Práctica DocenteUn acercamiento a la realidad educativa

Índice general

1 Práctica docente 11.1 Elementos de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Evolución de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.2.1 El enfoque tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.2.2 El enfoque constructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.2.3 El enfoque contructivista-crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

1.3 Análisis de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.3.1 Líneas de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.4 Funciones de las prácticas de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.5 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.6 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.7 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2 Didáctica 42.1 Ámbito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.2 Clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.2.1 Modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.3 Componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.4 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.5 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3 Transposición didáctica 73.1 Origen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73.2 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83.3 La vigilancia epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4 Enseñanza 104.1 (Enseñar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104.2 Clasificación de los medios de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114.3 Posibilidades y limitaciones del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124.4 Tradicionalismo vs innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

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ii ÍNDICE GENERAL

4.5 Crítica al concepto de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134.6 Feminización docente en primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

5 Aprendizaje 155.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155.2 Aprendizaje humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5.2.1 Inicios del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185.2.3 Proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195.2.4 Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.2.5 Estilo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.2.6 Teorías de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

5.3 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255.5 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

6 Aprendizaje significativo 276.1 Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276.2 Ideas básicas del aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286.3 El papel del profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296.4 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306.5 Teoría del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316.6 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316.7 Enlaces Externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

7 La educación como práctica de la libertad 327.1 Pedagogía Crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327.2 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

8 Análisis de la práctica docente 338.1 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338.2 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

8.2.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348.2.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348.2.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Capítulo 1

Práctica docente

La práctica docente

La práctica docente es el objeto de estudio de la didáctica, y el espacio empírico para contrastar las teorías sobre lasprácticas de aula y a su vez, corresponde realizar desde ellas una permanente reflexión.[1]

1.1 Elementos de la práctica docente

El docente se presenta como un profesional con dominio de saberes complejos capacitado para tomar decisiones en uncontexto concreto a través de distintos elementos en su práctica. Una práctica, no se limita a su dimensión operatoriay ésta tampoco se limita a la obtención de un resultado, sino que supone igualmente la identificación de elementosque conforman la producción de ese resultado, el proceso de transformación de lo real.[2]

• La reflexión:

Permite seleccionar las alternativas más adecuadas para la intervención pedagógica que permita el proceso de mejoracontinua de la enseñanza-aprendizaje.

1

2 CAPÍTULO 1. PRÁCTICA DOCENTE

“El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones,gobernadas intelectualmente en el fragor de interacciones más complejas y totalizadoras. Con sus difi-cultades y limitaciones, es un proceso de extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico.Puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de los sistemas teóricos y de las creen-cias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática. En este contraste con larealidad se confirman o refutan los planteamientos previos y, en cualquier caso, se corrigen, modelan ydepuran sobre la marcha[1] "

• El marco teórico:

Es importante el planteo de un marco teórico desde el cual se realiza el análisis de la práctica de aula, al igual quedeben explicitarse los criterios de observación, la determinación de la metodología y selección de procedimientos.[3]

1.2 Evolución de la práctica docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje de una práctica, se podía realizar a través de la imitación dequienes eran experimentados en la misma. Los avances teóricos y la mayor comprensión de los problemas que puedenpresentarse en el ejercicio de una práctica dieron lugar a la formación teórica necesaria para diversos desempeños.

1.2.1 El enfoque tradicional

El enfoque tradicional propiamente dicho y el tecnocrático suponía que era suficiente que un futuro práctico aprendieraprimero los conocimientos que fundamentan una práctica y que después realizara el ejercicio supervisado de la misma.Subyace una concepción del práctico como técnico u operario que debe saber emplear los conocimientos producidospor los teóricos, al igual que considera que hay una sola manera de hacerlo y que no está atravesada por la subjetividaddel actor.

1.2.2 El enfoque constructivista

La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo se toman decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por laincertidumbre, la singularidad, los conflictos de valores. es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación y apartir de conocimiento elabora nuevas respuestas para cada situación profesional. La racionalidad práctica representaentonces una concepción constructivista de la misma.

1.2.3 El enfoque contructivista-crítico

En las últimas tres décadas comienza un significativo desarrollo teórico y de programas de investigación en los cualesse asume que es imposible actuar sin pensar. Los conceptos de Schön de conocimiento en acción, reflexión en accióny reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del cono-cimiento profesional y superar la concepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación ytoma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. En el mismo sentido Stenhouse comparte estos enfoquesal enfatizar la necesidad de que el docente se convierta en un investigador en el aula, destacando el carácter cons-tructivista de la acción docente, al considerar al profesor como un profesional reflexivo quien construye su propioconocimiento profesional. Tanto el enfoque práctico o hermenéutico-reflexivo, como el crítico (Schön) y el de lacomplejidad Morin surgen en oposición a la manera tradicional y tecnocrática de entender la práctica y de orientarsu aprendizaje.

1.3 Análisis de la práctica docente

Para efectuar el análisis de la práctica de aula es preciso visualizar las dimensiones que se constituirán en una guíapara dicho análisis.En particular desde una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza,[4] se entiende que:

1.4. FUNCIONES DE LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN 3

“Aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del mundo asociadas ala cultura de un cierto grupo social, y enseñar supone ofrecer ayudas lo más ajustadas posible que guíeny orienten ese aprendizaje.”[5] p. 260)

1.3.1 Líneas de análisis

Existen varias líneas de análisis de la práctica docente, entre ellas:

• Intenciones educativas (planificación)• Ajuste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia de enseñanza.• Uso autónomo y autorregulado de los contenidos.[5]

1.4 Funciones de las prácticas de formación

Para ser comprendidas las prácticas de formación se pueden distinguir tres grandes grupos:

• Las formaciones certificantes y calificantes, aseguran a los individuos que ellas conllevan un cambio de suposición social o profesional.

• La formación de inserción social o profesional que le permite a los implicados ocupar una posición en un campoen el cual en el cual no estaban presentes.

• Las formaciones de desarrollo (mantenimieto, reciclaje, perfeccionamiento) que aseguran a los implicados unaumento de sus competencias, eficacia o dominio en una posición.[2]

1.5 Bibliografía

Coll, C y otros (comps.) (1990). Un marco de referencia sicológico para la educación escolar: la concepción cons-tructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. Madrid: Alianza Editorial.Monereo, C; Solé, I (1999). El asesoramiento sicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid:Alianza Editorial.Morin et al. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropología Nº20.San Jurjo (coord.) et al, Liliana (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario(Santa Fe, Arg.): Homo Sapiens Ediciónes. ISBN 978-950-808-592-4.

1.6 Referencias[1] Revista Educ@rnos. La práctica docente: una realidad que se conoce día a día. Consultado el 16 de septiembre de 2014.

[2] Blanchard-Laville, C. et Fablet, D. , (2000). L'analyse des pratiques profesionneles. L'Harmattan. pp. 35–58.

[3] María de Lourdes Lule González. «Analizar la práctica docente con dimensiones constructivistas: una experiencia de ob-servación». Facultd ePsicolgía-Xp. Consultado el 1 de septiembre de 2014.

[4] Coll, C y otros (comps.) (1990). Un marco de referencia sicológico para la educación escolar: la concepción constructivistadel aprendizaje escolar y de la enseñanza. Madrid: Alianza Editorial.

[5] Monereo, C. y Solé (1999). El asesoramiento sicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial.

1.7 Enlaces externos• Revista educ@rnos• Revista DIDAC

Capítulo 2

Didáctica

La didáctica (de didáctico, y este del griego διδακτικός [didaktikós])[1][2] es la disciplina científico-pedagógica quetiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, laparte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza,[3] destinados a plasmar en la realidad laspautas de las teorías pedagógicas. Díaz Barriga la define como: una disciplina teórica, histórica y política. Tiene supropio carácter teórico porque responde a concepciones sobre la educación, la sociedad, el sujeto, el saber, la ciencia.Es histórica, ya que sus propuestas responden amomentos históricos específicos. Y es política porque su propuesta estádentro de un proyecto social (Díaz Barriga, 1992:23), cabe destacar que esta disciplina es la encargada de articularla teoría con la práctica. Juan Amos Comenio fue quién acuño la palabra didáctica en su obra Didáctica Magna,desarrollada en 1657.[4] Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolary la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.También la didáctica o género didáctico es el género literario que tiene como finalidad la enseñanza o la divulgaciónde ideas expresadas de forma artística, con un lenguaje elaborado y recursos de la filosofía.

2.1 Ámbito

La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción,educación o formación y estudio de la filosofia Kantiana. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelosteóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de losmodelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectosmetodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos(característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la expe-rimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar lascapacidades de autoformación (modelo mediacional).Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean másflexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje(modelo ecológico).

2.2 Clasificación

Cabe distinguir:

• Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.

• Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada materia.

4

2.2. CLASIFICACIÓN 5

Dentro la didáctica especial o específica se ubica a la Didáctica tecnológica. Con la incorporación de distintas tec-nologías en educación, fue necesario pensar en estrategias de enseñanza y formas de uso adecuado que posibilitenmejores vínculos con el conocimiento. A partir de la década del 90 y con el aporte de diferentes teorías (lingüísticas,culturales y cognitivas) el acercamiento de la tecnología educativa y la didáctica fue mayor. Por ello el campo de ladidáctica tecnológica se conformó como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas prácticas de enseñanza.Pero este cuerpo teórico necesitó y necesita constantemente incorporar trabajos empíricos y analizados a la luz delos debates teóricos y prácticas referidas a la tarea de enseñanza. Fuente: Litwin Edith; Tecnologías educativas entiempos de Internet; 1995; Amorrortu Editores.La didáctica de la matemática o matemática educativa estudia las actividades didácticas, o sea las actividades que tie-nen por objeto la enseñanza, en lo que ellas tienen de específico de la matemática. El intenso proceso de culturizacióncientífica de los últimos tiempos ha producido efectos que hacen necesarias modificaciones educativas adecuadas alos mismos, con el consiguiente avance en esta disciplina. [5]

Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue de la educación tradicional, esla posibilidad de adoptar una didáctica diferencial. Las características del público discente pueden ser conocidas aldetalle.Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se «juegan» entre tres polos: maestro,alumno, saber, porque se analiza:

• La distribución de los roles de cada uno.• El proyecto de cada uno.• Las reglas de juego: qué está permitido, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacero decir para demostrar que se sabe.

2.2.1 Modelos

Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:

• El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o «pasivo» (centrado en el contenido). Donde la enseñanzaconsiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de«hacer pasar un saber».

• El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.• El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y alfinal, aplica.

• El saber ya está acabado, ya está construido.• El modelo llamado «incitativo» o «germinal» (centrado en el alumno).

• El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, respondea sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo deFreinet).

• El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanzaprogramada).

• El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a unsegundo plano).

• El modelo llamado «aproximativo» o «constructivo» (centrado en la construcción del saber por el alumno).Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,modificarlas, o construir unas nuevas.

• El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticasdentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, instituciona-lización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos conven-cionales del saber (notaciones, terminología).

• El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o lasdiscute.

• El saber es considerado en lógica propia.

6 CAPÍTULO 2. DIDÁCTICA

2.3 Componentes

Los componentes que actúan en el acto didáctico son:

• El docente o profesor

• El discente o estudiante

• El contexto social del aprendizaje

• El currículo

El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tie-ne fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque haypaíses que, en su sistema educativo, el elemento «contenido» lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidosdeclarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículum ocultoque, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en losque se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de supaís (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo quelocalmente se necesite.

2.4 Véase también• Contrato didáctico

• Materiales didácticos

• Transposición didáctica

• Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

2.5 Referencias[1] «didáctica», Diccionario de la lengua española (avance de la vigésima tercera edición), Real Academia Española, 2014.

[2] «didáctico», Diccionario de la lengua española (avance de la vigésima tercera edición), Real Academia Española, 2014.

[3] «didáctica» Diccionario Salamanca de la Lengua Española. Consultado el 26 de mayo de 2012

[4] Amos Comenio, Juan (2000). Didáctica Magna. Porrúa. p. 188.

[5] Matemática educativa: Una visión de su evolución. Ricardo Cantoral y Rosa María Farfán. Aprende en línea. Revista Edu-cación y Pedagogía, Vol XV Nº 35 p. 201 - 214. Consultado el 16 de mayo de 2013

2.6 Enlaces externos

• Wikcionario tiene definiciones y otra información sobre didáctica.Wikcionario

Capítulo 3

Transposición didáctica

LaTransposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para adaptarlo a su enseñanza.De esta manera, el saber sabio es transformado en saber enseñado, adecuado al nivel del estudiante. [1]

3.1 Origen

Transposición didáctica

En 1975,Michel Verret pone en relieve el concepto deDidáctica ymenciona la transformación del objeto de enseñanzaen las prácticas docentes.[2]

A partir de 1980, se abren debates que cuestionan la relación didáctica docente-alumno y se reconsidera el sabercientífico a través de la Didáctica. Surge, entonces, una serie de conceptos relacionados con el campo de la episte-mología.En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, como el saber de la elite, propiedad de una minoría de

7

8 CAPÍTULO 3. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

especialistas, que pueden comprender el lenguaje específico. Para su difusión, este saber sabio debe ser modificado, demanera que resulte comprensible y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta forma,el saber académico se descontextualiza, despersonaliza y pierde históricidad en manuales y textos que prescinden dela explicación y de las vicisitudes de cómo se produce el conocimiento científico.En contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente en su planificación y práctica, redactado consu propio “texto de saber”, a través de una propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula. [3]

Para Yves Chevallard, la transposición didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber didac-tizado, posible de ser enseñado.[4]

3.2 Concepto

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces unconjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto par ocupar un lugar entre los objetosde enseñanza. El «trabajo» que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, esdenominado la transposición didáctica.Yves Chevallard, 2005 pg.45

.

Para ilustrar el concepto, Chevallard presenta un esquema de transposición didáctica, aplicado al concepto "distancia"desde su uso cotidiano, su introducción como parte del saber matemático, su inclusión en los programas escolares ysu puesta en práctica en los diferentes momentos de enseñanza.La transposición didáctica es necesaria porque el funcionamiento didáctico de un saber es diferente al funcionamientoacadémico, que constituyen dos regímenes interrelacionados del saber, pero no superponibles. [cita requerida]

En el posfacio de la 2ª edición de su libro “La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado”, el autoranaliza la verdadera extensión y real alcance de su teoría, tal como la entiende en ese momento, superando el campode la didáctica de la matemática hacia otras disciplinas. Señala que estos procesos suponen instituciones y agentesy cierto tipo de manipulación de los saberes: el mayor aporte de la teoría de transposición didáctica es la revelaciónde la manipulación transpositiva de los saberes.[cita requerida] Las instituciones de transposición de los saberes son lasnoosferas. Analiza la transposción didáctica desde unmarcomás amplio, que llama transposición institucional: «trans-posición hacia una institución I que, en tanto I es una institución didáctica, es propiamente transposición didáctica[...] y exceden la transposición didáctica propiamente dicha y tiende a articularse con ella.».

3.3. LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA 9

3.3 La vigilancia epistemológica

Transposición didáctica y vigilancia epistemológica son dos conceptos asociados al mismo proceso de transformaciónde los saberes, a efectos de su enseñanza. La existencia de la transposición didáctica se explica por sus efectos decreación de objetos de enseñanza y por sus inadecuadas disfunciones. Además, se asocia al principio de vigilanciaepistemológica, que el didacta debe cuidar permanentemente, o sea qué relación tiene el objeto de enseñanza con elobjeto matemático académico, cuál es la adecuación realizada. La distancia que necesariamente separa el saber sabiodel saber enseñado, es la herramienta que permite al didacta ejercer su vigilancia epistemológica. O sea, recapacitar,tomar distancia, dudar sistemáticamente si el objeto enseñado es el objeto a enseñar que se proponía, cuidar que nohaya una sustitución «patológica» de uno por otro, o sea que el objeto transformado no pierda la esencia del sabersabio. El saber enseñado debe guardar una distancia correcta entre el saber sabio y el saber banalizado.[1]

3.4 Referencias[1] Chevallard, Yves (2005, 3ª edición). La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Aique. p. 45. ISBN

950-701-380-6.

[2] Miguel Ángel Gómez Mendoza. «LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO». Consultadoel 13 de julio de 2014.

[3] Universidad de la República Comisión Sectorial de Enseñanza. «LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Un campo dereflexión con múltiples posibilidades para la docencia». Consultado el 13 de julio de 2014.

[4] Portal Uruguay Educa. «Chevallard: La transposición didáctica». Consultado el 13 de julio de 2014.

Capítulo 4

Enseñanza

La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de cuatro elementos: uno o variosprofesores o docentes o facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entornoeducativo o mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y alumnos.La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades. Estábasado en diversos métodos, realizado a través de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través de diversosmedios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptorilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioquímico.[1]

4.1 (Enseñar)

Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la finalidad de la educación, el carácter y la jerarquía de los temas serelacionan con la pregunta ¿qué enseñar?. La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolverel interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico vinculado con la relación y el papeldel maestro, el/la estudiante y el saber, nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter y la finalidad de losmedios, las ayudas y los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué enseñar?De acuerdo con las concepciones más actuales, esolanovistas o cognitivistas, el docente actúa como “facilitador”,“guía” y nexo entre el conocimiento y los alumnos, logrando un proceso de interacción, (antes llamado proceso“enseñanza-aprendizaje"), basado en la iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del proceso una cons-tante, un ciclo e individualizando de algún modo la educación.Los métodos más utilizados para la realización de los procesos de enseñanza están basados en la percepción, es decir:pueden ser orales y escritos. Las técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros textos(cuentos, narraciones), técnicas de participación y dinámicas de grupos.De igual forma la enseñanza de lenguas entra para proponer nuevas tendencias y métodos de enseñanza, no es lomismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñar tu idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vez seva expandiendo y es más creativa, dinámica y propone juegos de interacción social.Las herramientas habituales con las cuales se impartía la enseñanza eran la tiza, la pizarra, el lápiz y papel y los librosde texto; las que con el avance científico de nuestros días han evolucionado hasta desarrollar distintos canales parallegar al alumno: la radio y el video, entre otros.La enseñanza es una acción coordinada, es más constituye, un proceso de comunicación, cuyo propósito es presentara los alumnos de forma sistemática los hechos, ideas, técnicas y habilidades que conforman el conocimiento humano.Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación del estudiante. En elproceso de enseñanza-aprendizaje el maestro, entre otras funciones, debe presentarse como el organizador y coordi-nador; por lo que debe crear las condiciones para que los alumnos puedan de forma racional y productiva aprender yaplicar los conocimientos, hábitos y habilidades impartidos, así como, tengan la posibilidad de formarse una actitudante la vida, desarrollando sentimientos de cordialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener la posibilidadde formarse juicios propios mediante la valoración del contenido que se les imparte.

10

4.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA 11

Salón de clase.

Existen métodos y técnicas de enseñanza que son utilizadas por el profesor y no necesariamente tiene que interactuarde manera monótona; por ejemplo el método tradicionalista es el que todos critican y que muchos aún utilizan.Algunos más utilizados y actuales:

• Enfoque por tareas

• Enfoque comunicativo - Método comunicativo

4.2 Clasificación de los medios de enseñanza

• Reales: Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno para poder acceder a ellos confacilidad. Algunos ejemplos son:

• Plantas, animales• Objetos de uso cotidiano• Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios• Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno

• Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es colaborar en los procesos de enseñanza.

• Laboratorios, aulas de informática• Biblioteca, mediateca, hemeroteca• Gimnasio, laboratorio de idiomas• Globos terráqueos, encerados o pizarras electrónicas.

12 CAPÍTULO 4. ENSEÑANZA

• Simbólicos: Son los que pueden aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos o imágenes. Dichatransmisión se hace por medio del material impreso o por medio de las nuevas tecnologías:

• Como material impreso, tenemos: Textos, libros, fichas, mapas, etc.• Entre los que transmiten la realidad por medios tecnológicos, incluimos los recursos cuya denominaciónse otorga por el canal que utilizan para presentar la realidad. Así, los tenemos:• Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.• Sonoros: radio, disco, magnetófonos, etc.• Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, televisión• Interactivos: informática, robótica, multimedia.[2]

4.3 Posibilidades y limitaciones del video

Debido a la importancia del video utilizado ampliamente como recurso didáctico, podemos plantear las ventajas ydesventajas de la utilización de este recurso tan común en las aulas:Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recurso encontramos que el programa elegido puede observarse unnúmero indefinido de veces. Nos da la posibilidad de introducir a través de él mensajes de otros medios como latelevisión y el cine. Presentan una disminución progresiva en el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarseen diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran facilidad de manejo tanto en los reproductores como enlos grabadores, ampliada con lo digital. Tiene gran diversidad de funciones para las que puede ser utilizado en laenseñanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sin olvidar que puede fácilmente ser incorporado en un conjuntode materiales multimedia y en la red. Claro está que pese a este amplio abanico de posibilidades, el video tiene ciertaslimitaciones. Entre estas limitaciones podemos mencionar que su producción por parte de los profesores y alumnos,requiere de una formación específica, en lo que respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y a su diseño. Es precisoposeer de una mínima dotación instrumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante. Presenta dificultades antela existencia de diferentes formatos y así como las limitaciones del copyright que no son tenidas en cuenta muchasveces en las escuelas.También se han desarrollado plataformas didácticas en Internet y en ordenadores, como granjas de edublogs, eduwikis,OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager, webCT entre muchas tantas.Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes de ordenadores en el aula. Permite acceso a contenidos deInternet, y es posible utilizando cierto software que el contenido de una pantalla de ordenador sea compartido entrelos alumnos y el profesor. El blog es una herramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.Con el avance de estas herramientas, cobra mayor importancia la formación de los docentes en informática aplicadaal aula y la generación de redes de docentes para la creación cooperativa de conocimiento.La importancia del uso de sistemas didácticos informatizados puede permitir a los profesores dar un salto importantepara superar la brecha digital. La diferencia entre las plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea ungran conocedor de las ciencias informáticas, mientras que otras centran su trabajo formativo y creativo en un marcometodológico más transparente para el docente.Hay también videojuegos educativos, que dan la posibilidad de estudiar diferentes esferas de la vida. Por ejemplo, eljuego económico en línea Virtonomics le ayuda a la gente estudiar las leyes de la economía y negocios.

4.4 Tradicionalismo vs innovaciones

Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo algunas veces olvidamos las características que definen algúnsuceso como innovador. En la docencia, en lo que respecta a las actividades que el maestro pone en juego para que losalumnos desarrollen sus habilidades, son criticadas algunas prácticas, por ser consideradas tradionalistas. Sin embargoolvidan que toda práctica si es abusada y repetitiva, al paso de tiempo termina siendo una tradición, perdiendo su gradode innovación. En realidad para que algo sea innovador, requiere cumplir ciertas características, como por ejemplo: laintencionalidad, la creatividad, ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basándonos en lo anterior puede decirseque las actividades siguen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es la intencionalidad y la aplicación creativadel docente en el momento de su aplicación y principalmente es en función de ello como podremos decidir si unmaestro es tradicionalista o no.

4.5. CRÍTICA AL CONCEPTO DE LA ENSEÑANZA 13

4.5 Crítica al concepto de la enseñanza

La experiencia de las escuelas democráticasmodelo Sudbury[3]muestra que haymuchas formas de estudiar y aprendersin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro.La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que porcada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esasuposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendidosin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sinque estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horasde ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco delsalón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.[4][5][6][7]

4.6 Feminización docente en primaria

En estos últimos años se ha producido un desequilibrio entre el número de profesoras y profesores en primaria,siendo mucho mayor el número de profesoras que el de profesores. Dos de las principales causas que propició que seprodujera este aumento es debido principalmente al tema económico del momento y la otra causa es su condición demadre.Desde finales del siglo XIX,muchas jóvenes ingresaron en el mercado laboral como profesoras de primaria (el 75% deltotal de docentes en Estados Unidos, 68% en Italia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá). En España el desequilibrioes también patente, en primaria, el 75% son profesoras, en la secundaria obligatoria, un 62,5% mientras que en lasecundaria superior se iguala un poco más la situación, con un 50,2% de profesoras.Como podemos ver el predominio de profesoras en los primeros niveles de primaria es más que evidente, pero noes así en el Bachillerato donde la situación está más igualada. La causa que se está estudiando actualmente es si esteelevado número de profesoras en primaria es debido a su claramente mayor vocación docente. Hay personas quepiensan, como hemos dicho antes, que la mujer tiene capacidades propias por su condición de mujer.

4.7 Véase también• Modelos de enseñanza

• Capacitación docente

• Educación

• Educación formal

• Educación no formal

• Educación informal

• Educación permanente

4.8 Referencias[1] Aprendizaje un proceso bioquímico, Cuya Vera, Ricardo.

[2] Medina Rivilla Antonio (2010), Didáctica General Ed. Pearson, Español

[3] escuelas democráticas modelo Sudbury

[4] Russell L. Ackoff and Daniel Greenberg (2008), Turning Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track (pdf)HTML adquirir. En el transcurso de los últimos 50 años, de hecho todo a cambiado excepto la educación. En este libro,dos de los pensadores y hombres prácticos y de hechos, han recreado la educación desde sus cimientos. Ellos ofrecen unplan potente para una sociedad que se desarrolla, una sociedad de aprendedores en el transcurso de toda su vida.

[5] Greenberg, H. (1987), “The Silent Factor,” The Sudbury Valley School Experience.

14 CAPÍTULO 4. ENSEÑANZA

[6] Greenberg, H. (1987), “The Art of Doing Nothing,” The Sudbury Valley School Experience.

[7] Mitra, S. (2007) Plática: Sugata Mitra muestra como los niños se enseñan a si mismos (vídeo – 20:59). Can Kids TeachThemselves? “La Abertura en el Muro” de Sugata Mitra y los experimentos de la Educación Invasiva Mínima muestranque, en ausencia de la supervisión o de la enseñanza formal, los niños pueden enseñarse a si mismos y el uno al otro, siestán motivados por la curiosidad.

4.9 Enlaces externos• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Enseñanza. Wikiquote

Ejemplos de enseñanza cooperativa:

• Edublogs de Harvard Red de edublogs de la Universidad de Harvard

• Escuelas democráticas modelo Sudbury

• Colegios de España Colegios públicos, privados y concertados en España

Capítulo 5

Aprendizaje

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. Elaprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamen-te y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología,la psicología educacional y la antropogogía, la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo hu-mano, y concibe sus planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos para cada una de ellas. En ella se enmarcan,por ejemplo: la pedagogía, la educación de niños; y la andragogía, la educación de adultos.El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factoresmadurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del organismo con su medio(UNAD)El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información o seadopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sidoobjeto de numerosos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresosconseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición dealgunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleranlos progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones:conceptos, procedimientos, actitudes y valores.El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habili-dades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora eintelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificación de la conducta.

5.1 Definición

El aprendizaje se define:

“Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situaciónsiempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo(como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".[1]Ernest Hilgard

También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el com-portamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje suponeun cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable

15

16 CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE

La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

5.2. APRENDIZAJE HUMANO 17

en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otrasformas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[2]

Debemos indicar que el término “conducta” se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identifica-ción reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimosel hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creen-cias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del re-sultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos.[3]

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seresvivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto delas especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

5.2 Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nosha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan.

18 CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE

El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido trasasociaciones entre estímulo y respuesta.La comunicación es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran engrupo. A través de la comunicación, las personas o animales obtienen información respecto a su entorno y puedencompartirla con el resto; la comunicación es parte elemental del aprendizaje.El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo,espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma,las personas aprenden las tareas básicas necesarias para subsistiry desarrollarse en una comunidad.En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comúnen las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que,a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder deindependizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a los hechos naturales.Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad que determina el lenguaje, y por lo tantoal sujeto que utiliza el lenguaje.Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje hablado o la lectoescritura,en la coordinación, autocontrol, la atención o el cálculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que se ve oescucha, o para integrar dicha información desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se puedenmanifestarde muchas maneras diferentes.Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos: el trabajo,la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades y los juegos…Para lograr la disminución de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que son un conjunto de actividadesy técnicas planificadas que facilitan la adquisición, almacenamiento y uso de la información. Dichas estrategias seclasifican de acuerdo con el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicación deun contenido mediante palabras propias. B) Categorización. Organizar categorías con la información, C) Redes con-ceptuales. Permiten organizar información por medio de diagramas, y D) Imaginería. La información es presentadamentalmente con imágenes.Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellas están:A) Planeación. Como su nombre lo indica, se deberán planificar las situaciones y los momentos para aprender, y B)Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea, conocer supropio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).

5.2.1 Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural conel propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda,distinguir las plantas y los animales de los cuales se podía dar alimento y abrigo, explorar las áreas donde conseguiragua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupacióndel estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar losconocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlasen sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química yotros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurandocon el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

5.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendizaje

Debido a que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza haprevisto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento delparto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante losprimeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos losdatos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje:de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

5.2. APRENDIZAJE HUMANO 19

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indiciosimportantes de que éste está relacionado con la modificación de las conexiones sinápticas.[4] En concreto comúnmentese admite como hipótesis que:[5]

• El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas entre neuronas.

• El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende sólo de las actividad(potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona postsináptica.

• La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos típicos de loscambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las neuronas.

• Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces la única modificaciónsináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

5.2.3 Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resulta-do de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (co-nocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprenderno solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican:conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en laestructura física del cerebro.[6] Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando asívariabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas:[7] el sistemaafectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformadoprincipalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado conlas áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que elaprendizaje se da cuando observamos que hay un verdadero cambio de conducta.Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física,psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darlesentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebrohumano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastarla información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad porsaber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o nece-sidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la interacciónentre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encar-gándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos depercepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que danlugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumen-tos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de sinápsis entrelas neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro también recibeeventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula elsegundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejerci-tación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicacionesprácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en elcomportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando lanueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferentey adaptativa frente a esta.Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partirde nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.[8] Por ello se dice que es un proceso inacabado y enespiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cualesun ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia ymotivación.

20 CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE

• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción querealicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «quereraprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentralimitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como:técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar,etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr losobjetivos.

• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con laexperiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condicionesde hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, ladificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Motivacióndel Aprendizaje (teorías del aprendizaje)

La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacersus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas

5.2. APRENDIZAJE HUMANO 21

operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los ele-mentos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción dedistintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competenciasperceptivas y espaciales, etc.

2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos ante-riores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso)y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibidapara elaborar conocimientos.

3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y proble-mas que se planteen.

5.2.4 Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poderreproducirlo, pero no descubre nada.

• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptosy sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarloscon sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.

• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con losnuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

• Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona,llamada modelo.

• Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hastaque se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

5.2.5 Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuandouna persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuopuede aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción, aceptación yprocesado de estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquierinforme psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y refuerzosque son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros:todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, como son: Sistema de Representación (PNL) queidentifica estudiantes con estilo visual, auditivo o kinestésico; Tipo de Inteligencia (Gardner) que identifica ochotipos de inteligencia, lo importante no es la cantidad sino la manera específica de ser inteligentes; Procesamientode la Información (Kolb) sostiene que hay estudiantes: Activos, Reflexivos, Pragmáticos y Teóricos, y;Hemisferiocerebral la cual dice que los aprendizajes pueden ser lógicos u holísticos.

22 CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE

Clasificación de los Estilos de Aprendizaje

Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado, más aún cuando no sabemos cuáles son las características quetenemos como aprendices; conocer la manera en la que llevamos a cabo el proceso de la información nos permitirádesarrollar los aspectos que facilitan o complican nuestro aprendizaje.Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un proceso cultural pues nos enseñan a aprender de modo muysemejante; de hecho hasta hace algunos años se pensaba que todos aprendíamos igual; también es un proceso individualy único pues cada ser humano construye según sus propias características su aprendizaje.Según Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en general aprender tiene que ver con la manera en la que adquirimos,procesamos y empleamos la información, cada quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, con mayor o me-nor precisión aunque tengamos una misma motivación, edad, religión, raza, etc. Esto se debe a que los estilos deaprendizaje son distintos.Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje según:Sistema de Representación (PNL)Visual: Es el sistema de enseñanza-aprendizaje, que utiliza organizadores gráficos, para la aportación de conocimien-to, aumentando la visualización de las ideas.Auditivo: Para un número menor de personas los estímulos auditivos son una manera de adquirir aprendizaje, másque por estímulo visual.Kinestésico: Es el sistema más lento de aprendizaje, pero el más efectivo, una vez que nuestro cuerpo aprende a haceralgo, nunca más se olvida, como cuando un bebé aprende a caminar, o se aprende a andar en bicicleta.Tipo de InteligenciaLógico-matemático: se emplea el razonamiento y la deducción, se tienen la capacidad para manejar los númerosde manera precisa razonando de manera lógica. Emplean su hemisferio izquierdo. Utilizada por los matemáticos yfísicosLingüístico-verbal: es la que se utiliza, para emplear las palabras de manera efectiva, facilitando la comunicación yasea de forma oral o escrita. Utilizada por los escritores u oradoresCorporal-kinestésico: se emplea para expresar todo tipo de sentimientos e ideas haciendo uso de su cuerpo y manos,se desarrollan las habilidades físicas. Utilizada por deportistas, bailarines, artesanos, etc.Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imágenes en tres dimensiones, utilizada para ubicarnos en el espaciodonde nos movemos. Utilizada por escultores arquitectos o pintores.Musical: Es la la sensibilidad hacia los ritmos, tonos y timbres, que nos habilitan para percibir, crear o transformarlos sonidos y la música. Utilizada por compositores o músicos.Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos, haciéndonos más sensibles, para percibir el lenguaje corporalde las demás personas. Utilizada por psicólogos, políticos, vendedores, etc.Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y valorarnos a nosotros mismos, donde se incluye el autocontrol,la autoestima y la autocomprensión. Utilizada por los filósofos, teólogos, etc.Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar y convivir nuestro medio ambiente, incluyendo entorno, y seresvivos como son plantas y animales. Utilizada por ecologistas, botánicos y personas que aman la naturaleza.Procesamiento de la información (Kolb)Activo: Personas que primero actúan y después piensan, dispuestos a experiencias nuevas, les gusta trabajar con lagente encabezando la actividad.Reflexivo: Son observadores y analistas, haciéndolo detalladamente, antes de llegar a una conclusión, son precavidosen lo que hacen.Pragmático: Son más experimentales, les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan enla práctica.Teórico: Usan la lógica y la racionalidad, analizando y sintetizando la información, realizan teorías complejas, si-guiendo el paso a paso.

5.2. APRENDIZAJE HUMANO 23

5.2.6 Teorías de aprendizaje

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este últimosiglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales,que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.Algunas de las más difundidas son:Teorías conductistas:

• Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo deaprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera enforma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímuloque provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutroprocede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (condicionamiento operante) ha-cia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento clásicoy de los trabajos de Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el apren-dizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en elestudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece queel aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según estateoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

• Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cualun estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde laperspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variadapara inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, losjuguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforza-dores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que nopropicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

• Teoría del aprendizaje social. Albert Bandura propone el aprendizaje observacional o vicario. Según su teoría seaprenden nuevas conductas a través del refuerzo o castigo, o a través del aprendizaje observacional, en ausenciade reforzamiento directo[9] a través de la observación de la conducta en otros sujetos y las recompensas ocastigos que los mismos obtienen.[10]

Teorías cognitivas:

• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memo-rístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesorestructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para losestudiantes.

• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de lainformación y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizajesignificativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesosde aprendizaje.

• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemasque el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. “Cuando el objeto de conocimiento estáalejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso deenseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar”. Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias,el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizajese lograra correctamente.

24 CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE

• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vygotski, considera también los aprendizajes co-mo un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividadinstrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que estáíntimamente relacionado con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la información:

• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por losestudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos quese producen durante el aprendizaje.

• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en elanálisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto quela tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje

• Teorías neurofisiológicas

• Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y polémica acerca de las difi-cultades del aprendizaje. Conocida como “teoría de la organización neurológica”, la misma indica queniños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar conla mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadoresde esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietasy un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba eldesarrollo de una organización neurológica normal.

• Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como“modelo dinámico”. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada elprocesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está máscapacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas.De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente enuna alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaríamás bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje demanera satisfactoria.

• Teorías genéticas

• Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que laincidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteracionespueden estar sujetas a los factores hereditarios.

• Hermann (1959; enMercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas demellizosy comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos losmiembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas demellizos mostraban algún trastorno de lectura.

• Factores bioquímicos y endocrinos

• Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficien-cias vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicharelación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo con-trol y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectoray el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad,trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.

• Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad,irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención,factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se haindicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y noes tratado a tiempo. Cott (1971)

5.3. VÉASE TAMBIÉN 25

• Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

• Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como “Teoríade la atención selectiva”. Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucialque marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Rossseñala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva,y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativoimposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera generafracasos acumulativos en su rendimiento académico

5.3 Véase también

• Educación

• Constructivismo (pedagogía)

• Conectivismo (o conectismo)

• Sesgo de memoria

• Lista de prejuicios cognitivos

• Dificultades del aprendizaje

• Estereotipo dinámico

• Curva de aprendizaje

• Mnemotecnia

• Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

5.4 Referencias

[1] Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A., ed. Psicología. Caracas, Venezuela:Colegial Bolivariana, C.A. p. 121. ISBN 980-262-119-6.

[2] Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF). p. 1. Consultado el 25 de juniode 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje».

[3] Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995). «Naturaleza de las estrategias». En Marcombo. Psicología de la Edu-cación. p. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.

[4] Hebb, 1949

[5] Hoppenstead & Izhikevich, 1997

[6] Feldman, 2005.

[7] De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de pedagogía conceptual. Bogotá: Plaza & Janes

[8] De Zubiría, M. (1999). Pedagogía conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá: Fondo de publi-caciones Bernando Herrera Merino.

[9] Bandura, Albert (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

[10] Albert Bandura (1971). «Social Learning Theory». General Learning Corporation. Consultado el 25 de diciembre de 2013.

26 CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE

5.5 Bibliografía• Arias Gómez, D.H. (2005) Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica. Bogotá.Cooperativa Editorial Magisterio.

• Aguilera, A. (2005) Introducción a las dificultades del aprendizaje. España, McGraw-Hill/Interamericana deEspaña, S.A.U.

• Feldman, R.S. (2005) Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. (Sexta edición) México, Mc-GrawHill.

• Gonzás. (2007) Didáctica o dirección del aprendizaje. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

• Hebb, D. O. (1949) The Organization of Behavioir. New York. Wiley.

• Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997)Weakly Connected Neural Networks. New York. Springer-Verlag,ISBN 0-387-94948-8.

• Riva Amella, J.L. (2009) Cómo estimular el aprendizaje. Barcelona, España. Editorial Océano.

5.6 Enlaces externos• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Aprendizaje. Wikiquote

• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Aprendizaje. Commons

• Wikcionario tiene definiciones y otra información sobre aprendizaje.Wikcionario

Capítulo 6

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que unestudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones eneste proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientosy experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en elmarco de la psicología constructivista.El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistenteen la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos sig-nificativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras ydisponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.Es decir: en conclusión, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo máslos conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se formael nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente semanifiesta de diferentesmaneras y conformeal contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada niño y la forma en que las relacione.

6.1 Características

En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o me-morístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para elestudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tantopor parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo esaquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que estánaprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizarlo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender.Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docentehace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un con-cepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos yproposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposicionesrelevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen comoun punto de “anclaje” a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previoque se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para en-riquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposiciónde aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquelloa lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje consentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobarun examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da larelación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia,con situaciones reales, etc. (Juan E. León)Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1.Las representaciones: es decir, la ad-

27

28 CAPÍTULO 6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

quisición del vocabulario que se da previo a la formación de conceptos y posteriormente a ella. 2.Conceptos: paraconstruirlos se necesita: examinar y diferenciar los estímulos reales o verbales, abstracción y formulación de hipóte-sis, probar la hipótesis en situaciones concretas, elegir y nominar una característica común que sea representativa delconcepto, relacionar esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este conceptocon relación a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuir-le un significante lingüístico. 3.Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existediferenciación progresiva (concepto subordinado); integración jerárquica (concepto supraordinado) y combinación(concepto del mismo nivel jerárquico).

6.2 Ideas básicas del aprendizaje significativo

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que fun-cionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.

2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y organizar los nuevos conoci-mientos.

3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoriacomprensiva.

4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que secomplementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de apren-dizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizajemecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.

5. Requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los apren-dizajes.

6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a travésde un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera lacompetencia de aprender a aprender.

7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente opor descubrimiento del discente.

8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación conlos nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos.

El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articu-lación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructurajerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajusteo reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje.Principios constructivistas para la formación docente

1. Atender el saber y el saber hacer

2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.

3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del proceso didáctico del sentido común.

4. Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.

5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos previos.

6. Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.

7. Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestión.

8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas(saber ser, saber estar, etc.)

6.3. EL PAPEL DEL PROFESOR 29

9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didáctico del profesor.

10. Considera estrategias para la solución de problemas situados

11. Promueve la clarificación conceptual de la labor docente, el análisis crítico de la propia práctica y la adquisiciónde estrategias docentes pertinentes.

[1] Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitivadel aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

• Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.

• Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.

• Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David Ausbel, y propone cuatroprocesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje Significativo:

• Subsunción derivada. Este concepto describe la situación en que la nueva información a aprender es un casoo un ejemplo de un concepto ya conocido. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como“árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuandohan crecido miden más de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto,digamos un árbol de caqui, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de loscaquis se liga a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto.

Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de caqui mediante el proceso del subsunciónderivada.

• Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, enlugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol paraincluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsuncióncorrelativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el de subsunción derivada,puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

• Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., perono sabía, hasta que me lo han enseñado, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolios. En este ca-so, conocía ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fueenseñado.

• Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información seañade a una jerarquía en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El aprendizaje combina-torio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sitúa ni másalta ni más baja en la jerarquía, sino al mismo nivel, en una “rama” diferente, pero relacionada. Se da cuandose aprende algo por analogía. Por ejemplo, para explicar la polinización de las plantas, se puede relacionar conun conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de los peces.

El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en línea, puedan discernir demejor manera la información, ya que fusionan la información previa que se tenía del tema y la que nos presentan enlos temas que es más innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la información.

6.3 El papel del profesor

La teoría de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por recepción, mediante seistareas fundamentales:

30 CAPÍTULO 6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar: el profesor debe iden-tificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia. Debe hacer una especie de “mapa” de laestructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aquíde preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. ¿Qué contenidos voy a enseñar?

2. Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia, deberíaposeer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se tratade identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean específicamente relevantes para elaprendizaje del contenido que se va a enseñar. ¿Cuáles son los conocimientos previos que debe poseer el alumnopara comprender el contenido?

3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente “determinar la estructura cognitiva delalumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar losconocimientos previos del alumno. ¿Qué sabe el alumno?

4. Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a laestructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumnopara que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa área delconocimiento, a través de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse queno se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretarcomo una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta quecompartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructuraconceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. ¿Cómo voy aenseñar el contenido? ¿De qué forma guiaré el aprendizaje para que sea significativo al alumno?

5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra lainteracción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexión al cualllamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o porel contrario no los asocia pero los conserva por separado.

6. Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo ylogre ser un aprendizaje perdurable.

6.4 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

• Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la significatividad es la conexión entrelos nuevos contenidos y los conocimientos previos.

• Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno.

• Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el docente, seguridad.

• Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir.

• Explicar mediante ejemplos.

• Guiar el proceso cognitivo.

• Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teoría del ((aprendizaje significativo)) se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigacionesy elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más sepremie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero esto serádifícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio,material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o intrínseca . Además de realizar dosestrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva información con los conocimientos previos) y laorganización (reorganizar la información que se ha aprendido y donde aplicarla) Como en el caso de las personas quereciben una educación a distancia donde es básico la disposición y auto regulación que tiene el alumno para obtenertodo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.

6.5. TEORÍA DEL APRENDIZAJE 31

El aprendizaje significativo sin duda alguna, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este procesose pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de acudirpresencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo conel adquirido, incrementando nuestro conocimiento del tema previamente conocido. El aprendizaje significativo se dacuando el individuo experimenta una situación a partir de una necesidad que lo induce a enlazar sus conocimientosprevios para generar un nuevo aprendizaje. El aprendizaje significativo es el aprendizaje con sentido, trata de enlazarinformación que ya se tenía con nueva información, de tal modo que esta última complementa la idea con la que yase contaba y permite tener un panorama más amplio del tema.

6.5 Teoría del aprendizaje

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de lalabor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndoseen un marco teórico que favorecerá dicho proceso.El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, seentiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del indi-viduo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con lanueva información, facilitando el aprendizaje. El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental,para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones,informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida quese ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado delproceso de asimilación.

6.6 Referencias• Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material.Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

• Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.

• Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research,48, 251-257.

• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). NewYork: Holt, Rinehart & Winston.

• Ferreyra H. A., & Pedrazzi G. (2007). “Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje”. Buenos Aires.Noveduc.

6.7 Enlaces Externos

Chatfield, T. (2010). 7 maneras en que los juegos recompensan el cerebro (subtitulada en español). Charla TED

[1] Díaz Barriga, Frida (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw Hill. pp. 19 – 20.

Capítulo 7

La educación como práctica de la libertad

La educación como práctica de la libertad es una obra del pedagogo brasileño Paulo Freire quien establece unaruptura en la concepción de la Educación producto de la ruptura de la dictadura vivida en la época. Aquí, el autor seplantea la idea de educar, en medio de grandes transformaciones que se suscitaron en Latinoamérica, principalmenteen la segunda mitad del siglo xx. La verdadera educación consiste en el accionar del hombre , y para eso necesitareflexionar y transformar el mundo, siendo un sujeto activo. Además, considera que no hay que adaptarse a las so-ciedades sino transformarlas y considera que todo cambio es necesario para el fortalecimiento social. La concienciacrítica, posibilita integrarse a una sociedad en transición, que se contradice y cambia. Ayudar al hombre y recupe-rarse es el principal objetivo, haciéndolo partícipe de sus propios problemas, negando la política asistencialista quelimita la capacidad de responsabilidad del individuo.

7.1 Pedagogía Crítica

Es un tipo de práctica pedagógica que se usa para alcanzar un pensamiento crítico, donde el autor considera quedentro del condicionamiento histórico de la sociedad es necesaria la concientización de las masas, a través de laeducación, quien hace posible un individuo autorreflexivo en tiempo y espacio, generando una contradicción conel concepto tradicional de educación( lo que llamaba educación " bancaria”, quien no ha superado la contradiccióneducador-educando estableciéndose como pautas:1) El educador siempre educa; el educando es el educado.2) El educador es quien disciplina; el educando es el disciplinado.3) El educador es quien habla; el educando el que escucha. [1]

7.2 Véase también

Pedagogía del oprimido

7.3 Referencias[1] Freire, P (1965). La educación como práctica de la libertad.

32

Capítulo 8

Análisis de la práctica docente

“El análisis de la práctica docente se supone como un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementosque reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perder la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación deestos elementos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional y los que son propiosdel espacio privado del aula, en la cual los maestros actúan con mayor libertad”. (Fierro, 2010:21) El eje rector dela práctica docente es la educación, que apunta al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo delrespeto de los derechos del hombre y tiene que favorecer la comprensión, tolerancia, amistad entre todas las nacionesy todos los grupos raciales y religiosos, para el mantenimiento de la paz. (Casares,2000) Para poder analizar loscomponentes de la práctica dicente, consideramos pertinente comenzar describiendo cómo es un docente y el rol queocupa. “El docente es la importancia central en el proceso educativo ya que son ellos quienes finalmente le dan formay contenido a las propuestas educativas.” (Fierro,2010:18) En la actualidad, la educación básica exige un docentecapacitado y preparado con capacidades y habilidades para enseñar a sus alumnos a entrar con el conocimiento yempoderarse de el, así como también debe de acompañar a sus alumnos en ese proceso de enseñanza-aprendizaje.“Los estudios sobre el rol del profesor se efectúan desde una perspectiva interaccionista, ya que en las situaciones deenseñanza-aprendizaje el rol del profesor está en relación de dependencia con el alumno.” (Noguera, 1985) Es decir,se espera que los maestros sean constructivistas dentro y fuera del aula. El enfoque constructivista ve el conocimientohumano como un proceso de construcción y reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los individuos que tratande entender los fenómenos del mundo que los rodea, por medio de la zona de desarrollo próximo, proporcionándolea sus alumnos las herramientas necesarias para que por ellos mismo puedan construir sus conocimientos. (Triana)[1]

8.1 Referencias[1] Fierro. Transformando la práctica docente. PAIDOS. |autor= y |apellidos= redundantes (ayuda)

33

34 CAPÍTULO 8. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

8.2 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias

8.2.1 Texto• Práctica docenteFuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A1ctica_docente?oldid=83200964Colaboradores:BOT-Superzerocool,Israfel67, Grillitus, Invadibot, Roxyuru y Grace2323

• DidácticaFuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica?oldid=82983375Colaboradores: Sabbut, Alfaprint, Rosarino, Tano4595,Palavi, Netzahualcoyotl, FAR, Robotkarel, Emijrp, RobotQuistnix, HV, Amadís, Oscar ., Vitamine, YurikBot, Beto29, --fmd--, Eskimbot,Vbenedetti, Cheveri, Tomatejc, Boja, BOTpolicia, CEM-bot, Laura Fiorucci, Especiales, Roberpl, Jjafjjaf, Dorieo, FrancoGG, Thijs!bot,Xabier, IrwinSantos, Isha, JAnDbot, Gualis91, TXiKiBoT, Gustronico, Netito777, Anevado, Dronkit, Pólux, Technopat, Ldeneira2001,Matdrodes, PaintBot, Correogsk, Mafores, Antón Francho, Leonpolanco, Mar del Sur, Alejandrocaro35, Botito777, Frei sein, Raulshc,Ravave, UA31, AVBOT, David0811, FACLEY SIDNEY, MastiBot, Diegusjaimes, DumZiBoT, Arjuno3, Goregore~eswiki, Roinpa, Pa-blodeba, SuperBraulio13, Obersachsebot, Jkbw, Loly632, Botarel, Andreseduardop, Caritdf, Jpelegri, Jerowiki, Wikielwikingo, Ganíme-des, Asociacion1934, Tarawa1943, Arubiod, GrouchoBot, EmausBot, AVIADOR, Felipeblasco, Grillitus, Rubpe19, Jcaraballo, RicardoIsaac Arévalo Herrarte, Leonardo mayor, Waka Waka, OGalati, MerlIwBot, Lgga2007, Travelour, Pablomorenodiaz, DanielithoMoya,Gri Divine, Edgefield, Legobot, Mevrob, Roxyuru, Ferflakito, Jarould, Imamart, Nmhidalgol, YinethMarcelaBarreraFeo, Crystallized-carbon, Sherida sherly y Anónimos: 141

• Transposición didáctica Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Transposici%C3%B3n_did%C3%A1ctica?oldid=82826976 Colabora-dores: BOT-Superzerocool, Mevrob, Roxyuru, Melodygar y Anónimos: 2

• Enseñanza Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anza?oldid=82286255 Colaboradores: Pilaf, Gmagno, Rsg, Tano4595,Loco085, Javierme, Deleatur, Soulreaper, Magister Mathematicae, RobotQuistnix, Oscar ., Adrruiz, Tigerfenix, Kekkyojin, Chlewbot,Folkvanger, CEM-bot, Laura Fiorucci, Channaby, Yeza, IrwinSantos, Martin Rizzo, AlexXx, Muro de Aguas, TXiKiBoT, Gustroni-co, Elisardojm, Jlauzirika, Fixertool, Pólux, Delphidius, Technopat, Matdrodes, 3coma14, Muro Bot, Jmvgpartner, SieBot, BOTarate,Belb, Tirithel, Terisar, Eduardosalg, Leonpolanco, Frei sein, Ucevista, AVBOT, Hemingway10, Diegusjaimes, Arjuno3, Andreasmperu,Jigalle, Hermessolar, Feesejmet, Al-Bayyani, Jkbw, Dreitmen, EnlazaBOTquote, Pitufo.Budista, FrescoBot, Carlos Chan, Alex299006,AstaBOTh15, Luix sotox, Halfdrag, AnselmiJuan, Tarawa1943, Nachosan, Shantilon, Miss Manzana, Miconico, Marisela Martinez, Savh,Grillitus, Rubpe19, Mecamático, Emiduronte, Piconero84, Waka Waka, DV2569, Hiperfelix, Esmeralda Avila, KLBot2, Sabbella, Inva-dibot, Rutascordoba, Johnbot, Elvisor, Helmy oved, Tsunderebot, Viviana GB, Rotlink, Miguel2706, Altm8511, Leitoxx, Psic ravegag,Addbot, AVIADOR-bot, JuliánDelRusso, Rafael.estrada.garcia, Grupodetrabajofte, Mauricio Sierrac y Anónimos: 96

• Aprendizaje Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje?oldid=83090175 Colaboradores: Oblongo, Moriel, Sauron, JorgeGG,Tartaglia, Interwiki, Drjackzon, Ascánder, Sms, Jsanchezes, Dianai, HugoMC, Lmsilva, Hispa, Airunp, Edub, Rembiapo pohyiete (bot),Guanxito, JKaranka, RobotQuistnix, Carlos J. Duarte, Platonides, Alhen, Chobot, Caiserbot, Yrbot, Amadís, BOT-Superzerocool, David-sevilla, FlaBot, Vitamine, .Sergio, YurikBot, Mortadelo2005, GermanX, KnightRider, Quiron, The Photographer, Tigerfenix, Banfield,Angel.F, Filipo, BOTpolicia, Gizmo II, CEM-bot, Laura Fiorucci, Efegé, Baiji, Davius, Jjafjjaf, Sergio Edgardo Malfé, FrancoGG,Thijs!bot, Xabier, Tortillovsky, RoyFocker, Canopus49, PhJ, Psicopedagoga delmar, Isha, Gragry, AlexXx, JAnDbot, Antipatico, Jsafer,Muro de Aguas, Xavigivax, Sinoptic, Elisardojm, Humberto, Netito777, Rei-bot, Fixertool, Pólux, Dav7mx, Delphidius, AlnoktaBOT,VolkovBot, Technopat, Tláloc, Libertad y Saber, Ldeneira2001, Matdrodes, DJ Nietzsche, BlackBeast, Lucien leGrey, AlleborgoBot,Muro Bot, Edmenb, Irisfz, YonaBot, Lovecostarica, PapaNicolau, SieBot, Diego2891, Ctrl Z, Loveless, Carmin, Bigsus-bot, Dark, Mel23, Izmir2, Correogsk, Garber, Greek, Pla y Grande Covián, El Mexicano, Tirithel, Jarisleif, Javierito92, Nicop, DragonBot, Fonsi80,Versageek, Cuenibero, Farisori, Estirabot, Eduardosalg, Wedrey, Leonpolanco, Alejandrocaro35, Grasita21, Petruss, EstebanOlmedo,Alexbot, Darkicebot, Frei sein, Açipni-Lovrij, Camilo, UA31, AVBOT, Elliniká, David0811, LucienBOT, Angel GN, MarcoAurelio,SpBot, Diegusjaimes, MelancholieBot, Vizu, Arjuno3, Saloca, Andreasmperu, Luckas-bot, Molta, Takamine~eswiki, Kavor, Bludvzla,Rodrigo zambrano, DSisyphBot, ArthurBot, MacyBot, Diogeneselcinico42, Ruy Pugliesi, SuperBraulio13, Xqbot, Jkbw, Stefh;, Sas-soBot, Ricardogpn, Noventamilcientoveinticinco, Botarel, Eunico, Vinbeazel, MAfotBOT, Halfdrag, VICTOR MANUEL SANCHEZLUNA, Enrique Cordero, PatruBOT, ArturoJuárezFlores, Angelito7, ArwinJ, TjBot, Arubiod, Jorge c2010, Foundling, Wikiléptico, Mi-conico, EmausBot, Savh, AVIADOR, ZéroBot, Jennz20, Grillitus, Rubpe19, Zuki rodrigues, Mauriciogpcol, Khiari, MadriCR, WakaWaka, CocuBot, Palissy, Kasirbot, MerlIwBot, Joseal75, Invadibot, Ninrouter, Mauri ripe777, Iopz chinita28, Josher8a, Óscar Becerril,Andy L. Sepúlveda, Adislaura, Helmy oved, Leo tobias davila, Alejandro Parada, Rauletemunoz, Fergiie Swag, Yensijaz, Legobot, Ca-nopus49Puppet, Robin222, Arturo2013, Balles2601, Lady Juneli Rosas, Ellaanonima, Jacky Gomez, Churrasco italiano, Hepin~eswiki,Wikiusuario1234, Jose maria de vega, Ferynando7, Jarould, PLECOLOMBIA2014, Grupodetrabajofte, Jcondalt, Mariodimaria, Luisgenaro lopez riquelme, Mario Alberto López Rangel, Camilarincon31, Samineje, Grup2UOC, Yulios202, Madalina Pérez, Laura Amiray Anónimos: 394

• Aprendizaje significativo Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_significativo?oldid=82366260 Colaboradores: Soulreaper,Petronas, JKD, Vitamine, Ferbr1, Folkvanger, CEM-bot, Laura Fiorucci, Davius, Tortillovsky,Mpeinadopa, Pólux, Azcarlos2, Technopat,Muro Bot, Ensada, Nicop, Eduardosalg, Leonpolanco, Alejandrocaro35, AVBOT, Ezarate, Diegusjaimes, Andreasmperu, Joarsolo, Ni-xón, Hoenheim, Jkbw, Dossier2, Igna, Botarel, Hprmedina, JOSE RICARDO LAZARO ALONSO, PatruBOT, Angelito7, Savh, Chuis-pastonBot, Mxcan, Khiari, Workforce, Cindy Concha, Daimond, Palissy, Lexinerus, Wisdomx, Link jam182, Aprendemas, KLBot2,ITZEL JAIMES SUAyED, Mirsamaria, Pau69, Williamlector, Victor donaciano arteaga bernal, Lgsau, LorenaDiRe, Moises229, Nancy001, Juana Bertha, Psicologia del aprendizaje, Dyana11 1993, Andrea sv, AdrianaMendozaa, Mariadlcarmenvt, Tatask89, Yoha v, NellyCastillo, Enriqueperiam, GameTIC y Anónimos: 94

• La educación como práctica de la libertad Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/La_educaci%C3%B3n_como_pr%C3%A1ctica_de_la_libertad?oldid=82578107 Colaboradores: BOT-Superzerocool, Melodygar y Cecibelo

• Análisis de la práctica docenteFuente: https://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_de_la_pr%C3%A1ctica_docente?oldid=82257947Colaboradores: Ralgisbot, CEM-air y Nubia sugey

8.2.2 Imágenes• Archivo:Black_woman_teaching_calligraphy.jpgFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/35/Black_woman_teaching_calligraphy.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Peter van der Sluijs

8.2. TEXTO E IMÁGENES DE ORIGEN, COLABORADORES Y LICENCIAS 35

• Archivo:Bundesarchiv_Bild_183-77623-0001,_Hirschfeld,_Lehrlinge_im_Selbststudium.jpgFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d0/Bundesarchiv_Bild_183-77623-0001%2C_Hirschfeld%2C_Lehrlinge_im_Selbststudium.jpgLicencia:CCBY-SA 3.0 de Colaboradores: This image was provided to Wikimedia Commons by the German Federal Archive (Deutsches Bundesarchiv)as part of a cooperation project. The German Federal Archive guarantees an authentic representation only using the originals (negativeand/or positive), resp. the digitalization of the originals as provided by the Digital Image Archive. Artista original: Gahlbeck, Friedrich

• Archivo:Commons-logo.svg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4a/Commons-logo.svg Licencia: Public do-main Colaboradores: This version created by Pumbaa, using a proper partial circle and SVG geometry features. (Former versions used tobe slightly warped.) Artista original: SVG version was created by User:Grunt and cleaned up by 3247, based on the earlier PNG version,created by Reidab.

• Archivo:Kalligrafie_3.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e1/Kalligrafie_3.jpg Licencia: CC BY-SA 3.0Colaboradores: Trabajo propio Artista original: Peter van der Sluijs

• Archivo:Nuvola_apps_edu_miscellaneous.svgFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6a/Nuvola_apps_edu_miscellaneous.svg Licencia: LGPL Colaboradores: [1], via Image:Nuvola apps edu miscellaneous.png Artista original: David Vignoni, traced User:Stannered

• Archivo:Spanish_Language_Wiki.svgFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2a/Spanish_Language_Wiki.svgLi-cencia: CC BY-SA 3.0 Colaboradores: Derived from Wiki puzzle.svg by user:Kimbar Artista original: James.mcd.nz

• Archivo:Spanish_Wikiquote.SVGFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/13/Spanish_Wikiquote.SVGLicencia:CC BY-SA 3.0 Colaboradores: derived from Wikiquote-logo.svg Artista original: James.mcd.nz

• Archivo:Thibaut.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/ab/Thibaut.jpg Licencia: Public domain Colaborado-res: http://www.thibauttechnique.com/about_approach.php Artista original: Francois Thibaut

• Archivo:Transposición_Didáctica.jpg Fuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/67/Transposici%C3%B3n_Did%C3%A1ctica.jpg Licencia: CC BY-SA 4.0 Colaboradores: Trabajo propio Artista original:Mevrob

• Archivo:Wiktionary-logo-es.pngFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/06/Wiktionary-logo-es.pngLicencia:CCBY-SA 3.0 Colaboradores: originally uploaded there by author, self-made by author Artista original: es:Usuario:Pybalo

• Archivo:William-Adolphe_Bouguereau_(1825-1905)_-_The_Difficult_Lesson_(1884).jpgFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/56/William-Adolphe_Bouguereau_%281825-1905%29_-_The_Difficult_Lesson_%281884%29.jpg Licencia: Public do-main Colaboradores: missing Artista original:William-Adolphe Bouguereau

• Archivo:_Ensenanza.JPGFuente: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a0/Ensenanza.JPGLicencia:CC-BY-SA-3.0Co-laboradores: Trabajo propio Artista original: Feesejmet

8.2.3 Licencia de contenido• Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0