¿Tienen los niños algo que enseñar a los maestros?

Jean Piaget piensa que sí. Las exploraciones con niños hechas por Piaget muestra cómo

piensan y aprenden. Rápidamente olvidamos qué significa ser niño, creamos vanas esperanzas sobre cómo deben ser los niños y suponemos que así éramos cuando lo fuimos. Lo falso esta en que realmente no podemos ver lo que los niños son de verdad porque se interponen nuestras expectativas. Se gasta demasiado tiempo en decirle a los niños cómo deben ser como para que podamos realmente observar lo que dicen o hacen (LABINOWICZ, 1982, p. 19). La habilidad de Piaget para escuchar a los niños, así como el interés que mostró por el patrón que seguían sus equivocaciones, muestran la decisión de aceptarlos como son, fuera de todas las pretensiones arbitrarias de los adultos.

Aun cuando Piaget se interesa mucho por lo que saben, su mayor preocupación es cómo llegan los niños al conocimiento de cómo piensan y aprenden los niños. Observó que los niños tienen su propia manera de averiguar cosas, de organizar sus ideas o recordar una presentación visual. Debido a que las diferencias entre la visión del mundo de los niños y la de los adultos se repiten sistemáticamente en un gran número de casos, Piaget explica estos patrones.

Cómo nuestra mente interpreta la realidad.

En lugar de realizar una copia mental de la realidad, como una cámara fotográfica hace una copia física, nuestra mente interpreta y construye activamente una representación de ella, como lo haría un artista. Nuestra imagen mental parece más una pintura que una fotografía de la realidad.

“Una cámara copia la realidad. La gente interpreta y construye su realidad”. (LABINOWICZ, 1982, p. 28).

El conocimiento de acuerdo con Piaget no es absorbido pasivamente del ambiente, no es procreado en la mente del niño ni brota cuando el madura, sino que, es construido por el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. El desarrollo intectual es “un proceso de reestructuración del conocimiento” (LABINOWICZ, 1982, p. 35), el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel. Algún cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio. La persona compensa esa confusión y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto, en una palabra, un estado de nuevo equilibrio.

El primer factor que afecta el desarrollo intelectual es la maduración. Cuantos más años tenga un niño, mayor número de estructuras mentales actúan de forma organizada. La maduración de las habilidades motoras y perceptivas se completa alrededor de los 15 o 16 años.

El segundo factor es la experiencia física. Cuanta más experiencia tenga un niño con objetos físicos de su medio ambiente, más probable es que desarrolle un conocimiento apropiado de ellos. La interacción social es el tercer factor. La experiencia de escuchar varios puntos de vista estimula a los niños a pensar utilizando diversas opiniones y les enseña a aproximarse a la objetividad.

Cabe hacer notar que tomados en forma individual, ni la maduración, ni la experiencia física o social pueden explicar el desarrollo intelectual. Las interacciones entre ellos es lo que influye en este desarrollo. La equilibración es el factor fundamental, dice Piaget, de los cuatro que influyen en el desarrollo intelectual, coordina los otros tres. La actividad del niño no solo le descubre nuevos problemas, iniciando con ello el desequilibrio, sino también actúa como solución logrando un nivel superior de equilibrio. Como el niño juega un papel activo en el proceso, la equilibración se conoce también como autorregulación, así tenemos que, “el niño es la causa principal de su propio desarrollo” (LABINOWICZ, 1982, p. 46).

La postura de Piaget acerca de la elaboración interna del conocimiento infantil a través de ciclos de interacciones repetidas y autocrecientes entre el marco de referencia mental y el medio ambiente se conoce como posición interaccionista. En forma parecida, la postura de Piaget acerca del papel activo del niño en la construcción de este conocimiento se conoce como posición constructivista en psicología del desarrollo.

Concretando, el aprendizaje empieza con el reconocimiento de un problema (desequilibrio). Para dar origen a un problema, las exigencias en torno a las tareas propuestas deben coincidir con el sistema mental del niño. En un estado de desequilibrio, lo que decimos no siempre concuerda con lo que hacemos. Los errores infantiles constituyen en realidad pasos naturales para el conocimiento.

La enseñanza requiere algo más que hablarles a los niños.

Según la teoría de Piaget,

Los procesos de equilibración de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados, ya sea sintetizados y ordenados como en la exploración, o experimentados ocasionalmente en la vida real, constituyen

factores importantes en la adquisición del conocimiento; son las bases de un aprendizaje verdadero (LABINOWICZ, 1982, p. 57).

Periodos y niveles para el pensamiento infantil.

Piaget encontró que existen patrones en las respuestas infantiles a tareas intelectuales por él propuestas. Niños de una misma edad reaccionan de una manera similar aunque notablemente diferentes a las respuestas y expectativas de los adultos. De la misma manera, niños de diferentes edades tienen su propia forma característica de responder.

Clasificó los niveles de pensamiento en cuatro períodos principales.

NIVELES Y PERÍODOS DEL PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE

PERIODOS EDADES CARACTERÍSTICAS

Períodos preparatorios, prelógicos

Sensomotriz Nacimiento – 2 años

Coordinación de movimientos físicos, prerrepresentacional y preverbal

Preoperatorio De 2- 7 años Habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el lenguaje

Períodos avanzados, pensamiento lógico

Operaciones concretas

De 7- 11 años Pensamiento lógico, pero limitado a la realidad física

Operaciones formales

De 11 – 15 años

Pensamiento lógico, abstracto e ilimitado

Tabla 1

Algunos adultos comentan que los niños no les interesan hasta que pueden caminar, hablar y pensar. Existen madres que expresan satisfacción cuando sus hijos dependen menos de ellas y se piensa que entienden mejor lo que dicen o quieren.

El concepto de periodo.

El orden por el que pasan los niños a las etapas de desarrollo no cambia. Todos los niños deben pasar por las operaciones concretas para llegar al periodo de las operaciones formales, pero la rapidez por la que pasan los niños por estas etapas cambia de persona a persona (LABINOWICZ, 1982, p. 87).

Algunos niños alcanzan las últimas etapas a una edad más temprana que el promedio. Un pequeño porcentaje puede mostrar la conservación de cantidades solidas a la edad de 5 años. Algunos niños dudan durante algún tiempo en las primeras etapas. Un pequeño porcentaje puede no ser capaz de mostrar la conservación de una cantidad solida sino hasta los 10 años. Algunos niños nunca desarrollan las habilidades mentales que caracterizan las últimas etapas. La mayoría de los adultos alcanza este nivel de pensamiento solamente en su especialidad.

En resumen, en los niños no hay cambios sutiles, estáticos, que aparezcan de la noche a la mañana; hay periodos de desarrollo continuo que se sobreponen. Se encuentran en constante transición a una etapa posterior, respondiendo a más de un periodo. No hay periodos estáticos como tales. Cada uno es la conclusión de algo comenzado en el que precede y el principio de algo que nos llevará al que sigue.

Las inquietudes de Piaget.

Por sus antecedentes en biología, Piaget desarrollo un marco conceptual que le permitió integrar sus inquietudes posteriores del desarrollo intelectual dentro del contexto de la vida orgánica, especialmente la adaptación el desarrollo intelectual es parte de la adaptación del hombre al medio ambiente,

Los procesos del desarrollo intelectual los ve como especializados y relacionados a procesos del funcionamiento total orgánico. Como estos sistemas orgánicos son autorregulados, no es de sorprender que dentro de este contexto biológico mas amplio se espera que sean regulados los sistemas intelectuales, es decir, se tienda hacia un equilibrio (LABINOWICZ, 1982, p. 156).

Parte de la contribución de Piaget a la epistemología esta en su uso de la lógica para analizar el significado y la validez del contenido del conocimiento infantil en las diferentes etapas del desarrollo.

En educación, lo que Piaget no pretendió.

Piaget hablo de su preocupación por la practica norteamericana de acelerar el desarrollo intelectual de los niños, contraria a la de facilitar su proceso natural. Cree que existe una tasa de desarrollo óptimo aunque considera dañino cualquier intento por acelerar el desarrollo de niños de cinco años para que alcancen la etapa de las operaciones concretas con dos años de anticipación. Este intento de aceleración sería probablemente menos efectivo que no hacer nada, o sea, seria menos efectivo que el proceso espontáneo del desarrollo natural.

Una contradicción total con la teoría de Piaget seria la de un programa escolar que consistiera completamente de tareas de Piaget; uno en el que los niños fueran instruidos directamente por la demostración del maestro y la recitación de reglas verbales. Éste tipo de enseñanza podría dar resultados rápidos, pero superficiales; su estabilidad y transferibilidad mas allá de la tarea específica señalada serian dudosas. La insistencia por enseñar tareas específicas proporciona al niño respuestas específicas a preguntas específicas aisladas que muestran que muestran solamente una parte de su desarrollo intelectual.

Piaget recomienda que los maestros trabajen individualmente con niños bajo supervisión cuando menos por un año, para adquirir las habilidades necesarias. Se pregunta acerca de un efecto acumulativo potencial que pudiera surgir del intento de acelerar en el niño la adquisición de un cumulo de nociones de conservación, por ejemplo, a través de la secuencia guiada que provoque equilibración. Aun cuando estos niños deberían estar empeñados activamente en elaborar sus pensamientos, Piaget se preocupa por que esa guía estructurada podría crear una dependencia que interfiriera con su funcionamiento intelectual independiente.

Así tenemos que, “a pesar de que los estudios del aprendizaje no cierran en realidad la brecha entre la psicología cognoscitiva y la práctica escolar, constituyen un eslabón en la cadena que puede eventualmente unir las dos” (LABINOWICZ, 1982, p. 158).

Lo que Piaget pretendió.

Al discutir sus preocupaciones acerca de la aceleración, Piaget habló de la importancia que tiene la lentitud en el desarrollo de los humanos comparado con el de los animales. Cuanto más gradual sea el desarrollo, más necesidad habrá de dirigirse a la capacidad intelectual total de los humanos. En vez de concentrarse en la aceleración, se preocupa más por el desarrollo natural como un todo, que puede ser facilitado por experiencias ricas y variadas en un mayor período de tiempo. Aquí la comprensión de las nociones de conservación, clasificación, ordenación, etc. Se desarrollará no como respuestas específicas a tareas

aisladas, sino como parte de una red coordinada de ideas. Otras ideas adquiridas de la vida y la experiencia se entrelazan en esta red flexible.

Concluyendo, en vez de acelerar ciegamente al niño hacia períodos avanzados, Piaget intenta que los maestros les den oportunidades para explorar al máximo el alcance de su pensamiento en un período dado construyendo así una base más sólida para los que siguen.

Éste tipo de exploración activa es lo que hace que los niños tengan presente las limitaciones de una clase particular de pensamiento y comiencen la elaboración de métodos más efectivos.

Los estudios que sustentan la teoría de Piaget se basan fundamentalmente en trabajos con niños en forma individual. La transferencia directa al salón de clases debe tener en cuenta un número de variables que anteriormente no eran importantes. Piaget delineo sus ideas sobre educación. Como no es un educador, no se preocupa personalmente por todos los detalles de las aplicaciones escolares de su teoría. ¿Por qué Piaget considera tan difícil la enseñanza activa? En primer lugar, requieren un tipo de trabajo del maestro mas variado y mas concentrado, puesto que dar lecciones es mucho menos cansado y corresponde a una tendencia mucho más natural en el adulto, en general, y en el adulto pedagogo, en particular; en segundo lugar, se requiere entrenamiento mucho mas avanzado por parte del maestro y, sin un adecuado conocimiento de la psicología del niño, el maestro no puede entender con propiedad los procedimientos espontáneos del niño y por lo tanto, no se aprovecha de las reacciones que le parecen insignificantes por la pérdida de tiempo. Sin olvidar el hecho de que los mejores métodos son también los mas difíciles…