Prácticas de producción de sentido en nivel medio superior desde la etnometodología, mediante la...

8/18/2019 Prácticas de producción de sentido en nivel medio superior desde la etnometodología, mediante la red social Face…

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Tesis para obtener el grado de doctor en Educación

Título:

Prácticas de producción de sentido en nivel medio superior desde la

etnometodología, mediante la red social Facebook, 2012.

Aspirante: Mtra. Patricia del Carmen Montaño Reyes

Instituto Universitario Internacional de Toluca

Toluca, México

Enero, 2016


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Tesis para obtener el grado de doctor en Educación

Título:

Prácticas de producción de sentido en nivel medio superior desde la

etnometodología, mediante la red social Facebook, 2012.

Aspirante: Mtra. Patricia del Carmen Montaño Reyes

Asesor de tesis: Dr. Ignacio Roberto Rojas Crôtte

Instituto Universitario Internacional de Toluca

Toluca, México

Enero, 2016


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Dedicatoria:

A mis padres, a Salvador, Rosa, Ana y Paco

por el ejemplo, el amor y el impulso para no caer.

A Marthis y a Li, por el siempre vivo amor mutuo.

A mis hijos, por dejarme tomar su mano. Y por soltarse,

cuando fue necesario.

A mi nieta, por lo que imagino.

A Juan Luis, con amor.


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Resumen

El objetivo de este trabajo de tesis es comprender las prácticas de producción de

sentido que emplean estudiantes y docente de nivel medio superior de la Universidad

Autónoma del Estado de México (UAEM) en un grupo de Facebook. En su realización

se estableció como fundamento teórico-metodológico la etnometodología.

Para efectos del estudio realizado se empleó la técnica de campo de observación

directa en línea con el rol de participante completo y el seguimiento etnográfico o

tracking . El trabajo tiene una naturaleza empírica-interpretativa; se enuncia el ámbito

microsocial, se describe la Web 2.0 y se ofrece un breve estado del arte sobre la

etnometodología

El análisis de las interacciones en el grupo de Facebook se realizó con las

categorías: indexicalidad, reflexividad y elementos de racionalidad determinados por

la etnometodología. Para después describir, con ayuda del método documental

interpretativo, la forma en que estudiantes y profesor acordaron. Finalmente se llevó

a cabo la discusión de los resultados conforme al enfoque de la interpretación

hermenéutica.

Palabras clave: etnometodología, indexicalidad, reflexividad, método documental

interpretativo, interpretación hermenéutica.


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#$%&'

Introducción """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #

CAPÍTULO I: Contexto: educación, TIC y nivel medio superior en la UAEM """""""""""""""""""""""""""""""""""" $% Antecedentes """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $% La educación de tipo medio superior """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $&

Antecedentes de la educación tipo medio superior """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $& Los estudios de nivel medio superior en la UAEM """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $'

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO FUNDAMENTADO EN LA ETNOMETODOLOGÍA """""""""""""""""""""""" %& Definición y origen de la etnometodología """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" %# Precursores de la etnometodología """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" () Origen del término etnometodología """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" () Categorías de la etnometodología """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ($ Método documental interpretativo (MDI) """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" (% Afinidades y críticas a la etnometodología """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ('

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE DATOS """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" *( Planteamiento del problema """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" *( Ámbito microsocial """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &+ La web 2.0 """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &% Estado del arte """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" &* Objetivo general de la investigación """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #* Pregunta de investigación """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #* Premisas """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #& Categorías de la etnometodología empleadas en el proyecto """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" #& Las categorías del Membership Categorization Apparatus """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ') Selección del diseño de investigación """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '+ Técnica """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '% El instrumento y su aplicación """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '(

Población objeto """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '& Previsiones para la aplicación del instrumento """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '# Procesamiento de la información """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '# Validación del instrumento """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" '# Análisis de los datos """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ''

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" ,$

CONCLUSIONES """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $$$

Bibliografía y referencias electrónicas """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $$&

Índice de tablas """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $+)

Índice de ilustraciones"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" $+$


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Introducción

El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) es

incuestionable en el mundo contemporáneo. Las ventajas y los riesgos que implican

se reflejan en el ámbito educativo y es importante ver cómo operan. En

consecuencia, se llevó a cabo el presente trabajo con el objetivo de comprender las

prácticas de producción de sentido que emplean estudiantes y docente de nivel

medio superior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en un

grupo de Facebook. Para realizarlo se estableció como fundamento teórico-

metodológico la etnometodología.

El capítulo I. Contexto: educación, TIC y nivel medio superior en la UAEM, inicia con

los antecedentes; en este apartado se aborda, por una parte, el impacto de las

nuevas tecnologías en la vida cotidiana y en el ámbito estudiantil del nivel medio

superior. Se ofrece una sucinta descripción del nivel medio superior hasta abordar el

perfil del modelo educativo de la UAEM y el plan de estudios fundado en la

Enseñanza Basada en Competencia, vigente en el momento en que se realizó el

estudio.

El capítulo II. Marco teórico fundamentado en la etnometodología da cuenta, por unaparte, del origen y definición de este enfoque, enuncia a los precursores y describe

las categorías de Harold Garfinkel.

De acuerdo con Rojas Crôtte “técnica de investigación científica es un procedimiento

típico validado por la práctica, orientado generalmente (!) a obtener y transformar

información útil para la solución de problemas de conocimiento en las disciplinas

científicas” (2011, 278).

Sumado a esta definición, es importante precisar que los enfoques y las estrategias

metodológicas más frecuentes en los estudios sociales y educativos han sido la

investigación evaluativa, la investigación-acción, la teoría fundamentada, la

investigación narrativo-biográfica, el estudio de caso, la etnografía, las historias de


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vida (Giroux y Tremblay 2004) (Martínez Miguélez 2006) (Guber 2004) y la

etnometodología, que lleva a cabo el acopio de información mediante (Coulon 1988,

91):

• Observación directa

• Conversaciones

• Estudio de informes

• Grabaciones

Estos recursos enunciados facultaron la observación del terreno y de los actores en

situación. Para efectos del estudio realizado se empleó la técnica de campo de

observación directa en línea con el rol de participante completo que, de acuerdo conla tipología de los roles del observador participante de Gold (1958), tiene un papel de

información privilegiada porque es totalmente parte de la configuración del grupo y

puede observar disimuladamente mientras participa; por ello soy un miembro más del

grupo.

La anterior decisión también se apoyó en lo señalado por Harold Garfinkel, creador

de la etnometodología, quien sugiere practicar el seguimiento etnográfico o tracking 1

porque la vida social es metódicamente realizada por los miembros. Por medio del

rastreo el investigador intenta ver lo mismo que ve el sujeto de investigación, y es

justamente en dichas realizaciones donde residen las propiedades de los hechos

sociales de la vida cotidiana: el carácter repetitivo, rutinario, estandarizado,

transpersonal y transituacional.

Revisé dos textos de Miguel Martínez Miguélez, La investigación cualitativa

etnográfica en educación (1998) y Ciencia y arte en la metodología cualitativa (2006)en los que el autor incorpora la técnica observación participativa2. En ambos trabajos

define a la observación participativa como una técnica clásica primaria para adquirir

1 Tracking es un término utilizado por Don H. Zimmerman, lo emplea en el sentido común de dar seguimiento orastrear a alguien (Coulon, 1988).2 En el segundo en una ocasión la nombra como directa o participativa.


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información. No precisa cuándo debe aplicarse pero declara que es de las principales

técnicas cuando se realiza investigación cualitativa. (I. Rojas Crôtte 2011).

El capítulo III. Metodología del análisis inicia con el planteamiento del problema y, a

partir de éste se explica que el trabajo tiene una naturaleza empírica-interpretativa;

se enuncia el ámbito microsocial, se describe la Web 2.0 y se ofrece un breve estado

del arte sobre la etnometodología. Asimismo se registran el objetivo general y los

específicos así como la pregunta de investigación.

Las premisas del trabajo están constituidas por categorías de la etnometodología y

se describe el procedimiento con que se aplicaron. Sobre el procesamiento de datos,

el soporte remite a Martínez Miguélez. El procesamiento de la información obtenida,según este autor, es la etapa de análisis de datos (2006, 201), de contenidos y

categorización (1998, 69). Hay diversas estrategias para el análisis y la generación

de teorías, depende de la naturaleza, el tipo y las variables que entran en juego en

cada investigación.

Por su parte, Rosana Guber (2004) establece que la observación participante es una

técnica que funciona como herramienta del investigador para acceder a los sujetos

de estudio y su mundo social, que ayuda a obtener información no etnocéntrica.

También señala que es una técnica no directiva constituida por “(!) una serie casi

infinita de actividades con variado grado de complejidad (...)” (2004, 109) Para la

autora, la indefinición y ambigüedad de la definición de la observación participante es

uno de sus recursos característicos más que una deficiencia. La flexibilidad de las

actividades que conforman la observación participante demuestra que el investigador

no puede definir de antemano y unilateralmente qué debe observar, registrar ni

precisar a través de qué tipo de actividades puede obtener información.

La observación participante, además de ser una herramienta de obtención de

información, funciona como productora de datos y de análisis; en virtud de un

proceso reflexivo entre los sujetos estudiados y el sujeto cognoscente, la observación

participante es en sí un proceso de conocimiento de lo real y, al mismo tiempo, del


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investigador (2004, 118). Es entonces una técnica de obtención de información y

también una metodología de producción y elaboración de datos; el investigador

desempeña un papel central en la actividad de registrar —por cualquier vía—

material relacionado con el referente empírico de la investigación.

El objetivo de la observación participante es, según Guber: “detectar los contextos y

situaciones en los cuales se expresan y generan los universos culturales y sociales,

en su compleja articulación y variabilidad” (2001, 56)

En resumen, para Guber, la observación participativa implica tres factores: a) es una

herramienta para acceder a los sujetos y el mundo objetos de la investigación, b)

constituye un medio para obtener información, y c) es una metodología deproducción de datos y conocimiento real.

En la aplicación de la técnica de campo hay dos cuestiones importantes: la

reflexividad3 y el rapport . La reflexividad de los actores y del investigador debe

incorporarse tanto en el trabajo de campo como en el análisis de los datos.

Reflexividad es la capacidad de los individuos de comportarse según sus

expectativas, motivos y propósitos como sujetos de acción; y, en su cotidianidad

indica que los individuos son los sujetos de una cultura y un sistema social, que

respetan determinadas normas y trasgreden otras; se desempeñan en ciertas áreas

de actividad, y esas acciones las desarrollan conforme su decisión y no por una

imposición externa (2004, 49).

El acceso a los informantes es determinante. Guber refiere que la literatura

antropológica ha tipificado los momentos que atraviesa el trabajo de campo, los

avatares y las vicisitudes, de entre ellos ocupa un lugar determinante el vínculo delinvestigador con los actores, sus informantes. El análisis de los datos fue un ejercicio

paralelo al trabajo de campo mismo (2004, 170). El registro de datos de interacción

requirió de registros textuales.

3 Este término, para la antropología, tiene una definición diferente al de la etnometodología.


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Uno de los apartados aborda la descripción de la población objeto del proyecto; ésta

fue un grupo de estudiantes y yo, como docente de un plantel de educación media

superior situado en la ciudad de Toluca, México. El ejercicio de observación se

concertó con el grupo al inicio del periodo escolar. A pesar de ser un grupo de

educación en modalidad presencial escolarizada, trabajó paralelamente algunas

actividades, tanto académicas como de organización para la realización de ciertas

acciones, en un grupo cerrado de Facebook , creado por la sustentante. Las

identidades de la población objeto será guardadas y se empleó un código asignado

para identificar su participación en las interacciones generadas. Es preciso aclarar

que los resultados obtenidos no fueron representativos más allá del grupo

observado.

Se asignaron tareas específicas para el grupo de Facebook ; allí observé y participé

en las interacciones que generaron los estudiantes. Una vez concluida la interacción

tomé una fotografía a las interacciones. Posteriormente llevé a cabo el análisis de los

datos obtenidos con el auxilio de una rejilla de observación, diseñada previamente. A

partir de entonces se procedió al ejercicio de comprensión e interpretación de las

variables etnometodológicas.

Se encontraron ejercicios de interacción donde los estudiantes dialogaron,

preguntaron y respondieron, se atacaron, lograron arreglos y, finalmente,

establecieron acuerdos en torno a la realización de una actividad académica. El

ejercicio de la interacción en Facebook tuvo cinco posibles rutas: a) enviar un

mensaje escrito, b) compartir un emoticono4, c) insertar una imagen prediseñada o

foto, d) insertar una liga a otro lugar y d) compartir un video o audio ( podcast 5 ).

4 Emoticono etimológicamente se deriva de emotion que significa emoción, sentimiento e iconos es decir,símbolo, icono. Los emoticonos cumplen la función de enriquecer la interacción virtual, otorgandocaracterísticas de una conversación oral/presencial. Las personas usan los emoticonos para representaremociones (Parra, 2011). El Diccionario de la Real Academia ya reconoce el término y lo define como: “Símbolográfico que se utiliza en las comunicaciones a través del correo electrónico y sirve para expresar el estaco deánimo del remitente”. 5 Acrónimo de las palabras pod y broadcast . El término surge para describir la posibilidad de escuchar audio enreproductores portátiles.


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El conjunto de las participaciones constituyó un proceso comunicativo. Los

integrantes del grupo se comunican y expresan sobre determinada publicación.

Una vez generada la actividad en el grupo de Facebook analicé cada una de las

interacciones con las categorías establecidas: indexicalidad, reflexividad y elementos

de racionalidad determinados por la etnometodología, para finalmente describir, con

ayuda del método documental interpretativo, la forma en que estudiantes y profesor

acordaron. Se llevó a cabo la discusión de los resultados conforme al enfoque de la

interpretación hermenéutica, apenas como referente inicial de la experiencia que

significó la investigación.

Finalmente, las conclusiones dan cuenta del logro de los objetivos y la reflexión finallograda mediante las categorías de la etnometodología.


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CAPÍTULO I: Contexto: educación, TIC y nivel medio superior en laUAEM

Antecedentes

Actualmente, buena parte de procesos educativos se conducen entre dos ejes: la

incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como

herramientas de apoyo y su naturaleza de construcción y cooperación social. Así, el

impacto de las TIC se deja ver desde el salón de clase hasta las redes sociales: los

estudiantes se comunican, llegan a consensos y acuerdan desde los contextos

específicos de su vida cotidiana, llámense hogar, escuela o grupos sociales. La

interacción cotidiana y común da cuenta de la naturaleza del orden social que los

mantiene organizados y constituidos como grupo. La práctica cotidiana de laconversación y la charla cara a cara les permite entenderse y actuar en

consecuencia para resolver, entre otras, las exigencias escolares.

De este modo, con la inclusión de la tecnología en los ámbitos individuales a través

de teléfonos inteligentes, computadoras y otros dispositivos móviles, el contacto se

extiende incluso en la distancia física, situación que da pie a nuevas circunstancias

aptas para la investigación. La etnometodología, corriente sociológica de la segunda

mitad del siglo XX, pone de manifiesto la organización y estructura de las actividades

cotidianas en el ámbito del orden social convencional. Su objeto de estudio es

empírico consiste en acontecimientos cotidianos y habituales y no en sucesos

extraordinarios o radicales.

Por su parte, los lineamientos internacionales, nacionales y regionales de educación

hacen énfasis en la necesidad de que los docentes incorporen a su práctica cotidiana

el uso de TIC (UNESCO, 2008), (Schalk Quintanar 2010), (Diario Oficial de laFederación 2013), (CEPAL-OEI, 2010). Para mayor énfasis en esta labor, en las

conclusiones de la Conferencia Internacional Impacto de las TIC en Educación,

organizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,

realizada en Brasilia en abril de 2010, se establece que: “la integración de las TIC a la

educación formal se realiza mediante procesos de gestión de políticas educativas;


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procesos de gestión de TIC en instituciones educativas y de procesos de gestión

curricular en las escuelas y las aulas” (Schalk Quintanar 2010, 33).

La atención a grupos sociales como posibilidad de análisis lo proporciona la

sociología de la educación en razón de que “el proceso de enseñanza aprendizaje es

sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios,

resultado de las relaciones de poder y control entre grupos sociales” (Bonal 1998, 22)

La afirmación anterior se corresponde directamente con la postura de la sociología

de la educación que surgió en la década de los sesenta, posterior al funcionalismo;

perspectiva interpretativa, capaz de captar la construcción social de las diferencias

educativas y sociales que se producen dentro de la institución escolar. A decir de

Bonal (1998) el interaccionismo simbólico y la etnometodología constituyen losmarcos teóricos para abordar el estudio de la relación entre educación y sociedad.

Gisbert, citado por Cebrián (1998), advierte que la educación implica un acto de

comunicación y en ello están comprometidas las TIC “si Internet es un medio de

comunicación y la comunicación entre las personas es la base de todo proceso

educativo (...)”; en consecuencia, se debe dimensionar la importancia de una

didáctica que está emergiendo en las aulas. Para completar la importancia de las TIC

en el proceso educativo, Johnson, citado por Cobo y Pardo (2007), propone una

tipología de aprendizaje factible en la red, que se gestiona a través de la cooperación

y la negociación. La participación e interacción en la web posibilita tres tipos de

aprendizaje: 1) Aprender haciendo, 2) Aprender interactuando, 3) Aprender

buscando. Lundvall, citado por Cobo y Pardo (2007), agrega una cuarta: Aprender

compartiendo.

Si bien es cierto que cada día se integra el uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, también es verdad que las redes sociales están ganando evidente

presencia no sólo en el ámbito social, sino también en el educativo. Facebook es, en

la actualidad, la red social más populares entre los jóvenes de México. La Asociación

Mexicana de Internet ( AMIPCI) informa en su 11º Estudio sobre los hábitos de los

usuarios de internet en México 2015, que el ingreso a las redes sociales es el


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principal motivo de ingreso a internet (85 %), la segunda es la búsqueda de

información (78 %):

• Los usuarios de Internet en el grupo de edad de 13 a 18 años ocupan el más

alto porcentaje: 26 %.

• Respecto a las principales actividades que realizan en Internet, las que

ocupan los tres primeros lugares son: ingresar a las redes sociales (85 %),

buscar información (78 %) enviar y recibir correos electrónicos (73%).

• El acceso a internet es mediante computadora personal (68 %) y mediante

teléfono inteligente (58 %).

Con base en tales evidencias el uso de TIC en procesos educativos para negociar yacordar; el uso cada vez más amplio de Facebook , por un lado; y en razón de que

Garfinkel afirma que el habla y la conducta de las personas tienen propiedades de

indexicalidad, es decir que el significado tiene diversas posibilidades de significante,

surgen varias interrogantes: ¿cómo resuelven las indexicalidad del lenguaje en

Facebook estudiantes y docente de un grupo de nivel medio superior?, ¿cómo

acuerdan y llegan a consenso en Facebook ?

Para dar respuesta, me propongo explicar cómo la etnometodología, como

perspectiva teórica (Garfinkel 2006) a partir de sus categorías: indexicalidad,

reflexividad, miembro y método documental interpretativo, permite la identificación de

la organización y estructura con que estudiantes de un grupo y un docente se

comunican y establecen acuerdos en un grupo de Facebook . Las categorías serán

explicadas y descritas detalladamente en los capítulos II y III, correspondientes a la

exposición del marco teórico y la metodología del análisis de los datos.


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La educación de tipo medio superior

La educación media superior en nuestro país está regida por la Ley General de

Educación, que en su artículo 37, establece:

La educación tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los

demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no

requiere bachillerato o sus equivalentes. Se organizará, bajo el principio de

respeto a la diversidad, a través de un sistema que establezca un marco

curricular común a nivel nacional y la revalidación y reconocimiento de

estudios entre las opciones que ofrece este tipo educativo. Párrafo reformado

10-06-2013 (Diario Oficial de la Federación 1993).

Antecedentes de la educación tipo medio superior

En 1857, en México, las principales instituciones de educación media y media

superior como el Colegio de San Pedro y San Pablo, y el de San Ildefonso estaban

bajo la administración del clero. El presidente Benito Juárez –con el establecimiento

de la República y la institución de la nueva Constitución de 1857– nombró Ministro de

Justicia e Instrucción a Antonio Martínez de Castro, a quien le encargó lareestructuración de la enseñanza. Martínez de Castro asignó a Gabino Barreda la

responsabilidad de establecer las bases de la nueva organización para la educación

pública.

Gabino Barreda elaboró un proyecto educativo con fundamento en la corriente

positivista de Augusto Comte. El 2 de diciembre de 1867 el Presidente Juárez expidió

la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal en la cual se establecía

la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria, donde se cursarían los estudios

necesarios para ingresar a las Escuelas de Altos Estudios.

El 3 de febrero de 1868 se inauguró el primer ciclo escolar de la Escuela Nacional

Preparatoria con una matrícula de novecientos alumnos, Gabino Barreda fue el


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primer director. El plan de estudios comprendía cinco ciclos anuales. La aprobación

del decreto y el inicio del ciclo escolar desataron fuertes controversias entre grupos

positivistas y católicos (Dirección General de la Escuela Preparatoria de la UNAM

s/f). Con la reforma del plan de estudios del Instituto Literario de Toluca, en enero de

1870, se evidenciaron los primeros resultados en el ámbito nacional de la labor

educativa de la Escuela Nacional Preparatoria (Dirección General de la Escuela

Preparatoria de la UNAM s/f).

La Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal, en el capítulo I, hace

una breve descripción de la instrucción primaria: la forma de costearla, lo que había

que enseñar y la obligatoriedad de la gratuidad para los pobres (sic). El capítulo II

contempla la instrucción secundaria, señalando el establecimiento de escuelas, unapara personas del sexo femenino (sic) y 15 que atendían diversas áreas del

conocimiento6. Las escuelas para personas del sexo femenino debían enseñar un

grupo específico de temas7 (Diario Oficial de la Federación 1867).

Para la Escuela Preparatoria, ubicada en el capítulo II, sólo establece los ramos que

se debían estudiar: gramática española, latín, griego, francés, inglés, alemán,

italiano, aritmética, álgebra, geometría, trigonometría rectilínea, trigonometría

esférica, geometría analítica, geometría descriptiva, cálculo infinitesimal, mecánica

racional, física experimental, química general, elementos de historia natural,

cronología, historia nacional, cosmografía, geografía física y política, especialmente

de México, ideología, gramática general, lógica, metafísica, moral, literatura poética,

elocuencia y declamación, dibujo de figuras, de paisaje, lineal y de ornato,

taquigrafía, paleografía y teneduría de libros (Diario Oficial de la Federación 1867).

6

De estudios preparatorios, de jurisprudencia, de medicina, cirugía y farmacia, de agricultura y veterinaria, deingenieros, de naturalistas, de bellas artes, de música y declamación, de comercio, normal, de artes y oficios,para la enseñanza de sordo-mudos, un observatorio astronómico, una academia nacional de ciencias y literaturay jardín botánico (Diario Oficial de la Federación, 1867)7 Ejercicios de lectura, de modelos escogidos escritos en español, ídem de escritura y correspondencia epistolar,gramática castellana, rudimentos de álgebra y geometría, cosmografía y geografía, física y política,especialmente la de México, elementos de cronología é historia general, historia de México, teneduría de libros,medicina, higiene y economía domésticas, deberes de las mujeres en sociedad, ídem de la madre conrelación a la familia y al Estado, dibujo lineal, de figura y ornato, francés, inglés, italiano, música, laboresmanuales, artes y oficios que se puedan ejercer por mujeres, nociones de horticultura y jardinería, métodos deenseñanza comparados (Diario Oficial de la Federación, 1867).


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Los estudios de nivel medio superior en la UAEM

La existencia de enseñanza de estudios de nivel medio en el Estado de México es

anterior a la referida en los “Antecedentes” del Currículo del Bachillerato Universitario

2009 (Universidad Autónoma del Estado de México 2010) se señala que entre 1828-1849 el Instituto Literario del Estado de México8 impartía el Plan de estudios de

educación preparatoria. En 1867, ya como Instituto Científico y Literario incorpora un

plan de estudios de corte positivista, atendiendo las recomendaciones de la Ley

Orgánica. Durante 77 años se mantuvo ese enfoque en la enseñanza, y fue hasta

1944 cuando se estableció la Escuela Preparatoria Integral, cuya característica

principal fue su carácter enciclopédico y de modelo tradicional con un plan de

estudios que asumía la educación desde el tercer año de secundaria más dos debachillerato de especialidad.

En 1956, por decreto de la XXIX Legislatura local el Instituto fue transformado a

Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). En ese mismo año entró en

vigor la Ley Orgánica de la UAEM en la que se considera a la Preparatoria como una

de sus dependencias educativas. En 1958 el modelo educativo cambia para ser

Bachillerato único, que ya incluía aspectos de desarrollo físico y apreciación estética,

además de capacitación para la eventual incorporación al trabajo productivo.

En 1964 se suprimen los estudios de secundaria, que se habían incorporado en 1944

y se establece el bachillerato de tres años. Durante 1971 se reforma el plan en dos

momentos, primero se atienden recomendaciones que la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior ( ANUIES) hizo a todas la

universidades del país, lo que dio lugar a un plan con cinco semestres de asignaturas

comunes y un sexto de especialidad, no incluía ninguna actividad deportiva ni

estética. En el mismo año se implanta el sistema de bloques, con duración de dos

años, durante los cuales se cursan 11 bloques de dos meses cada uno; nueve

básicos y dos especializados.

8 El Instituto Literario del Estado de México fue fundado en 1827 y es antecedente de la Universidad Autónomadel Estado de México.


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A partir de los acuerdos de Cocoyoc, en 1982, se vuelve a establecer un programa

de tres años con el objetivo de unificar la educación preparatoria. En 1991

desaparecen las áreas de especialidad y se denomina Bachillerato único. En 2003 se

vuelve a reformar para llamarse Bachillerato con una visión holista.

El Bachillerato 2003, a partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior

(RIEMS) diseñada e impulsada por la Secretaría de Educación Pública en el ciclo

escolar 2008-2009, fue sujeto a un proceso de adecuación curricular para que se

ajustara a los objetivos de creación del Marco Curricular Común (MCC) y a la

definición y reconocimiento de las opciones de oferta de la educación media superior.

La adecuación curricular consistió en integrar en el Bachillerato Universitario el perfil

del egresado con base en las competencias establecidas en el MCC del SistemaNacional de Bachillerato (SNB) (UAEM, 2009).

El bachillerato establecido por la RIEMS está orientado a la formación de individuos

capaces de competir en igualdad de condiciones con otros jóvenes a nivel nacional e

internacional. El plan de estudios cumple tres funciones: preparar a los alumnos para

continuar los estudios universitarios (propedéutica), ofrece una preparación

adecuada para insertarse al mercado laboral (bachillerato tecnológico) y una función

terminal con formación general integral.

En la UAEM, el bachillerato cumple la función propedéutica y tiene dos modalidades:

escolarizada, regida por el Currículo del Bachillerato Universitario 2009 (CBU, 2009)9 y

modalidad no escolarizada, bajo los lineamientos del Currículo de Bachillerato

Universitario en Modalidad a Distancia 2012 ( BUMaD 2012).

El CBU 2009 tiene un enfoque integral, formativo, holístico y propedéutico (2010, p.56). Asimismo establece su marco psicopedagógico y epistemológico articulado por

tres componentes: el constructivismo, como marco explicativo del proceso de

aprendizaje; el enfoque basado en competencias, como la perspectiva que orienta

9 Que corresponde al Currículo del Bachillerato Universitario 2003 con las adecuaciones a la RIEMS.


20/121!+

los propósitos generales, y el paradigma del aprendizaje centrado en el estudiante,

como el modelo asumido para conducir los procesos del aula (UAEM, 2010, P 31).

A continuación se presentan los elementos del CBU 2009 fundamentales para

conocer su enfoque educativo: misión, visión y perfil de egreso.

Misión

La misión del bachillerato de la UAEMéx es formar jóvenes con alto espíritu y

valores universitarios que asuman de manera consciente los retos que les

plantean la vida académica, la vida cotidiana y, en el futuro, la vida

profesional.

Cuenta para ello con una comunidad comprometida y co-responsable, que se

conduce a través de acciones congruentes con la normatividad, la política de

calidad de la institución y una propuesta curricular acorde con las demandas y

necesidades de la sociedad.

El Currículo del Bachillerato 2009, holista y propedéutico, se orienta a la

formación integral, reflexiva, crítica y creativa, soportada por el desarrollo delas competencias genéricas y disciplinares que el contexto exige en los

jóvenes mexicanos de nivel medio superior (UAEM, 2010, p. 50).

Visión

La educación que ofrece el bachillerato de la UAEMéx es:

• Pertinente, incluyente e integralmente formativa, pues propicia el

aprendizaje en el entorno y para toda la vida, así como la capacidad de

adaptarse e influir en los cambios de la realidad. De la misma manera

contempla el desarrollo de las competencias que le permitan un mejor


21/121!*

acceso a la educación superior y un mejor desempeño en otros

contextos.

• Equitativa, plural, solidaria y respetuosa con la multiculturalidad,

reafirma el humanismo que caracteriza al propio currículo y fomenta

relaciones armónicas del estudiante con quienes le rodean.

• Promotora de la aplicación de las nuevas tecnologías en el aprendizaje

de las ciencias, las humanidades y el arte, facilitando la integración del

bachiller en la sociedad del conocimiento.

• Acorde con la responsabilidad de difundir y fomentar las

manifestaciones artísticas producto de la cultura y de impulsar las

actividades deportivas que contribuyen a la salud física y mental de

estudiante (UAEM, 2010, p 50).

Perfil de egreso

Los rasgos del perfil de egreso del bachillerato se conceptualizan en

términos de las competencias deseables para que el estudiante pueda

responder de manera efectiva a las exigencias de ingreso a los estudios

profesionales o bien, incorporarse activa y críticamente a la sociedad.

(!)

Las competencias genéricas del perfil de egreso se desprenden de la

identidad del bachillerato de la UAEMéx contenidas en la misión, visión y en

las cinco dimensiones10 de formación que sustentan los propósitos

generales establecidos (!

) (UAEM, 2010)

La estructura curricular tiene tres etapas: introductoria (1º y 2º semestres), básica (3º

y 4º semestres) y propedéutica (5º y 6º). Son seis semestres durante los cuales se

10 Las dimensiones son: humanista, comunicativa, crítico intelectual, social y para la vida y científico-tecnológica.


22/121!!

cursan 40 materias obligatorias, cuatro optativas (que se cursan en la etapa

propedéutica y pueden elegirse de la diversas optativas que ofrezca el plantel) y

nueve de tratamiento especial11.

Respecto a la evaluación, el CBU 2009 considera tres etapas: a) diagnóstica, b)

dinámica y continua, y c) sumativa. Los tipos de contenido que se evalúan son:

dominios conceptuales, actitudinales y procedimentales. Los tipos de evaluación que

consideran son: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Como ya se mencionó brevemente, la RIEMS, diseñada e impulsada por la SEP, es un

proceso que consiste en la Creación del Sistema Nacional del Bachillerato con base

en cuatro pilares:

1. Construcción de un Marco Curricular Común.

2. Definición y reconocimiento de las opciones de la oferta de la educación

media superior.

3. Profesionalización de los servicios educativos.

4. Certificación Nacional Complementaria.

Además de lo anterior, que funciona como marco normativo, en las aulas nos

regimos por dos documentos programáticos: programas de asignaturas y

planeaciones didácticas. Tales materiales son las guías que determinan sesiones,

contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje, momentos, tipos e instrumentos

de evaluación que deben atenderse durante el semestre. Los ejes centrales de la

dinámica en el aula son las competencias genéricas y disciplinares (básicas y

extendidas) formuladas por la RIEMS porque la alineación de los contenidos se ajustaal logro de los atributos de dichas competencias.

11 Llamadas de tratamiento especial porque pueden o no ser cursadas “de manera rígida y presencial (!)pueden presentar una evaluación diagnóstica con el fin de determinar su nivel de desempeño (!) así seracreditado o (!) ubicado en el nivel correspondiente. Dichas asignaturas son Inglés, Computación y Culturafísica” (Universidad Autónoma del Estado de México, 2010, p. 76).


23/121!#

Competencias genéricas

A continuación presento las competencias genéricas, disciplinares básicas y

disciplinares extendidas:

- Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS, realización propia

- Tabla 2 Competencias disciplinares básicas de Matemáticas

- Tabla 3 Competencias disciplinares extendidas de Matemáticas

- Tabla 4 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Experimentales

- Tabla 5 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Experimentales

Tabla 6 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Sociales

- Tabla 7 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Sociales- Tabla 8 Competencias disciplinares básicas de Comunicación

- Tabla 9 Competencias disciplinares extendidas de Comunicación que rigen los

contenidos de todos los planes de estudio de las instituciones que imparten

educación de tipo medio superior y que se incorporaron a la RIEMS12.

COMPETENCIAS GEN RICAS

CATEGOR A COMPETENCIA ATRIBUTOS

Se autodetermina y

cuida de sí

1. Se conoce y valora a

sí mismo y aborda

problemas y retos

teniendo en cuenta los

objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es

consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera

constructiva y reconoce la necesidad de solicitar

apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base en

criterios sustentados y en el marco de un proyecto

de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su

toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos

y decisiones.

12 No todas las instituciones que ofrecen estudios de nivel medio superior en el país se apegaron a la REIMS, unade ellas la UNAM. Incluso estas categorías no se mencionan con tal detalle en el CBU 2009, pero sí debenconsiderarse en los programas de estudio de cada asignatura y en las planeaciones didácticas semestrales.


24/121!$



Administra los recursos disponibles teniendo en

cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y

participa en la

apreciación e

interpretación de sus

expresiones en distintos

géneros.

Valora el arte como manifestación de la belleza y

expresión de ideas, sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histórico

compartido que permite la comunicación entre

individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la

vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica

estilos de vida

saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su

desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las

consecuencias de distintos hábitos de consumo y

conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a

su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se

comunica

4. Escucha, interpreta y

emite mensajes

pertinentes en distintos

contextos mediante la

utilización de medios,

códigos y herramientas

apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante

representaciones lingüísticas, matemáticas o

gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según

quienes sean sus interlocutores, el contexto en el

que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral

e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones

cotidianas.

Maneja las tecnologías de la información y la

comunicación para obtener información y expresarideas.

Piensa crítica y

reflexivamente

5. Desarrolla

innovaciones y propone

soluciones a problemas

Sigue instrucciones y procedimientos de manera

reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus

pasos contribuye al alcance de un objetivo.


25/121!%



a partir de métodos

establecidos.

Ordena información de acuerdo a categorías,

jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios

medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para

probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la

experimentación para producir conclusiones y

formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y

comunicación para procesar e interpretarinformación.

6. Sustenta una postura

personal sobre temas

de interés y relevancia

general, considerando

otros puntos de vista de

manera crítica y

reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes

para un propósito específico y discrimina entre ellas

de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica

prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus

puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e

integra nuevos conocimientos y perspectivas al

acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara,

coherente y sintética.

Aprende de forma

autónoma

7. Aprende por iniciativa

e interés propio a lo

largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de

construcción de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y

mayor interés y dificultad, reconociendo y

controlando sus reacciones frente a retos yobstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece

relaciones entre ellos y su vida cotidiana.


26/121!&



Trabaja en forma

colaborativa

8. Participa y colabora

de manera efectiva en

equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o

desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un

curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los

de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los

conocimientos y habilidades con los que cuenta

dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con

responsabilidad en lasociedad

9. Participa con una

conciencia cívica y ética

en la vida de su

comunidad, región,

México y el mundo.

Privilegia el diálogo como mecanismo para la

solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad,

bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como

mexicano y miembro de distintas comunidades e

instituciones, y reconoce el valor de la participación

como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y

bienestar individual y el interés general de la

sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de

la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en

los ámbitos local, nacional e internacional ocurren

dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una

actitud respetuosa

hacia la interculturalidad

y la diversidad de

creencias, valores,

ideas y prácticas

sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un

espacio democrático de igualdad de dignidad y

derechos de todas las personas, y rechaza toda

forma de discriminación.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntosde vista y tradiciones culturales mediante la

ubicación de sus propias circunstancias en un

contexto más amplio.


27/121!'



Asume que el respeto de las diferencias es el

principio de integración y convivencia en los

contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al

desarrollo sustentable

de manera crítica, con

acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de

problemas ambientales en los ámbitos local,

nacional e internacional.

Reconoce y comprende las implicaciones biológicas,

económicas, políticas y sociales del daño ambiental

en un contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los

intereses de corto y largo plazo con relación alambiente.

Tabla 1 Competencias genéricas de la RIEMS, realización propia (Diario Oficial de la Federación 2009)Tabla 2 Competencias disciplinares básicas de Matemáticas


28/121!(

Competencias disciplinares extendidas de Matemáticas

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos

aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de

situaciones reales, hipotéticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques.

3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los

contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos

o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la

información y la comunicación.

5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para

determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del

espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y

argumenta su pertinencia.

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Tabla 3 Competencias disciplinares extendidas de Matemáticas


29/121!)

Competencias disciplinares básicas de Ciencias Experimentales

1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en

contextos históricos y sociales específicos.

2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana,

asumiendo consideraciones éticas.

3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis

necesarias para responderlas.

4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter

científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas

y comunica sus conclusiones.

6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a

partir de evidencias científicas.

7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de

problemas cotidianos.

8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.

9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar

principios científicos.

10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos

observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones

humanas de impacto ambiental.

12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos

vitales y el entorno al que pertenece.

13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas

vivos.

14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en larealización de actividades de su vida cotidiana.

Tabla 4 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Experimentales


30/121#+

Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Experimentales

1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo

de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución

a problemas.

2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos

relacionados con el origen, continuidad y transformación de la naturaleza para establecer

acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones.

3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su

entorno social.

4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la

naturaleza que alteran la calidad de vida de una población para proponer medidas

preventivas.

5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo

problemas relacionados con las ciencias experimentales.

6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis

para la divulgación de la información científica que contribuya a su formación académica.

7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar

principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales.

8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento

científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.

9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural

proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad,

cuidando el entorno.

10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias

experimentales para la comprensión y mejora del mismo.

11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad

para la preservación del equilibrio ecológico.

12. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la

salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad.

13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de

su sexualidad, promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad.14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos

metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida.

15. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los

fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno.

16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar


31/121#*

desastres naturales que afecten su vida cotidiana.

17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a sí mismo y a la naturaleza, en el

uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto.

Tabla 5 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Experimentales

Competencias disciplinares básicas de Ciencias Sociales

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante

transformación.

2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y

el mundo con relación al presente.

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e

internacionales que la han configurado.

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las

desigualdades que inducen.

5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de

un acontecimiento.

6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en

la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno

socioeconómico.

7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.

9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan

su vida.

10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de

un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Tabla 6 Competencias disciplinares básicas de Ciencias Sociales


32/121#!

Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Sociales

1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus

derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.

2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que

han dado lugar al entorno socioeconómico actual.

3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando

conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza.

4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos histórico-

sociales, mediante procedimientos teórico-metodológicos.

5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos

que la conforman, en el marco de la interculturalidad.

6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento

de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy.

7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y

metas de su proyecto de vida.

8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza

propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

Tabla 7 Competencias disciplinares extendidas de Ciencias Sociales


33/121##

Competencias disciplinares básicas de Comunicación

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto,

considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. Evalúa un texto mediante

la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y

nuevos.

2. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la

consulta de diversas fuentes.

3. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y

situación comunicativa.

4. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,

desarrollo y conclusiones claras.

5. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

6. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación

o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de

distintos géneros.

7. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica.

8. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de

comunicación.

9. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una

segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto

cultural.

10. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente

con la situación comunicativa.

11. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas,

producir materiales y transmitir información.

Tabla 8 Competencias disciplinares básicas de Comunicación


34/121#$

Competencias disciplinares extendidas de Comunicación

1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos

diversos.

2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-semánticas de las

expresiones para la toma de decisiones.

3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la

discriminación de la información emitida por diversas fuentes.

4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos,

aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales

que estén a su alcance.

5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información.

6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto

humanos, con el propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal.

7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la

lógica discursiva a textos cotidianos y académicos.

8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su

comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos.

9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las

características de contextos socioculturales diferentes.

10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la

comunicación para la optimización de las actividades cotidianas.

11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la

difusión de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional (Diario

Oficial de la Federación 2009).

Tabla 9 Competencias disciplinares extendidas de Comunicación

Como he señalado anteriormente, el logro de estas competencias, más las propias

que se consideran en las cinco dimensiones del 2009, deben atenderse en cada uno

de los programas de asignatura y las planeaciones didácticas semestrales,

dependiendo de la naturaleza del objeto de estudio de cada una.

La Escuela Preparatoria de la UAEM está integrada por nueve planteles, cinco de ellos

ubicados en Toluca –plantel “Lic. Adolfo López Mateos”, plantel “Nezahualcóyotl”,

plantel “Cuauhtémoc”, plantel “Ignacio Ramírez Calzada” y plantel “Dr. Ángel Ma.

Garibay Kintana”– y cuatro en los municipios de Texcoco –plantel “Texcoco”–,


35/121#%

Amecameca –plantel “Sor Juana Inés de la Cruz”–, Tenancingo –plantel “Dr. Pablo

González Casanova”– y en Atlacomulco –plantel “Atlacomulco”, además de la

Dirección de Educación Continua y a Distancia donde se imparte el bachillerato en la

modalidad no escolarizada.

Es en este contexto en el que se desarrollan las actividades de educación de tipo

medio superior en la Universidad Autónoma del Estado de México, en uno de cuyos

planteles se lleva a cabo la investigación que se registra en el presente trabajo. Para

tal efecto, en el siguiente capítulo se presenta la visión general de marco teórico

fundamentado en la etnometodología.


36/121#&

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO FUNDAMENTADO EN LAETNOMETODOLOGÍA

Las actividades en los entornos mediados por computadora forman parte de mi vida

desde hace varios años. El desarrollo tanto personal como profesional, así como lagestión de actividades administrativas me permiten y, a veces, me obligan a estar en

contacto con la Internet a través de una computadora. Durante prácticamente los

últimos diez años, las actividades académicas en programas formales a distancia me

han llevado a estar en interacción constante con estudiantes y docentes a través de

plataformas educativas como Moodle13 o SEDUCA14, hasta la paulatina incorporación

de las redes sociales como Facebook y Twitter .

La experiencia docente en las modalidades presencial, mixta y a distancia me ha

llevado a considerar como la más adecuada para los procesos educativos aquella

que combina sesiones presenciales con actividades a distancia. La cercanía física y

la comunicación cara a cara me permite centrar la atención en los estudiantes,

dirigirme a ellos, observarlos y darme cuenta de si están presentes, si atienden, si

escuchan mi voz o, incluso, si comprenden. En cualquier caso, se puede modificar o

adecuar la tarea que está realizando para que se ajuste a la situación. La

comunicación mediada por computadora también tiene ventajas y desventajas, me

he encontrado estudiantes que participan mucho más fácilmente por escrito. No

puedo olvidar a aquellos que no tienen acceso a las computadoras, o que la tienen

pero carecen de conexión a Internet. Del lado de las ventajas, considero que la más

importante es la facilidad para comunicarse y para consultar dudas, sin tener que

esperar hasta la siguiente clase, que puede incluso ser cada tercer día.

Por un lado, la nueva experiencia docente y, por otro lado, las lecturas en eldoctorado en educación me fueron acercando a la posibilidad de realizar la

13 Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyectoen desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de constructivismo social de la educación. Sitio:http://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle14 Portal de servicios educativos de la UAEM para crear y administrar cursos en la modalidad a distancia. Sitio:http://www.seduca2.uaemex.mx/


37/121#'

investigación para obtener el grado en un ejercicio que uniera ambos aspectos: la

comunicación mediada por computadora en entornos escolares con una teoría que

pudiera aplicarse a ese entorno y que atendiera, sobre todo, al uso del lenguaje

como medio de interacción.

Tal interés, las lecturas en los Seminarios de Investigación y las sugerencias de

algunos de los docentes me acercaron a la propuesta de Harold Garfinkel. La

etnometodología de Harold Garfinkel es una teoría que procura describir la acción

social tal y como se está construyendo cotidiana y continuamente. La descripción y

exposición tanto de sus fundamentos como de los reportes de varias investigaciones

está incluida en los Estudios de etnometodología (2006). También recurro a dos

publicaciones de Alain Coulon15

, sociólogo francés que se encargó de difundir laetnometodología en Francia mediante sus textos La etnometodología (1988) y

Etnometodología y educación (1995). Para el desarrollo de esta investigación

seleccioné sólo un conjunto de categorías de dicha teoría que expondré adelante. A

continuación expongo las siguientes secciones:

• Definición y origen de la etnometodología.

• Precursores de la etnometodología.

• Origen del término etnometodología.

• Categorías clave de la etnometodología para esta investigación.

• Método documental interpretativo.

• Afinidades y críticas a la etnometodología.

Definición y origen de la etnometodología

La etnometodología –propuesta por el sociólogo estadounidense y profesor emérito

de la Universidad de California en Los Ángeles, Harold Garfinkel– es un marco

teórico de investigación sociológica de las propiedades racionales de las expresiones

15 Alain Coulon (nacido en 1947) sociólogo francés y profesor universitario en la enseñanza de las ciencias.Sus trabajos se basan en la sociología cualitativa, el interaccionismo y la etnometodología, esta última, tendenciaque también ha dado a conocer en Francia.


38/121#(

indexicales16 (cuyo sentido depende del emisor y del contexto) y otras acciones

prácticas (gestos, movimientos, conductas) como logros continuos de las prácticas

organizadas cotidianamente en la interacción. Resulta ser, por tanto, una perspectiva

teórica acerca de la naturaleza y la investigación de la actividad social. Los

etnometodólogos estudian las actividades que los participantes dan por sentadas en

la interacción cotidiana.

Esta propuesta teórica es creada, desarrollada y puesta en práctica por su autor

durante doce años como investigador en lugares como el Servicio de Salud Pública

de los Estados Unidos, el Proyecto de Comportamiento Organizacional de la

Universidad de Princeton, el Centro para el Estudio Científico del Suicidio del Centro

de Prevención de Suicidios de Los Ángeles, el Instituto de Neuropsiquiatría de laUniversidad de California en Los Ángeles, el Departamento de Higiene Mental de

California y el Proyecto sobre jurados de la Escuela de Leyes de la Universidad de

Chicago. Cada proyecto resultó en un ensayo; la suma de todos conforma los ocho

capítulos de los Estudios en etnometodología (2006).

En la década de los años sesenta y particularmente en el campus de la Universidad

de California, en Los Ángeles (UCLA), se comenzó a gestar una ruptura radical con

los supuestos de la sociología tradicional. Harold Garfinkel propuso otorgar mayor

importancia al aspecto comprensivo del mundo social que al explicativo (Coulon

1988). Para Garfinkel la realidad social está expresada, descrita y constituida a

través del lenguaje natural, ordinario o cotidiano. La propuesta teórica de la

etnometodología consiste en analizar lo que Garfinkel denomina “métodos”,

etnométodos o procedimientos que emplean los individuos para realizar

efectivamente las diversas actuaciones, decisiones u operaciones que se emprenden

durante la vida cotidiana.

16 En la edición en español de Estudios en etnometodología (2006) no es posible encontrar la categoríaindexicalidad, el traductor decidió interpretarla como “expresiones contextuales”, lo cual me parece una decisiónpoco afortunada pues desaparece una categoría lingüística adecuada al contexto etnometodológico que dacuenta de mayor precisión. Para el traductor, las expresiones son de dos tipos, contextuales y objetivas. Tuveque realizar una lectura paralela y comparativa entre el texto de Estudios en etnometodología (2006) y el deStudies in Ethnomethodology (1967).


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Desde el prefacio de los Estudios! (2006) Garfinkel anuncia que es necesario

asumir como política de investigación –contraria a las versiones inspiradas en

Durkheim– y tópico prevalente de los estudios etnometodológicos que:

(!

) la realidad objetiva de los hechos sociales, vista como un logro continuo

de las actividades concertadas de la vida diaria cuyas comunes e ingeniosas

formas son conocidas, usadas y dadas por sentado por sus miembros, es un

fenómeno fundamental para aquellos miembros que hacen sociología.

(Garfinkel 2006, 1)

Lo que señalaba Emile Durkheim, representante de la sociología tradicional, era que

la realidad objetiva de los hechos sociales estaba constituida como un sistemaestable de normas, reglas y significaciones compartidas y respetadas por los actores

para mantener el orden social. Para Durkheim, los hechos sociales debían ser

tratados como cosas, y una cosa es todo lo que está dado, todo lo que se ofrece o

impone a la observación; insistía en la necesidad de estudiar los hechos sociales

desde fuera, como cosas exteriores, separándolos de los sujetos (Gallino 1995). La

sociología tradicional, liderada por Durkheim, suponía que existen, previamente a los

actores, normas culturales que se interiorizan en el individuo y en consecuencia le

provocan conductas automáticas e impersonales (Coulon 1988).

Para los seguidores de Garfinkel, Aarón Cicourel, Harvey Sacks, Wieder y Don

Zimmerman, entre otros (Coulon 1988) la realidad objetiva de los hechos sociales es

una realización continua de actividades cotidianas mediante el uso de

procedimientos ordinarios. Por lo tanto, el hecho social no es estable, externo ni

previo al individuo, como afirmaba Durkheim, sino el producto de la actividad

continuada de los hombres que ponen en práctica su ingenio y procedimientos paraestablecer orden social en pequeños grupos a través de acciones específicas.


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Precursores de la etnometodología

Garfinkel estudió en Harvard, durante su formación tuvo influencias principalmente

de sus profesores Talcott Parsons y Alfred Schütz. La Teoría de la Acción de

Parsons supone que los actores se motivan a partir de modelos normativos queregulan las conductas y apreciaciones recíprocas, lo cual explicaría la estabilidad del

orden social y su reproducción en la interacción. Es decir, compartimos valores

superiores a nosotros y nos gobiernan. El superego regula nuestra vida social para

evitar la angustia y posibles sanciones.

Una tercera influencia para la etnometodología es el Interaccionismo simbólico,

originado en la Escuela de Chicago. Para éste, la concepción de los actores sobre el

mundo social es el objeto esencial de la sociología. El auténtico conocimiento

sociológico se revela a través de la experiencia inmediata en las interacciones

cotidianas y en los actores.

Origen del término etnometodología

En 1954, mientras Harold Garfinkel colaboraba con Fred Strodtbeck y Saul

Mandlovitz en una investigación sobre el trabajo de los jurados en los tribunalesdurante la deliberación, y después de leer en varios catálogos de áreas

transculturales en Yale nombres como etnobotánica, etnofisiología, etnofísica, creó el

término etnometodología. Etno por su referencia a lo propio de un grupo o sociedad y

metodología por los “métodos” empleados por los actores durante el ejercicio del

razonamiento práctico.

Los etnométodos son el ejercicio de una lógica de sentido común que tienen los

actores de una comunidad o grupo; les permite entenderse y reconocerse como

habitantes del mismo mundo. Los etnométodos o razonamiento sociológico práctico

representan la pertenencia a un contexto local, particular de una tribu y son ilegibles,

de entrada, para un ajeno.


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El propósito de la etnometodología es esclarecer cómo se producen los informes o

descripciones de un suceso, una relación o una cosa al interior de una interacción

cotidiana. Garfinkel afirma, a partir de lo observado en sus estudios

etnometodológicos, que las actividades a través de las cuales los miembros de un

grupo producen y realizan escenarios organizados en torno a asuntos cotidianos son

idénticas a los procedimientos por los cuales los miembros explican y narran esos

escenarios. Y más allá, Garfinkel demuestra en sus estudios que los procedimientos

que rigen el razonamiento de sentido común de la actividad científica son idénticos,

tesis que años más tarde también confirma Knorr Cetina (2005).

Por tal razón, el objeto de estudio de la etnometodología es la investigación empírica

de los métodos que utilizan los individuos para dar sentido a sus acciones cotidianas:comunicar, tomar decisiones, acordar. La razón de ser de la etnometodología es

saber cómo producen los actores sus mundos, cuáles son sus reglas, conocer de

qué forma el actor social interpreta el mundo que lo rodea y en consecuencia actúa.

Las prácticas de razonamiento utilizadas por los miembros para lograr que sus

actividades sean comprensibles en su grupo, se reproducen en los accounts, es

decir, en las descripciones que los miembros brindan a otros y entre sí, para contar lo

que ellos mismos o los otros están haciendo.

El análisis de los informes que hacen de la realidad social los actores es útil para la

etnometodología en la medida en que revelan cómo estos últimos reconstruyen

constantemente el orden social con el fin de comprenderse y ser capaces de

intercambiar algo, y no los toman como descripciones de la realidad social de los

actores. Los “métodos”, es decir, el ejercicio del razonamiento sociológico práctico,

no explica el mundo, en realidad crea el mundo; la descripción crea (Coulon 1988).

Categorías de la etnometodología

Garfinkel reúne una serie de conceptos que adoptó de otras áreas y los entreteje

convenientemente a su propuesta teórica: a) indexicalidad , término que toma de la

lingüística; b) reflexividad de la fenomenología; c) miembro de Parsons; d)


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accountability del lenguaje común pero con variante en su significado y e) método

documental interpretativo (MDI), tomado de Karl Mannheim.

Indexicalidad. Corresponde a la propiedad contingente del lenguaje. Es la

característica que poseen todas las palabras (no sólo los pronombres –él, ella,

ustedes, ellos– y deícticos – este, ese, allí, abajo, yo! –), frases y enunciados,

incluso los gestos y las acciones, de poseer múltiples sentidos. Garfinkel afirma que

las palabras tienen una deficiencia natural, pues están vacías de sentido y sólo lo

adquieren en un contexto de producción dentro de un intercambio lingüístico; sin

embargo, ese ajuste no agota el sentido potencial de las expresiones (Garfinkel

2006).

Las palabras expresan un sentido completo a partir de observar la biografía del

emisor, la intención inmediata, la relación del emisor con el oyente y las

conversaciones previas. El lenguaje común expresa la realidad social, la describe y

la construye. Todo grupo social, no solo los eruditos, es capaz de comprenderse,

comentarse y analizarse. Para Garfinkel, las expresiones indexicales son

constitutivas del discurso común; esta aseveración es contraria a la idea de los

lógicos, los sociólogos tradicionales y de la ciencias antroposociales (Coulon 1988,

39), en tanto las conciben como expresiones parásitas y que hay que eliminar porque

dificultan enunciar proposiciones generales que no exijan conocer las circunstancias

de su producción.

Reflexividad. Esta categoría hace referencia a la naturaleza propia del lenguaje de

decir y hacer, porque con las palabras se expresa y se construye. Para Garfinkel, la

reflexividad es una condición indispensable para la conservación y comprensión del

orden social en tanto que las explicaciones de los miembros “son rasgosconstituyentes de los escenarios que esas mismas explicaciones hacen observables”

(2006, 17).

La reflexividad está presente en el momento de la interacción, porque en la medida

que enunciamos estamos construyendo el sentido, el orden y la racionalidad de lo


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que estamos haciendo en ese momento. “Las descripciones de lo social se

convierten, al momento de expresarlas, en partes constitutivas de lo que describen”

(Coulon 1988, 44).

Accountability . Esta categoría señala la propiedad de las actividades cotidianas en

la interacción de ser expresables, relatables, es decir, que pued

Prácticas de producción de sentido en nivel medio superior desde la etnometodología, mediante la...

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