peonza-ne3

7/31/2019 peonza-ne3

1/120

La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la paz La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la paz

La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la paz

La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista de

Educacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista de

Educacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica ara la az

Revist a de Educacin Fsica para la pazN 3 Mayo de 2008

LA

P

EO

NZ

A ISSN: 1885 124XDepsito Legal: VA-707-05

Apr en d iza je cooper a t ivo en Edu cac in F s ica .

I n t e r d i s ci p li n a r i e d a d , co o p e r a c i n y m e d i o n a t u r a l .

Desar ro l lo de una un idad d idc t ica inc lus iva : Los juegos de ca l le y

p r a d o

J u e g o s c o o p e r a t i vo s p a r a l a p a z y la s o l id a r i d a d e n M xi co .

E l a p r e n d i za j e co o p e r a t i vo c o m o m e t o d o l o g a d e t r a b a j o e n

Edu cac in F s ica .E l g r a n d e s a f o d e la m o l e: d e s a f o s e n l a z a d o s c o n q u i t a m i e d o s .

Los r e tos y desa f os de l a fo r m ac in in ic ia l de docen tes en Edu cac inFs ica .

P r oyecto : juego de l Pa l ikan tu n .

E l p a p e l d e l m a e s t r o e n la e n s e a n z a co o p e r a t i va .

U n i d a d d i d c t ic a : e d u c a c i n p a r a l a c iu d a d a n a a t r a v s d e lo s j u e go sy d e p o r t e s a l t e r n a t i vo s .

U n i d a d d i d c t ic a : ju e g o s e n e l m e d i o n a t u r a l .

ART CULOS


2/120

La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la paz La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la paz

La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la paz

La Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista de

Educacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista de

Educacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica para la pazLa Peonza - Revista deEducacin Fsica ara la az

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)N 3 Mayo de 2008

ISSN: 1885 124XDepsito Legal: VA-707-05

LA

P

EO

NZ

A

In t ro d u c c i n ... 1

Apr en diza je cooper a t ivo en Edu cac in F s ica . An dreas Bund. 3

In t e rd i s c i p l i n a r i e d a d , c o o p e ra c i n y m e d i o n a t u r a l. n gel PrezPueyo ............................................................................................................. 13

Desar r o l lo de u na un idad d idc t ica inc lus iva : Los juegos de ca l le yp r a d o An a Ga rca Ga rca .. 29

J u e g o s co o p e r a t i vo s p a r a l a p a z y la s o l id a r i d a d e n M x ic o. FransLim pens 38

E l a p r e n d i za j e co o p e r a t i vo c o m o m e t o d o l o g a d e t r a b a j o e n

Edu cac in F s ica .Lorenia Hernndez Fernn dez y scar Man uel MaderoValencia .. 46

E l gr a n d e s a f o d e l a m o l e : d e s a f o s e n l a za d o s c o n q u i t a m i e d o s .JosMan uel Rodrguez Gim eno (Coord .).. 52

Los re tos y desa f os de l a fo rmac in in ic ia l de docen tes en

Edu cac in F s ica.

Vctor G. M aldon ad o Monje.... 65Pr oyecto : juego de l Pa l ikan tu n .Ad rin Mau ricio Pron i.... 72

E l p a p e l d e l m a e s t ro e n l a e n s e a n z a c o o p e ra t i v a . Jos Juan BarbaMar tn. 81

U n i d a d d i d c t i c a : e d u c a c i n p a r a l a c i u d a d a n a a t r a v s d e l o sju ego s y d ep o r te s a lt e r n a t ivo s . Carm en Luca Verd Pascual.... 87

U n i d a d d i d c t ic a : j u e go s e n e l m e d i o n a t u r a l.Nlida Daz Rom ero 94

Li b r o s r e c o m e n d a d o s . .. 98

N o s o t ro s e s t u v im o s a l l . . 101

Not ic ia s y even tos. .

104

H u m o r . 117

SUMARI O

La en tidad editora y la redaccin de LA PEON ZA no com pa rt en necesar iam ente lasopiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posiblesilegalidades en que pu edan incurrir los/ as autores/ as de los artculos


3/120

La Peonza Revista de Educacin Fsica ara la az, n 1

EDI TORI AL

Despus de un ao intenso en la difusinde propuestas cooperativas por Espaa yAmrica Latina, nuevamente estamos contodos vosotros para presentaros el tercernmero de nuestra (vuestra revista). Enesta ocasin contamos con artculos decolaboradores habituales como elargentino Adrin Proni o el espaol JosJuan Barba pero tambin de otraspersonas como los mexicanos LoreniaHernndez y scar Manuel Madero o el

alemn Andreas Bund que comparten porprimera vez su trabajo con nosotros.

En total son once los artculos quepublicamos en este nmero en el quehemos dado prioridad a aquellos trabajoscentrados en el aprendizaje cooperativocomo metodologa aplicable en el rea deEducacin Fsica.

En este sentido, la revista se abre con la

propuesta de Andreas Bund sobre estametodologa en el que se relatan algunas

investigaciones llevadas a cabo en

Alemania, fundamentalmente por el grupode Aprendizaje Cooperativo en EducacinFsica de la Universidad de Frankfurt.

El segundo artculo se lo debemos a ngelPrez Puyuelo, promotor del enfoqueactitudinal en Educacin Fsica. Su trabajose orienta al trabajo de la cooperacindesde una perspectiva interdisciplinarutilizando las actividades fsicas en elmedio natural como recurso.

La asturiana, Ana Garca, colaboradorahabitual de la revista, nos propone acontinuacin el desarrollo de una unidaddidctica sobre los juegos de calle, desdeuna perspectiva cooperativa.

Desde Mxico nos llegan las dospropuestas siguientes. La primera, delbelga Frans Limpens (afincado enQuertaro), nos muestra el papel que losjuegos cooperativos pueden desempearpara el desarrollo de valores como la paz ola solidaridad. La segunda se la debemos alos profesores Lorenia Hernndez y scarManuel Madero y hace referencia al papeldel aprendizaje cooperativo comometodologa en las clases de EducacinFsica. Estos dos autores publicaron endiciembre de 2007, desde Hermosillo(Sonora) un libro sobre esta metodologaque a buen seguro se convertir en unreferente tanto en Mxico como en otros

pases de lengua castellana.

Otro colaborador habitual de la revista,Jos Manuel Rodrguez, coordina untrabajo prctico que muestra lasposibilidades del quitamiedos en las clasesde Educacin Fsica mediante los desafoscooperativos enlazados.

Nuestro amigo mexicano, Vctor GabrielMaldonado, afincado en la hermosa ciudad

de Morelia, en el estado de Michoacncomparte con nosotros su visin sobre los


4/120


desafos de la formacin inicial delprofesorado de Educacin Fsica mexicanoque, en gran medida, son comunes a losde otros pases.

Adrin Proni, desde la ciudad argentina dePuerto Madryn, nos muestra lasposibilidades de un juego tradicional de losindgenas mapuche, el Palikantun, en lasclases de Educacin Fsica.

A continuacin es el turno de Jos JuanBarba, coordinador general del VICongreso Internacional de ActividadesFsicas Cooperativas, que se celebrar envila del 30 de junio al 3 de julio de estemismo ao y del cual damos toda lainformacin en el apartado de noticias yeventos de esta misma revista. Jos JuanBarba analiza el papel del maestro en laenseanza cooperativa.

La revista se cierra con dos propuestasprcticas en forma de unidades didcticas,la primera, de Carmen Luca Verd,orientada al trabajo de la educacin para laciudadana a travs de los juegosalternativos y la ltima, de Nlida Daz,sobre los juegos en el medio natural.

Como siempre, no faltan nuestrassecciones habituales:

- Nosotros estuvimos all donde osvamos informando de los grandeseventos donde nuestro Colectivo haestado presente difundiendo suspropuestas de Educacin Fsicapara la paz,

- Noticias y eventos, donde osinformamos debidamente del VICongreso Internacional deActividades Fsicas Cooperativas(vila - ESPAA: 30 de junio al 3 dejulio de 2008), que ya hemosmencionado, y del IV EncuentroNacional de Juegos Cooperativospara la paz y la solidaridad(Quertaro MXICO: 11 al 17 denoviembre de 2008).

- Humor reflexivo, en esta ocasincon una vieta de Cant y

Castellanos sobre el deporteescolar.

Para terminar, queremos agradecer ladesinteresada colaboracin de todas

aquellas personas que han hecho posibleeste nuevo nmero de nuestra (vuestra)revista, y animaros a que, como otros hanhecho ya, participis en el prximonmero, que ya empezamos a preparar,envindonos tus sugerencias, artculos,experiencias, propuestas para las clases,etc.

Nos gustara que la revista siguieracreciendo, con la ayuda de todos, y seconvirtiera en un referente entre todos losque abogamos por una Educacin Fsicaorientada al desarrollo de una cultura depaz.

Un cooperativo abrazo:

Fdo. Carlos Velzquez CalladoCoordinador del Colectivo de Docentes deEducacin Fsica para la paz La Peonza

http://www.terra.es/personal4/lapeonzae-mail: [email protected]


5/120


APRENDI ZAJE COOPERATI VOEN EDUCACI N F SI CA

Andreas BundFacult ad de Educacin Fsica

Universidad de Oldenburg (Alemania)[email protected]

RESUMENEn este trabajo se expondr el mtodo del aprendizaje cooperativo. Despus de definir este mtodo deaprendizaje se tratarn los siguientes aspectos: Qu aspectos caracterizan el aprendizaje cooperativo?Qu metas son buscadas con el aprendizaje cooperativo? Qu resultados empricos existen conrespecto al aprendizaje cooperativo y en especial de ste relacionado con el deporte y la clase deeducacin fsica? Cmo se aplica de manera concreta el aprendizaje cooperativo?

Palabras clave: Aprendizaje motor, aprendizaje cooperativo, auto-aprendizaje, Educacin Fsica,nios.

INTRODUCCIN

Se habla de aprendizaje cooperativocuando Schler in kleinen Gruppenarbeiten, um sich beim Lernen des

Stoffes gegenseitig zu helfen1

(Slavin,1989, pg. 129). Incluso en esta cortadefinicin se ve claro que elaprendizaje cooperativo integra dosaspectos importantes de la educacinescolar, como son, el aprendizajeespecfico de la materia (en la clase deeducacin fsica, por ejemplo, elaprendizaje de la parada de manos) yel aprendizaje social, y con ste, elaprendizaje de la cooperacin, la

comunicacin y la ayuda mutua.

En el campo de la pedagoga escolarse discute el mtodo del aprendizajecooperativo intensamente y desdehace ya varios aos. Como resultadode esto existen numerosos proyectosde clases concretos (por ejemplo en

1 "los estudiantes trabajan en pequeos grupospara ayudarse mutuamente con los contenidos

por aprender" (traduccin del autor)

materias como alemn, matemticas yciencias sociales). En las ciencias deldeporte y, de manera especfica, lorelacionado con la clase de educacinfsica (en el colegio), ha ganado

atencin este mtodo tan solo en losltimos aos. Con relacin a esto valeresaltar el proyecto de investigacinllevado a cabo en este momento por ungrupo de trabajo encabezado porBernd Grben, Ingrid Bhr y RobertProhl de la Universidad de Frankfurt -Alemania. Una de las investigacionesrealizadas por este grupo serexpuesta ms adelante.

CARACTERSTICAS ESENCIALESDEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Qu significa aprendizajecooperativo? Bhr (2005) nombracuatro aspectos que caracterizan estemtodo del aprendizaje:

1.) El aprendizaje en grupospequeos,


6/120


2.) La auto-organizacin delaprendizaje dentro de estegrupo,

3.) La responsabilidad individual detodos los integrantes del grupo y

4.) Las relaciones de intercambiopositivas en el proceso deaprendizaje.

Exponemos estos aspectos acontinuacin de manera ms detallada.

El aprendizaje en grupos pequeos

La conformacin de grupos de 3 a 5estudiantes es el punto de partida yuna caracterstica fundamental para el

aprendizaje. Esta es una tarea delprofesor (de educacin fsica). Se hademostrado que los grupos formadosde manera heterognea tienen msventajas que los homogneos, ya quelos mejores estudiantes adoptan el rolde mentores (tutores) y de esta maneraayudan a los estudiantes menosbuenos, y a travs de esto mejoran suscapacidades y conocimientos (Gebken,2001).

Otros criterios que han de ser tenidosen cuenta a la hora de conformar losgrupos son: el gnero, las capacidadessociales e idiomticas, as comotambin las amistades y enemistadesdentro de la clase.

El profesor le pone una tarea al grupo.En el caso particular de la clase de

educacin fsica se trata, por logeneral, de una tarea de movimiento oun juego, por ejemplo: el aprendizajede la parada de manos, el hacercanastas en baloncesto u otra tcnicade movimiento, tambin podra tratarsede formular las reglas para un juego deftbol que le permita tanto a nioscomo a las nias, jugar de manera tal,que los dos se vean como compaerosde equipo igualmente competentes.

Decisivo para el xito del aprendizajecooperativo es que todos losintegrantes del grupo acepten labsqueda de la solucin de la tareacomo la meta conjunta y que trabajen

conjuntamente para conseguirla.

Autoorganizacin del aprendizaje

El cmo se intenta solucionar la tarealo determina el grupo. Esto significaque el aprendizaje se desarrolla demanera autoorganizada (oautodirigida).

El grupo tiene que descubrir de manera

independiente la mejor manera desolucionar la tarea de movimiento o eljuego. En el aprendizaje de la paradade manos, por ejemplo, se tratara deque los estudiantes durante eldesarrollo del trabajo en grupo (porejemplo discutiendo y probando ideas,entrenando conjuntamente) se dierancuenta que la parada de manossolamente resulta cuando la personaesta "rgido como una tabla", o seacuando tiene una alta tensin corporal.Uno de los grupos podra decidirse porexperimentar una tensin corporal,primeramente en alguna otra posicin(por ejemplo horizontal) parafinalmente pasarla a la parada demanos. Otro grupo podra tambinintentar alcanzar a practicar la tensinnecesaria directamente en la parada demanos. Un comportamiento tpico del

aprendizaje cooperativo es que elgrupo pruebe con varias soluciones yejercicios, que los modifique segn loconsideren necesario o en caso tal,que los descarten. En qu medida laauto-organizacin del aprendizajecooperativo resulta exitosa, dependeen primera instancia de la conducta delprofesor. Este puede preparar elcamino del aprendizaje de manera muyvariada (por ejemplo preparando

bibliografa u hojas de trabajo conimgenes). Adems de esto puede


7/120


tambin prestar servicios de ayuda oasesoramiento en el proceso de grupode diferentes maneras.

Responsabilidad individual de todos

los miembros del grupo

Otra caracterstica del aprendizajecooperativo consiste en el hecho deque el grupo slo podr solucionar latarea (o por lo menos de una mejormanera), si todos y cada uno de susmiembros se involucran de maneraconstructiva. En el caso de muchassecuencias de movimientos esto tomalugar de manera automtica: Carrera

de relevos, acrobacia o bailes de grupoexigen que todos los miembrosparticipen activamente. Por otra parte,este no es siempre el caso en lascategoras deportivas individuales y porequipos: Un equipo de ftbol puedetambin ganar a pesar de que no todossus miembros participen de maneraactiva, como tambin puede Saraseguir practicando la parada de manos,sin importar que Pedro no participe deltrabajo en grupo, ya que no tiene msganas desde hace ya un buen rato. Enestos casos las condiciones de lastareas han de ser modificadas de talmanera que todos los estudiantes, sinimportar el grado de sus habilidades,se puedan involucrar y aportar aldesempeo del grupo manteniendo suresponsabilidad individual. As porejemplo, se podra implementar una

regla de juego, segn la cual, un goltendra una mayor puntuacin, cuantosms sean la cantidad de pasesrealizados anteriormente a suejecucin; otra alternativa sera que losgoles ejecutados por las nias cuentendoble. En el caso de la parada demanos podra llevarse a cabo unacompeticin de paradas de manos,para la cual este prevista unacalificacin de grupo. Calificacin de

grupo significa que slo el desempeodel grupo cuenta. ste a su vez se da

de la suma de cada uno de losdesempeos de los integrantes. Estetipo de reglas especiales pueden serinstruidos por los profesores, por otraparte tambin pueden ser parte del

aprendizaje cooperativo y as serdesarrolladas por los estudiantes.

Relaciones de intercambio positivasen el proceso de aprendizaje

El aprendizaje individual exigenormalmente comportamientos decompetencia entre los estudiantes: Elindividuo es bueno cuando obtienemejores resultados que otros. Aqu se

habla de una "relacin de intercambionegativo". En el caso del aprendizajecooperativo se intenta cambiar ladireccin de este principio: El individuoslo alcanza la meta cuando tambinlos otros miembros del grupo logranavanzar en su aprendizaje, y de estamanera el grupo como unidad alcanzaun buen desempeo. De esta maneracada miembro se ve exigido a apoyaractivamente el proceso de aprendizajede sus compaeros de equipo o, en sucaso, de pedir ayuda a suscompaeros para avanzar en su propioproceso del aprendizaje.

Cmo pueden ser incentivadas yapoyadas este tipo de "relaciones deintercambio positivas"? Una posibilidades la anteriormente ya nombradacalificacin de grupo de los resultados

del aprendizaje. De manera especial semotivan as los estudiantes a apoyar alos miembros del grupo menos buenos.Ayuda mutua y apoyo dentro de ungrupo siempre se puede observarcuando existe un nivel alto decamaraderia dentro del grupo. Enpsicologa se habla de cohesin grupal,mientras que de manera coloquial seconoce como "el sentimiento deconjunto". Este "sentimiento de

conjunto" puede ser fortalecido pordistintas causas, por ejemplo, dando un


8/120


nombre al grupo o un smbolo dereconocimiento grupal.

METAS DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO

Las exigencias a los profesores yestudiantes de colegio han sidomodificadas de manera fundamental enlos ltimos aos. El desarrollo socialexige la apropiada educacin decualificaciones extras, comocompetencias sociales, flexibilidad,capacidad de cooperacin, adems delaprendizaje independiente durante toda

la vida. La clase de educacin fsica enAlemania tiene por esta razn, desdehace varios aos, una doble funcin:sta no slo debe cumplir con la"educacin al deporte", sino tambin yde la misma manera una "educacin atravs del deporte". Esto significa quelos estudiantes no slo deben conocerlas diferentes disciplinas deportivas yaprender las diferentes tcnicas delmovimiento, sino tambin adquirir lascompetencias sociales y la capacidadde trabajar conjuntamente paraalcanzar sus metas.

El mtodo del aprendizaje conjuntorepresenta estos dos objetivos demanera ideal, ya que, comoanteriormente fue explicado, tanto elaprendizaje de los contenidos de lamateria como el aprendizaje social son

combinados equitativamente en elproceso de trabajo en grupo. Losestudiantes aprenden por ejemplo laparada de manos, discuten y ensayanentre tanto y al mismo tiempodiferentes formas de ejercicios, seapoyan mutuamente y reflejan elresultado en la discusin con elcompaero de equipo. No se trata,como muchas veces en la clasetradicional de educacin fsica, por una

parte ejercitarse motrizmente sin teneren cuenta nada ms, y por otra

practicar las capacidades de trabajo engrupo o de juego de equipo comocosas separadas. El aprendizajecooperativo abre as la posibilidad, atravs de la clase de educacin fsica,

de aportar ms y en mayor medida ala educacin integral de la persona queotros mtodos de enseanza-aprendizaje.

INVESTIGACIONES SOBRE ELAPRENDIZAJE COOPERATIVO

Como ya antes se ha dicho, enpsicologa es discutido y puesto a

prueba el mtodo del aprendizajecooperativo desde ya hace varios aos.Existen numerosas investigaciones quehan sido resumidas en los llamadosmeta-anlisis (Z.B. Johnson, Johnson& Stanne, 2000; Terhart, 2000). Losresultados muestran un panoramaextensamente positivo del aprendizajecooperativo y comprueban de estamanera que con la ayuda de estemtodo se alcanzan con muchafrecuencia las metas buscadas (verepgrafe anterior):

El aprendizaje cooperativo llevafrecuentemente a mejoresresultados en el aprendizaje delos contenidos de la materia queel aprendizaje dirigido por elprofesor, o que el aprendizajeindividual. Esto se aplica

especialmente en el caso de laestabilidad y la transferencia de loaprendido.

El aprendizaje cooperativo apoyala utilizacin independiente ycompetente de estrategias ytcnicas de aprendizaje. Estosignifica que los estudiantes"aprenden a aprender".

El aprendizaje cooperativocomprende tambin el aprendizaje

social: Estudiantes que aprendencooperativamente son ms


9/120


comunicativos y ms disciplinadosque estudiantes que asisten aclases dictadas de la maneratradicional (o sea no en grupospequeos).

En trminos generales se puedeasegurar segn el estado actual de lasinvestigaciones y conocimientos que:El aprendizaje cooperativo, siempre ycuando ste sea correctamenteiniciado y acompaado, garantizamejores resultados que el mtodotradicional de aprendizaje (con esto sehace referencia a la completaorganizacin por parte del profesor).

Esto es vlido tanto para el aprendizajede los contenidos de las materias,como tambin para el aprendizajesocial. La condicin, siempre y cuandosea correctamente iniciado yacompaado, debe dejar en claro queel aprendizaje cooperativo necesita unainiciacin y un acompaamientocompetente por parte del profesor. steya no tiene que organizar el proceso deaprendizaje hasta en su ltimo detalle,pero ha de prepararlo, acompaarlo yde manera consecutiva evaluarlo, en elmejor de los casos, de forma conjuntacon los grupos de estudiantes. Es muyimportante que los estudiantesestudien de manera independientedurante todo el proceso. Sobre elnuevo papel del profesor en elaprendizaje cooperativo se hablarms adelante.

Investigaciones con respecto alaprendizaje cooperativo en la clase deeducacin fisica existen nicamente loshechos por el grupo de investigacinde la universidad de Frankfurt -Alemania (Bhr, 2005; Bhr, Grben &Prohl, 2004; Grben, 2005, Grben &Krauss, 2004). En estasinvestigaciones se trat el tema delremate en Voleibol. Los estudiantes (N

= 20, 11-13 aos) fueron divididos endos grupos: Los estudiantes del grupo

"Individual" aprendieron el remate de lamanera tradicional, esto quiere decirque el profesor explic y mostralgunos ejercicios para el arranque,luego ejercicios para el salto y

finalmente los movimientos del remate.Finalmente se enlazaron estosmovimientos, con ayuda de otrosejercicios en un solo movimiento. Enalemn se habla de una "serie deejercicios metdicos", mientras quesegn me dijeron, se habla en espaolde un "aprendizaje por fases". Loimportante de esto es que: Losestudiantes llevaron a cabo losejercicios solos, o sea los estudiaron

de una manera individual. En el grupo"Cooperativo" fueron repartidos losestudiantes en pequeos grupos detres personas. En este caso se evitarontodas las instrucciones directas sobrela tcnica del remate de Voleibol. Enlugar de esto, se les dio a los grupos latarea de aprender, primeramente, apasarse el baln entre ellos de talmanera que puedan rematar sinproblema en el campo contrario.Despus de esto se tematiz elrematar directamente a un objetivoespecfico. Las formas deentrenamiento fueron desarrolladas demanera independiente por parte de losgrupos.

Los remates hechos por losestudiantes se evaluaron segn laprecisin y la calidad de su gesto

tcnico. Para la medicin de laprecisin se demarc un rea delcampo, en la cual, el baln deberachocar despus de ejecutar el remate.Cada golpe fue calificado con un valorentre 1 (= el baln pas de maneracorrecta sobre la red) y 6 (= el balnchoc exactamente en el centro delrea marcada) (Grfica 1). Valoresaltos indicaron una precisin alta. Laevaluacin de las ejecuciones fue

llevada a cabo por expertos que atravs del anlisis de videos de los


10/120


11/120


cohesin grupal significativamentems fuerte que los estudiantes delgrupo "Individual".

Todas las investigaciones realizadas

hasta ahora por el grupo de trabajo deFrankfurt llevaron a resultados comolos aqu mostrados: el aprendizajecooperativo en el deporte no lleva acorto plazo a mejores resultadosdurante la prctica, pero desata unamejor transferencia y estabilidad de losmovimientos aprendidos. Esto significaque el movimiento puede ser aplicado,ms adelante, de manera ms eficientesin importar bajo qu condiciones.

Teniendo en cuenta la poca cantidadde conocimientos que hasta ahora setienen con respecto al aprendizajecooperativo en el deporte se han detomar estas sentencias de maneraprovisional. Se han de esperar losresultados de nuevas investigaciones.

Grfico 3: Resultados de la investigacin deGrben (2005).

A continuacin se ha de realizar unaconexin a las investigacines con

respecto al aprendizaje individualautodirigido (z.B. Bund & Wiemeyer,


12/120


2004, Chiviakowsky & Wulf, 2002,2005; Wrisberg y Pein, 2002; resumen:Bund, 2008; Bund & Wiemeyer, 2005).Tambin aqui se muestra que estaforma de aprendizaje tiene ventajas a

largo plazo: El movimiento se aprendede una manera especialmenteduradera y puede ser mucho ms fciltransferirlo a nuevas situaciones. Acausa de que en el aprendizajecooperativo la auto-organizacin delaprendizaje juega un papel muyimportante (ver Cap. 2) resulta lasiguiente pregunta: Son las ventajasdel aprendizaje cooperativo elresultado del trabajo en grupo o, ms

bien, son stas el resultado delaprendizaje autodirigido? La igualdadde los resultados de las investigacionescon respecto al aprendizaje indivual yautodirigido deja ver a la auto-organizacin como elemento msimportante que la cooperacn. Larespuesta a esta pregunta podraresultar de una investigacin en la cuallas personas aprendieran de maneracooperativa (osea en pequeosgrupos) pero no de maneraautodirigida.

CMO SE REALIZACONCRETAMENTE ELAPRENDIZAJE COOPERATIVO?

Finalmente ha de dar este trabajoalgunos consejos sobre los puntos que

se deben tener en cuenta al llevar a laprctica el aprendizaje cooperativo. Demanera especial se ha de tematizar elpapel modificado por el profesor. ldebe preparar, acompaar y finalmentereflejar el estudio cooperativo de losestudiantes.

La primera y central tarea del profesoren la fase de preparacin delaprendizaje cooperativo es la eleccin

de la tarea de movimiento o de juegoadecuada. Ya que para el aprendizaje

cooperativo es esencial que losestudiantes entiendan correctamente latarea, se recomienda describirlatambin de manera ms especfica conayudas escritas o a travs de fichas.

Para facilitarle al estudiante el inicio enel aprendizaje cooperativo y para iniciarlas primeras acciones de grupo puedeel profesor disponer de varias ayudasde trabajo, por ejemplo, con literaturaespecfica de la materia u hojas detrabajo con ayudas visuales, oatendiendo preguntas. A nivel delcomportamiento social puede elprofesor ponerse de acuerdo con losestudiantes en, por ejemplo, dejarse

convencer unos a otros sobrepropuestas, tambin escogiendolas porvotacin u otras posibilidades por elestilo. Durante todo el proceso elprofesor deber estar atento a que alos estudiantes les quede la posibilidadde poder organizar autnomamente eltrabajo dentro de los pequeos grupos.Los grupos de entre 3 y 5 estudiantes,debern ser conformados de maneraheterognea segn las capacidades dedesempeo, las competencias socialesy lingisticas y del sexo de losestudiantes. Si los grupos han detrabajar de manera conjunta durante unlargo tiempo se deber involucrar a losestudiantes en la conformacin deestos.

Una vez hayan recibido los grupos latarea, pasa al primer plano la

interaccin inmediata entre losestudiantes. El profesor deja su papelde suministrador de conocimientossobre el movimiento ptimo y seconvierte en el acompaante delproceso de aprendizaje. Esto significa,que ofrece nicamente su asesora yslo interviene activamente cuando losestudiantes acuden a l, como en loque sera en el proceso deautoaprendizaje, acudir a ayuda

profesional como ltimo recurso. Si elprofesor quiere intervenir activamente


13/120


asesorando, tiene ste que informarsesobre el acontecer social y profesionaldel grupo. Es vlido llegar con losestudiantes a lo que se llama un"dialogo socrtico", esto significa que

se les plantean preguntas a losestudiantes que les ayuden a identificarel problema exacto y de esta manerapoder encontrar la solucin. Si llega afaltar, por ejemplo, la tensin corporalen la parada de manos, puedepreguntar el profesor "cul podria ser lacausa por la cual Mara no pueda sersostenida por los dmas al realizar laparada de manos" y "por qu un palose puede mantener parado pero una

cuerda no". No se debe darinstrucciones de ninguna clase o enltimo caso ha de hacerse de maneraindirecta; por ejemplo, el profesor eneste caso puede estimular a losestudiantes a "pensar cmo se podraentrenar ponerse 'rgido como unatabla'". Frecuentemente se concentranlos estudiantes en el aprendizajecooperativo muy rpidamente en unasolucin de movimiento. Entoncespuede ser la tarea del profesor poner alos estudiantes inseguros para que elproceso de grupo se reactive.

Cuando el tiempo de trabajo en grupose ha terminado, se encarga elprofesor de organizar que losestudiantes muestren o apliquen loaprendido. De tal manera quedialogando l con los estudiantes, a

manera de reflexin, sobre losresultados del aprendizaje y sobre eltrabajo en los grupos. El resultado delaprendizaje se evaluar segn loscriterios previamente acordados conlos estudiantes. La reflexin del trabajode grupo se hace sobre las ventajas ydesventajas especficas: Qufuncion especialmente bien y fuemejor que en el aprendizaje individual?Qu problemas se dieron en el

grupo? Fueron algunos estudiantesdentro del grupo muy dominantes y

otros no tuvieron la oportunidad deintervenir? Se involucraron todos enel trabajo de grupo? Seguidamente hande ser documentados los resultados dela reflexin para poder ser utilizados en

prximos procesos de aprendizajecooperativo. Sera posible por ejemplouna ficha con frases alusivas como "enel futuro prestaremos ms atencin endejar hablar a todos los miembros delgrupo" o "probaremos todos laspropuestas de manera conjunta".

Dnde puede ser puesto en prcticael aprendizaje cooperativo? Laimplementacin del aprendizaje

cooperativo es posible, con respecto ala adecuacin de la edad y deldesarrollo, en todas las edades y entodos los grados escolares (Klafki,2003). Sin embargo se ha de tener encuenta que se trata de un mtodo deenseanza bastante exigente tantopara el profesor como para losestudiantes. El profesor tiene quecambiar su comportamiento deenseanza y los estudiantes tienen quecambiar su comportamiento deaprendizaje. Sobre todo la auto-organizacin del aprendizaje lessupone a los estudiantes al iniciomuchas dificultades. Tambin aqudebe participar el profesor como apoyo.De alguna manera ha de aprenderseprimeramente la capacidad de poderaprender cooperativa yautodirigidamente. Aprender a

aprender ha de ser durante un tiempoparte principal de la clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BHR, I. (2005). "Kooperatives Lernenim Sportunterricht".Sportpdagogik, 6, pgs. 4-9.

BHR, I., GRBEN, B. & PROHL, R.(2004). Kooperatives Lernen in

einem peer-basierten


14/120


Sportunterricht. Frankfurt:Universitt Frank-furt.

BUND, A. (2008). Selbstkontrolle undBewegungslernen. Darmstadt:WBG.

BUND, A. & WIEMEYER, J. (2004)."Self-controlled learning of acomplex motor skill: Effects of thelearners preferences and self-efficacy". Journal of HumanMovement Studies, 47, pgs. 215-236.

BUND, A. & WIEMEYER, J. (2005)."Selbstkontrolliertes ben vonBewegungsfertigkeiten: AktuellerForschungsstand und ein

antagonistischesErklrungsmodell". Spectrum derSportwissenschaften, 17, pgs. 8-25.

CHIVIAKOWSKY, S. & WULF, G.(2002). "Self-controlled feedback:Does it enhance learning becauseperformers get feedback whenthey need it?" Research Quarterlyfor Exercise and Sport, 73, pgs.408-415.

CHIVIAKOWSKY, S. & WULF, G.(2005). "Self-controlled feedbackis effective if it is based on thelearners performance." ResearchQuarterly for Exercise and Sport,76, pgs. 42-48.

GEBKEN, U. (2001). SchlerInnen alsLehrende im Schulsport. En R.Prohl (Ed.), Bildung undBewegung (pgs. 152-158).

Hamburg: Czwalina.GRBEN, B. (2005). Qualitt alsForschungsproblem. En A, Gogoll& A. Menze-Sonneck (Eds.),Qualitt im Schulsport(pgs. 186-194). Hamburg: Czwalina.

GRBEN, B. (2005). "KooperativesLernen im Spiegel derUnterrichtsforschung".Sportpdagogik, 6, pgs. 48-52.

GRBEN, B. & KRAUSS, S. (2004).

Kooperatives Lernen in derSportspielvermittlung. En M.

Schierz & P. Frei (Hrsg.),Sportpdagogisches Wissen(pgs. 185-194). Hamburg:Czwalina.

JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. &

STANNE, M.B. (2000).Cooperative learning methods: Ameta-analysis.http://www.clcrc.com/pages/cl-methods.html.

KLAFKI, W. (2003). Lernen in Gruppen:Ein Prinzip demokratischer undhumaner Bildung in allen Schulen.En H. Gudjons, HandbuchGruppenunterricht (pgs. 12-40).Weinheim: Beltz PVU

SLAVIN, R.E. (1989). Cooperativelearning and student achievement.En R.E. Slavin (Ed), Schoolandclassroom organisation (pgs.108-156). Hillsdale.

TERHART, E. (2000). Lehr-Lernmethoden. Weinheim: BeltzPVU

WRISBERG, C.A. & PEIN, R.L. (2002)."Note on learners control of thefrequency of model presentationduring skill acquisition".Perceptual and Motor Skills, 94,pgs. 792-794.


15/120


I NTERDI SCI PLI NARI EDAD, COOPERACI NY MEDI O NATURAL

ngel Prez PueyoFacult ad de Ciencias de la Activ idad Fsica y el Deport e - Len

[email protected]

RESUMENEl presente artculo lo conforman un compendio de diferentes comunicaciones e investigacionespublicadas desde 2003 y que pretende ser un resumen del trabajo cooperativo llevado a cabo, a travsdel estilo actitudinal (2005), y vinculado al medio natural.En un primer momento nos encontraremos con una reflexin sobre lo que los alumnos son capaces dehacer, lo que creemos que pueden lograr y la posibilidad de desarrollar el trabajo vinculado a otrasreas.Continuaremos analizando la posibilidad de desarrollar el trabajo interdisciplinar en la EducacinSecundaria Obligatoria. Para posteriormente mostrar un ejemplo relacionado con el franqueamiento deobstculos que vinculan las reas de Educacin Fsica y Fsica; junto a la explicacin de cmo seconstruye el tensado bsico de una cuerda y una propuesta de puesta en prctica con los alumnos.

Y finalizaremos contando cmo todo este trabajo se desarrolla en el entorno natural, en un viajeinterdisciplinar al Pirineo aragons, en el que la cooperacin es la base del mismo.

Palabras clave: Estilo actitudinal, interdisciplinariedad, actividades en la naturaleza, trabajocooperativo.

A MODO DE REFLEXIN INICIAL

Debo ser uno de esos profesores alque la vida le ha regalado unaprofesin repleta de gratos momentos.Supongo que tambin ayuda el trabajaren tres centros diferentes, con losmejores compaeros con los que sepuede colaborar, sin olvidar a todosmis alumnos Los mejores.

Sin embargo, otros compaerospresumen de tener a los peores,como si de un concurso de televisinse tratara para ver quin tiene al msvago o al ms gamberro. De ah lasfamosas frases: T es que no conocesa mis alumnos! o Ya me gustara vertecon mi clase!...

Cuntas veces hemos odo que esimposible trabajar con estos alumnos.Cuntas que no se puede hacer tal ocual propuesta. Cuntas que si tuviera

material, instalaciones buenosalumnos?

No s decir exactamente cuntas deesas veces son ms excusas queproblemas ( y no dudo en absoluto quea veces sean realmente problemas);pero y las veces que no son ms queexcusas?

Jacobson y Rosental (1980) decan

que las autoprofecas se cumplen; yque en funcin de los alumnos quecreamos tener, as lograremos alcanzarlas metas propuestas.

Estas lneas se escriben desde laconviccin de la posibilidad de llevar acabo el trabajo interdisciplinar ycooperativo (Velzquez, 2003, 2007;Velzquez y Fernndez, 2002), ansiendo consciente de que cada unotenemos una realidad y debemos


16/120


adaptarnos a ella si pretendemoscomprobar que es factible.

Savater (1991), cuando habla delprincipio de realidad, parte de aceptar

el hecho de que una cosa es lo quepretendemos ensear y otra muydiferente lo que nuestros alumnos yalumnas estn preparados paraaprender.

Los profesores, en general,preparamos unidades didcticascorrectas aunque no siempre sonadecuadas; quizs por ello, losresultados no son todo lo positivo que

esperbamos al disearlas.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD ENSECUNDARIA

Quizs deberamos comenzarhaciendo referencia al malinterpretadoconcepto de interdisciplinariedad (Colly otros, 1993: 153), ya que es habitualconfundir este trmino con otrossimilares pero de diferentescaractersticas (multidisciplinariedad,pluridisciplinariedad, disciplinariedadcruzada, interdisciplinariedad, trans-disciplinariedad o metadisciplinariedad)(Galera, 2001: 131).

En este sentido, no se deberaconsiderar trabajo interdisciplinar, o almenos no ms que una simple

aproximacin, cuando en secundariase le pide a uno o varios profesores dediferentes reas que colaboren con lanuestra construyndonos, comentandoo explicando algo relacionado con loque desde nuestra rea se pretendetrabajar.

Figura 1.- Tensado de cuerda mediantesistema de doble polea mvil resolviendo un

problema planteado en clase

La interdisciplinariedad es mucho ms;es afrontar unos contenidos, comunesa varias reas, desde las mismas atravs de un planteamiento comn(Garca. Lpez y Prez Pueyo, 2004).O dicho de otro modo, la verdaderainterdisciplinariedad se produce cuandose consigue trabajar el mismo tema ocontenido desde perspectivasdiferentes en diferentes reas,

aportando a los alumnos lasignificatividad, la comprensin y lacercana necesaria para relacionarlocon su realidad cotidiana (PrezPueyo, 2005).

La tradicin educativa, que en generalse mantiene hasta la actualidad, haorganizado las materias de enseanzaen grandes agrupamientos decontenidos segn su adscripcin adisciplinas o asignaturas formadas atravs de una relativa coherenciainterna (Coll y otros, 1993: 154). Estamanera de organizacin se concibecomo la intencin de desarrollo yformacin de las capacidadescognoscitivas desde una visineminentemente prctica.

En el marco educativo escolar, los

intentos por llevar a cabo unaeducacin globalizada y significativa


17/120


desde una visin integral, a travs deldesarrollo de todas las capacidadesque se vinculan a la personalidad delindividuo, se muestran como unaposibilidad real y coherente;

propiciando otras formas deorganizacin de los contenidos ademsde las estrictamente disciplinares(MEC, 1992).

El cambio de una concepcin educativabasada eminentemente en el desarrollode la capacidad cognitiva a travs de lamodificacin de sus conductas, haciauna integral en busca del desarrollo delas cinco capacidades (cognitivo-

intelectuales, afectivo-motivacionales,motrices, de relaciones interpersonalesy de insercin social) que lo conforma(MEC, 1992, 2002, 2006), comocomenta Zabala, A. (1989), requieredesarrollar dos aspectos. Por un lado,la necesidad de que las actividades deenseanza sean lo ms significativas yfuncionales posibles, con el fin deconseguir una actitud positiva hacia lasmismas; y as conseguir la mayorcantidad de relaciones entre diferentescontenidos. Por el otro, que losalumnos comprendan que la realidadno se encuentra compartimentada, loque conlleva un giro hacia el conceptode globalizacin (Coll y otros, 1993:154).

En este sentido, Galera (2001: 129)considera que sta debera conjugar,

por un lado, "la accin y el efecto deintegrar en las actividades deenseanza/aprendizaje unaperspectiva sintetizadora que ayude alas personas (estudiantes) a percibir lainterrelacin entre los objetos deconocimiento y la correspondenciaentre stos y las realidades cotidianas".Y por otro lado, "el hbito de tratarcualquier aspecto de la personalidadcomo parte integrante de un complejo

formado por diversos mbitos". Endefinitiva, que la intencin no es otra

que los contenidos tratados, en base alos objetivos previamente establecidos,permitan conseguir desarrollar todoslos aspectos de la personalidad delindividuo, independientemente de la

materia o rea desde la que seplanteen.

Esta concepcin, cuando adems sepretende llevar a cabo a travs de larelacin o el trabajo de dichoscontenidos desde diferentes reas,materias o asignaturas se denomina"Interdisciplinariedad". As, el intentode la propia administracin por romperlas artificiales barreras que ella misma

desarrolla, como consecuencia de latradicin educativa, promoviendo eltrabajo interdisciplinar en la EducacinSecundaria demuestra su inters poraproximar la educacin y la formacinque se imparte a la realidad de la vidacotidiana.

Pero la reforma de 1990 abri todo unnuevo marco de trabajo con infinidadde posibilidades, al igual que la nuevaLOE (2006); y as, tanto en la etapainfantil como en la primaria, sonmuchos los trabajos desarrolladosdesde los principios de globalizacin yde significatividad de los aprendizajes(Galera, 2001). Sin embargo, en laetapa secundaria los ejemplos sonmucho ms escasos, y a excepcin delplanteamiento de la comunidadautnoma de Catalua con sus

"crditos de sntesis", apenas seencuentran en la bibliografa ejemploso unidades didcticas vlidas; y enmuchos casos muy forzadas.

UN POCO DE ESPERANZA

Trabajar interdisciplinarmente, queimplica un alto grado de cooperacin,ms que una utopa, es una realidad

que requiere de una actitud positivahacia nuestra profesin.


18/120


Por ello, creer que no podemos o quees imposible, es el principio del fin.

Decir imposible o no puedo sonpalabras repetidas, por profesores y

alumnos, una y mil veces como unaletana que no lleva a ninguna parte yque peligrosamente acaban porhacernos creer en nuestra incapacidadpara dirigirnos hacia las metaspreestablecidas.

De hecho, los profesores tendemos aexcusar la falta de resultados. Si lasexcusas se convirtieran en problemas,sera posible darles solucin. Porque

las excusas no tiene solucin, pero losproblemasaunque se tarde y elcamino sea largo, absoluta yrotundamente, s.

Trabajar interdisciplinarmente no esimposible, como casi nada; slo

requiere trabajo, esfuerzo, reflexin,dilogo con los compaeros, descubrirque nuestros alumnos se ilusionanEn definitiva soar y ayudar aconseguir que los sueos (los

imposibles) se hagan realidad.

Es nuestra actitud hacia el trabajo,hacia los alumnos y hacia los objetivos,la que va a determinar si nuestraprofesin es vocacional, o simplementealgo administrativo.

Ser un cuidador de patio de lujo nosacaba convirtiendo en profesores depiedra.

Parece que es difcil ser feliz en ladocencia; sin embargo, es un privilegioal que no podemos ni debemosrenunciar.

Figura 2.- Aplicacin de los conocimientos adquiridos interdisciplinarmente en el entorno natural(viaje a Pirineos).

EJEMPLO CURRICULARINTERDISCIPLINAR

En Educacin Fsica, lainterdisciplinariedad es para algunosalgo evidente, mientras que para otrosse concibe dentro de lo utpico e irreal;pero lo que parece claro es que stapuede aportar a otras reas tanto comootras reas pueden aportarle a ella.

As, en el caso de que la EducacinFsica le aporte a otras reas,contribuyendo a consolidarsignificativamente sus aprendizajes, sedenomina "Interdisciplinariedadcentrfuga" (Galera, 2001: 132-133). Encaso contrario, en el que otra reaaporte esta significatividad a laEducacin Fsica se denomina"Interdisciplinariedad centrpeta".


19/120


Es por esta posibilidad y dificultad, queno imposibilidad, que pasamos aexponer brevemente algunos ejemplosde ambas.

Un ejemplo de Interdisciplinariedadcentrfuga, en relacin con los objetivosy contenidos vinculados al medionatural, podra ser cuando se aplica lacabuyera a la construccin deelementos de franqueamiento deobstculos como puentes de mono,pequeas tirolinas... en los que eltensado de las cuerdas esfundamental. As, las experiencias ydemostraciones desarrolladas en clase

de Educacin Fsica sirven al profesorde Fsica como elemento actitudinal decaptacin inicial de atencin para laexplicacin de los conceptos de poleafija y mvil.

Figura 3.- Barranco con rapel de 18 metros

De este modo, el RD 1631/2006establece que en 4 curso de la ESO,en la asignatura de Fsica y Qumica,en el Bloque 2 se trabajarn Las

fuerzas y los movimientos (RD1631/2006). Tambin, la asignatura de

Tecnologas, desarrollada entre 1 a3, contempla como el criterio deevaluacin 8, en su explicacin,concreta que Los alumnos debenser capaces de construir maquetas con

diferentes operadores mecnicos y derealizar clculos para determinar larelacin de transmisin en sistemas depoleas y engranajes(RD 1631/2006)

En consecuencia, a travs delconcepto de polea fija (circular yelptica) y polea mvil se van a vincularlas tres reas, y en concreto enEducacin Fsica, a travs de lasactividades en el medio natural por

medio de su utilizacin para elfranqueamiento de obstculos(construir puentes, escaleras ytirolinas); si decidimos incluirlo comocontenido del rea, lo que ocurre ennuestro caso.

Como se puede observar en la figura 1,la utilizacin del concepto de poleamvil en Educacin Fsica permite,con el tensado bsico de una cuerda,que los alumnos hagan prcticas queresuelvan problemas planteados enFsica (como el mayor tensado de lacuerda usando slo el ingenio y loaprendido en clase). Pero sobre todo,demostrar que con conocimientos, lainteligencia puede superar a la fuerza;y que los ocho alumnos/as ms fuertesde la clase, slo tirando y atando unacuerda entre dos rboles, no son

capaces de tensarla tanto como loscuatro menos fuertes utilizando elconcepto de polea mvil a travs de larealizacin de un simple nudo (siete ymedio) en medio de la cuerda.

La intencin posterior, como se puedeimaginar, es que luego se aplique enotro tipo de actividades como laconstruccin de puentes de mono,tibetanos, escaleras, columpios,

pequeas tirolinas,


20/120


Figura 4.- Aplicacin de los conocimientos adquiridos interdisciplinarmente en el entorno escolar:trabajo de actitudes.

Pero estos aprendizajes se puedenaplicar en actividades directas en elmedio natural (figura 2) en un viajeinterdisciplinar como es el caso del

desarrollado en Pirineos, donde losrpeles y las tirolinas forman parte delquehacer cotidiano para disfrutar de lanaturaleza. Tanto en actividades deescalada con rpeles volados hasta de40 metros o haciendo espeleologa conrpeles de entrada e interiores que lespermiten disfrutar del interior de latierra como lo podra hacer unespelelogo o un investigador; dondelo estudiado en clase y lo visto el

fotografas o pelculas se convierte enuna realidad al alcance de su mano.Donde ellos son los verdaderosprotagonistas.

O del mismo modo en un barranco conrpeles de aproximacin, rpeles encascada hasta de 18 metros (figura 3) ytirolinas, donde comprueban laaplicacin del tensado de cuerdas enlas clases; y lo ms importante,

comprendiendo cmo se realiza.

Pero este trabajo de implicacin de losalumnos a nivel actitudinal, puede sertransferido a otras situaciones dondelos propios alumnos sean los quepermitan a los ms pequeos disfrutarde las actividades en el medio natural(real o ficticio) a travs de losconocimientos adquiridos (figura 4). Yas, un da en el campo, con el colegio,transformando el espacio se puedeconvertir en un lugar de juego y

experiencias para los ms pequeos. Osi no es posible llevarlos al medionatural, con un poco de imaginacin yconocimientos aplicados, traerlo a un

lugar cerrado como es un gimnasio.Y relacionndonos con el rea dePlstica, y con el tema de fondo delreciclaje, construir la Selva de laAventura (puentes en la selva,escalas) para la aplicacin en lasfiestas del centro. Y as, que descubranque su mejor recompensa puede ser lasatisfaccin de hacer que otrosdisfruten, que les reconozcan el

esfuerzo; pero sobre todo que valorenlo que han aprendido (figura 4).

Por otro lado, y a modo de ejemplo deInterdisciplinariedad centrpeta, puedeser realizar en una clase de Fsica laexplicacin del concepto de fuerzas derozamiento para que posteriormente,en la clase de Educacin Fsica, sedemuestre a los alumnos suimportancia. Por ejemplo, se puede

utilizar la prueba de salto horizontalpara tener en cuenta factores externosque pueden afectarla, como el lugar delsalto, el tipo de zapatillas, etc. Estaexperiencia aportar conocimientosexperimentales suficientes parareconocer la importancia de esteconcepto, as como la significatividadnecesaria para que se puedan llegar aconvertir en conocimientos previossobre los que fundamentar nuevosaprendizajes.


21/120


CMO TENSAR UNA CUERDA

A continuacin desarrollaremos losfundamentos bsicos que permitenllevar a cabo este ejemplo y que no son

otros que: tres nudos, alguna variantede los mismos y conceptos de reascomo Educacin Fsica, Fsica yQumica y Tecnologa.

El conjunto nos permitirn tensar unacuerda (soga de pita) entre dos puntos

(figura 5) y poder construir columpios,puentes de mono, tibetanos y deescala; pero sobre todo, comprender elqu, el cmo, el por qu y el para qudel trabajo interdisciplinar, cooperativo

y actitudinal en Educacin Fsica.

Y comenzamos explicando qu nudosdeben conocer y utilizar los alumnospara poder tensar una cuerda.

Figura 5.- Nudos para el tensado. Punto fijo 1, columna o rbol: s de gua. Punto fijo 2: El rbol ocolumna 2 hace de polea fija. En medio de la cuerda: Siete y medio que hace de polea mvil. Se

rematar con un Ballestrinque (No aparece en la foto; ver figura 9)

En el punto fijo (rbol 1) un as degua1 (figura 6); la razn es la facilidadpara soltar la cuerda una vez que sefinaliza la actividad. En el medio de lacuerda un siete y medio (un ocho sinterminar) (figura 7) con el fin de que latraccin de la cuerda que va hacia elsegundo rbol (rbol 2) mantenga ladireccin y el sentido de salida delnudo (cosa que no pasa con el ochodoble). Y el tercero el ballestrinque;con dos funciones: ayudar al tensadofinal (figura 9) y si se quiere disminuir latensin de la cuerda en el siete y mediocuando se hace de polea mvil (figura10).

1 Se podran hacer otros nudos como el ocho

doble, pero es infinitamente ms difcil soltarloscuando ste ha estado mucho tiempo atado yse ha utilizado la cuerda como puente.

Figura 6: As de gua. (Nudo fijo en rbol 1)

Sin embargo, lo que hace que este tipode trabajo se convierta realmente en untrabajo interdisciplinar es la aplicacindel Estilo Actitudinal (Prez Pueyo,2005)y el carcter cooperativo de lapropuesta. ste sustenta lametodologa, que para la ESO, hemosdiseado desde la necesidad de

desarrollar un aprendizaje significativoque involucre a los alumnos en el


22/120


proceso de enseanza y aprendizaje;aunque bien es cierto que no es elobjeto de esta apartado pormenorizarla metodologa, sino el contar cmo yqu tipo de trabajos se pueden realizar.

Figura 7: Siete y medio. Nudo fijo en la cuerdaque permite establecer la polea mvil.

Lo primero que se plantea a losalumnos es un problema: Intentartensar una cuerda entre dos rboles;procurando que sta quede lo msfirme posible. Para ello se lesproporciona por grupos unos 10metros2 de soga de pita de un grosorentre 16 y 18 mm y se les agrupa engrupos de 6 a 8 alumnos.

Sin conocer el concepto de polea

mvil, o si no se les dice inicialmenteque es lo mismo que han aprendidoconceptualmente en la clase de fsica,se les deja que lo intenten.

Como suele suceder, se agruparn enfuncin de la razn o el problema quese les propone; y que en este casoparece ser una cuestin de fuerza. Lasesin les demostrar, como otrasmuchas veces, que ms vale maa

que fuerza.

Nosotros (figura 11), con el gruposupuestamente ms dbil,recordaremos (si ya lo saben, o se lo

2 Siempre teniendo en cuanta que los rboles ocolumnas no estn a una distancia superior a 4 5 metros; de lo contrario la cuerda deber serms larga, puesto que hay que tener en cuentaque la cuerda debe rodear uno de los rboles

(el 2) y volver hacia la polea mvil (siete ymedio) que habremos colocado a no menos dedos metros del rbol 2.

explicaremos de nos ser as) elconcepto de polea mvil y loaplicaremos; consiguiendo un resultadonotablemente superior al de cualquierotro grupo de clase. Lo que sin duda

captar la atencin del resto de losgrupos Porque cmo es posible quelos menos fuertes tensen la cuerdams que los dems grupos?

Ah!! Pero dijimos que no bamos ahablar de metodologa

Figura 9: Ballestrinque para aumentar latensin de la cuerda.

Figura 10: Ballestrinque en la coca del siete ymedio para disminuir la tensin sobre el mismo.

Figura 11: Alumnos y alumnas intentandoresolver el problema.


23/120


Sigo con el qu hacer. Pasos aseguir (figura 5):

1. Se hace un nudo fijo en el rbol 1.

En principio As de gua.

2. Luego se lleva la cuerda hasta elrbol 2, rodndolo (convirtindose enuna polea fija, aunque con muchorozamiento).

3. Posteriormente, a unos dos metrosdel rbol 2 se realiza un punto fijo deanclaje a travs de un Siete y medio.

4. La cuerda que rode el rbol 2 (elextremo no atado) se pasa por el puntode anclaje fijo de la cuerda,convirtindose en la polea mvil (figura11 parte superior).

5. Seguidamente, con la fuerza detodos los miembros del grupo se tensala cuerda, y manteniendo la tensin serodea varias veces el rbol 2. Si lasvueltas se realizan mordiendo unassobre otras, el propio rozamiento hacesea fcil mantener la tensin.

6. Finalmente se pasa por debajo dela ltima vuelta el extremo de la cuerdapara que al tirar se quede fija.

7. Para aumentar la tensin final, yutilizando un ballestrinque, se unenlos trozos de cuerda que forman el

tringulo issceles del rbol 2 a lapolea mvil (figura 9).

A partir de este momento, queda fijauna cuerda, sobre la que si se inclina,se puede explicar y probar el conceptode Tirolina. Y haciendo un arns concuerda y con un mosquetn, puedenser arrastrados por la cuerda a modode transporte o autotransporte (figura12).

Figura 12: Tirolina y autotransporte conarns de cuerda.

Si se coloca otra cuerda encimaconseguimos un Puente de Mono(figura 13).

Figura 13: Puente de mono.

Y si colocamos una abajo y dosparalelas a la altura de las manos,conseguimos un Puente Tibetano(figura 14).

Figura 14: Puente Tibetano.

Pero si una cuerda la colocamos alta yde la misma, con dos cuerdaspequeas (de comba) las atamos conun nudo fijo (As de gua u Ocho doble),y a los extremos de ambas se hacemosun Ballestrinque con remate que sujete


24/120


un palo 3 entonces tendremos uncolumpio(figura 15).

Figura 15: Columpios sobre una cuerda fija.

Si en vez de un palo colocamosconsecutivamente unos cuantos,tendremos una escala o escalera(figura 16).

Figura 16: Escala.

Y si sta se coloca horizontalmente yse le aaden dos cuerdas paralelascomo en el puente tibetano 4 ,obtendremos un Puente de Peldaos(figura 17).

3 Si son de escoba (de madera, nunca demetal), con colocar tres o cuatro sonsuficientes. Si los unimos con cinta de embalarqueda mucho ms estables, sobre todopensando en usarlos con actividad recreativa.4

Lo que hacemos es sustituir la cuerda de lospies (una) del tibetano por la escala tensadahorizontalmente.

Figura 17: Puente de Peldaos.

En definitiva, todas estas posibilidadestienen varias aplicaciones

Por todo ello se puede plantear:

Desde el mero aprendizaje yrealizacin en el aula.

Bajo un prisma eminentementecooperativo.

Desde la significatividad delaprendizaje para que el alumno seinvolucre en el proceso deaprendizaje y lo pueda transferir a

situaciones posteriores en el medionatural cuando lo llevemos almismo; comprendiendo por quocurren determinados hechos y laimportancia de conocer los nivelesde seguridad y disfrute.

Desde la interdisciplinariedadcentrfuga y centrpeta (Galera, A.;2001: 133) y aplicarlo desde laconcepcin de Unidad DidcticaInterdisciplinar (Prez Pueyo, A.

2005) involucrndose en el procesoeducativo del alumno. ..Y se puede intentar que los

alumnos decidan utilizar susconocimientos, no slo para suposible disfrute personal, sino paraque aprendan a disfrutar de sutrabajo y de ver disfrutar a losdems gracias a sus conocimientosy esfuerzos, intentando ofrecer algode lo mucho que ellos han recibido.

En definitiva, participar en suformacin integral como personas.


25/120


Y AL FINAL, PARA QU? UN VIAJEDIFCIL DE OLVIDAR.

Llegados a este punto, la preguntaobligada es para qu hacemos todo

esto. Comprender de qu son capacesimplica tener la obligacin deresponder a sus expectativas.

Cuando llegan a 4 de ESO, y trasdisfrutar de la satisfaccin de hacerque otros se diviertan habiendoorganizado las fiestas del centro,espectculos de circo (figura 18), casasdel terror, selvas de aventura (figura19) para los ms pequeos; parece

imprescindible que juntos disfrutemosde algo ms.

F

Figura 17: Selva de aventura.

Figura 18: Parte de un espectculo de circo

En este caso concreto consiste enimplicar a los alumnos en un viajeinterdisciplinar (de fin de estudios) almedio natural como colofn al trabajodesarrollado tras cuatro aos deintenso, completo esfuerzo ycooperacin continua a todos losniveles.

Pero comencemos por el principio.

Cuando se ha conseguido que losalumnos de un curso con el que se ha

trabajado varios aos desarrollando demanera explcita las actitudes,consideren el trabajo cooperativoimprescindible para ellos (si quierendisfrutar en clase), la posibilidad de

realizar un viaje al medio naturalinolvidable comienza a ser unarealidad.

Pero para alumnos, que ya han tenidocontactos previos con este medio atravs del centro en actividadescurriculares, el viaje debe ser algo msque una serie de actividades paraocupar el tiempo.

As, para alumnos que han construidozancos 5 y han hecho diabluras conellos, adems de haber visitado suentorno cercano, tanto natural comourbano; determinadas actividadesdeben adquirir un matiz especial (figura20).

Figura 20: Experiencias con zancos.

O para un grupo clase, que adems hadesarrollado un trabajo de acrobaciasdonde el nivel de riesgo y lacooperacin (a la vez de control yorganizacin para evitar accidentes) esalto (figura 21); el tipo de actividadesque buscan en un viaje de este tipo no

pueden ser de las que de manerahabitual son ofrecidas por lasempresas de actividades para losgrupos de escolares.

5 En un trabajo interdisciplinar con losprofesores de tecnologa y educacin fsica.Prez Pueyo, A. Y Pelaez, C.: Los zancos: dela invencin a la altura. (Unidad didctica

interdisciplinar entre Educacin Fsica yTecnologa). Depsito legal: LE- 1292. ISBN:84- 699-5298-6. Len. Junio de 2001.


26/120


Figura 21: Montaje final de acrobacias en elque participan todos los alumnos de la clase

Por ello, si los alumnos quieren ms,tambin tienen que comprometerse yofrecer ms. Y es en este sentidocuando se les ofrece (a ellos y a sus

familias conociendo el proyecto en lareunin inicial 6 ) que se impliquen yaprendan a valorar lo que cuestaconseguir dinero; pero a la vez,disfrutando de la satisfaccin que sesiente al no tener que pedirlo en casa(que no todas las familias puedenpermitrselo). Por ello, la intencin esmucho ms que llevarlos de viaje almedio natural.

De este modo, con un euro inicial deaportacin por parte de todos, incluidoel profesor, para la compra de lasprimeras necesidades (pan y embutido)y las tortillas que de maneraorganizada traen los alumnos, sevenden pequeos bocadillos a 50cntimos.

Las intenciones son diversas. Por unlado conseguir una cantidad inicial

antes de Navidades que permita tenerun bote que soporte autofinanciar lalotera. De este modo, los alumnos quequieren conseguir todo el dinero delviaje, pueden sufragrselo con laspapeletas. Adems, el hecho decontinuar vendiendo durante todo el

6 En esta reunin se muestra a las familias lasactividades que van a realizar sus hijos yadems se les informa de la intencin de

autofinanciarnos el viaje con trabajo aadiendola intencin de educacin para la salud de losalumnos del centro.

curso les proporciona un extra paraotras necesidades.

Por otro lado, la intencin de que elresto de los alumnos del centro

comiencen a cambiar sus hbitosalimenticios. As, en un particular peroambicioso programa de educacin parala salud, una vez informados ellos ysus familias, los alumnos que nodesayunan (que sorprendentementeson muchos) y que traen para el recreodulces, bollera y golosinas, tienen laposibilidad de cambiar stos por unbocadillo de los de toda la vida.

Pero adems, se pretende que losalumnos se responsabilicen de todo elproceso, de manera que tanto laorganizacin de los grupos de compra,venta y limpieza, como la tesorera conla contabilidad y el ingreso en el banco,como la bsqueda de imprenta para larealizacin de las papeletas, modelocorra de su cuenta. Del mismo modo,que el hecho de resolver los problemasque puedan surgir por saltarse turnos,olvidarse de sus responsabilidadesen funcin de los compromisos y reglasadquiridos al inicio del proyecto, demanera asamblearia y democrtica,deben buscar las soluciones oportunasy justas.

Pero finalmente, una vez solventadostodos los problemas y conseguido eldinero llega junio, la ltima semana de

clase del calendario, y con todos losexmenes hechos nos vamos alPirineo aragons; concretamente aJaca.

Salimos de Astorga (Len) a las 1:30de la maana del lunes y viajamoshasta nuestra primera visita antes dellegar a Jaca. Paramos en elMonasterio de Leyre y en el Castillo deJavier (Navarra) sobre las 10 de la

maana. Visita que se anticipaconocida por el trabajo realizado por el


27/120


profesor de Historia cuando al trabajarel Romnico utiliz informacin yfotografas de esta zona en concreto(entre otras).

La llegada a Jaca para comer y dejarlas cosas en los apartamentos serealiza a las 13:00 y tras comer, a las16:00 comenzamos con la primeraactividad en Candanch; escalada yrpel (figura 22) Y comienza laadrenalina. Para unos alumnos quesaben rapelar y manejar las cuerdascon soltura suficiente, conocen lastcnicas bsicas de rpel en pared y enbarranco, y que adems han rapelado

multitud de veces, las propuestasdeben ser de todo tipo, pero sobre todoatrevidas.

Figura 22: Escalada y rapel en Piedras rojas.Candanch (Huesca)

Por ello, adems de las clsicas vasse le debe ofrecer algn extraplomoque ponga a prueba sus ganas. Y traslos rpeles clsicos, otros largos dehasta 40 metros (figura 23) e inclusovolados (que ya han practicado en elcentro).

Figura 23: Rpeles.

El da concluye, y el martes despiertacon una caminata espectacular, pormuchos motivos, en el Parque Nacional

de Ordesa. Por un lado, por laduracin, 8 horas; pero por otro porqueel recorrido es circular, por donde slovan los montaeros (nunca escolares)y donde la necesidad de ir juntos es

condicin imprescindible para poderterminar.

Es momento de poner a prueba susconocimientos de condicin fsica,antes, durante y despus de la marcha;si es que quieren seguir disfrutando alda siguiente en perfectas condiciones.El conocer el trabajo aerbico,controlarlo y sobre todo el de loscompaeros menos fuerte, ser la

clave para poder llegar juntos arriba, alprimer obstculo del da. Un desnivelinicial de casi 700 metros por unrecorrido que desde al aparcamientoparece imposible, pero que juntossuperarn (y que han levantado elcorte topogrfico en biologa ygeologa, adems de conocer y poderreconocer insitu la flora y la faunaautctona, gracias a llevar al profesorcorrespondiente o a contratar un guabilogo de la empresa).

Caminata larga y dura, peroinolvidablemente bella Y siempreacompaada, lo que la hace menosdura, y que una vez superada permitedisfrutar de la magia de la naturaleza ycomprobar lo pequeos que somosdentro de ella (figura 24).

Figura 24: Ordesa, paisaje inolvidable


28/120


Despus de recuperarse, todavaquedan 6 horas y media de paseomaravilloso que no pueden olvidar pormuchos aos que pasen.

Por la tarde, tras finalizar el recorrido,unos estiramientos para dejar lista lamusculatura para el da siguiente sonprimordiales. Y la vuelta en autobs aJaca se desarrolla entre sueos yronquidos Un da inolvidable que lesdemuestra una vez ms que juntos sonimparables.

El mircoles se levanta con un par devisitas culturales, a modo de descanso

fsico y recuerdo de lo aprendido enclase (La ciudadela, la catedral y sumuseo). Luego el nico rato, apenas 1hora, de tiempo libre para hacer algunacompra.

Y tras la comida, a Murillo de Gllego(Mallos de Riglos) a hacer rafting; laactividad ms ldica de todas (figura25).

Figura 25: Rafting en Murillo de Gllego

El jueves se presenta fuerte. Descensode barranco. Quizs las actividad ms

esperada y la que ms nervios produceinicialmente. Como ellos saben, no vaa ser un barranco familiar, y es dondeesperan encontrarse ms retos. Cadaao es diferente en funcin del inviernoy de cmo se encuentren los barrancos(ellos saben que los ros estn vivos yque son ellos los que nos dejandisfrutar en sus aguas), pero hanhecho desde saltos de 7 y 9 metros,hasta rpeles de 16 metros en cascada

o tirolinas fantsticas

Como se puede comprender a estasalturas, a nadie se le obliga a hacernada que no quiera hacer, pero elhaber comprobado en clase que todo loque les pareca imposible inicialmente

siempre lo acababan haciendo, lespermite decidir intentarlo; eso s, nuncaantes de estar convencidos y sabiendoperfectamente cmo tienen queafrontarlo (figura 26).

Figura 26: Barranco

A estas alturas del viaje, el cansancio

les puede a algunos, incluso comiendo(figura 27).

Figura 27: Alguno duerme hasta en la comida.

Pero la tarde-noche del jueves (ltima)es y debe ser especial. Por ello, qumejor manera de pasarla que haciendouna excursin nocturna dondecenemos a la luz de la luna, realicemosjuegos que la noche hace inolvidablesy distintos; y contemos historias a la luzde las linternas


29/120


El paseo de vuelta acompaados de laluna y las estrellas propiciaconversaciones inesperadas y llenasde una intensidad insospechada.

Las 3 de la maana es una buena horapara acostarse, teniendo en cuanta quea las 8:00 nos levantamos,desayunamos, recogemos para dejar elhotel y nos dirigimos hacia la ltimaactividad; la espeleologa (figura 28).

Figura 28: Espeleologa.

Esta actividad, vinculada con loaprendido en geologa o lo que han

visto en documentales, se convierte eninolvidable por las condiciones en quese desarrolla. Un rpel de entradainicial de 15 metros hacia la oscuridades un reto fantstico para la curiosidadde un adolescente. Dentro, rpeles,gateos, trepas, atrastres, escalasjunto a estalactitas, estalagmitas,columnas, banderas, ros subterrneos,sifones...

Un sueo del que ellos son losprotagonistas y nosotros, nicamente,los que les acompaamos para quesea real y donde el respeto a lanaturaleza, la cooperacin, elcompaerismo y el esfuerzo comnpermiten que todo sea posible.

Y lo ms importante, siempre juntos ytodos; aunque algunos no quieran o

puedan crerselo. Tras diez aos

realizndolo, es una realidad difcil deobviar.

La cuestin no est en el qu, sinoen el cmo. En porqu y para qu lo

hacemos.

CONCLUSIONES

Este artculo, compendio de diferentescomunicaciones e investigaciones, hapretendido demostrar la viabilidad deltrabajo cooperativo basado enactitudes en la etapa secundaria, atravs del trabajo interdisciplinar.

Parece evidente, a la luz de losresultados, que la cooperacin es elvnculo fundamental de trabajo entrelos alumnos, si pretendemos alcanzarcotas de trabajo y resultado adecuadasa las expectativas puestas en ellos.

Somos muchos los que trabajamosbajo este prisma mgico que permiteinfluir en la formacin integral denuestro alumnado; compartir estasexperiencias y conseguir desarrollarlasen un entorno no escolar, creosinceramente que debe ser uno de losobjetivos finales de nuestra aportacina su educacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CONDE PREZ, K Y PREZ PUEYO, A.(1999): La Logse y la adaptacin de laactividad acutica al diseo curricular.Seminario internacional de natacininfantil. E.N.E. R.F.E.N. Madrid.

CHAVARRA NAVARRO, X. (1993): LaEducacin Fsica en la enseanzaprimaria: del diseo curricular base a laprogramacin de aula. Paidotribo.Barcelona. Pg. 50-51.

GALERA, A. D. (2001): Manual de didcticade la Educacin Fsica I. Una perspectivaconstructivista moderada. Paids.

Barcelona.


30/120


GARCA LPEZ, J. Y PEREZ PUEYO, A.(2004): Curso de Educacin Fsica:Innovacin, investigacin y prcticaactual. Dentro del tema: La biomecnicaen las clases de Educacin Fsica.FCAFD de la Universidad de Len. Enero

de 2004. Sin publicar.MEC. (1990): Ley Orgnica de Ordenamiento

General del Sistema Educativo. Madrid.MEC. (1992): Materiales para la Reforma

(Cajas Rojas) Secundaria. Madrid.MEC (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educacin. BOE, 4 de Mayo.Nmero 106, Pg. 17158-17207

MEC (2006). R.D. 1631/2006, de 29 dediciembre, por el que se establecen lasenseanzas mnimas correspondientes ala Educacin Secundaria Obligatoria.

(BOE de 5 de Enero). Nmero 5, Pg.677-773.CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA

JUNTA DE CASTILLA Y LEN (2007).DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, porel que se establece el currculo de laEducacin Secundaria Obligatoria en laComunidad de Castilla y Len. BOCYL,23 de mayo.

PREZ PUEYO, A. (2003a): Didctica parauna actitud positiva. Los montajes finalesen Educacin Fsica o cmo ver labotella medio llena. 1 a 3 de ESO. 5Congreso Internacional sobre laEnseanza de la Educacin Fsica yDeporte Escolar. Dimensin europea deldocente de Educacin Fsica. Hacia elespacio europeo nico de educacinsuperior. Universidad Europea Miguel deCervantes. Actas del Congreso. Pg.169-174. Ed. Europa Artes Grfica.Salamanca.

PREZ PUEYO, A. (2003b): Didctica parauna actitud positiva. Los montajes finalesen Educacin Fsica o cmo ver la

botella medio llena. 4 de ESO. 5Congreso Internacional sobre laEnseanza de la Educacin Fsica yDeporte Escolar. Dimensin europea deldocente de Educacin Fsica. Hacia elespacio europeo nico de educacinsuperior. Universidad Europea Miguel deCervantes. Actas del Congreso. Pg.174-182. Ed. Europa Artes Grfica.Salamanca.

PREZ PUEYO, A. (2004a).Interdisciplinariedad, actitudes, la

educacin fsica y entorno natural: unviaje inolvidable. 2 Congreso

Internacional: Las Actividades Fsica enel Medio Natural en la Educacin FsicaEscolar. Universidad de Valladolid(Palencia). Actas del Congreso. CD-rom.

PREZ PUEYO, A. (2004b): Trabajo deinterdisciplinariedad entre la fsica y la

Educacin Fsica a travs de lasactividades en el medio natural. 2Congreso Internacional sobre lasactividades fsicas en el medio natural enla Educacin Fsica Escolar. EscuelaUniversitaria de Educacin. Palencia.Actas del Congreso. CD-rom.

PREZ PUEYO, A. (2005): Tesis DoctoralEstudio del planteamiento actitudinal delrea de Educacin Fsica de laEducacin Secundaria Obligatoria en laLOGSE: Una propuesta didctica

centrada en una metodologa basada enactitudes. Universidad de Len. Enpublicacin.

PREZ PUEYO, A. Y GARCA LPEZ, J.(2004). Trabajo de interdisciplinariedadentre la fsica y la educacin fsica atravs de las actividades en el medionatural. 2 Congreso Internacional: LasActividades Fsica en el Medio Natural enla Educacin Fsica Escolar. Universidadde Valladolid (Palencia). Actas delCongreso. CD-rom.

PREZ PUEYO, A. Y PELAEZ, C. (2001):Los zancos: de la invencin a la altura.(Unidad didctica interdisciplinar entreEducacin Fsica y Tecnologa). Depsitolegal: LE- 1292. ISBN: 84- 699-5298-6.Len.

VELZQUEZ, C. (2003): El aprendizajecooperativo en Educacin Fsica. EnActas del III Congreso Estatal y IIberoamericano de actividades fsicascooperativas. Gijn, 30 dejunio al 3 dejulio de 2003. La Peonza Publicaciones.Valladolid. Cederrn.

VELZQUEZ, C. Y FERNNDEZ, M.I.(2002): Educacin Fsica para la paz, laconvivencia y la integracin. La PeonzaPublicaciones. Valladolid. Cederrn.

VELZQUEZ, C. (2007): El aprendizajecooperativo en Educacin Fsica: qu,para qu, por qu y cmo. La Peonza.Revista de Educacin Fsica para la paz(Nueva poca) N 2 Mayo de 2007.


31/120


DESARROLLO DE UNA UNI DAD DI DCTI CAI NCLUSI VA: LOS JUEGOS DE CALLE Y PRADO

Ana Garca GarcaColegio Ursul inas - [email protected]

RESUMENLa inclusin se considera una herramienta fundamental en los procesos educativos para la paz; launidad para tercer ciclo de Educacin Primaria que a continuacin se presenta busca la participacin dela comunidad educativa de un modo modesto pero factible, vinculando en ella a las familias a travs dela aportacin de sus experiencias de juego infantil; al alumnado de mayor edad que ser quieninvestigue, exponga y experimente los juegos; y al de primero de Primaria que podr ponerlos enprctica guiados por el alumnado de sexto, como parte de un Plan de Convivencia que busca lainterrelacin de todos los miembros de la comunidad. La intencin inclusiva se combina con estrategiasmetodolgicas cooperativas para desarrollar estos objetivos.

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, juego infantil, convivencia..

PRESENTACIN

Se ha elegido esta unidad porque da laoportunidad de desarrollar un trabajocooperativo, y creemos que inclusivo.Adems el alumnado tendr la ocasinde cooperar entre s para exponer sutrabajo al resto, tomando en su mano laautoridad de la clase en sesionesalternativas. El alumnado escoge loscontenidos, los medios de trabajo y sedesenvuelve para llevarlo a cabotomando la responsabilidad de lasesin.

Bsicamente consiste en lo siguiente:el alumnado en grupos cooperativosinvestigar, escoger y llevar a laprctica una serie de juegos en elentorno del grupo-clase, evaluandotodo el proceso. Al finalizar la unidadalgunos de los juegos sern enseadosa los ms pequeos, al alumnado deprimer curso de Primaria, como partedel protocolo de acogida de stos en elcentro.

Participacin de la comunidad yrelacin con otras reas:

El material de trabajo los juegos-vincula al alumnado con sus mayores,familiares o no, ya que el trabajoconlleva una pequea investigacinpara recopilar los juegos.

Asimismo se da la ocasin de hacer untrabajo conjunto con otras reas conocimiento del medio natural, socialy cultural- en las que puedan investigarcmo era la vida antes de la llegada dela sociedad de consumo y los medios

de comunicacin que han cambiadoentre muchas otras cosas nuestraforma vivir y de jugar. En lengua sepuede aprender a redactar la ficha delos juegos en un anlisis de textosdescriptivos: cmo deben ser stospara que se entiendan bien, cmodescriben juegos los distintos autores,cul es la manera de hacerlo que msnos conviene.... Todo ello de una formaglobalizada o integrada en el propio

trabajo, tratando de establecer unabuena cooperacin entre el


32/120


profesorado tutor y el de educacinfsica para la realizacin del proyecto.

Como se ver ms adelante lametodologa empleada facilita

asimismo la resolucin de los conflictosy la prevencin de otros futuros, ya queel alumnado tendr a diario un foro enel que exponer sus juicios acerca delas actitudes convenientes para el buenfuncionamiento de los grupos y gestindel tiempo (y las que no lo son), ascomo para analizar y proponersoluciones a conflictos que vayansurgiendo, en la asamblea final de laclase.

Finalmente es una ocasin nica paraenlazar el currculo con la Educacinpara la Convivenciaen el centro en unaunidad interniveles, ya que la unidad,temporalizada en el mes de octubre oprincipios de noviembre (unassemanas despus del comienzo decurso1), se incluye en el protocolo deacogidadel alumnado de primer cursodel siguiente modo: una vez realizadala unidad, el alumnado de sextoconocer una serie de juegos que hansido propuestos por l mismo. De entreellos escoger unos cuantos paraensear a los ms pequeos, ya quelas maestras detectan que stosltimos llegan sin recursos para jugaren los recreos, porque no conocenjuegos. El alumnado de sexto curso,ser el encargado de enserselos al

final de la unidad didctica, trasescoger los que consideren msconvenientes. Se espera que tanto losjuegos como las relaciones que seestablezcan entre mayores y pequeospuedan transferirse a los tiempos libresdel recreo y comedor.

1No puede hacerse antes porque hay que dartiempo al alumnado a conformarse como ungrupo que se conoce, se aprecia, se

comprende y se respeta, a travs de distintasdinmicas que llevan su tiempo y que convienereforzar de vez en cuando.

OBJETIVOS

Organizacin y participacin, ensu tiempo libre, de diferentestipos de juegos y actividades

recreativas y deportivas. Conocimiento y utilizacin de las

destrezas bsicas decooperacin, oposicin ycooperacin-oposicin en eljuego.

Aceptar la necesidad deestablecer y respetar unasnormas para el buen desarrollode los juegos. Reconocer elcarcter abitrario de las normasy la posibilidad de adaptarlas alas necesidades del grupo.

Aceptar el papel que toca comoparticipante en el juego, dentrodel grupo. Utilizar el dilogo y lanegociacin para establecerturnos justos y equitativos en lospapeles del juego, valorando lainclusin de todas las personasparticipantes en el juego.

Aceptacin de la existencia dediferentes niveles de destrezaen el juego, mostrando respetohacia las diferenciasindividuales.

Vincular a las familias en eltrabajo de la escuela

CONTENIDOS

Adaptados a la LOE, ya no estndivididos en conceptos, procedimientosy actitudes:

Clasificacin de juego tradicionaly juego popular

Conocimiento de juegostradicionales infantiles de laComunidad Autnoma o deotros lugares de procedencia delalumnado.


33/120


Caractersticas, normas y reglasde algn juego tradicional infantilasturiano.

Investigacin, registro y puestaen prctica de juegos populares

infantiles asturianos, con suscaractersticas. Adopcin de una actitud crtica

frente a cualquier tipo dediscriminaciones realizadasdurante la prctica deactividades fsico-deportivas.

Valoracin de la participacin enlas actividades fsicas decarcter deportivo-recreativascomo funcin integradorasocialmente.

Respeto al adversario comocontrario y no como rival oenemigo.

Aceptacin de las normas,respetndolas yanteponindolas a la eficacia deuna actuacin deportivacolectiva.

Aceptacin de la idea de equipo

frente al afn desmesurado porel individualismo. Cooperacin yaceptacin de las funcionesatribuidas dentro de una laborde equipo.

Valoracin de la mejora de lascapacidades fsicas mediante laprctica de juegos y deportes.

Valoracin de los juegosinfantiles asturianos comovnculo y parte del patrimonio

cultural de la regin, as comorespeto por la diversidad culturalde los pueblos que contribuye alenriquecimiento de lahumanidad. Actitud positivahacia la recuperacin denuestros juegos como parteimportante de la culturatradicional y ldica asturiana.

DESARROLLO DE LAS SESIONES

En la sesin primera se divide la claseen grupos heterogneos de cuatro

personas y se explica cmo vamos aorganizar el trabajo.

Cada persona del grupo deberinvestigar o preparar un juego infantiltradicional asturiano, o de su lugarde procedencia si no son de aqu,preguntando a sus familiares o vecinosy conocidos. Una vez aportado elresultado de su investigacin al grupo,ste por consenso decidir cul elige

(uno slo, o dos si son muyinteresantes) para enserselo al restode la clase, dirigiendo su puesta enprctica.

En la segunda sesin, una vezelegido el juego (que puede ser ms deuno si lo consideran interesante) cadagrupo deber elaborar y entregar unaficha sobre l, segn el modelo que seadjunta en el anexo, con el fin deelaborar un fichero comn que podrser consultado cada vez que se desee,para jugar en el patio durante losrecreos. Los juegos de todos losgrupos debern ser diferentes, hay queasegurarse de ello antes de elaborar laficha (el profesorado debe garantizaresta coordinacin).

Por turno decidido en clase, cada

grupo deber explicar su juego antetoda la clase para ensear cmo sejuega (la profesora podr realizarciertas preguntas para evaluarconceptos que sern obligatoriamenterespondidas por los y las portavoces decada grupo). Deber asimismo aportarel material necesario para jugar, oasegurarse con anterioridad de quedisponemos de l en el gimnasio.Finalmente cada grupo evaluar cmo

les ha salido el tema as como elfuncionamiento del propio grupo y de


34/120


cada uno de sus miembros, y entregarun pequeo dossier con toda lainformacin. Asimismo evaluar laactuacin del resto de los grupos.

Al final de cada sesin habr una brevepuesta en comn para compartir lasdudas y problemas que vayansurgiendo. Las asambleas son lugaresideales para trabajar el consenso enlas normas y para la resolucin deconflictos. Los ltimos cinco minutos decada clase se dedican a hacer unrepaso de lo acontecido durante lasesin (una evaluacin), o en otrasanteriores, y sacar a colacin cualquier

actitud o duda sobre cualquier cuestinque se le ocurra al alumnado. Es elmomento para ponerlas en comn. Ytambin es un momento bueno parafelicitarse por los logros, algo que une yda cohesin al grupo.

Si el alumnado tiene experienciasuficiente en trabajarcooperativamente, todos y todas lascomponentes del grupo, por estrictoorden de modo que a todo el mundo letoque al menos una vez, harn el papelde observadores de su grupo. A quienle toque observa y evala aquellasactitudes que resultan positivas onegativas para el buen funcionamientodel grupo, y lo pone en comn con elresto al final de la sesin o durante lamisma si lo considera necesario (p.e.:ante una discusin interminable, puede

constatar que esa es una va queimpide avanzar al grupo, que lleva 10atascado en un punto; si necesitaayuda o sugerencias puede proponer alresto hacer una consulta a la profesoraen lo que respecta a la dinmica defuncionamiento del grupo-). Su papeles absolutamente neutral, intervienepara hacer constar que el trabajo noavanza y para proponer solucionesante tal evento.

Cada grupo, a diario, puede realizar uninforme de unas seis lneas en el queconsten las estrategias defuncionamiento utilizadas por el grupo,los fallos del mismo o de alguno de sus

componentes y las solucionesbuscadas para paliarlos, los errorescometidos, la equidad en el trabajo detodo el mundo o la necesidad deabordar el problema de la noparticipacin de alguna persona, etc.Es una evaluacin diaria delfuncionamiento del grupo que sereflejar cada da en el diario. Meditarsobre los propios fallos o aciertos es unmodo eficaz de adquirir habilidades

comunicativas y de trabajo en gr

peonza-ne3

Documents

Transcript of peonza-ne3