechos tericos que entraban a disputar en el campo del saber yel conocimiento, haciendo que cualquier pensamiento desarrollado en la poca tuviera que entrar endilogo, en discusin, y en algunos casos con influencia de ellas. Estn todava poco desarrollados,por los afanes de estos tiempos de globalizacin, los anlisis de estas incidencias, pero ya en larecepcin norteamericana de Freire se le da mucha fuerza a la teologa de la liberacin.9

C. Tambin ebullicin educativa

Otro aspecto interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la poca, es la manera como laEducacin Popular emerge en un momento determinado y es influenciada y desarrolla supensamiento desde y en contradiccin con una serie de corrientes que se desarrollan en el campoeducativo. En ese sentido ella no es alguien totalmente originaria e indita sino que es un punto deinflexin que redefine la educacin y especficamente la educacin que exista con sectores popularesen ese momento.

La bsqueda de transformacin se dio en diferentes grupos, que animaron la construccin de unaeducacin popular como la respuesta para hacer efectivas las modificaciones necesarias al sistemade dominacin. Desde diferentes perspectivas se intent construir la educacin popular, por ellosurgieron propuestas metodolgicas y actividades coherentes con el proyecto poltico que sebuscaba. Esos diferentes caminos vinieron a enriquecer una propuesta que creci y se consolid

durante 40 aos en el continente, y que luego se debilita con los elementos de crisis propios de losfinales de los '80 y comienzos de los '90 (cada del socialismo real, auge del neoliberalismo,globalizacin unipolar, pensamiento nico, etc.).

D. Toda educacin presupone una pedagoga

Siempre se ha dado un largo debate sobre si lo educativo en la educacin popular qued disuelto enlo poltico o en las prcticas de la educacin social. Sin embargo, es necesario reconocer de maneraprecisa que no es posible hablar de educacin sin una pedagoga que le subyace como ese saberque da identidad y dota de concepcin a las prcticas que acontecen en distintos niveles de la accin

6Puiggrs, Adriana. La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes, polmicas yperspectivas. Mxico, DF. Editorial Nueva Imagen. 1988.7 Hoy comienza a ser ledo en algunos autores alemanes y sajones como el propiciador del cuartoparadigma pedaggico de la modernidad, el latinoamericano o el de la educacin popular, al lado delfrancs, el alemn y el sajn. Ver Streck, Danilo R. (Organizador) Paulo Freire. tica, utopia eeduca@o. Petrpolis. Vozes. 1999.8Podramos mencionar muchos otros; siempre que se hacen menciones alguien queda por fuera. Noes nuestra intencin, pero nos haramos muy extensos.9Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Mxico, DF. Paids. 1992.


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educativa. Por ello, la pedagoga requiere no slo de una reflexin sino de una prctica que siendoeducativa da forma a las maneras como se conciben la sociedad, se organiza el mundo, y se planteael futuro de la humanidad.

Siempre que se ley la educacin popular desde una perspectiva freireana la pedagoga estuvoacompaada de liberadora, en cuanto siempre signific que toda actividad educativa en la esfera delo personal produca un cambio de la conciencia intransitiva a la conciencia transitiva. En lo socialsignificaba la vinculacin a procesos y modos de organizacin en los cuales el proceso socialimplicaba una participacin que buscaba transfomar la realidad de dominacin y de opresin en lacual estaban insertos los actores del hecho educativo.

II. LO PEDAGGICO EN LA EDUCACIN POPULAR

En la medida en que la educacin popular se reconoce hija de la tradicin educativa, se obliga arecoger la problemtica de la PEDAGOGA con el objeto de revisar igualmente su tradicinconceptual y prctica y de construir para ella un sentido y un quehacer coherente con sus propsitos.

La consideracin de que la pedagoga es uno de los elementos centrales para recuperar yrecontextualizar, se enfrenta a otras consideraciones que, en el mismo campo de la educacin

popular y desde diferentes anlisis, intentan excluir lo pedaggico. Algunos de estos puntos de vistason:

Quienes asumen la pedagoga como especfica de la educacin escolar. Quienes desdean la reflexin pedaggica por considerar que la educacin popular desarroll un

entendimiento especfico de lo pedaggico representado en una serie de tcnicas y dinmicas. Quienes observan la educacin popular como un fenmeno absolutamente nuevo, sin tradicin, y

por lo tanto, sin antecedentes ni espacio an para pensar lo pedaggico. Quienes hacen tanto nfasis en la intencionalidad poltica de la educacin popular que consideran

la reflexin pedaggica como secundaria y en ocasiones una desviacin que intentadespolitizarla.

Para los educadores populares, sin embargo, es un imperativo construir el sentido y el quehacer de la

pedagoga desde ese universo de intencionalidad que es la educacin popular.

A. Diversos entendimientos sobre Pedagoga

Para Echeverry (1993)10 es notable el esfuerzo que en la tradicin de la ilustracin se hace A...porimplantar al sujeto como centro de la enseanza, la formacin, la instruccin y el aprender. Defenderla irreductibilidad del sujeto en los dilogos de la pedagoga con las ciencias de la educacin, laciencia y la tcnica es esencial. Es decir, el acto de la pedagoga aparece ligado a los procesos deenseanza, formacin, instruccin y aprender@.

No obstante, reunir en una misma mencin procesos tan dismiles como la enseanza, la formacin,la instruccin y el aprendizaje, nos indica la presencia de un fenmeno que no es homogneo y que

no se mueve sobre categoras semejantes. Por el contrario, hablar de lo pedaggico implicaadentrarse en un terreno de mltiples interpretaciones y con perfiles muy especficos acordes con eltipo de prctica educativa en el cual se inscribe.

Tal vez una rpida sntesis de algunas de esas interpretaciones que en la discusin de los pedagogosse han ofrecido y han tenido mayor significacin y trascendencia, entre las que estn:

10 Echeverri, A. "El lugar de la pedagoga dentro de las ciencias de la educacin". En: Objeto ymtodo de la pedagoga. Medelln. Universidad de Antioquia. 1993.


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$ La pedagoga como procedimientos que garantizan la instruccin.$ La pedagoga como el saber de la enseanza, con la escuela como lugar social y el maestro

como practicante especfico.$ La pedagoga como el proceso comunicativo (en sentido habermasiano) necesario para la

apropiacin y desarrollo de la cultura acadmica.$ La pedagoga como la metdica que garantiza la realizacin de los objetivos en los procesos de

enseaza-aprendizaje.$ La pedagoga como la intervencin sobre los discursos que son objeto de conocimiento

escolar.$ La pedagoga como un proceso visible en modelos que hacen concreta la enseanza -

aprendizaje y que se estructuran a partir de mltiples variables: ejes, metas, relacin maestro-alumno, contenidos, metodologas, papel del docente, etc.

$ La pedagoga como un proceso que no se agota en la enseanza y su saber especfico, ni en elsaber del aprendizaje, ya que cubre un espectro ms amplio como son las relaciones que seconstruyen para garantizar el acto educativo.

$ La pedagoga como un saber de docencia, o sea, aquel que se hace cotidianamente en el actode ensear y que es ms prctica que teora.

$ La pedagoga como una prctica de relacin hacia la ciencia.

Lo anterior muestra distintas maneras de abordar lo pedaggico, pero al mismo tiempo deja ver que

hay elementos comunes como el saber, el conocimiento, la enseanza, el aprendizaje y lasrelaciones. De tal manera, la concepcin pedaggica estar marcada por la forma como esoselementos se conciban e interacten.

Los educadores populares entramos en la discusin acogiendo tres afirmaciones bsicas:

La primera: Desde la perspectiva de la educacin popular, la pedagoga nos habla de una praxiseducativa que es recontextualizada por actores diversos con horizontes culturales diversos. Por lotanto, lo pedaggico no puede reducirse a un simple proceso metodolgico.

La segunda: La educacin popular nos ubica en una praxis humana que coloca en relacin prcticassociales de educadores y educandos en un escenario social en el cual los sujetos se conviertensimultneamente en productores y en destinatarios de la prctica educativa, desde su realidad para

transformar su vida.

La tercera: La educacin popular permite la recontextualizacin de saberes, conocimientos yprcticas. Esto se da por va de la accin y teniendo como especificidad el inters por elempoderamiento de los excluidos. En este sentido, persiste en la bsqueda de las redes y de lasrelaciones de poder presentes en las dinmicas de la exclusin y la dominacin, con la intencin detransformarlas. Desde este punto de vista, hablamos de una pedagoga para la praxis.

A partir de estos tres elementos, afirmamos la existencia del hecho pedaggico cuando establecemosuna reflexin sobre: )qu es lo educativo? )cmo ocurre? )por qu y para qu ocurre? Y para elcaso especfico de la educacin popular: )cules son las acciones logradas con lo educativo?)cmo esas acciones transforman el contexto? )cules son esos nuevos cmo y por qu que esastransformaciones exigen?

Es importante sealar que cuando hablamos de accin nos referimos a ella en tanto fuente deconocimiento y de saber, es decir, una accin que reflexionada genera nuevos saberes sobre elhecho educativo mismo, ayudando a organizarlo, de tal manera que la educacin popular nos remitea los procesos del aprendizaje mucho ms que a los de la enseanza. Aprendizaje no en un sentidoconductista, si se quiere, ms en el sentido de las escuelas artesanas en donde se aprendahaciendo.


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Cuando se intenta sistematizar desde las distintas propuestas metodolgicas que existen en laeducacin popular, para encontrar la propuesta pedaggica que hay en ellas nos encontramos dosgrandes troncos:

a. Una pedagoga crtica liberadora, que retomara las corrientes de la pedagoga crtica que semueven en los tres grandes paradigmas de la modernidad pedaggica11 y que intentan desde estaperspectiva hacer unas formas hbridas entre lo que sera ese pensamiento y los procesos deeducacin popular ms de corte latinoamericano.12

b. El segundo tronco estara anclado en el pensamiento de Paulo Freire13 y retomando susfundamentos desde l se abren a elaboraciones que buscan tomar en la mirada crtica nfasisparticulares o procesos especficos. Esto da pie a variadas metodologas que movindose en esetronco no pueden ser asimiladas a una unidad bsica. En ese sentido modifican realidades, seranunas pedagogas liberadoras y de la transformacin social.

Entremos a caracterizar estos dos grandes troncos que van a permitir entender y explicar diversasposiciones y propuestas metodolgicas.

B. Pedagogas crticas liberadoras

1. Pre-Supuestos

Surgen como una contestacin tanto a los procesos escolares agenciados bajo las miradas deciencia, disciplinas o currculo y muestran que el proceso escolar est relacionado a los contextos y alas realidades y que la educacin existe mucho ms all de los procesos escolares, y en ese sentidoel proceso educativo se realiza en un escenario mucho ms amplio, que exige conectar la vida socialy cultural a los procesos educativos.

En su versin latinoamericana sale de la formulacin terica crtica general, ms de contenidosociolgico, y ve al hecho educativo especfico constituido de infinidad de prcticas mostrando cmola accin educativa est compuesta de mil formas que no pueden ser ledas como una simplecorrespondencia mecnica entre los procesos de la sociedad que van a la escuela y all se

reproducen. En ese sentido, se seala la necesidad de reflexionar la prctica educativa mostrandocmo lo poltico-sociolgico no puede sustituir a lo poltico-educativo y menos a lo poltico-pedaggico

11 El alemn, el francs y el sajn. Las corrientes crticas de estas visiones estaran por todas lascorrientes de escuela nueva y crtica que cuestionaron la escolaridad a finales del siglo XIX y duranteel siglo XX. Las teoras de la reproduccin cultural, econmica y de redes escolares que estaranafincadas en una lectura clsica del marxismo, las teoras de la resistencia cultural, que niegan lasobredeterminacin y muestran construcciones alternativas, y las pedagogas crticas sajonas queintentaran discutir el ejercicio del poder en la escuela. Las teoras de la subjetividad que hacen unarelectura de los elementos de Foucault en educacin y las teoras sociocrticas que retomandoelementos de la escuela de Frankfurt intentan hacer una aplicacin a la educacin.12 Freire, Paulo. La pedagoga del oprimido. Bogot. 1970.

---------- Accin cultural para la libertad. Buenos Aires. Tierra Nueva. 1975.---------- La educacin como prctica de libertad.13 Osorio, Mario. Pedagoga. A ciencia do educador. Ijui, RS. Unijui editora. 1990.Osorio, Jorge. La fuerza del arco iris. Movimientos sociales, derechos humanos y nuevos paradigmasculturales. Santiago de Chile. CEAAL. 1988.McLaren, Peter. La post modernidad y la poltica, un indulto brasileo. En: Alba, Alicia de (comp..)Post modernidad y educacin. Mxico. Cesu. Porrua. 1995.Giroux, Henri. Placeres inquietantes. Aprendiendo de la cultura popular. Barcelona. Piados. 1996.Van Damm, Anke. Sergio Martinic, G. Peter. Cultura y poltica en educacin popular. Principios,pragmatismo y negociacin. La Haya. CESO. 1995.


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especfico, lugar donde adquieren concrecin las formas particulares del poder en los procesoseducativos.

Por eso, en su propuesta se plantea salir de la ideologa crtica como poltica y social para construiren lo educativo un campo experiencial constituido por procesos y procedimientos de tipoespecficamente educativo en donde el poder toma su forma y se produce bajo organizacinpedaggica una secuencia en la cual la unidad pedaggica est compuesta por un campo prctico,un campo educativo y un campo terico con consecuencias sociales.

All el campo educativo sera un proceso de organizacin de todos estos aspectos a travs deprocedimientos que funcionan en la esfera aplicada de las relaciones sociales educativas. Por eso lapedagoga sera transdisciplinaria y en la educacin popular se constituira a travs de una serie dehitos y relatos que son reconstruidos desde las prcticas a travs de ejercicios de sistematizacin quele dan la voz a los actores directos para que a partir de esta reflexin sobre su prctica les permitaconformar un saber desde el cual no slo se da cuenta de su prctica sino de un saber de lucha queda unidad y sentido educativo a esas prcticas sociales.

2. Concepcin sobre el conocimiento

En esta posicin se niega el conocimiento como un simple acumulado natural del desarrollo de la

humanidad y se reconoce como una construccin histrica, humana y social, por lo tanto, siempreparcial e incompleto que en un ejercicio de multiculturalidad est en expansin y desarrollo especficoy que es parte del acumulado de poder de una poca.

Por eso, el conocimiento siempre va a existir en formas culturales especficas y es all donde quedadeterminado como un campo en el cual construye relaciones de poder bajo formas de saber yconocimiento. Por ello el ejercicio de empoderamiento es tambin un ejercicio que se hace en laesfera del conocimiento y del saber, lugares en los cuales la sistematizacin adquiere una fuerzapotente como instrumento que garantiza los empoderamientos de los actores desde sus prcticas.

Existe un uso social de este conocimiento y all se producen discursos hegemnicos que controlan yproducen exclusin, la forma ms visible en estos tiempos es la manera como la tecnocracia sobre elhecho educativo construido por los organismos multilaterales de la globalizacin han comenzado a

construir un discurso nico sobre los procesos educativos.

El conocimiento llega a la sociedad y a las instituciones encargadas de repartirlas con cara deobjetividad (fruto del control tecnocrtico) en donde los funcionarios de ese saber establecenseparaciones tajantes entre el trabajo intelectual y el trabajo manual produciendo unas relacionessociales educativas, donde se distribuye el conocimiento y en esta distribucin negando la produccina ciertos sectores generando desigualdad y discriminacin, tambin en el orden del conocimiento.

La educacin genera un campo construido por mltiples escenarios y prcticas en donde la escuelano sera ms que uno de esos mltiples escenarios. Cada uno de ellos se convierte en un espacio delucha y confrontacin de concepciones que encarnan visiones del mundo y que tienen apuestas por elfuturo de la humanidad. De all que se le reconozca al ejercicio prctico de lo educativo y lapedagoga una profunda responsabilidad tica, de la cual se deriva el carcter poltico del hecho

educativo que se juega no simplemente en el discurso sino en la manera como cada educador darespuesta a sus mltiples formas de resolver educativa y pedaggicamente sus concepciones en suprctica social concreta como educador.

3. Concepcin del hecho educativo

Reconoce que cualquier mbito educativo (escolaridad, acciones comunitarias, formacin dedirigentes, organizacin poltica, entre otros) es un espacio en el cual se construye cultura, moral ysubjetividad, a la vez que conforma procesos de identidad de correspondencia tanto a los procesosdel territorio como de presencia en la sociedad. Por eso, van a sealar que en medio de los


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contenidos y en medio de las prcticas sociales los elementos con los cuales se trabaja, que hacen ala accin especficamente educativa van a ser fundamentales para construir esos procesos.

Por ello, los mtodos y todas las concepciones metodolgicas son campo de contradiccin, conflicto,ya que en ellos se van a ver reflejados los fines y sentidos de la accin educativa. En la esfera de laspedagogas se dan las luchas por el control del campo educativo, ya que en la manera como staresuelve su quehacer, se construyen las hegemonas y las contrahegemonas en la educacin.

En esta perspectiva, en la educacin se funciona con dispositivos culturales de aprendizaje, siendostos los procedimientos concretos bajo los cuales se construye o se transforma la experiencia dequien asiste a una accin educativa, donde saber y poder son componentes del proceso, ya que atravs de los instrumentos utilizados en la actividad educativa se aprende o se modifican lasrelaciones que el sujeto establece consigo mismo. Desde esta visin no hay didcticas neutras.Pudiramos afirmar que si en el mtodo se juega la concepcin de la accin educativa y pedaggica,en los dispositivos se juega el empoderamiento.

La educacin al ser prctica construye con sus dispositivos y con sus mtodos relaciones socialeseducativas, haciendo que cada que se utilice un espacio de stos y se pongan en juego una serie dedispositivos estamos asistiendo a acciones de empoderamiento en las cuales toma vida laorganizacin de la actividad educativa y pedaggica y esto se hace visible en una forma muy explcita

en cinco lugares que por la manera como estn organizados son dispositivos de poder-saber: a) lasestructuras fsicas y la organizacin del espacio donde se realiza la actividad; b) las formas deinteraccin mediante las cuales se hace visible el hecho comunicativo; c) la forma como circula y la

jerarquizacin de conocimientos y saberes; d) el encarnamiento de la pedagoga, es decir cmo sevive el espacio y la experiencia y la manera como se afecta lo subjetivo; e) los usos del cuerpo y loslenguajes no verbales.

Como vemos en esta mirada aparece claramente un hecho develador que nos seala cmo el actoeducativo tiene un carcter interesado (de intereses en la accin) haciendo que el aprendizaje no seaneutro y que los procesos en la esfera del conocimiento y el saber exigen ser vinculados por lasformas mltiples de existencia del poder en la sociedad, ya que todo acto educativo en s mismo esreconstructor y organizador de poder.

C. Pedagogas liberadoras y de la transformacin social

stas, que recogiendo el tronco fundamental de un periplo colocado por Freire nos colocan en unentendimiento de lo pedaggico que va mucho ms all de la pedagoga crtica e intenta leer conespecificidad los procesos de organizacin de cualquier actividad educativa en cuanto muchas deellas son movimiento social al mismo tiempo que prctica educativa.14

1. Pre-Supuestos

Reconoce que el acto educativo nunca es neutro y en la manera como se resuelve ya tiene unaorientacin precisa, y en ese sentido es entendido como una accin prctica que est orientada porintereses desde los cuales toda la accin educativa va orientada a construir esos fines. De eso

14 Gutirrez, Francisco. La educacin como praxis poltica. Mxico. Siglo XXI. 1985.Jara, Oscar. Educacin popular. La dimensin educativa de la accin poltica. Panam. Centro deEstudios y Accin Social. 1986.Meja, Marco Ral y Myriam Awad. Pedagogas y metodologas en educacin popular. La negociacincultural: una bsqueda. La Paz. CEBIAE. 1999.Nez, Carlos. Educar para transformar, transformar para educar. Mxico. IMDEC. 1985.Peresson, Mario, Lola Cendales, Germn Mario. Educacin Popular y alfabetizacin en AmricaLatina. Bogot. Dimensin educativa. 1983.


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construye una visin en la cual identidad, lucha, subjetividad, metodologa, pedagoga son partecentral de la resolucin poltica del hecho pedaggico.

La pregunta por la exclusin, la segregacin, la marginacin, la desigualdad, la represin en la esferade lo social tiene formas educativas especficas y diferenciadas a travs de una educacin en la luchay para la lucha que tiene en su horizonte no slo la transformacin de las relaciones socialeseducativas sino la organizacin de los movimientos para la transformacin de esas relacionessociales en la sociedad. Su proyecto est enraizado en la construccin de movimientos sociales y laaccin educativa se entiende en ese horizonte.

Se asume que la pregunta por la desigualdad y el sufrimiento encarnan en los procesos educativoscon especificidad metodolgica, es decir, se lee la realidad para transformarla, no simplemente paraaprehenderla. Por ello, la propuesta metodolgica debe encarnar en su lucha con formas que lepermitan construir poder y empoderar a travs del hecho educativo. Por eso su objetivo central es laconstruccin de un proyecto de sociedad justa y solidaria.

Ese proyecto de sociedad tiene que estar presente en el acto educativo, por ello la emancipacin y laliberacin que se construye en la prctica educativa tiene implicaciones institucionales y en la accindel individuo y de la sociedad. Por ello significa una pedagoga que rompe la opresin e intentacolocar horizontes de transformacin y modificacin con implicaciones en la vida del individuo, en los

procesos institucionales en que est implicado, en la participacin en lo pblico y en la construccinde los movimientos sociales para que esto sea posible.

El quehacer educativo tiene sentido de liberacin que significa en la prctica una poltica quedesarrolla la capacidad de las personas para leer crticamente su realidad y transformarla. All elejercicio educativo construye un nuevo sentido de lo pblico democrtico a partir de esos dispositivosque le van a permitir leer crticamente, dando pie a diferentes futuros de esa sociedad, desde lossocialistas, democracia radical, y las de otras formas alternativas de sociedad..

2. Concepcin de proceso educativo

En esta mirada el conocimiento no es ms que uno de los componentes, ya que no se explica sin laexistencia de los saberes que existen en mltiples formas de la sociedad en las realidades concretas

de los grupos y que desde las prcticas pugnan por convertirse en experiencias que hablen consentido y unidad de la manera como esos saberes existen en mltiples y variadas realidades. Por ello,deben romperse las jerarquas y divisiones sociales que generan exclusin. En este caso, en la delconocimiento frente a los saberes. Esto hace necesario el que se visibilicen estos saberes sometidoscomo un acto de conciencia para que se comprenda socialmente cmo se construyen.

En cualquier actividad educativa las actuaciones de su discurso, sus mtodos, dispositivos, tcnicas,dinmicas, no se quedan en el campo de lo personal o individual, aun trabajadas como subjetivizacintienen un componente de ser humano como ser social. Por eso deben estar orientadas hacia locolectivo y lo comunitario y viceversa, en un camino de praxis en donde debe conducirse a una accintransformadora que va de los grupos a la sociedad y de sta a las personas. Por ello busca que losque no han tenido voz puedan encontrar los mecanismos de representacin y de visibilizacinconfigurados en expresiones sociales.

Toda actividad educativa debe encontrar caminos alternativos de accin colectiva y comunitaria, endonde los procesos sociales le permiten a los individuos tomar sus opciones, hacer sus ejerciciosconcretos de democracia y ciudadana, no slo representndose el mundo sino organizando susprcticas de transformacin de la realidad en la que viven, realidad que puede ser entendida comointervenida por distintas esferas desde lo puramente comunitario y en los procesos de socializacinhasta la intervencin en lo pblico.

La realidad es su punto de partida. En ese sentido, lo local como realidad social, poltica, econmica,cultural y de identidad dota a la persona de los instrumentos bsicos para construir una organizacin


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con lo universal. Por ello, lo local va a construir lo diferente, lo especfico del hecho educativo, accinque se realiza a travs del dilogo y la pregunta mediante un proceso de dilogo de saberes ynegociacin cultural que se realiza en una forma permanente, y es la base de toda accin educativa.

3. Concepcin de la pedagoga

La pedagoga no se entiende en s misma sino como parte de un proyecto poltico y cultural en elcampo de la educacin. Por ello no es slo un saber terico o prctico de la educacin, sino que traeconsigo una perspectiva por la cual educativamente se implica en una reorganizacin de la sociedady la cultura y a su vez reestructura lo educativo para que pueda servir a esos fines que llevan a unaconstruccin de sociedad en un sentido diferente.

Por ello niega la neutralidad pedaggica, enfrenta la mirada tecnocrtica y declara a la pedagoga uncampo de contradiccin, lucha y resistencia a las formas que ha tomado el poder bajo la forma decontrol en lo educativo y pedaggico, pero considera que esto no puede ser la accin de individuos,sino que es necesario constituir movimientos que construyan una poltica de posibilidad y un campoprctico de lucha para el ejercicio de esos procesos. No existe accin pedaggica en educacinpopular que no implique una accin prctica sobre la realidad y un ejercicio de bsqueda deconstruccin de colectivos para que esa tarea sea resuelta construyendo nueva sociedad.

Construye toda accin educativa como poltica (en la escuela habra que construir una poltica delaula) que funciona a travs de los lenguajes, los conocimientos, las interacciones, las formasdisciplinarias, las dinmicas, los dispositivos. La base de esa poltica es la existencia de mltiplessaberes que deben ser dialogados para construir una accin fruto del intercambio y la visibilizacin dela posibilidad de un futuro distinto.

Para poder hacer posible esos principios elabora prcticas y mtodos alternativos de acuerdo a lasrealidades que se le van presentando y en ese sentido no tiene un mtodo nico, slo que colocaalgunos principios de crtica, transformacin y accin. En muchos casos construye mtodos hbridosporque recoge elementos ya desarrollados en otros lugares, en ocasiones elementos progresistas deotros mtodos y reelabora su quehacer pedaggico en un permanente cambio. Por eso pudiramosdecir que se sale de la lgica de los contenidos y de la modelizacin pedaggica buscando construirdesde los principios metodolgicos generales unos procesos en los cuales lo importante son los

resultados que han sido vehiculizados a travs de esas prcticas.

Enfrenta la mirada dominante de inteligencia centrada en los procesos racionales y coloca de cara ala experiencia humana ms abierta en el conocimiento riqueza que ha sido aprendida por elreconocimiento de los saberes populares y entonces da cuenta de una serie de dispositivos quehagan posible la emergencia del cuerpo, el goce, el deseo, la subjetividad, como aspectos queconcurren desde las culturas especficas al hecho educativo.

En el entendimiento de que la pedagoga es una accin prctica con consecuencias detransformacin a distintos niveles intenta salir de la idea de enseanza-aprendizaje comomodelizacin pedaggica, reconociendo en la esfera pblica de lo social toda una cantidad deprocesos de socializacin que tienen incidencia sobre hbitos, costumbres, culturas y que pudierantomar por el camino del aprendizaje (no en el sentido conductista) para encontrar formas de ste

mucho ms all de los muros de la escuela.Se pregunta por lo negado, por lo rechazado o excluido, por lo marginado en los procesos del saber ydel conocimiento y busca incorporarlos a un entendimiento de una sociedad que construye su unidadcon base en la negacin del conflicto como base ordenadora y constructora de la sociedad. Por eso elconflicto se convierte en un dispositivo no slo cognitivo y fundamental del proceso educativo ypedaggico. Por ello se habla en ocasiones de pedagoga de la pregunta, pedagoga del conflicto,pedagoga de la indignacin y muchas otras formas ms que al entrar en los campos de la realidadtienen que romper la idea universal de pedagoga para construir esa relacin educativa en el campo y


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lugar preciso en el cual lo pedaggico adquiere un sentido especfico para hacer posible los finesbuscados. Por ello los mtodos van a ser parte de una poltica de la experiencia.

Rompe el culto a lo local, a las culturas populares y lee los procesos contradictorios a su interior, ygenera dinmicas en las cuales las contradicciones se reorganizan y se reestructuran, que permitaser capaz de construir escenarios ms amplios integrndose a movimientos que operan ms all delo local sin perder la responsabilidad con el territorio inmediato, pero reconociendo las maneras de ladominacin que en clave de necesidades vuelven a tocar a los grupos humanos. Por ello construyeformas de organizacin educativa que en su funcionamiento buscan ser el anticipo de la democraciaradical mediante un dilogo permanente y la capacidad de construir una participacin en la cual losactores estn insertos.

4. Base del proceso15

La actividad educativa construye un puente entre las imgenes, saberes previos, patrones yelementos culturales, representaciones y smbolos, es decir, entre el mundo construido desde surealidad BHabermas dira Amundo de la vida@16B con la que llegan los actores, y los procesos crticosplanteados desde las diferentes prcticas de la educacin popular. Un puente entre ese saber comny el pensamiento formalizado de tipo acadmico que supone una relacin de encuentro entrediferentes lgicas, percepciones y visiones que constituyen no slo la base del proceso sino tambin,el insumo desde el cual se parte y sobre el cual se vuelve para reconceptualizar, recontextualizar yconstruir lo nuevo.

Dijimos que los actores son diversos. Pues bien, esa base tambin lo es. En el caso de loseducadores populares que trabajan como animadores con grupos populares, stos reconocen de unau otra forma dominio sobre la problemtica trabajada y claridad sobre la intencionalidad de la accin ylos objetivos que se buscan. En ese sentido, extienden sus habilidades metodolgicas o conceptualespara recontextualizar sus saberes y hacerlos circular en ese medio en el que se encuentran y en elque esperan obtener un resultado prxico. Este actor trabaja desde prcticas especficas, tiene unacercamiento conceptual ms construido, influye sobre variantes prcticas y tericas y convierte elconocimiento y la informacin que posee en habilidades que permitan la participacin de los todos losactores. Sin duda ese conocimiento le da una sancin de verdad por su mayor conexin con el mundomacro y con explicaciones ms globales que operan en distintos campos del saber. Este educador

popular debe conocer y manejar esa sancin para hacer posible la participacin, la negociacincultural y la construccin de conocimientos.

Por su parte, los actores participantes de los talleres y eventos educativos (muchos de los cuales, notodos, pertenecen por su origen social, si no por opcin tica, al mundo popular) organizan su accinterico-prctica a partir de una serie de estereotipos y arquetipos que en alguna medida reducen,simplifican y esquematizan la mirada desde la cual contrastan y reorganizan. Algunas de lascaractersticas de ese pensamiento previo son:

Explicaciones unicausales: los fenmenos son analizados y explicados desde una nica causaque los origina. As por ejemplo, la violencia se explica por el gobierno, la ignorancia por falta deescuela, etc. No hay matices ni multicausalidades. Y esta nica causa intenta convencer a otrascausalidades, negndoles su posibilidad explicativa.

La narracin descriptiva como forma privilegiada de comunicacin: en el lenguaje de estossectores, la narracin descriptiva se convierte en la base de su relacin comunicativa. Dichasnarraciones encadenan diversas historias en una misma secuencia, hacindolas coincidir comoparte de una misma lgica y derivadas unas de otras.

15 Retomo ac aspectos especficos de la propuesta metodolgica de negociacin cultural, que hedesarrollado conjuntamente con Miriam Awad en Pedagogas y Metodologas en Educacin Popular.La negociacin cultural: una bsqueda. Quito. Fe y Alegra Ecuador. 2001.16 Habermas, Jrgen. Teora de la accin comunicativa. Madrid. Taurus. 1986.


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Lo bueno y lo malo: el juicio valorativo sobre situaciones, fenmenos y personas se mueve en lamirada bipolar de lo bueno y lo malo. Hay una gran dificultad para diferenciar procesos en loscuales haya matices, elementos intermedios y totalidades mltiples con aspectos positivos ynegativos.

La prevalencia de imgenes dominantes en la toma de opcin y decisin: a pesar de algunainformacin complementaria y de argumentaciones previas, la toma de decisiones sobre algunos

problemas se hace desde imgenes muy dominantes que se mueven en el imaginario colectivo.Estas imgenes les entregan la seguridad de afirmaciones a las que se les otorga calidad deAverdicas@. Esto es visible en la manera como actan frente a espacios que tienen un poder queellos consideran mayor que el propio.


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El peso de la experiencia cotidiana: con frecuencia sus explicaciones y afirmaciones se sustentanen que tal o cual evento les ha ocurrido Ba ellos o a otrosB muchas veces. As, la validacin surgede un criterio de referencia a lo emprico constatable en su experiencia que permite no sloexplicar lo pasado o presente sino tambin prever lo futuro.

El comportamiento social se organiza en torno a estereotipos: a pesar de la fuerza de laexperiencia y de la vida cotidiana, hay una serie de estereotipos que operan a manera de Aleyes@

fijas desde los cuales no slo se hacen juicios de valor sino tambin, se estructuran muchoscomportamientos, se valora la viabilidad de acciones y se determina acerca de lo posible acambiar en el horizonte de su pragmtica vital.

Reconocer el pensamiento con el cual miran el mundo, sus formas de operar, sus estereotipos, susprejuicios y sus habilidades, es bsico para los procesos de aprendizaje prctico que encarna laeducacin popular ya que ellos funcionan en cada sujeto como un filtro que selecciona lo nuevo quese puede integrar. Sin este reconocimiento es muy difcil establecer una comunicacin educativa quelleve a desarrollar opiniones ms amplias y comprensiones ms globalizadoras.

De all la importancia de lo comunicativo en los procesos de educacin popular. No se trata de hacerel uso instrumental de aparatos y medios sino de abordar el acto mismo de la negociacin cultural quese puede lograr con mltiples ayudas que son parte de un proceso educativo-comunicativo. Esto sevive de manera inconsciente en muchas personas que hacen comunicacin popular , ya sea conmicro medios o con mass media. (Hleap-1991).17

Ahora bien, el proceso individual nos muestra una secuencia en la cual la afirmacin individual y laclaridad en sus preconceptos, es una condicin necesaria para que cada sujeto pueda dar el paso aincorporar nuevos elementos en su vida cotidiana. Slo en el momento en que la persona logra haceruna nueva sntesis entre su individualidad, sus preconceptos y su entorno, podemos afirmar que elcontenido educativo y los resultados del aprendizaje han logrado un contexto de accincorrespondiente.

Finalmente, la estructura previa supone una serie de elementos presentes en su forma de operar quedeben ser considerados para abordar la construccin colectiva de saberes y conocimientos, aspectoste que le da piso de realidad al empoderamiento. Ellos son:

$ Cultura. La visin del mundo y la manera de inscribirse y actuar en l, estn mediadas por lasparticularidades culturales de las regiones de procedencia de esos actores educativos.

$ Mentalidad. A la especificidad cultural y de contexto se suman las particularidades individualesfruto de cada historia de vida. Ellas hacen que en la relacin educativa se comprendan msalgunos elementos que otros. As, hay sujetos con mayor posibilidad para memorizar, otros paraargumentar, para interactuar, para compartir experiencias de la vida, para manifestar afecto, etc.Todos estos elementos marcan nfasis que son decisivos en las posibilidades de aprendizaje.

$ Representacin. Los sujetos conocen desde modos de representacin diferentes. Esto, sumadoa los elementos anteriores, hace que los trminos del intercambio educativo sean mltiples. De talmanera, el aprendizaje efectivo y con sentido slo es posible en el momento en el que se puedaestablecer ese puente de inters y de posibilidad pragmtica entre quienes establecen lainteraccin educativa especfica (Zona de Aprendizaje Prxima).

$ Simbolizacin. Los resultados de la accin educativa estn en relacin con aspectos que en el

mundo prxico tienen significado y sentido. La posibilidad de cambio, de transformacin y deresignificacin, se da en los aspectos en los que la simbolizacin es posible.

Los cuatro elementos anteriores, constitutivos de la realidad representada por los sujetos, enmarcanel sentido de la accin educativa. Desde ellos, el sujeto y los grupos populares, al tomar decisionescolectivas, organizan el entramado que les permite debatir, negar, argumentar, replicar, y de algunaforma, construir en la prctica la toma de decisiones. Estos elementos, trabajados integralmente,

17 Hleap, B. La estrategia comunicativa en el programa de capacitacin a distancia de educadorespopulares. Santiago de Cali. U. del Valle. 1991.


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configuran el poder individual que permite acciones de modificacin tanto en la estructura individualcomo en la estructura de socializacin.

5. El proceso

El proceso pedaggico propuesto por la educacin popular se centra en la organizacin y desarrollode un acto educativo que hace posible una relacin de negociacin cultural18 a partir del encuentrode esas diversas lgicas, percepciones y visiones de tal manera que los productos colectivosresultantes tengan sentido y unidad prctica para cada sujeto. La experiencia educativa pretende quelos actores se puedan movilizar en acciones concretas dentro del horizonte de un proyecto que todosy cada uno han ayudado a construir, tiene significacin para cada persona y su entorno, y cada cualest en capacidad de controlar. Estas condiciones generan conflictos que son recuperados comodispositivos que hacen posible una Pedagoga del Conflicto, reconstruyendo sentidos y permitiendo elempoderamiento de los actores sociales.

Desde este punto de vista, la experiencia educativa debe considerar algunos aspectos que permitanese logro de sentido y de unidad prctica:

La actividad desarrollada debe trabajar desde las inclinaciones y habilidades del sujeto de talmanera que pueda desarrollar posteriormente un Ahacer@ permanente y ms cualificado sobre su

realidad. La accin por la que se opta debe tener sentido en el contexto de cada sujeto. La continuidad del aprendizaje debe ser significativa para cada sujeto, permitindole sentir que

esa experiencia le significa a l auto-construccin. 19 El reconocimiento en el proceso educativo, de otras habilidades adems y ms all de lo

lingustico y lo lgico. El aprendizaje no slo se manifiesta en procesos verbales y de construccinlgica sino tambin en otras formas de organizacin y representacin que al encontrar espacio enla actividad educativa, hacen que el proceso de negociacin tenga menos resistencia. 20

La valoracin de las teoras, explicaciones e interpretaciones de los sujetos, como punto departida desde y con el cual, se reprocesa crticamente la mirada y la postura sobre los procesossociales.

La flexibilidad debe levantarse como un criterio bsico de construccin no slo del momentoeducativo Bque permite nueva informacin y nuevas habilidadesB sino tambin para que stassean recontextualizadas por la va de la accin en su medio y en su experiencia cotidiana 21,permitindole a los sujetos participantes un empoderamiento real sobre su accin.

El proceso bsico pedaggico, esto es, la negociacin cultural, busca crear los nexos entre las formasdel conocimiento formalizado y las del saber comn y las actuaciones derivadas de stos. Por eso estan importante para los educadores populares construir las condiciones previas ms propicias paraque los actores sociales organicen sus interacciones bsicas haciendo del acto educativo un actoglobal de recontextualizacin, en cuanto los saberes, metodologas, concepciones pedaggicas yprocesos de aprendizaje, son recogidos desde el lugar social y cultural del Aotro@.

La negociacin cultural ocurre en un lugar intermedio entre el aprendizaje clsico (que establececonexiones entre actividades, fines e instrumentos) y un tipo de aprendizaje reconstructivo que

18 Reelaboracin que hemos hecho de la tradicin de la educacin popular, retomando el trmino de ADialogode Saberes@, enriquecindolo con la mirada de Jerome Bruner (1984) cuando nos habla del DilogoCultural, y reconstruyndolos en la categora de Negociacin Cultural.

19 Luria, A. Los procesos cognitivos. Anlisis socio-crtico. Barcelona. Ed. Fontanela. 1980.20 Gardner, Howard. Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad vista a travs de la vida deFreud, Einstein, etc. Barcelona. Piados. 1995.21 Vigotsky, Lev. Thought and Language. New York. 1934.


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reconstruye vivencias a partir de la realidad, genera acciones que propician nuevos intereses,construye una motivacin con capacidad de accin y permite necesidades deformacin/autoformacin, todo ello, para hacer posible la transformacin. Por eso, la negociacincultural no es slo de contenidos, sino tambin de estilos de aprendizaje.

El encuentro entre saberes y estilos de aprendizaje exige cambiar la mirada en torno a la actividadeducativa teniendo en cuenta unos criterios necesarios para que la negociacin sea posible comoestrategia pedaggica. Algunos de esos criterios son:

$ El acto educativo produce una recontextualizacin desde cada actor participante y por lo tantodebe ser planteado como un proceso y un propsito lo suficientemente flexible que pueda recogerlos elementos entregados en ese dilogo de saberes para recrearlos en cada contexto y espaciode accin = Aprender para la Individuacin.

$ La actividad educativa es encuentro de comprensiones diferentes para construir unidad en ladiversidad. La precondicin del dilogo y la posibilidad de un nuevo saber, supone reconocer ladiferencia y abandonar un aparente igualitarismo metodolgico que cree que en una relacinhorizontal quedan anuladas las diferencias = Aprender de lo diferente.

$ La contrastacin de lo aprendido est en la accin. Plantearse as el problema no es resolverlopor va emprica, sino encontrar una nueva sntesis a partir de la cual las mediaciones educativaspuedan incidir en la capacidad de transformacin de la realidad desde los procesos ms micro

vividos en la cotidianidad de los actores, hasta las posibilidades ms sociales vividas en laglobalidad de la sociedad = Aprender para la accin transformadora.

$ La educacin popular requiere, de un lado, de una pedagoga coherente con los procesos deaprendizaje que agencia, y de otro, de la capacidad para establecer esa reflexin diferencindosede otras perspectivas, intencionalidades y propuestas. No obstante, la educacin popular debeexigirse a s misma una negociacin para conocer y reconocer otras pedagogas sobre todoaquellas que se juegan en el mbito de la escolaridad y del conocimiento acadmico acumulado =Aprender a aprender.

$ La educacin popular debe abrirse a comprensiones variadas. Este es tal vez el criterio ms difcilde asumir ya que debemos romper con la tradicin de un pensamiento poltico hegemnico queslo acepta comprensiones nicas. Por el contrario, la negociacin exige capacidad deinterlocucin con muchas formas de accin y muchas facetas del conocimiento y de susposibilidades de realizacin = Aprender del conflicto.

$ La propuesta pedaggica de la educacin popular tiene la capacidad de construir nuevasnociones. El acto educativo entendido como negociacin, asume que si cambian las condicionesdel contexto, las nociones con las cuales los sujetos interpretan sus realidades (material,simblica, cultural, social, ideolgica, etc.) tambin se transforman. Esto significa una grancapacidad para construir nuevas teoras derivadas de las nuevas realidades = Aprender acambiar en medio del cambio.

$ El acto educativo desplegado desde la educacin popular implica no slo la vida cotidiana de losactores sino tambin una lgica del conocimiento ligada a procesos de prxis. De all que loseducadores populares debemos velar por las acciones educativas, revisar los procesosmetodolgicos, ajustar los dispositivos y ser ms responsables con los resultados, de tal maneraque efectivamente trabajemos en la construccin de una prxis emancipadora = Aprender aempoderarse produciendo conocimiento.

6. Pedagoga y aprendizajes

Los procesos de la educacin popular remiten mucho ms al mundo del aprendizaje que al de laenseanza, en la medida en que la actividad educativa busca de manera intencionada operarcambios en los sujetos que permitan construir Aalgo diferente@: habilidades, actitudes, conocimientoscrticos, intervenciones sociales. La experiencia y la reflexin de estos aos nos ha mostrado cmolos sujetos participantes en los procesos educativos de la educacin popular, acceden poco a poco anuevas actitudes como producto de la revaloracin de sus experiencias previas y la reflexin sobre la


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experiencia vivida, y esto les permite reordenar el escenario social dentro del cual cada uno de ellosacta, logrando un empoderamiento que se hace visible en la prctica social del individuo y en lasorganizaciones sociales en las que participa como actor.

El tipo de aprendizaje requerido en la educacin popular va ms all del proceso enseanza-aprendizaje ya que en ste lo que se da es apenas el reordenamiento y reorganizacin de laenseanza manteniendo la lgica del proceso centrado en el conocimiento acadmico, la transmisiny la asimilacin del pensamiento cientfico. Si bien la educacin popular no niega el proceso deenseanza-aprendizaje, s lo desborda ya que tanto su objeto, como sus Apor qu@, sus Apara qu@,y sus Acmo@ son diferentes. Entre los elementos que caracterizan el aprendizaje posible desde laeducacin popular podemos sealar los siguientes:

El aprendizaje depende de la experiencia y conduce a cambios y transformaciones de la misma:de esta manera, la accin educativa puede estar separada de la enseanza, ya que no se trata depautas de comportamiento escritas que deban ser asimiladas para ser practicadas. S en cambio,de la reestructuracin del quehacer de cada sujeto (Pragmtica de la Accin).

El aprendizaje opera con dispositivos diferentes: en la enseanza y en la enseanza-aprendizajelos dispositivos de regulacin son mucho ms claros, funcionan como didcticas, en cuanto suobjetivo es legitimar saberes que tienen una existencia en la sociedad. En ese sentido buscan la

informacin y la apropiacin de conocimientos a travs de dispositivos que se acomodan a lasestructuras cognitivas. En la educacin popular estamos frente a estructuras de accin, y ellasmodifican inmediatamente los procesos de vida cotidiana en los cuales estn insertos los actoresy tambin las teoras y representaciones que stos poseen.

El espacio de aprendizaje es amplio: se trata de operar en los lugares en los cuales los actoresdesarrollan sus vidas, sin duda, diferentes a los escenarios delimitados por la enseanza quepertenecen a un universo mucho ms institucionalizado.

El aprendizaje en la educacin popular construye una relacin individuo-realidad: que configureuna autoconciencia y una apropiacin de estructuras de accin que le abren a cada actor-sujetoposibilidades de accin transformada y transformadora.

El aprendizaje en la educacin popular establece nexos sujeto-sociedad: no es slo un fenmenode autoconciencia, es un aprendizaje entendido como constitucin y desarrollo del ser social conintereses transformadores, visibles en una nueva accin humana marcada ahora por elempoderamiento sobre sentidos, contextos y procesos.

El aprendizaje se entiende como construccin: y significa para cada actor dejar atrs las verdadespara construir una unidad de sentido en la que se pregunte por el mundo al cual pertenece suconocimiento, por los sujetos que lo practican, por su unidad interna y por la coherencia con elproyecto social en el cual se inscribe, en ocasiones, esto desencadena procesos dedeconstruccin de sus imaginarios anteriores para reconstruirlos con sentido transformador.

El aprendizaje logrado constituye una unidad sujeto-contenido-accin: de esta manera, se sacade su versin puramente instrumental para colocarse en una unidad en la cual la idea deformacin permanente reorganiza el mismo proceso de aplicacin de lo aprendido construyendoun sentido social de la prctica educativa.

El aprendizaje en la educacin popular resignifica las realidades de los actores y plantea lareconstruccin de las mediaciones sociales que l va a instaurar en su accin social: esto exigeconciencia sobre el sentido, mecanismos y canales del poder que circula en las actividadeseducativas y en las dems actividades que realiza, proyectando una vida con sentido.

La educacin popular se distancia de los procesos de enseanza tanto por los resultados socialesque busca, esto es, el empoderamiento de actores y la transformacin de la realidad en la cualoperan, como por la vocacin de lograr aprendizajes para la accin. Sin embargo, la investigacin y elseguimiento nos ha mostrado la existencia de diferentes sentidos y usos de esos aprendizajes. Dos


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de esos grandes campos son los aprendizajes de individuacin para la accin social y losaprendizajes para la institucionalidad social.

Es muy importante sealar la necesidad de tener claro en los objetivos de la accin educativa, el tipode aprendizaje que se pretende. En muchas ocasiones, la accin educativa es nula en trminos dellogro de objetivos ya que se interviene sin claridad a este respecto y con instrumentos inapropiadospara el contexto, accin y prctica social de los actores, haciendo que las personas, aunqueparticipen en la actividad y la evalen como positiva, el efecto educativo quede neutralizado.

a. Aprendizajes de individuacin para la accin social.

Se refiere a los procesos a travs de los cuales los participantes en actividades educativas hacen unatraduccin de los contenidos para hacerlos posibles en sus prcticas cotidianas, individuales ogrupales o de socializacin, con el propsito de incorporar modificaciones y cambios. Algunas de lascaractersticas de este tipo de aprendizaje son:

Este aprendizaje se da en un contexto cultural especfico, es decir, en un espacio quecorresponde a la tradicin del sujeto-educando, quien al convertirse en sujeto educador conrespecto a otros sujetos, no slo recontextualiza su propia experiencia y sentido de vida, sinoadems, asume smbolos y formas de expresin especficas que valoriza con sentido para ese

grupo humano (familiar, de amigos, etc.) tratando de producir y construir nuevas relaciones conun nuevo significado.

Este aprendizaje articula los procesos de individuacin y de socializacin: los seres humanos seconvierten en sujetos sociales de aprendizaje, que en forma consciente, uniendo lenguaje, acciny simbolizacin e interactuando con el presupuesto de un mundo comn, reorganizan susrelaciones de trabajo y sus lenguajes y establecen preguntas sobre el poder. Podemos decir quees el momento en el cual aparece con claridad lo inseparable y complejo de la vida humana(histrica, cultural, biolgica, psicolgica y social).22

Este aprendizaje permite a cada actor, recuperar su experiencia como ser humano dentro de sugrupo cultural y reconstruirla en el mismo concreto de su vida.

Este aprendizaje permite que las conceptualizaciones que los sujetos realizan sean llevadas asituaciones especficas que cada uno de ellos puede controlar y a contextos donde cada uno las

puede explicar. Este aprendizaje permite que cada sujeto incorpore tanto procesos de lenguaje como otros ms

amplios relacionados con su propia historia, escenarios stos en los cuales cada uno es capaz dereorganizar y replantear su medio social.

Este aprendizaje sucede en un contexto que tiene su propia lgica: la manera como cada actororganiza la accin y se implica en lo que le es posible, hace evidente que hay una codificacin demensajes, que hay reorganizacin y que se retoma lo que otros le aportan, siempre y cuandopueda elaborarlo en sus propios trminos.23

Por todo lo anterior, el educador popular debe respetar los trminos en los cuales se da laintervencin educativa y tener en cuenta que es en ese estilo de aprendizaje donde se producen lasmediaciones necesarias para lograr las transformaciones hacia las que se dirige la propuesta de laeducacin popular.

i. La negociacin cultural en el aprendizaje de individuacin para la accin social.

22 Maturana, Humberto. El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimientohumano. Santiago. Universitas. 1992.23 Mario, Germn. El dibujo espontneo y la concepcin del espacio en la concepcin de lossectores populares. Bogot. Colciencias. 1988.


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Producir unos trminos reales de intercambio en este tipo de aprendizaje, significa tomar plenaconciencia de los conocimientos que guan a las personas involucradas. En una caracterizacintodava muy rudimentaria, encontramos algunos elementos que es necesario considerar: laexperiencia vivida, el espacio de socializacin que marca a cada actor, su entorno de afectos yacciones, los lugares en los cuales organiza lo que le es esencial y la manera como todo estoconstruye su tejido social.

Al lado de estos elementos surgen unas interacciones a partir de las cuales se crea opinin, seintercambian entendimientos y se construyen acuerdos para la accin. Todo esto ocurre en elimaginario de interpretacin de cada sujeto y grupo y en el lenguaje de comunicacin cotidiana,haciendo que a su contexto social, se le coloquen nuevos objetos simblicos. De tal manera se operaun acuerdo y un entendimiento compartido que hace posible la accin desde el saber culturalmenteacumulado en ese grupo potenciando la imaginacin humana.24

Cualquier intervencin en grupos humanos que participan de este nivel de aprendizaje, requiere quelos trminos de la negociacin cultural estn muy claros, y por lo tanto, es necesario entender que lanegociacin es y ocurre entre diferentes. Construir esa relacin pedaggica exige al educador popularcapacidad para crear tanto el escenario como la relacin misma entre los sujetos, y esa capacidad noslo proviene de su formacin profesional sino tambin del entendimiento de esos procesos msprofundos de los grupos humanos, y de su disposicin para hacer posible otra forma de circulacin

del poder. Por ello, requiere de esa Adisposicin personal@ en la cual hace explcito el poder que le dala relacin pedaggica.

En este tipo de aprendizaje la negociacin cultural se hace concreta en algunos de los siguientesaspectos:

Se negocian culturas: ste, que parecera un aspecto de sentido comn, es uno de los msolvidados en las intervenciones. El lenguaje, los cdigos y los imaginarios con los cuales nosexpresamos requieren de procedimientos, mecanismos y formas coherentes con los sentidos ysmbolos de los grupos participantes ya que son culturas diferentes pero tambin desiguales.

Se negocian mediaciones: si lo que se est propiciando es un encuentro entre diferentes, se debeser conciente de que los dispositivos (poder-saber) son los que van a viabilizar la coordinacin deacciones, la construccin de normas y la configuracin de pautas para la transformacin de los

contextos. Se negocian sentidos: la introduccin de nuevos sentidos (sociales, culturales, de gestin) en los

grupos, implica reorganizar BnegociarB la elaboracin y organizacin previa que stos tienen desu mundo. Esta negociacin permite que sociedad e individuo se configuren de manera recprocacreando un escenario en el que se visualiza si los sujetos aceptan y asumen (o no) esastransformaciones. (Zona de aprendizaje prxima).

Se negocian representaciones: a los escenarios de la educacin popular concurren diferentesmiradas sobre el mundo que evidencian los sentidos, concepciones y formas de organizar quetiene cada grupo humano. Si el educador popular entra a la actividad educativa rompiendo esoscdigos de simbolizacin, slo recibir rechazos, an cuando stos ocurran en el silencio.

Se negocian saberes tcnicos: es necesario reconocer que hay formas de hacer que son propiasde ciertas habilidades. Cuando desde una mirada tecnicista y, por qu no, cientificista, eleducador popular busca introducir ese saber sin negociarlo, desempodera a los grupos con los

cuales trabaja haciendo que stos se apropien mecnicamente de l. Se negocian institucionalidades: las instituciones sociales se expresan como una forma de

organizacin a partir de la cual, las comunidades humanas logran una serie de acuerdosintragrupales. Negociar en este nivel supone capacidad para lograr acuerdos ms colectivos paradiscutir, por ejemplo, cmo lo suyo es representado por la institucin.

24 Castoriadis, Cornelius. La institucin imaginaria de la sociedad. Barcelona. Ed. Tusquets. TomoI y II. 1989.


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Se negocia la lgica interna del aprendizaje: el educador popular debe ofrecer claridad sobre suproyecto pedaggico y sobre los dispositivos que utiliza, para desde all, develar la lgica internaque permite la accin educativa, de tal manera que los resultados no aparezcan como logrossimples del diseo metodolgico sino de la concepcin pedaggica en la cual se basan losdispositivos utilizados en el proceso.

Los aspectos anteriores nos muestran una forma de aprendizaje que trabaja en la va de lareconstruccin cultural y reorganiza los espacios cotidianos para disponerlos de manera que puedandisputar sus propias comprensiones en espacios ms amplios frente a formas de poder fuertes ycentralizadas.

ii. Trnsito hacia aprendizajes ms institucionales

Para los educadores populares es necesario plantearnos cmo se da el paso desde estos hbitos devida cotidiana, de aprendizajes de individuacin y de socializacin primaria, hacia aprendizajes quebuscan afectar, impactar y Aeducar@ para transformar las instituciones sociales, lo que equivale adecir, educar para producir la participacin de y en la totalidad social. La sistematizacin deexperiencias mltiples de trabajo en estos ltimos aos nos muestran algunos elementos respecto acmo es posible acceder a ese aprendizaje ms complejo con interacciones ms totalizantes:

Reconocer las fronteras entre accin, socializacin e institucionalidad pblica. Esto significareconocer una esfera de accin ms amplia que implica un dominio de lo especfico, diferenciadade las esferas de la socializacin y la individuacin.

Construir una zona de aprendizaje prxima. Es decir, la actividad educativa debe buscar unacercamiento en el cual sea posible el reconocimiento de Alo otro@ ms amplio asumindolocomo parte del continum de propio mundo, no como una etapa diferente. Se trata de incluir lo otroen lo propio para transformarse.

Entender que son las acciones las que muestran y anticipan el desarrollo de la conciencia y quees all donde se hace claro el aprendizaje logrado y las posibilidades de nuevos aprendizajes.

Dar cuenta de la reestructuracin simblica como una de las principales tareas del procesoeducativo haciendo claridad en torno a que desde ella es posible una ontognesis (que se

produce en el aprendizaje individual) y una sociognesis (evolucin social).25

Ganar confianza en la capacidad de aprendizaje, contrarrestando el sentir de muchos grupos

populares sobre una supuesta incapacidad para entrar en esas otras esferas de procesoscomprehensivos a nivel global y sistemtico. Esto significa crear nuevas estructuras de significadoy nuevas capacidades genricas de accin social.

Transformar los procesos de socializacin propios, lo que supone ganar en la posibilidad decambiar prcticas inmediatas del mundo cotidiano (familiar, laboral). Operar en concreto sobre loshbitos permite que el aprendizaje interiorizado (como conocimiento, norma o valor) se conviertaen cuestionamiento y accin sobre lo social.

La educacin popular siempre ha soado con unos sectores populares disputando sus intereses en lasociedad civil y construyendo una nueva institucionalidad popular. No obstante, en la medida en que

los aprendizajes logrados slo llegan a afectar ese entorno de accin inmediato, es muy difcil logrardar el paso hacia la esfera del poder pblico.

Habra un tercer aprendizaje, que sera el de la incorporacin en instituciones de socializacin, quepor problemas de espacio no desarrollo ac.

a) Aprendizajes de institucionalidad social

25 Lorenzer, A. Bases para una teora de la socializacin. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1973.


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En esa bsqueda por encontrar mecanismos de participacin y de integracin a la esfera del poderpblico, se hace necesario explorar aprendizajes que hagan posible que esos procesos de lademocracia integral sean reales.26 La investigacin sobre nuestras prcticas nos ha mostrado que enlas propuestas metodolgicas, los diseos mismos estn pensados sobre este tipo de aprendizaje ysobre paradigmas globales de tipo crtico dentro de las ciencias sociales. Esto hace difcil el trnsitoentre la lgica cotidiana y la accin, paso ste que implica jugar en una normatividad que no ha sidoconstruida ni organizada por los sujetos populares.

Los aprendizajes de institucionalidades sociales son aquellos que se dan en un escenario deorganizacin, movimiento, institucin y formas organizadas de la sociedad. Si categorizramos lasmaneras como se hace visible el aprendizaje social, encontraramos algunos de estos aspectos:

Inducen a una forma de integracin macro: es decir, que los mecanismos que se construyentrabajan por la vinculacin (incorporacin, integracin, cooptacin, o buscando representarimpugnacin) en esferas ms amplias que el escenario cotidiano, dando el paso a lo pblico.

Producen una forma de conciencia prctica moral: nos encontramos frente a una individuacinque desborda las formas del sentido comn y entra en lgicas de pacto social global, en lascuales, es necesario representar intereses y por lo tanto, contar con unos criterios compartidospor un grupo ms amplio que el cotidiano.

Amplan los niveles de opcin: se accede a la esfera de la representacin en la cual la opcinpropia y la del grupo humano que se representa, adquieren un nivel de importancia comolegitimadores de las acciones.

Aparecen opciones problemticas: no es slo vinculacin a lo macro ; se establece un proceso enel cual el conflicto tambin adquiere caractersticas ms pblicas relacionadas con criterios departicipacin, tomas de posicin y capacidad para defender los propios puntos de vista y debatirlos puntos de vista diferentes.

Operan cambios en la forma de actuar socialmente: el trnsito de lo domstico y lo cotidiano a lopblico exige una nueva manera integradora en la cual no se vean lo uno y lo otro en una relacininferior/superior, sino que se puedan reconocer ambos dentro de una accin social integral: elempoderamiento de reconstruccin social de la realidad.

Modifican la vida cotidiana: no es slo el ejercicio de asumir la realidad como un elemento social,sino el reconocer que al entrar en la esfera de lo pblico se producen modificaciones que los

sujetos tienen que integrar en sus propios procesos, en sus propias y cercanas realidades. Generan una nueva cultura poltica: lo poltico hace su desplazamiento desde lo micro hacia lo

macro y all tiene regulaciones muy precisas que operan como lmites institucionales. Slo alencontrar esa manera diferente de actuar es posible para el sujeto insertarse como un elementoalternativo en la institucionalidad social.

Para los educadores populares, los aprendizajes de la institucionalidad social nos hablan de lanecesidad de un aprendizaje especfico que corre por caminos y con vehculos diferentes a losaprendizajes por accin inmediata y a los procesos de enseanza-aprendizaje. Tal vez el gran vacoque tenemos, la gran carencia que experimentamos, es que la democracia sigue siendo enseada yno aprehendida y al no verse como cultura, es difcil que los actores excluidos, desiguales ysegregados, puedan organizar sus intereses para representarlos en el mbito de lo pblico.

26 Hacia el futuro ya se comienza a reconocer el papel que puede Ajugar la educacin popular con suexperiencia acumulada un valioso aporte a dos tareas que son necesarias a nuestras sociedades: educar envalores democrticos y desarrollar los potenciales de innovacin de la poblacin@. Igualmente, se lereconoce su acumulado en Ael desarrollo de experiencias educativas sustentadas en la participacin, eldilogo y el desarrollo de competencias lingsticas de los sujetos@. (Bastias-Cariola 1994:1). En los dficitde las democracias latinoamericanas, en la vinculacin social de los actores sociales ms relegados yexcluidos, tal vez va a ser importante recuperar el acumulado histrico de la educacin popular.


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b) Negociacin cultural en los aprendizajes de institucionalidad social

El acto educativo, acto de negociacin, hace nfasis en algunos aspectos que permitan el accesoreal, efectivo y prctico a este tipo de aprendizajes. Veamos algunos de estos aspectos:

Estructura simblica de acuerdos y disensos: es decir, nos encontramos frente a una situacin de

conflicto interiorizada que implica la capacidad de un uso pblico del lenguaje para el debate ypara el actuar con autonoma = Uso pblico del conflicto.

Se representan identidades colectivas: en el aspecto educativo, este es un asunto complejo quese facilita Bo noB a partir del diseo elaborado ya que se trata de construir una concienciacolectiva que haga el trnsito entre individuo, individuacin, socializacin y usos pblicos =Trnsito entre zonas de aprendizaje prximo.

Nueva identidad social, cultural y poltica: al jugar en lo colectivo y en lo pblico, se construye uncriterio de validez dado tanto en los acuerdos del grupo como en la manera de defender losintereses especficos. Esto logra configurar procesos de solidaridad con actores que adems deautonoma, construyen responsabilidad social entre ellos = El aprendizaje de lo colectivo.

Construccin de nuevos saberes y lenguajes: que por la va de dispositivos ms de corteenseanza-aprendizaje, recontextualizacen y resignifiquen los saberes y lenguajes que hacen

parte de un acumulado social27 = Une vida y accin. Construccin de nuevos sujetos: aparece una relacin ampliada en la cual surgen nuevas

instancias sociales que representando heterogeneidades, buscan convergencias = Creaorganizacin.

Nuevas estrategias: esas instancias ms amplias de lo social, al recoger un campo dereivindicaciones ms heterogneas, van a exigir capacidad para concretar algunos ncleoscomunes a todos los actores organizados, de tal manera que construyan esa nueva expresinprctica de la lucha por la defensa de sus intereses = Construye movimiento.

Una nueva simblica: el salir de los procesos especficos y agrupar sectores humanosheterogneos, le exige al educador y al dirigente poltico, como educador, capacidad paraencontrar esos nuevos smbolos para integrar, aglutinar, cohesionar y permitir el aprendizaje de laorganizacin = Construye imaginacin simblica.

Una nueva cultura poltica: este tipo de aprendizajes supone una accin decidida para larepresentacin de intereses y el desarrollo de la capacidad para construir acciones que haganposible el cumplimiento de esos intereses. Aparecen entonces prcticas de confrontacin,movilizacin, organizacin, lucha por los derechos, concertacin, etc., que se convierten enaprendizajes sociales por la va de la accin organizada28 y que enfrentan las viejas formas dehacer poltica = La tica de la poltica.

c) Conflicto de lgicas

27 Esto nos muestra cmo la educacin popular, teniendo un mayor nfasis en los aprendizajes para la accin,no niega otras formas de procesos pedaggicos, slo que busca su recontextualizacin en funcin de loscriterios y los dispositivos pedaggicos propios de la Educacin Popular.

28 Este es uno de los grandes aportes de la educacin popular frente a una corriente que se da en AmricaLatina que la reduce a procesos micro para superar las carencias de las democracias. La educacin popularsigue educando en la claridad de intereses de los excludos y segregados, para ir a lo pblico y disputaresos intereses frente a otros que operan en la sociedad, y as, realizar la sociedad civil como espacio dedisputa de esa ciudadana colectiva que slo ser posible en cuanto los intereses de todos estnrepresentados.


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Desde la perspectiva de la educacin popular, en el ejercicio de lo pblico aparece un enfrentamientoentre dos lgicas que marcan una manera de ser del conflicto: la lgica institucional oficial y la lgicade los movimientos sociales de protesta y de impugnacin, fragmentados, en estos tiempos deglobalizacin, como el poder al que enfrentan. Mientras la primera busca prcticas sometidas a lostrminos de sus propios procesos, la lgica de los movimientos sociales funciona con la negacin dela institucionalidad, necesitando en alguna medida de ella para poder construir al interlocutor de lanegociacin. Esta relacin es de confrontacin para no ser incorporados o cooptados.

Los aprendizajes sociales operan en contextos de reorganizacin y reestructuracin del poder socialque funciona a travs de las diferentes institucionalidades. En ese sentido, esa opcin desde elmovimiento social reconoce en la institucionalidad social del Estado, y en la sociedad civil Brelegada,excluida y desigualB, la alteridad que le permite construirse en la confrontacin no por simpleinclusin, sino por una ampliacin de la sociedad en la cual cabe la cultura y los imaginarios de loexcluido, recompuesto sin desigualdades ni exclusiones.

El movimiento social forjado sobre la solidaridad interna, sobre ciertos rasgos de espontaneidad,relaciones afectivas y creatividad, aparece contrapuesto a las formas ms institucionalizadas delEstado, que se caracterizan por su organizacin, control, cohesin interna del poder, definicionespolticas muy precisas y objetivos muy claros de homogenizar y unificar.

Por eso, en trminos de poder y frente a la hegemona poltica, surge la necesidad de construir unosobjetivos de accin comn: frente a la dominacin econmica, una redistribucin de los recursos;frente a la dominacin burocrtica, una construccin de relaciones sociales ms libres y participativas.Es decir, hacer ms amplios los criterios de la ne

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