Política pública y educación indígena escolar en México

Cadernos Cedes, ano XIX, n 49, Dezembro/99 39

Poltica pblica y educacinindgena escolarizada en Mxico

Hctor Muoz Cruz*

RESUMO: La educacin de los alumnos indgenas, en cualesquierade sus modalidades, todava no tiene el status de cuestin princi-pal en la sociedad mexicana actual, a pesar de haber ganado granpresencia en la actividad poltica y en los escenarios culturales.Aunque el debate poltico haga patente la incapacidad para conec-tar el desarrollo educativo con las reformas polticas y econmi-cas, que hoy dividen profundamente a la nacin mexicana, toda-va no se visualizan los cambios estructurales correspondientesa un Estado que asume coherentemente su etnodiversidad.

Desde el sistema educacional, las demandas sobre educacinbilnge y multiculturalidad han resultado mucho menos influyen-tes que la doctrina de la modernizacin de la educacin bsica ymenos interesantes que la pugna por la hegemona de ciertosparadigmas pedaggicos en las cpulas de las instituciones edu-cacionales. En suma, las comunidades y escuelas indomexicanasdebern reconquistar su educacin, al mismo tiempo que logranparticipacin y capacidad de decisin frente a las instituciones gu-bernamentales.

Palavras-chave: Educao bilinge-intercultural, polticas de educaoindgena, educao oficial, educao indo-americana,povos indgenas do Mxico

* Professor-pesquisador da Universidade Autnoma Metropolitana, Mxico-DF.

E-mail: [email protected]

40 Cadernos Cedes, ano XIX, n 49, Dezembro/99

Cada cual en este mundo cuenta el cuento a su maneray lo hace ver de otro modo en la mente de cualquiera...

(Curet Alonso, La tirana)

Introduccin

La educacin indgena escolarizada en Mxico muestra las carac-tersticas de un proceso de largo aliento que se constituye, se detiene ose reconstituye, segn los casos, en estrecha concatenacin con la re-forma poltica del Estado y los cambios socioeconmicos inspirados enconcepciones neoliberales del desarrollo nacional.

En la ltima dcada, ha conquistado una dimensin poltica einstitucional de primer orden y ha vuelto mucho ms visibles a los pueblosindomexicanos. Tambin ha acelerado la creacin de nuevas bases jur-dicas y polticas pblicas de educacin escolarizada, cambiando paulati-namente un adverso proceso en la educacin pblica. Sin embargo, contodo ese inmenso potencial de cambio y enriquecimiento tico, ese pro-ceso parece debilitarse y perder presencia en la sociedad mexicana.

Un resultado ideolgico significativo de ese cambio es la sustitucinirreversible del paradigma de la educacin bilinge bicultural por la llama-da propuesta intercultural bilinge, hasta el momento. Antes, en los aos70, la doctrina bipolar del bilingismo y biculturalismo en la educacin in-dgena haba reemplazado la vieja propuesta integracionista de los aos30 llamada educacin bilinge.

Cuadro 1

Paradigmas de la educacin indgena escolarizada en Amrica Latina

Educacin bilinge (EB) Modelo democratizador

Educacin bilinge bicultural (EBB)Modelo de capital humano yde superacin de la marginalidad

Educacin bilinge intercultural (EBI)Educacin intercultural bilinge (EIB)Educacin indgenaEducacin multiculturalEducacin endgenaEducacin propiaEtnoeducacin

Modelo liberal de capital humanoModelo liberal de capital humano Modelos crticos de resistencia


Es un hecho que han cambiado las concepciones sobre la educa-cin y la escuela en las regiones indgenas, pero no de modo tan gradualy acumulativo como sugiere la secuencia anotada en el Cuadro 1 (supra).Tambin es un hecho que la historia cientfica de esta lucha entre paradig-mas de la educacin indgena escolarizada todava es una tarea por ha-cerse. La interaccin actual entre el Estado mexicano y organizaciones in-dgenas permite la convergencia de modelos educativos de corte liberalcon propuestas crticas de resistencia y emancipacin que son incompa-tibles y que revelan los profundos desacuerdos en torno a esa cuestin.As, problemas fundamentales de la educacin indgena subsisten y per-manecen sin solucin, a pesar de los cambios paradigmticos. Me refieroa problemas tales como las metodologas de enseanza de la lengua ma-terna y segunda lengua, la construccin tnica de la escuela bilinge, eldiseo de los contenidos curriculares, el fomento de la autoestima positi-va e identidad tnica y la revitalizacin de las lenguas minorizadas. Sinembargo, una cosa podemos postular como segura: las diversas orienta-ciones curriculares reflejan la voluntad poltica de influir en el futuro de lasociedad y la identidad indgenas, redefiniendo el papel de la educacinen el vasto esfuerzo de permitir la realizacin al mayor nmero de indivi-duos de origen indo y afroamericano de los actuales pases latinoameri-canos (cf. Le Bot 1997, Gobierno Federal y EZLN 1996, Lesourne 1993).Sin embargo, la mayora de las experiencias orientadas por el enfoque dela interculturalidad todava no logran el arraigo y la cobertura escolar ne-cesarias. Eso nos ensea que para poner en marcha una educacin conesas caractersticas se requiere de esfuerzos muy diferentes a los aplica-dos hasta la fecha.

Pero, sin lugar a dudas, lo que destaca en el panorama continental,que incluye por cierto a Mxico, son las adecuaciones que realizan los go-biernos nacionales por insertar la interculturalidad, la competitividad, la di-versidad y la pluralidad democrtica en algunas polticas pblicas. Sobre labase de convergencias globales, cada pas ha identificado y construido sustrminos especficos de oferta de educacin indgena, producindose unnotable enriquecimiento y diversificacin de las reformas educativas concer-nientes a los pueblos indgenas. Nicaragua, por ejemplo, debe resolver losproblemas de educacin indgena en relacin con la autonoma y desarro-llo socioeconmico de la costa caribe. Guatemala hace otro tanto en el con-texto de los acuerdos de paz y de desarrollo sostenible, aprovechando lapresencia y los recursos de agencias de cooperacin. Chile se propuso en1996 el objetivo de, en el plazo de tres aos, contar con un diseo y unapropuesta curricular y pedaggica de EIB, especialmente para los primeros


aos de formacin de nios indgenas (Min. de Educ. de Chile 1996, p. 11).Colombia debate sobre la etnoeducacin en conexin con el reconocimientojurdico constitucional de la territorialidad de sus pueblos indgenas. Por suparte, el Ministerio de Educacin brasileo plantea que

para las sociedades indgenas contemporneas, la escuela es unainstitucin originaria de otras formaciones sociales, que debe sercreativamente incorporada. Su readecuacin implica normas propiasen relacin a los diversos aspectos curriculares. La organizacincurricular de la escuela indgena es un modo de concretizar el prin-cipio del respeto a los procesos propios de aprendizaje y al plu-ralismo de ideas y concepciones pedaggicas. (MEC 1997, p. 37)

Bolivia se encuentra en el difcil proceso de validar la educacinintercultural como una poltica de todo el sistema nacional, y con la ayudade las agencias internacionales intenta cambios radicales en la formaciny actualizacin de sus recursos docentes. En Mxico, la flexibilidad curriculary los programas compensatorios se establecen como las principales estra-tegias del ms reciente proyecto educativo. Entonces cabe preguntar cu-les son los conceptos propios de la educacin indgena del presente? Y so-bre todo qu estrategias emplear para desencadenar las transformacionesnecesarias? En suma, la mayora de los pases latinoamericanos estable-cen nuevos proyectos educativos, los cuales sustancializan el concepto dedesarrollo humano y profundizan la doctrina de la modernizacin educati-va, con componentes de equidad, calidad, sustentabilidad y de productivi-dad, en diversos sectores de la vida nacional.

En resumen, en Mxico, en la condicin de poltica pblica, la edu-cacin indgena ha sido integrada a la reforma educativa nacional y otrasreformas del Estado, para dar ms poder a los actores locales, quienes to-dava no perciben grandes beneficios en las reformas. Adems, el enfoqueintercultural bilinge ha surgido con un fuerte posesionamiento en torno ala educacin bsica, en el sentido de acrecentar la calidad y extenderla alos grupos sociales que an la reciben en forma insuficiente. Se ha introdu-cido el postulado de bidireccionalidad de la accin educativa del Estadohacia los pueblos indios, a fin de combatir las formas manifiestas y encubier-tas de racismo y promover una justa valoracin de la contribucin de lospueblos indios a la construccin histrica de la nacin (idem, pp. 75-76). Porltimo, se intenta enriquecer el concepto de territorialidad, reconociendo laautodeterminacin y soberana de las comunidades indgenas.


El panorama planteado implica modificar las concepciones sobrecmo opera y se arraiga un cambio en la educacin. Hasta el momento,se han usado principalmente argumentaciones demogrficas y las des-cripciones psicolgicas, lingsticas y sociolingsticas de contextos in-dgenas para enfatizar la necesidad de cambios, pero de esas descrip-ciones no se derivan los posibles caminos por seguir. Lo que se requie-re es una conceptualizacin que resalte la unidad orgnica del sectoreducativo y enriquezca las interrelaciones entre las diferentes dimensio-nes del cambio integral de la educacin indgena y, en ese marco, esta-blezca las prioridades y las fases por cumplir. Para este efecto, propon-go un modelo de desarrollo educativo en regiones indgenas, lo que im-plica la convergencia de cuatro niveles de acciones educativas, los cua-les operan bajo determinaciones y formas de legitimidad provenientes deactores e instituciones diferentes. A continuacin, comentar casos decada una de las dimensiones sugeridas.

Cuadro 2

Factores del desarrollo educativo en regiones indgenas

Niveles Conceptos

1o Polticas educativas,proyectos de los sectoressociales, debatesinternacionales

Discusiones y consensos polticos y segmentos de modelostericos en torno a los objetivos y categoras para definir lanaturaleza social y papel de la educacin en el desarrollo de lasociedad indgena

2o Sistema educacionalOrganizacin y estrategias del gobierno para ejecutar lasdoctrinas educativas oficiales

3o Modelos acadmicos ode formacin de laeducacin indgena

Diseos curriculares, propuestas metodolgicas, tcnicasdidcticas, constitucin de la enseanza y del aprendizajeconforme a las caractersticas psicolingsticas ysocioculturales del alumno indgena.

4o Prcticas escolares

Acciones e ideologas educativas de maestros, padres yautoridades comunitarias que constituyen las diferentesrealidades escolares

Desde esa ptica integral o sistmica, surgen principios y condi-ciones ideolgicas para promover un gran cambio educativo que se


oriente a establecer nuevos trminos con el desarrollo econmico y po-ltico en que la democracia de nuestros pases encontrar en la educa-cin intercultural y bilinge uno de los principales instrumentos para suconsolidacin (Crdenas 1997, p. 29). Sin embargo, el cambio educati-vo en una sociedad precisa revertir el fracaso institucional, el fracaso fi-nanciero y el fracaso cientfico de la escuela (Bayet, apud Lesourne 1993,p. 12), mediante un laborioso y frgil proceso de aperturas y negociacio-nes polticas, un amplsimo contexto de participacin, muchas investiga-ciones diagnsticas, otra oferta coherente de formacin docente, nuevosmateriales didcticos, nuevas propuestas curriculares y estrategias efi-cientes para desencadenar el cambio. Siguiendo a Garmendia (1997), setrata de un proceso de legitimaciones, de progresividad, de participaciny de cooperacin entre los diferentes sectores de la sociedad nacionallatinoamericana.

A modo de hiptesis, sugiero que la transformacin o apropiacindel enfoque intercultural bilinge en regiones indgenas mexicanas pro-vendr principalmente del nivel de las realidades y prcticas escolares,en la medida que se democratice la gestin de las polticas de educa-cin pblica, mediante formas de control comunitario. El sistema educa-cional slo reflejar las condiciones polticas imperantes. El nivel de losmodelos acadmicos o de formacin permanecer invisible, hasta quese restablezcan las condiciones profesionales y las conexiones con lainvestigacin de la educacin indgena.

Ideologas, polticas y proyectos educativos

En la definicin de las polticas educativas en regiones indgenasmexicanas, organizaciones comunitarias, agencias internacionales y fun-cionarios de la Secretara de Educacin Pblica, por intermedio de laDireccin General de Educacin Indgena, o investigadores de la educa-cin intercultural bilinge discrepan a menudo, a propsito del peso es-pecfico que se le debe asignar a la etnodiversidad, a los bilingismos,a la interculturalidad contempornea, a la formacin docente y propug-nan medidas muy diversas. Es decir, los distintos sectores sociales tie-nen grandes discrepancias en la definicin de las polticas educativas yen los factores sobre los cuales sustentar la eficiencia y calidad de losaprendizajes y el desarrollo socioeducativo. Pero es un hecho positivo el


que los debates se siten cada vez ms en la perspectiva de visualizarbeneficios concretos de un sistema escolar puesto en operacin, lo cualnos aproxima lentamente a concreciones hacia una justicia social y edu-cativa en favor de los sectores indgenas.

Las reformas alternativas que asignan carcter constitucional alos pueblos indios y facultades y facultades de autodeterminacin paradecidir sobre sus diversos proyectos provienen casi exclusivamente deorganizaciones indgenas. Pero stas no habran logrado la atencin,si no hubieran manifestado sntomas de la crisis poltica del EstadoMexicano. En efecto, entre 1991 y 1994 ocurren dos coyunturas quehan transformado significativamente la situacin poltica de los grupostnicos indomexicanos.

En 1991, se proclam oficialmente la descentralizacin del siste-ma educativo nacional y se decretaron reformas jurdicas que legislansobre el derecho a la justicia, a la administracin y a la educacin, deacuerdo a las caractersticas culturales y lingusticas de los pueblosindoamericanos.

Es una situacin conocida en Mxico que los cambiosinstitucionales giran en torno al problema de la legitimidad. Por unaparte, los cambios sociopolticos surgen como iniciativas o concesio-nes gubernamentales y, por otra, se plantean como logros de los mo-vimientos sociales.

Una buena consecuencia de la lucha por tornar ms visible laeducacin intercultural bilinge es que ella ha producido una descono-cida mayor participacin de las comunidades, dando forma a nuevas or-ganizaciones e instituciones para definir y operar la justicia, el gobier-no y la educacin. En educacin, la participacin de varios miles denuevos agentes educativos significa una aproximacin popular a la EIB,que no se haba dado antes, en razn de las arraigadas prcticasverticalistas de las instituciones gubernamentales, y comienzan a dis-cutirse de nuevo, diramos a construirse, los cimientos de la poltica edu-cativa. No slo han proliferado los comits tcnico-pedaggicos poridioma y por regin tnica, sino que algunas organizaciones comuni-tarias indgenas inician gestiones de educacin pblica bilinge e in-vierten esfuerzos y recursos financieros propios para apoyar el desa-rrollo educativo de sus hijos. No es seguro que haya una continuidadde los planes tcnico-pedaggicos, pero quizs la cuestin acadmi-ca no importe tanto ahora.


El 1o de enero de 1994, el levantamiento armado del EZLN enChiapas desencadena el ms reciente proceso de debate y lucha polticaen torno a la importancia de las culturas indgenas en el futuro del pas, elcual ha generado negociaciones y grandes foros nacionales de consultaque han focalizado las cuestiones de participacin y de cambio poltico yeconmico, relegando los espacios culturales y educativos a diversos gru-pos de intelectuales indgenas y no indgenas, que no han podido generartodava una propuesta alternativa en materia de educacin indgena.

Entre estas dos coyunturas aparece, por presin o iniciativa del BancoMundial y del BID, una estrategia de transicin que consiste en programascompensatorios en las reas de mayor rezago educativo, estrategia que tie-ne a generalizarse en el continente. En lo que respecta al sistema nacionalde educacin indgena se establecieron estos programas en los Estados demayor rezago socioeducativo. Se trata de una estrategia de cambios parcia-les, a fin de consolidar una eficiencia sobre mnimos educativos y a la vezde transferir lentamente la conduccin de la gestin educativa a los gobier-nos regionales, no a las comunidades. Existe la esperanza de que los be-neficios de estos programas compensatorios se multipliquen en las demsreas. Aunque no hay informacin suficiente, no es seguro que esto causeun cambio sustancial en el sistema de educacin indgena, ya que las con-diciones excepcionales no se darn en el conjunto de las escuelas.

Poltica educativa 1995-2000

El ms reciente programa educativo del gobierno de Mxico seenmarca en el concepto de desarrollo humano, que es una ampliacinde la doctrina de la modernizacin educativa y que tiene componentesde equidad, sustentabilidad y de productividad. Dicha nocin resulta in-clasificable desde el punto de vista terico y poltico. Su argumentacinprocede por referencias a gestiones destacadas de gobiernos mexicanosanteriores. As, se asume una influencia de la educacin popular y la ac-cin de los maestros misioneros, propuesta de Jos Vasconcelos (1914;1921-24). Tambin reconoce la doctrina del impacto de la educacin (li-bro de texto gratuito e igualdad de oportunidades) en la unidad nacio-nal desarrollada por Jaime Torres Bodet (1952 y 1964-70). Igual influen-cia se reconoce en las ideas de Justo Sierra en torno a los principios delibertad de ctedra y de investigacin (1905-1911). Tambin se suscriben


a modo de compromisos el mejoramiento de la preparacin de los maes-tros y un compromiso singular con la poblacin indgena y con la diver-sidad tnica y cultural del pas que ha dado origen a la educacin bilin-ge y bicultural (SEP 1996, p. 10).

Los propsitos fundamentales que animan al programa de desarrolloeducativo son la equidad, la calidad y la pertinencia de la educacin (SEP1996, pp. 12-13). Una de las ofertas principales de ese programa institucionales la educacin bsica, que se define en los siguientes trminos:

En los linderos del fin de siglo conserva plena vigencia la necesidadde mejorar la calidad de la educacin bsica y de extenderla a los gru-pos sociales que an la reciben en forma insuficiente. En la educa-cin bsica han de adquirirse valores esenciales, conocimientos fun-damentales y competencias intelectuales que permitan aprender per-manentemente; en ella se despiertan la curiosidad y el gusto por elsaber y se forman hbitos de trabajos individuales y de grupo. El va-lor de una buena educacin bsica habr de reflejarse en la calidadde vida personal y comunitaria, en la capacidad de adquirir destrezaspara la actividad productiva y en el aprovechamiento pleno de las opor-tunidades de estudio en los niveles medio superior y superior. (p. 19)

Con respecto a los grupos indgenas, el programa oficial admite que:

La mayor parte de los grupos indgenas de Mxico vive en condi-ciones de pobreza y marginacin. Conforme a las cifras del censode 1990, los grupos tnicos representan el 7% de la poblacin na-cional, aunque concentran a 26 por ciento de los analfabetos del pas.A las dificultades ya sealadas de acceso e insuficiente infraestruc-tura para llevar servicios educativos a estas regiones, se aade elmonolingismo indgena, que obliga a combinar el uso del espaolcon las lenguas predominantes en cada regin. La enseanza enlenguas indgenas implica retos que apenas en los ltimos lustrosse han abordado. Todava no se ha logrado una educacin pertinentea estos grupos que ofrezca, simultneamente, una formacin queles facilite la integracin a la vida nacional y les resulte ms asequi-ble y relevante en relacin con su entorno. (SEP 1996, p. 75)

El nuevo programa educativo mexicano sigue considerando ladiversidad lingstica como un problema central y complejo. Con base


en el censo de 1990 reconoce, por una parte, una demanda educati-va potencial de 1,2 millon de personas, hablantes de alguna de lasms de 50 lenguas indgenas del pas, sin que pueda establecersecon aceptable aproximacin cuntos son monolinges y cuntos po-seen algn grado apreciable de bilingismo. Por otra, admite las enor-mes fallas del servicio resultantes de la discontinuidad lingstica en-tre escuela y comunidad y asume la necesidad de personal y de re-cursos didcticos que respondan a esa condicin y proporcionen unservicio adecuado (p. 78).

Una novedad del programa es el postulado de bidireccionalidadde la accin educativa del Estado hacia los pueblos indios. A modo dedireccin principal declara que la educacin dest inada especf i -camente a los grupos indgenas se adaptar a sus necesidades, de-mandas y condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organizacinsocial y formas de produccin y trabajo. La segunda se refiere a lapoblacin no indgena, a fin de combatir las formas manifiestas y en-cubiertas de racismo y promover una justa valoracin de la contribu-cin de los pueblos indios a la construccin histrica de la nacin, elconocimiento de su situacin y sus problemas y el reconocimiento delos aportes que realizan en todos los mbitos de la vida del pas (SEP1996, pp. 75-76).

Otra novedad es la flexibilizacin del concepto de territorialidad,puesto que admite la inequidad sobre los migrantes de las zonas ru-rales hacia las ciudades de grupos de familias de diversas etnias quedemandan servicios de educacin bsica. El hecho de que los ser-vicios para indgenas se hayan concentrado en las regiones de origen(...) hace prcticamente inexistente la experiencia institucional de esetipo de servicios educativos en zonas urbanas (SEP 1996, p. 79). Enla actualidad sucede algo semejante con los programas binacionalesen educacin de adultos.

Pablo Latap (1997, pp. 42-43), en sus conocidos artculos en larevista Proceso, considera que

el nuevo programa (en la parte relativa a la enseanza bsica) mesuscita tres reflexiones. En primer lugar, (...) me parece advertiruna creciente unidad orgnica en la poltica del sector (...). En se-gundo lugar, se advierte en el programa una concepcin clara dela manera como se pretende fomentar la calidad educativa (...).


Una tercera reflexin versa sobre las prioridades para el presen-te ao, entre las cuales la educacin indgena.

Desde la investigacin

Otro aspecto interviniente en la formacin de las polticas y pro-yectos educativos son los estudios cientficos sobre las sociedadesindomexicanas. Como en otros tantos campos de la realidad mexicana,la historia, las teoras y las prcticas de la educacin indgena estn es-trechamente ligadas a discusiones e investigaciones de la antropolo-ga social. Pensadores tales como Julio de la Fuente, Gonzalo AguirreBeltrn, Mauricio Swadesh, Guillermo Bonfil, Rodolfo Stavenhagen ySalomn Nahmad han producido importantes contribuciones para com-prender la situacin multitnica y pluricultural del pas, las cuales hansido apropiadas por las instituciones gubernamentales, dando forma auna avanzada poltica sociocultural del Estado mexicano, pero que nose ha traducido en una congruente poltica de gobierno ni en la nece-saria comprensin y aceptacin por parte de maestros y comunidadesindgenas.

El descubrimiento, anlisis y conciencia inicial de la diversidadlingustica y cultural de Mxico es atribuible tanto a las coyunturas polti-cas como a la acumulacin investigativa. Para los ciudadanos del Mxicointercultural, ese descubrimiento duele, sorprende y fascina, aunque toda-va no puede ser colocado en el desarrollo y en el futuro del pas. Por aho-ra, sirve como sustento natural para cualquier modelo de educacin ind-gena. Tan solo en los campos de la sociolingstica y antropologa lings-tica han ocurrido discusiones que repercuten o pueden repercutir en lossectores involucrados con la educacin indgena. De un modo no exhaus-tivo, mencionamos algunas principales.

Estos ejemplos de propuestas y resultados sirven para mostrarla riqueza del conocimiento acumulado en las diversas ciencias so-bre las culturas indomexicanas. Eso hace surgir la interrogante sobreel tipo de relaciones de la ciencia en Mxico con los diversos nive-les del desarrollo educativo. Logran permear los discursos y prcti-cas de los sectores que construyen la poltica y de los que componenel sistema educacional? Talvez sean las instituciones formadoras demaestros bil inges y de especialistas las que ms aprovechan las


contribuciones de las investigaciones cientficas, aunque de una ma-nera todava no metdica ni exhaustiva.

El sistema escolar de educacin indgena

Cuatro son los principales retos del sistema educacional paraalumnos indgenas: descentralizacin, participacin o control comunita-rio de la educacin, organizacin pedaggica y la formacin y capacita-cin docente. Transcurridas las dos ltimas dcadas, cada uno de estosdominios empezaron teniendo dinmicas locales y han terminado portomar el cauce de una estrategia gubernamental nacional y centraliza-da, que ha restablecido la capacidad de control de las instituciones gu-bernamentales. En esta ocasin, slo nos referiremos al ltimo.

En el continente existen dos experiencias ejemplares y polaressobre formacin de maestros indgenas: el Programa de Iquitos, Per yel Sistema nacional formador de Mxico. Por la importancia estratgicadel tema en la actualidad latinoamericana, nos detendremos a comen-tar brevemente ambas experiencias.

La experiencia de Iquitos, Per

Uno de los aspectos ms innovadores del Programa de Formacinde Maestros Bilinges de la Amazona peruana ha sido su marcoinstitucional. En efecto, ste ha sido planteado en trminos decoejecucin entre una confederacin indgena (Aidesep) y un ins-tituto estatal de formacin magisterial. Sus aportes ms significa-tivos, tanto a nivel de la formulacin del proyecto sociopoltico quelo orienta, como lo que atae a los aspectos de su organizacin yfuncionamiento, derivan precisamente de este marco indito en elpas y el continente. (ISP Loreto 1997, p. 10)

Los maestros formados por el programa son concebidos como ac-tores sociales que participarn en la profundizacin y difusin de los al-cances y consecuencias de los derechos de los pueblos indgenas, en-tre los cuales son fundamentales los de autodeterminacin y propiedad


territorial (p. 17). Con ese fin, se postula un marco terico para entenderla realidad actual de los pueblos amaznicos con base en la compren-sin del funcionamiento de las sociedades. En efecto, el programa asu-me que los pueblos indgenas que hoy en da viven en la Amazona pe-ruana provienen de sociedades que son variantes de una formacin so-cial econmica, denominada tribal amaznica.

El enfoque de educacin intercultural asumido por el programa seinscribe ms bien en una perspectiva sociopoltica, a diferencia de otraspropuestas que subrayan el aspecto cultural. Esa perspectiva se trabajaen dos niveles: de las relaciones entre pueblos indgenas y sociedadnacional; y de las relaciones que se establecen al interior de cada pue-blo y que se expresan por el parentesco y por diversos mecanismos deintercambio. La cultura, entendida como el resultado de las relaciones deproduccin y comunicacin que se establecen al interior de las diferen-tes unidades residenciales y entre ellas, y que adems involucran a losdiferentes miembros del universo socionatural indgena, se explica des-de esa perspectiva global (p. 19).

Dadas las condiciones de dominacin ideolgica que han carac-terizado la relacin entre pueblos indgenas y sociedad nacional, eseprograma propicia espacios tendientes a afirmar la cultura indgena, paraque los estudiantes manifiesten sus contradicciones y prejuicios en re-lacin a las concepciones y prcticas indgenas, y expresen sus temoresy ambigedades en relacin a las propuestas que se van creando en elmarco del programa. Dichas propuestas requieren respuestas creativasy crticas a las diversas y sutiles formas que presenta la dominacin enla vida cotidiana (p. 19).

El sistema formador de la Universidad Pedaggica Nacional

Mxico posee la mayor oferta formadora de maestros bilinges delcontinente. La Universidad Pedaggica Nacional ofrece una licenciatura decuatro aos en educacin preescolar y primaria para maestros de escuelasindgenas, a travs de una modalidad escolarizada (en la unidad central dela Ciudad de Mxico) y de una modalidad semiescolarizada intensiva (en74 unidades regionales de ese sistema universitario), atendiendo a unos 13mil maestros bilinges en todo el pas. Dicho programa fue creado en 1990y se encuentra en estos momentos en una fase de evaluacin.


La magnitud de ese esfuerzo no est, ciertamente, exenta de pro-blemas. En efecto, se pueden sealar tres aspectos problemticos: pri-mero, la formacin de maestros en servicio activo ha orillado a una ope-racin con una modalidad semiescolarizada, mediante la cual los maes-tros asisten sbados y domingos, quincenal o semanalmente, ya que noes posible comisionar a todos para que ingresen a una modalidadescolarizada, como el plantel de la Ciudad de Mxico.

El modelo de formacin en cuestin supone condiciones materialespara el desarrollo de un autodidactismo de los maestros-estudiantes y,significativamente, supone la adopcin de estrategias cognitivas y de estu-dio, tpicas de las instituciones universitarias tradicionales. Razones cultu-rales asociadas a entornos con escasa funcionalidad de la lengua escritaen los respectivos contextos indgenas podran explicar la adopcin muy len-ta de las estrategias cognitivas y de estudio previstas, de modo tal que es-tos maestros asisten a sus aulas universitarias sin el necesario procesoautodidacta de estudio y limitan el alcance y la calidad del trabajo en el aula.

En segundo trmino, la posibilidad de producir un impacto de cam-bio y mejoramiento de la enseanza-aprendizaje en las escuelas indge-nas se relaciona con la adecuada articulacin entre la formacin teri-ca y la prctica socioeducativa. El fenmeno que llaman empirismo enNicaragua suele desarrollar en los maestros una relacin no madura, deextraamiento respecto de las fuentes tcnicas y reflexiones conceptua-les y, en ocasiones, una sacralizacin de la prctica. Los mismos progra-mas consienten con ese empirismo y sitan el anlisis de la prctica do-cente como el foco integrador de la formacin, sin ofrecer recursos desistematizacin, provocando una gran corriente de descriptivismo anec-dtico de los procesos escolares.

En tercer lugar, cabe mencionar la no menos problemtica rela-cin entre investigacin educativa y docencia, que no comentaremosmayormente. La evaluacin actualmente en curso en todo el pas anali-za stas, entre otras cuestiones.

Otra enseanza de esa importante experiencia es la formacin delos formadores de maestros bilinges. Esa profesionalizacin o especia-lizacin en educacin bilinge ha implicado la captacin de una gran can-tidad de acadmicos que han debido enfrentarse a una experienciaformadora indita y los avances son verdaderamente importantes, pero nosuficientes. Tambin en ese nivel se presenta la necesidad de laprofesionalizacin mediante programas de posgrado. En este momento,


existe una maestra en educacin bilinge en la Unidad Ajusco, Ciudad deMxico, en la Universidad Pedaggica, una maestra en lingusticaindoamericana en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores enAntropologa Social, con el apoyo del Instituto Nacional Indigenista y unamaestra en sociolingustica de la educacin bilinge y bsica en la Uni-dad Oaxaca de la Universidad Pedaggica Nacional. Adems, la Univer-sidad Veracruzana de Xalapa ofrece a partir de este ao una maestra eneducacin bsica y lenguaje. Tambin las unidades de Uruapan, Zamora,Zitacuro y Morelia de la Universidad Pedaggica Nacional en el estadode Michoacn ofrecen una maestra en educacin bilinge.

En 1998 cobra forma el proyecto de Escuela Normal Bilinge deOaxaca, que adopta la concepcin de la educacin bilinge e intercultural,con el propsito de preparar profesores indgenas biblinges que debe-rn atender los servicios del nivel inicial, preescolar y primaria, a partir delconocimiento sistemtico de su cultura y la promocin de los conocimien-tos regionales, nacionales y universales para el desarrollo integral de lospueblos indgenas (Ieepo 1998, p. 2).

En la parte de fundamentacin del documento programtico, seafirma que

en la actualidad, a los indgenas no nos incomoda la idea de inte-grarnos a la dinmica del proceso de modernizacin, porque es evi-dente que los Pueblos Indgenas, en la medida que logren satisfa-cer sus necesidades elementales de carcter colectivo e individual,tomarn conciencia de su pertenencia a una colectividad ms am-plia (que es la sociedad nacional) y en una poltica de integracin,participacin e inclusin con enfoque acorde a sus expectativas, yasumirn su papel de mexicanos como cualquier otro individuo dela sociedad no indgena. En ese contexto, se hace necesario abrirnuevos espacios de fortalecimiento del patrimonio cultural, que selograr no solamente combatiendo el analfabetismo y el rezago so-cial de las comunidades indgenas, sino de buscar alternativassustentables y autogestivas en el aspecto formativo para asegurarla reproduccin de nuevos ciudadanos indgenas bilinges. Crticos,orgullosos de su pasado histrico y constructivos, en el marco deuna educacin indgena. (Ieepo 1998, p. 1)

En suma, las experiencias de formacin se estn transformando endos sentidos: uno, tienden a una mayor especializacin y, dos, ensayan


modalidades de intervencin en la prctica docente, a fin de introducirlos cambios en el terreno del aula. Las propuestas se orientan a la edu-cacin de nios arraigados en su medio, con las competencias necesa-rias para vivir en l y desarrollarlo con los elementos que les ofrece suherencia sociocultural y los aportes de la ciencia. Desde esta perspec-tiva se articulan los conocimientos indgenas con los cientficos, se re-flexiona sobre los valores indgenas y se recogen las estrategias y con-textos de aprendizaje propios de los pueblos que se complementan conlos aportes de la psicopedagoga (ISP Loreto 1997, p. 20).

Modelos y diseos acadmicos de la educacin indgena

Las deficiencias de la educacin en las zonas indgenas se debenno slo a la irregularidad y las limitaciones de los servicios, sinotambin a un enfoque pedaggico y cultural inadecuado, que se ori-gina en el intento de reproducir, con adaptaciones marginales y bajocondiciones precarias, el esquema genrico de la escuela urbanacomo forma bsica del servicio educativo. En suma, la poltica delgobierno federal, concertada con las autoridades estatales, tendrdos orientaciones centrales: consolidar y extender los programascompensatorios para las escuelas de zonas indgenas (...) yflexibilizar los contenidos curriculares, las formas organizativas ynormas acadmicas de la escuela. En sntesis, se trata de avanzarhacia nuevos modelos de educacin indgena, con rasgos propiosen los aspectos acadmicos y en las formas de operacin. Los mo-delos habrn de incorporar como criterio ordenador la gran diver-sidad de modos de vida y cultura de los pueblos indgenas. Estehecho exige una gran adaptabilidad de la accin educativa a las con-diciones y expectativas de las poblaciones en el nivel de comuni-dad y microrregin. La Secretara de Educacin Pblica emitir lasnormas para la formulacin de las adaptaciones antes mencionadas.Evidentemente, debe existir igual flexibilidad respecto a horarios,calendarios y otras reglas organizativas del servicio escolar. (SEP1996, pp. 76-77)

La estrategia que se propone al respecto de esa poblacin con-siste en promover durante los primeros grados el aprendizaje inicial dela lectura y la escritura en la lengua materna, e iniciar, cuando los avan-ces logrados en los primeros grados lo permitan, la enseanza oral y


escrita del espaol como segunda lengua. En los grados educativos msavanzados se consolidar el uso del espaol, pero se propiciar tambinla expresin en lengua materna. La aplicacin de esa orientacin deman-dar elevar la capacidad lingstica de los educadores, en corresponden-cia con las poblaciones que stos atienden (p. 79).

Una importante experiencia innovadora es el Bachillerato IntegralComunitario Ajuujk Polivalente (Bicap), que postula una concepcin delser humano que tiene como don y como tarea la realizacin de su sercomo persona. Esa propuesta surgida en Santa Mara Tlahuitoltepec, re-gin Mixe Alta de Oaxaca, concibe la educacin como el conjunto de de-cisiones y acciones que conforman la historia personal, como un queha-cer cotidiano intencionado que realiza a cada cual. La educacin es underecho inalienable del ser humano y, a la vez, el proceso que lo cons-truye humanamente como persona (Yinet 1998, p. 11).

Segn la propuesta, la educacin actual en Santa Mara Tlahuitoltepecinhibe el desarrollo normal cognoscitivo, psicomotor, afectivo y social delnio, por el uso de una lengua ajena de su hogar y espacio vital; eso lecrea un conflicto psicolgico, el cual se manifiesta en una personalidadinsegura, aunada a una indefinicin cultural. Se inhibe la creatividad, lamotivacin al estudio y la capacidad de dilogo, por la dependencia ex-cesiva hacia el educador esto se da en todos los niveles educativos. Lateora est desligada de la prctica, y la escuela es una lite dentro de lacomunidad, cuando podra ser parte de ella.

En la articulacin actual del sistema escolarizado, la educacinmedia superior est marcando decisiones sociales que acentan los nive-les de injusticia social. Si, por una parte, el pas soporta ya una sobrecar-ga de profesionistas que nuestra realidad no requiere, y condena a susegresados al desempleo, por otra, existe una demanda cada vez mayor dela poblacin que desea tener acceso a un nivel educativo ms avanzado.Existe tambin una profunda necesidad de estudios y profesiones vincu-ladas a un desarrollo econmico, cultural y social, que acte particular-mente en las zonas rurales e indgenas. Por eso, la propuesta Bicap asu-me como propsitos generales: 1) la formacin de personas prcticas, cien-tficas, tcnicas, creativas e inventivas, con capacidad de teorizar la viday la realidad de su entorno inmediato para entender su existencia indivi-dual y social en el contexto nacional e internacional; 2) el desarrollo dehabilidades y actitudes propositivas para el mejoramiento de las activida-des socioproductivas sustentables en la comunidad y sociedad en gene-ral, por intermedio del ncleo familiar, y 3) la interiorizacin de responsa-


bilidad y compromiso con la identidad cultural, valorizando el idioma, lasexpresiones artsticas, conocimientos y prcticas comunitarias trascenden-tes que fundamentan la construccin del desarrollo holstico prospectivo(Yinet 1998, pp. 12-13).

Experiencias como stas replantean la funcin de la educacin enlos entornos indgenas interculturales, aspiran a la integralidad y recons-titucin de las relaciones escuela-comunidad, al reconocimiento de lasbiodiversidades ecolgicas y se sustentan en algn modelo de investiga-cin-accin-participacin. Sin embargo, hay que admitir que es el nivelmenos elaborado dentro de las dimensiones del desarrollo educativo quecomentamos. Prcticamente, dominan las iniciativas puntuales tendientesa elevar la calidad del clima sociopedaggico del aula y a fomentar el usooral y escrito de la lengua indgena en el contexto escolar.

La dimensin decisiva: Las prcticas especficas de la educacinindgena

En las escuelas indgenas se expresan desigualmente las innova-ciones propiciadas desde las instituciones creadoras de poltica educa-tiva y desde el sistema educacional. Por una parte, se ha ganado bas-tante terreno en infraestructura y edificios escolares, en la produccin detextos gratuitos en lengua indgena materna y en eventos de actualiza-cin-capacitacin. En torno al diseo curricular y la oferta formadora eneducacin bilinge aparecen ms iniciativas. En torno a otros factoresacontecen cada vez ms avances y experiencias: el diseo curricular yla profesionalizacin en educacin intercultural bilinge. Sin embargo, to-dava existe poco progreso en la constitucin formativa y comprensiva dela enseanza-aprendizaje en el aula indgena, en la inmensa mayora delos casos. Y resulta verdaderamente un misterio estimar cundo se logra-rn estos objetivos, que podemos definir como de calidad y pertinenciaeducativa.

As, el proyecto educativo intercultural bilinge que se observaen las prcticas curriculares y programticas responde de manera par-cial a las propuestas de la poltica educativa oficial, porque en los con-textos comunitarios cobran ms relevancia los contactos intertnicos ylas necesidades que de ah emanan: igualacin social, valorizacin,acceso al trabajo.


Algunas reflexiones finales

La educacin intercultural bilinge, a pesar de no ser una propues-ta surgida originalmente desde los pueblos indgenas, ha abierto espa-cios para crear una nueva relacin entre el Estado mexicano, organiza-ciones indgenas y otros sectores sociales. Y su legitimidad obedece tan-to a la forma de encarar o acordar un cambio como al propio contenidode ese cambio. Pero el desarrollo de la educacin en regiones indge-nas mexicanas seguir impedido mientras no haya congruencia e inte-gracin en las diversas dimensiones mencionadas. Dicho de otro modo,la modernizacin o mayor eficiencia de una de esas dimensiones no ga-rantiza el cambio hacia la calidad o pertinencia educativa.

A la fecha, los niveles con mayor dinmica y crecimiento son el dela poltica y proyectos educativos y el de sistema educacional. El nivel delos modelos acadmicos de formacin, de hecho, se reduce a propues-tas sobre la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura de losalumnos indgenas. La prctica docente se realiza todava sobre basesidiosincrticas y reglas locales, poco permeables por la ideologa oficialde la modernizacin educativa.

En Mxico sigue siendo una gran necesidad el esclarecer el en-torno contemporneo de la diversidad lingstica y cultural, situacin queha vuelto a poner en el tapete de la teora del lenguaje la discusin so-bre la util idad o alcance de las descripciones lingsticas, estudioscensales y diversos tipos de intervenciones sobre la estandarizacin delos idiomas.

Las comunidades y escuelas indgenas, desde un horizonte deruralidad, con sus lgicos particularismos, interpretan y operacionalizan lasnuevas modalidades de la educacin indgena mexicana. En todo caso,muestran que est en curso un proceso de evaluacin de la escuela p-blica indgena y que emerge un componente democrtico y participativo,a travs del cual la comunidad indgena respectiva profundiza la descen-tralizacin (en abierta oposicin al sistema centralizado) y explora un ma-yor margen de diversificacin en el trabajo escolar.

La informacin cientfica que emana de las investigaciones y eva-luaciones es una fuente muy confiable para replantear la construccincurricular y la concepcin pedaggica de la escolarizacin. En efecto, siexaminamos el desarrollo educativo desde la perspectiva de los procesos


escolares especficos, se hacen notables algunas incompatibilidades en-tre los postulados de la poltica educativa y la escolarizacin, en virtud deconcepciones sobre la enseanza, el conocimiento y el aprendizaje en lasaulas indgenas, que responden a principios tericos y didcticos clara-mente discrepantes de los formulados formalmente en las polticas y pro-yectos educativos. Dicho de otro modo, formas actuales de la metodologadidctica en las escuelas indgenas han independizado, o simplementeseparado, el espacio y la orientacin de la enseanza-aprendizaje de ac-titudes y competencias bsicas escolares de la prctica social de las com-petencias bsicas en la vida cotidiana de los alumnos. Es decir, aunquese desarrollan extensos procesos escolares de enseanza y aprendizajede la lectura, por ejemplo, los alumnos no se forman ni como lectores detextos escolares ni sociales. Anlogamente, se ensea la escritura, perolos alumnos no producen textos escritos, no desarrollan la capacidad deexpresarse en la lengua escrita cotidianamente, y as con todas las muta-ciones sealadas.

A modo de hiptesis articuladora de las cuatro dimensiones deldesarrollo educativo, planteo que la transformacin o enriquecimientoms importante de la educacin en regiones indgenas provendr prin-cipalmente del nivel de las realidades y prcticas escolares, en la me-dida que se democraticen la gestin y los recursos de las polticas deeducacin pblica, mediante formas de control comunitario, y en lamedida que se hagan ms eficientes y pertinentes los procesos de en-seanza y aprendizaje. El sistema educacional slo reflejar las con-diciones polticas imperantes. El nivel de los modelos acadmicos o deformacin permanecer invisible, hasta que se restablezcan las condi-ciones profesionales y las conexiones con la investigacin de la edu-cacin indgena.

Quizs uno de los desafos ser posibilitar autnticamente la in-tervencin del profesorado y de las comunidades indomexicanas, lo cualno es posible en la actualidad por razones de formacin insuficiente, es-casa informacin y relaciones no democrticas.

Public policy and school indigenous education

ABSTRACT: The education of the indigenous students, in any of itsmodalities, however, hasnt got the status of the main issue in thepresent Mexican society, though it has obtained great presence in thepolitical activity and in the cultural scenarios. Though political debate


is incapable to connect the educative development with political andeconomic reforms, that today divide deeply the Mexican nationhowever, they dont visualize the structural changes corresponding toa State that coherently assumes its ethnic diversity. Since theeducational system, the demands about bilingual education andcultural multiplicity have shown much less influence than themodernization doctrine from basic education and less interesting thatthe struggle for the hegemony from such pedagogical paradigms inthe high rankings of the Educational Institutions. Summarizing, theindo-mexican schools and communities should regain their education,at the same time that they need participation and decision capacity totackle the government institutions.

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Política pública y educación indígena escolar en México

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