1

República Bolivariana de Venezuela La Universidad del Zulia

Doctorado en Ciencias Humanas Diseño de Investigación Cualitativa

Prof. Dr. George Vera

Preguntas de investigación ¿Qué se quiere entender con el estudio? Capítulos IV del texto de Joseph A. Maxwell (1996)

(Qualitative research design. An Interactive Approach. Applied Social Research Methods series.Vol. 41.

Sage Publications. International Educational and Professional Publisher. Thousand Oaks London New Delhi)

Participantes:

Violeta Govea Sagrario Ocando

Sonia Piña

Maracaibo, junio de 2003

2

Diseño de investigaciones cualitativas Un enfoque interactivo Joseph A. Maxwell Capítulo 4: Preguntas de investigación: ¿Qué quiere entender usted?

Las preguntas de su investigación lo que usted quiere entender específicamente con su estudio están en el corazón del diseño de su investigación. Son el componente que se vincula directamente con todos los demás componentes del diseño1. Más que cualquier otro aspecto de su diseño, sus preguntas de investigación tendrán influencia en y deberán estar relacionadas con cualquier otra parte de su estudio.

En la mayoría de los trabajos sobre diseño de investigaciones, no obstante, las preguntas de la investigación son presentadas como el punto de partida o el determinante principal del diseño. Los modelos de diseño que ubican la formulación de las preguntas de investigación al comienzo del proceso de diseño, y ven estas preguntas como definitorias de otros aspectos del diseño, no le hacen justicia a la naturaleza interactiva e inductiva de la investigación cualitativa. Las preguntas de investigación en un estudio cualitativo no deben ser formuladas en detalle hasta que los propósitos y el contexto (y, a veces, los aspectos generales del muestreo y la recolección de datos) del diseño estén claros, y deberán permanecer sensibles y adaptables a las implicaciones de otras partes del diseño. Con frecuencia, usted necesitará hacer una parte significativa de la investigación antes de que sea claro cuáles preguntas de investigación específicas debería tratar de responder.

Esto no significa que los investigadores cualitativos deban (o frecuentemente lo hagan) empezar un estudios sin ninguna pregunta, simplemente entrando en el campo de investigación con la mente abierta y viendo qué hay por allí que pueda ser investigado. Como fue tratado en el capítulo anterior, todo investigador comienza con una sustancial base de experiencia y conocimiento teórico, y éstos inevitablemente generan ciertas preguntas acerca del fenómeno estudiado. Estas preguntas iniciales enmarcan significativamente el estudio, influyen en decisiones acerca de los métodos y son una base para la ubicación y posterior desarrollo de preguntas más específicas. Mi postura es que las preguntas específicas son generalmente el resultado 1 Nota de la traductora: da la impresión de que en nuestro contexto, lo que aquí se llama diseño equivale a nuestro “proyecto” o “anteproyecto” de investigación.

3

de un proceso de diseño interactivo, más que el punto de partida de dicho proceso (ver ejemplo 4.1.)

En este capítulo, discutiré las funciones de las preguntas de investigación en un diseño de investigación, consideraré los tipos de preguntas que un estudio cualitativo puede investigar y daré algunas sugerencias sobre cómo estas preguntas pueden ser generadas.

Las funciones de las preguntas de investigación En una propuesta de investigación, la función de sus preguntas de

investigación es explicar específicamente lo que su estudio intenta conocer o comprender. En su diseño de investigación, las preguntas de investigación cumplen otras dos funciones vitales: ayudarlo a centrar el estudio (la relación de las preguntas con sus propuestas y contexto conceptual) y servirle de guía en cómo conducirlo ( sus relaciones con los métodos y la validez). (cf. Miles & Huberman, 1994, pp.22-25).

Un diseño en el cual las preguntas de investigación son demasiado generales o muy difusas genera dificultades tanto en la conducción del estudio en saber qué sitio o informantes escoger, cuál data recoger y cómo analizar esa data como en la conexión clara de lo que usted está haciendo con sus propósitos y conocimientos previos. Si sus preguntas se quedan en el nivel de“¿qué está pasando aquí?”, usted no tiene una guía clara en la decisión de cuál data recoger, en la selección o producción de una teoría relevante para su estudio, o en determinación de si su estudio está cumpliendo los propósitos de usted. Las preguntas de investigación enmarcadas con precisión, por otra parte, pueden indicarle áreas específicas teóricas que usted puede usar como módulos en el desarrollo y comprensión de lo que está pasando; le permiten desarrollar inductivamente y probar una teoría fundamentada, así como lo ayudan a tomar decisiones acerca de cómo hará el estudio.

Por otra parte, es posible que sus preguntas estén demasiado centradas [enfocadas]; pueden crear una visión entubada, dejando por fuera asuntos que son importantes para los propósitos o el contexto del estudio, Las preguntas de investigación que están enmarcadas [enfocadas] con precisión demasiado temprano en el estudio pueden llevarlo a ignorar áreas de la teoría o de la experiencia previa que son relevantes para su comprensión de lo que está pasando; también pueden hacer que usted no le preste suficiente atención a un amplio espectro de data al comienzo del estudio, data que puede revelar fenómenos y relaciones importantes y no previstos.

Un tercer problema es que usted puede estar contrabandeando suposiciones no examinadas dentro de las propias preguntas de

4

investigación, imponiendo así un marco conceptual que no le cuadra a la realidad que usted está estudiando. Una pregunta de investigación tal como “¿Cómo se las arreglan los maestros con la experiencia de ser aislados de sus colegas en sus aulas de clase?” asume que los maestros de hecho experimentan tal aislamiento. Tal suposición necesita ser examinada y justificada cuidadosamente, y una interrogante de este tipo estaría mejor ubicada como una subpregunta entre preguntas más generales acerca de la naturaleza de la experiencia de trabajo de los maestros de aula y sus relaciones con sus colegas.

En cuarto lugar, está la posibilidad una infortunada pero no infrecuente entre los estudiantes que empiezan a escribir sus proyectos de tesis de que las preguntas de investigación carezcan de alguna relación discernible con los propósitos reales del escritor y las creencias verdaderas acerca de lo que está pasando. En vez de eso, son preguntas farsantes formuladas para satisfacer lo que quien escribe cree que los jurados querrán ver en la propuesta, y carecen de base conceptual o experiencial real alguna. En una investigación cualitativa, tales preguntas resultan con frecuencia de la adopción de convenciones de la investigación cuantitativa en formas que son inapropiadas para un estudio cualitativo.

Por todas estas razones, existe un peligro real en no formular cuidadosamente sus preguntas de investigación en conexión con los otros componentes de su diseño. Sus preguntas de investigación necesitan dar cuenta de por qué usted quiere hacer el estudio (sus propósitos) y de qué se conoce ya acerca de los asuntos que usted quiere estudiar y sus teorías tentativas acerca de estos fenómenos (su contexto conceptual). No hay ninguna razón para consignar preguntas de investigación para las cuales la respuesta ya está disponible, o preguntas que no están conectadas claramente con lo que usted piensa que está sucediendo realmente.

Asimismo, sus preguntas de investigación necesitan ser respondibles [contestables] por el tipo de estudio que usted puede llevar a cabo de verdad. No tiene ningún valor plantear preguntas que ningún estudio viable pueda responder, bien porque los datos que podrían responderlas no pueden ser obtenidos, bien porque las conclusiones a las que usted arribe puedan ser objeto de amenazas de validez muy serias. Estos asuntos se cubrirán con mayor detalle en los próximos dos capítulos.

Un prerrequisito necesario para encuadrar preguntas de investigación apropiadas para su estudio es comprender claramente lo que es una pregunta de investigación y los diferentes tipos de preguntas de investigación que usted puede plantear. Primero examinaré la naturaleza de las preguntas de investigación en general y después

5

introduciré algunas distinciones específicas entre las preguntas de investigación que son particularmente importantes para los estudios cualitativos.

Preguntas de investigación y otros tipos de preguntas Un problema común al desarrollar preguntas de investigación es la

confusión entre asuntos de investigación lo que usted quiere entender al hacer ese estudio y asuntos prácticos lo que quiere lograr. Como lo discutimos en el capítulo 2, los asuntos prácticos es mejor dejarlos como parte de sus propósitos, en vez de incorporarlos directamente en sus preguntas de investigación. LeCompte y Preissle (1993) afirman que “distinguir entre el propósito y la pregunta de investigación es el primer problema” a la hora de presentar preguntas de investigación con las que trabajar (p.37). Esta puede ser una tarea más difícil de lo que usted espera, porque lo fuerza a centrarse en lo que usted no sabe acerca del fenómeno, más que en lo que usted sabe o asume que sabe. Requiere de usted tanto que identifique su ignorancia como que rete críticamente sus suposiciones.

Una segunda distinción una que es crítica para las entrevistas de estudio [o estudio de entrevistas] es la que existe entre preguntas de investigación y preguntas de entrevista. Sus preguntas de investigación identifican lo que usted quiere comprender; las preguntas de entrevista buscan proveer los datos que usted necesita para comprender esos asuntos. Esta distinción se revisará con más detalle en el capítulo 5.

Las hipótesis de investigación en los diseños cualitativos Las preguntas de investigación no son lo mismo que las hipótesis de

investigación. Las preguntas de investigación plantean lo que usted quiere aprender. Las hipótesis, en contraste, son una declaración de sus respuestas tentativas a esas preguntas lo que usted piensa que está pasando. El uso de hipótesis de investigación explícitas es frecuentemente visto como incompatible con una investigación cualitativa. Mi opinión, por el contrario, es que no hay ningún problema inherente en la formulación de hipótesis de investigación cualitativas; la dificultad ha sido por una parte un asunto de terminología y por otra un asunto de inapropiada aplicación de estándares cuantitativos a hipótesis de investigación cualitativas.

6

Muchos investigadores cualitativos explícitamente plantean sus ideas acerca de lo que está pasando como parte del proceso de teorización y de análisis de datos. Estas son frecuentemente llamadas proposiciones en vez de hipótesis. (Miles & Huberman, 1994, p.75), pero cumplen la misma función. La característica distintiva de las hipótesis en la investigación cualitativa es que son formuladas generalmente después de que el investigador haya empezado el estudio; se basan en los datos y son desarrollados y probados en interacción con ellos, en vez de ser ideas previas que están simplemente siendo contrastadas con los datos (ver ejemplo 4.1).

Esto va en contra de la visión, muy extendida en la investigación cuantitativa, de que a menos que una hipótesis esté determinada antes de la recolección de datos, no puede ser legítimamente probada [examinada, analizada] por los datos. Este requisito es esencial para la comprobación estadística de una hipótesis; si la hipótesis está formulada después de ver los datos, los requisitos del test estadístico son violados. Coloquialmente, a esto se le llama una “expedición de pesca” buscar entre los datos para encontrar lo que parecen ser relaciones significativas. No obstante, los investigadores cualitativos raramente se ocupan en pruebas de significación estadística, así que esta discusión es muy irrelevante para la investigación cualitativa.

El principal inconveniente de formular hipótesis explícitamente es que, como teoría previa, [las hipótesis] pueden actuar como anteojeras, que evitan que usted vea lo que está pasando. Tal como pasa con las teorías previas, usted necesita tratar críticamente estas hipótesis, preguntándose continuamente que otras formas alternativas existen para darles sentido a sus datos. Tratar de pescar ideas es una estrategia perfectamente legítima, siempre y cuando estas ideas sean después probadas en cuanto a posibles amenazas de validez.

Enseguida quiero discutir tres distinciones específicas entre tipos de preguntas de investigación, unas importantes de considerar en el desarrollo de las preguntas para su estudio. Estas distinciones son entre preguntas generalizadoras y particularizadoras, entre preguntas instrumentalistas y realistas, y entre preguntas de variación y de proceso.

Preguntas generalizadoras y preguntas particularizadoras Hay un supuesto muy extendido, pero a menudo implícito, de que las

preguntas de investigación deberían estar formuladas en términos generales y después ser operativas por medio de muestreos específicos y decisiones de recolección de datos. Por ejemplo, hay una fuerte

7

tendencia a formular preguntas de investigación como “¿Cómo enfrentan los estudiantes las diferencias raciales y étnicas en las escuelas multirraciales?” y a después hacerla operativa para una escuela en particular, en vez de formular la pregunta desde un principio como “¿Cómo enfrentan los estudiantes de la escuela North High las diferencias raciales y étnicas? “. Me referiré a estos dos tipos de preguntas como preguntas generalizadoras y particularizadoras, respectivamente.

La suposición de que las preguntas deben ser planteadas en términos generales puede deberse en gran parte a la psicología experimental, donde este es el enfoque estándar. Sin embargo, es una suposición que con frecuencia no encaja en la investigación en las ciencias sociales y en campos tales como la educación, donde tanto las preguntas generalizadoras como las particularizadoras pueden ser apropiadas y legítimas. Es especialmente engañosa en la investigación aplicada, donde el foco está usualmente puesto en la comprensión y la mejora de algún programa, situación o práctica particular.

Estos dos tipos de preguntas están vinculados con la diferencia entre un enfoque de investigación de muestreo y un enfoque de estudio de caso. En un estudio de muestra, el investigador plantea una pregunta generalizadora acerca de una extensa población y después selecciona una muestra en particular de esta población para responder la pregunta. En un estudio de caso, por el contrario, el investigador con frecuencia selecciona el caso y después formula la pregunta en términos del caso particular seleccionado. Un estudio de muestra justifica la estrategia de muestreo como una forma de obtener lo que Cook y Campbell (1979) llaman la validación de conclusiones estadísticas la representatividad de la data específica recogida y las relaciones entre esos datos para la población sometida a muestreo. Un estudio de caso, por otra parte, justifica la selección de un caso particular en términos de los propósitos del estudio y la teoría e investigación existentes, y un tipo distinto de argumentos son necesarios para sustentar la posibilidad de generalizar sus conclusiones (Para una discusión sobre la posibilidad de generalizar, ver el capítulo 6).

Ambos enfoques son legítimos en la investigación cualitativa. Los estudios basados en entrevistas, en particular, a menudo emplean una lógica de muestreo, al seleccionar entrevistados para poder generalizar sobre alguna población de interés. Además, mientras más grande es el estudio, se torna más factible y apropiado un enfoque de muestreo; los grandes estudios de varias locaciones (como los descritos en Miles & Huberman, 19994) deben prestar mucha atención a los asuntos de

8

muestreo y representatividad. (Para más acerca del muestreo, ver la discusión en el capítulo 5).

Sin embargo, los estudios cualitativos con frecuencia emplean pequeñas muestras de incierta representatividad, y esto usualmente significa que el estudio puede dar solo sugerir respuestas a cualquier pregunta formulada en términos generales, tal como “¿Cómo determinan los maestros de kinder si los niños están listos para pasar a primer grado?”. Una respuesta plausible a esta pregunta generalizadora requeriría normalmente algún tipo de muestreo probabilístico de la población de todos los maestros de kinder, y una muestra mucho más grande que la que la mayoría de los estudios cualitativos pueden manejar. Aun más, la frase “maestros de kinder” necesita por sí sola mayor especificación. ¿Se refiere sólo a los maestros estadounidenses? ¿Sólo a maestros de escuelas públicas? ¿Sólo a maestros con varios años de experiencia? Estas inquietudes y otras análogas que pudieran surgir acerca de cualquier pregunta de investigación formulada en términos generales, presuponen un estudio enmarcado en la muestra y pueden empujar al diseño en una dirección cuantitativa.

Por otra parte, un estudio cualitativo puede responder con confianza tal pregunta formulada en términos particularizadores, tales como “¿Cómo determinan los maestros de kinder de esta escuela si los niños están listos para pasar a primer grado?”. Esta manera de plantear la pregunta, aunque no evita asuntos relacionados con el muestreo, enmarca mucho más el estudio en términos de caso. Los maestros no son tratados como una muestra de una población mucho más grande de maestros a quienes el estudio intenta generalizar, sino como un caso de un grupo de maestros que son estudiados en un contexto particular (la escuela y la comunidad específicas). La selección de este caso particular puede involucrar consideraciones de representatividad (y ciertamente cualquier intento de generalizar a partir de las conclusiones debe tomar en cuenta la representatividad), pero la preocupación mayor del estudio no es la generalización sino el desarrollo de una adecuada descripción, interpretación y teoría de este caso.

Preguntas instrumentalistas y preguntas realistas La ciencia social estuvo largamente dominada por la visión positivista

de que todos los términos teóricos deberían ser definidos con precisión en términos de operaciones de investigación y datos objetivos. Aunque esta visión ha sido abandonada por casi todos los filósofos de la ciencia, todavía influye en la forma en que muchos investigadores piensan acerca de las preguntas de investigación. Asesores y críticos a menudo

9

recomiendan enmarcar las preguntas de investigación en términos de lo que los encuestados dicen o reportan o en términos de lo que puede ser observado directamente, en vez de en términos de comportamiento inferido, estados psicológicos o influencias causales.

Por ejemplo, Gail Lenehan, para su tesis propuso entrevistar enfermeras especializadas en tratar víctimas de asaltos sexuales acerca de sus reacciones cognitivas, de comportamiento y emocionales a su trabajo. Aunque existe una considerable evidencia anecdótica acerca de que estas enfermeras a menudo experimentan reacciones similares a las de las víctimas, nadie ha estudiado sistemáticamente este fenómeno. Sus preguntas de investigación incluyeron las siguientes:

1. ¿Cuáles son los efectos si hay alguno sobre las enfermeras por trabajar con víctimas de violaciones?

2. ¿Existen respuestas cognitivas, psicológicas o de comportamiento por haber “compartido” experiencias de violación con ellas, así como haber sido testigos de los sufrimientos de las víctimas después de los ataques?

Su propuesta no fue aceptada, y los jurados, al explicar su decisión,

argumentaron (entre otras razones) que

el estudio descansa sólo en datos reportados personalmente, pero sus preguntas no reflejan esta limitación. Cada pregunta necesita ser reformulada en términos que reflejen esta limitación. Algunos ejemplos pueden ser: “¿Cómo perciben y reportan las enfermeras... los efectos de trabajar con víctimas de violaciones?” o “¿Cuáles específicas respuestas cognitivas, psicológicas (¿emocionales?), y de comportamiento reportan las enfermeras?”

Este desacuerdo ilustra la diferencia entre los enfoques

instrumentalistas y realistas (Norris, 1983) para las preguntas de investigación. Los instrumentalistas formulan sus preguntas en términos de datos observables o medibles. Se preocupan acerca de potenciales amenazas de validez (tales como el prejuicio del reporte personal [o testimonio]) que la inferencia de fenómenos no observables conlleva, y prefieren apegarse a lo que ellos puedan verificar directamente. Los realistas, por contraste, no asumen que las preguntas de investigación y las conclusiones acerca de sentimientos, creencias, intenciones, comportamientos previos, efectos y etcétera necesiten ser reducidas a o reformuladas como preguntas y conclusiones acerca de los datos

10

reales que uno utiliza. En su lugar, tratan sus datos como evidencia falible acerca de estos fenómenos, para ser usados críticamente para desarrollar y probar ideas acerca de la existencia y naturaleza de los fenómenos (Campbell, 1988; Cook & Campbell, 1979; Maxwell, 1992).

Este no es un asunto de sutilezas filosóficas; tiene importantes implicaciones en cómo usted hará su investigación, y cada uno de estos enfoques tiene sus riesgos. El riesgo principal de las preguntas instrumentales es que usted pierde visión sobre lo que verdaderamente le interesa y define el estudio de una forma que obscurece los fenómenos verdaderos que desea investigar, hasta terminar con una conclusión rigurosa pero sin interés. Tal como en el chiste acerca del hombre que estaba buscando sus llaves bajo un poste de luz (en vez de donde las botó) porque la luz allí era mejor, puede que usted nunca encuentre lo que intentaba buscar desde el comienzo. Un enfoque instrumentalista para sus preguntas de investigación puede incluso hacer más difícil para su estudio ocuparse directamente de propósitos importantes (como el desarrollo de programas para enfrentar los efectos reales en las enfermeras por hablar con víctimas de violaciones), y puede inhibir su teorización acerca de fenómenos que no son directamente observables.

El principal riesgo de las preguntas realistas, por otro lado, es que su creciente dependencia de la inferencia puede llevarlo a llegar a conclusiones gratuitas o dejar que sus suposiciones o deseos influyan en sus resultados. Mi preferencia es usar preguntas realistas y ocuparme tan sistemática y rigurosamente como sea posible de las amenazas de validez que este enfoque lleva consigo. Tengo muchas razones para ello. Primero, la seriedad de estas amenazas de validez (tales como el prejuicio del reporte personal [o testimonio]) dependen del tópico, metas y métodos de la investigación y así necesitan ser valoradas en el contexto de un estudio particular; estas amenazas con frecuencia no son tan serias como los instrumentalistas sugieren. En segundo lugar, usualmente hay formas efectiva de ocuparse de estas amenazas en un diseño cualitativo; esto se discutirá en el capítulo 6. El riesgo de trivializar su estudio al restringir sus preguntas a lo que pueda ser directamente observado es a menudo más serio que el riesgo de llegar a conclusiones sin validez. Lo que el estadístico [especialista en estadística] John Tukey (1962) dijo sobre la precisión es también verdadero acerca de la certeza: “Es mucho mejor una respuesta aproximada a la pregunta correcta, la cual con frecuencia es vaga, que una respuesta exacta a una pregunta errada, la cual siempre puede hacerse con precisión” (p.13, citado en Light & Pillemer, 1984, p.105).

11

Mi consejo a los estudiantes que estén en la posición de Lenehan es argumentar la legitimidad de enmarcar sus preguntas en términos realistas (lo cual ella hizo exitosamente). Aun si le solicitan restringir su propuesta a preguntas instrumentales, usted debe asegurarse de que su diseño verdadero incorpore cualquier inquietud realista que usted quiera estudiar o de la cual quiera ocuparse.

Un asunto que no es enteramente cuestión de realismo contra instrumentalismo es si las preguntas de investigación en los estudios de entrevista deben ser planteadas en términos de las percepciones o creencias de los encuestados, en vez de en el estado verdadero del asunto. Este es un problema en el estudio de Lenehan descrito anteriormente; una recomendación del jurado era centrar las preguntas en cómo las enfermeras perciben los efectos de trabajar con víctimas de violaciones, más que en los efectos reales. Aunque en principio ambas son preguntas realistas, dado que ninguna es algo que pueda ser derivado directamente de los datos de las entrevistas, existe un claro prejuicio instrumentalista en el consejo del jurado, porque las inferencias reportadas de la situación real o del comportamiento son en la mayoría de las circunstancias más indirectas y problemáticas de lo que son las inferencias de la perspectiva del encuestado.

Esta decisión debe basarse no simplemente en la seriedad de las amenazas de validez, sino también en lo que de verdad usted quiere entender. En muchos estudios cualitativos, el interés real está en cómo los participantes comprenden lo que ha pasado, y cómo esta perspectiva informa sobre sus acciones, en vez de determinar con precisión lo que hicieron (Esta es en esencia la diferencia entre interpretación y descripción, planteada en el capítulo 2).

Preguntas de variación y preguntas de proceso Finalmente, quiero regresar a la distinción entre la teoría de variación

y la teoría de procesos que planteé en el capítulo 2 y relacionar eso con la formulación de las preguntas de investigación. Las preguntas de variación se centran en la diferencia y la correlación; empiezan con frecuencia con “cuánto”, “en qué medida” y “existe”. Las preguntas de proceso, en cambio, se centran en cómo pasan las cosas, en vez de en si hay una relación particular o cuánto se explica por otras variables. La distinción fundamental aquí es entre preguntas que se centran en diferencias y aquellas que se centran en procesos.

Por ejemplo, preguntar “¿Le dan más importancia las mujeres adoptadas que los hombres adoptados a encontrar a su madre biológica, y si es así, por qué?” es una pregunta de variación, porque implica la

12

búsqueda de una diferencia y de variables particulares que expliquen la diferencia. Un ejemplo de pregunta de proceso sería “¿Por qué las mujeres adoptadas (o los hombres, o ambos) le dan importancia a encontrar a su madre biológica?”. El foco en la última pregunta no está en explicar una diferencia (una variable dependiente) en términos de algunas variables independientes, sino en comprender cómo los individuos adoptados piensan y actúan sobre el conocimiento de que son adoptados. Las dos preguntas involucran distintos usos del término por qué; las dos son explicaciones, pero son distintos tipos de explicaciones.

En un estudio cualitativo, puede ser peligroso para usted enmarcar sus preguntas de investigación de forma que se centre en las diferencias y sus explicaciones. Esto puede llevarlo a empezar a pensar en términos de variación, a tratar de identificar las variables que darán cuenta de las diferencias observadas o hipotetizadas, y a pasar por alto la verdadera fuerza de un enfoque cualitativo, la cual es comprender el proceso por medio del cual los fenómenos ocurren. Las preguntas de variación con frecuencia son mejor respondidas por enfoques cuantitativos, que son una forma poderosa para determinar si un resultado particular está causalmente relacionado con una u otra variable, y en qué medida éstas están relacionadas. Sin embargo, la investigación cualitativa es a menudo mejor para mostrar cómo ocurre esto (ver la discusión sobre causalidad en el capítulo 2). Las preguntas de variación son legítimas en una investigación cualitativa, pero con frecuencia están mejor basadas en las respuestas a previas preguntas de procesos.

Los investigadores cualitativos así tienden a centrarse en dos tipos de preguntas que son más apropiadas para una teoría de proceso que en una teoría de variación: preguntas sobre el significado de los eventos y actividades para la gente la gente involucrada en ellos, y preguntas sobre la influencia del contexto físico y social sobre estos eventos y actividades. (Ver la discusión sobre significado y contexto como propósitos de la investigación cualitativa en el capítulo 2). Porque ambos tipos de preguntas involucran fenómenos de situación específica, no se prestan a los tipos de comparaciones y control que la teoría de la variación requiere. En su lugar, generalmente implican un enfoque inductivo sin límites, para descubrir cuáles son estos significados e influencias y cómo se involucran en estos eventos y actividades –una orientación inherentemente de procesos.

Tipos de comprensión [entendimiento] en investigación

cualitativa

13

Una consideración adicional en el planteamiento de las preguntas de investigación es los tipos de comprensión que su estudio puede generar. He definido en otra parte cinco categorías de comprensión en la investigación cualitativa, a las que he llamado descripción, interpretación, teoría, generalización y evaluación (Maxwell, 1992), y en el capítulo 2 doy una breve explicación de descripción, interpretación y teoría. Traigo a colación estas categorías aquí porque cada una tiene su propio tipo de pregunta de investigación. La pregunta descriptiva indaga sobre lo que de verdad ocurrió en términos de comportamientos o eventos observables (o potencialmente observables). La pregunta interpretativa, en cambio, indaga acerca del significado de estos asuntos para la gente involucrada: sus pensamientos, sentimientos e intenciones. La pregunta teórica inquiere sobre por qué ocurren esas cosas, cómo pueden ser explicadas. Estas tres categorías incluyen la mayoría de los tipos de preguntas que los investigadores cualitativos desarrollan. Las preguntas de investigación que apuntan específicamente a la generalidad o al mayor predominio de los fenómenos estudiados, o a cómo tales fenómenos deben ser evaluados, normalmente son inapropiadas para un estudio cualitativo, lo primero porque los estudios cualitativos raramente involucran los procedimientos de muestreo o el tamaño de muestra necesarios para ocuparse directamente de la generalización, y lo último porque las preguntas explícitamente evaluativas crean un serio riesgo de que usted impondrá sus propios valores e ignorará los de la gente que estudia. Esto no significa que usted nunca puede generalizar o evaluar sobre la base de un estudio cualitativo (ver el capítulo 6 para una discusión sobre la generalización, y Patton, 1990, sobre evaluación), sino sólo que tales inquietudes usualmente es mejor no incorporarlas directamente a sus preguntas de investigación. La evaluación en particular deberá ser mantenida como parte de sus propósitos y atendida en la discusión de las implicaciones de su estudio.

Desarrollando las preguntas de investigación Light et al. (1990) señalan que formular preguntas de investigación

no es una tarea simple o sencilla:

No crea que se va a sentar por una hora y media y producir una elaborada lista de preguntas específicas. Aunque usted debe tomarse su tiempo para hacer precisamente eso –sentarse y escribir— su lista inicial no será su lista final. Cuente con que repetirá. Un buen conjunto de preguntas de

14

investigación evolucionará, al pasar el tiempo, después de que usted haya considerado y reconsiderado su tema general de investigación. (p. 19).

Y ellos advierten: “Tenga cuidado del deseo de empujar hacia

adelante antes de pasar por este proceso” (p. 19). El ejercicio 4.1. ofrece una guía para que usted trabaje a lo largo del

desarrollo de sus preguntas de investigación. Este ejercicio no sólo generará preguntas de investigación; también lo ayudará a conectar esas preguntas con los otros cuatro componentes de su diseño de investigación, para hacer estas preguntas tan relevantes y factibles como sea posible. Estas conexiones son calles de doble vía; trate de ver no sólo cuáles preguntas, o cambios en las preguntas, sugieren los otros cuatro componentes, sino también cuáles cambios en estos otros componentes implican sus preguntas.

Ejemplo 4.1.

El desarrollo de las preguntas de investigación

La tesis de Suman Bhattacharjea (1994) se ocupó de las formas en

que las administradoras en una oficina educativa de distrito en Pakistán definieron, implementaron y controlaron sus labores profesionales y su ambiente de trabajo en una sociedad segregacionista en cuanto al sexo y dominada por el hombre. (Ella) empezó su trabajo de campo con una única pregunta general: “¿Qué hace el personal de esta oficina cada día y quién hace qué?”. Su posición como asesora de un proyecto de aplicación de computadoras requería de ella pasar mucho de su tiempo interactuando con las mujeres de esta oficina; el hecho de que fuera mujer, de que hablara prácticamente la misma lengua, y estuviera familiarizada (por ser de la India) con algunos aspectos de sus vidas, propició la aceptación y la confianza. Cuando Bhattacharjea presentó su propuesta de tesis, un año después de haber comenzado su investigación, había centrado su estudio en dos preguntas específicas:

1. ¿Cuál es la naturaleza de las expectativas que afectan las

acciones de las administradoras?1 2. ¿Cuáles estrategias adoptan las administradoras para enfrentar

estos apremios en el contexto de un ambiente segregado en cuanto al género y dominado por el varón?

15

Basándose en la investigación que ya había hecho, fue capaz de

formular estas tres proposiciones como respuestas tentativas a esas preguntas:

1. Las acciones de las administradoras reflejan su deseo de

mantener la armonía entre sus roles como mujeres en una sociedad segregada por el género y sus roles como oficiales dentro de una burocracia.

2. La mayor estrategia que usan las administradoras a este respecto es tratar de crear un ambiente como de familia en el trabajo, interactuando con sus colegas en unas formas que asemejan sus interacciones en escenarios domésticos y de ese modo se borra la distinción entre público y privado.

3. Las implicaciones de esta estrategia para las acciones de las administradoras dependen del contexto de su interacción, y en particular del lugar que ocupa ese contexto en el continuum público/privado. Las mujeres usan diferentes estrategias cuando interactúan con otras mujeres (la forma más privada o familiar), con colegas varones dentro de la oficina, y con otros hombres (la forma menos privada o familiar)

Ejercicio 4.1. Desarrollando sus preguntas de investigación

1. Empiece por dejar a un lado cualquier pregunta de investigación que ya tenga y comience con su mapa conceptual (capítulo 3). ¿Cuáles son los puntos en este mapa que usted no entiende adecuadamente, o donde necesita someter a prueba sus ideas? ¿Dónde están los huecos en, o los conflictos entre, su conocimiento experiencial y las teorías existentes, y qué preguntas implican estos? Trate de escribir todas las preguntas potenciales que pueda extraer del mapa.

2. Luego, tome sus preguntas de investigación originales y compárelas con el mapa y las preguntas generadas a partir de él. Responder a estas preguntas, ¿qué le diría que usted ya no sepa? ¿Cuáles cambios o adiciones a sus preguntas sugiere su mapa? A la inversa, ¿hay puntos donde sus preguntas originales implican asuntos que deberían estar en su mapa, pero no están? ¿Qué cambios necesita hacerle a su mapa?

16

3. Ahora siga el mismo proceso con el memo que escribió sobre sus propósitos (capítulo 2). ¿Qué necesitaría saber para poder cumplir estos propósitos? ¿Qué preguntas implica esto? A la inversa, ¿Cómo se conectan sus preguntas originales con sus razones para realizar este estudio? ¿Cómo lo ayudará a conseguir sus propósitos el responder a estas preguntas específicas?¿Cuáles preguntas le resultan más interesantes personalmente, prácticamente o intelectualmente?

4. Ahora concéntrese. ¿Cuáles preguntas son más medulares para su estudio? ¿Forman estas preguntas un conjunto coherente que lo guiará en su estudio? Usted no puede estudiar todo lo interesante acerca de su tópico; empiece a escoger. Tres de cuatro preguntas principales es usualmente un máximo razonable para un estudio cualitativo, aunque usted puede tener subpreguntas adicionales para cada una de las preguntas principales. Además, necesita considerar cuidadosamente si su estudio planeado puede en realidad contestar las preguntas que usted formuló. En este punto de su planificación, esto puede consistir principalmente en experimentos de ideas acerca de la forma en que conducirá el estudio, los tipos de datos que recogerá y los análisis que les hará a esos datos. Puede repetir esta parte del ejercicio cuando haya desarrollado sus métodos e inquietudes sobre la validez con más detalle; el ejercicio 5.2. en el próximo capítulo también se ocupa de estos asuntos.

5. Conecte sus preguntas con los métodos que probablemente usará. ¿Pueden ser respondidas sus preguntas con esos métodos y los datos que proveerán? ¿Cuáles métodos necesitará usar para recolectar datos que podrían contestar estas preguntas? A la inversa, ¿cuáles preguntas puede manejar productivamente un estudio cualitativo del tipo que usted está planificando?

6. Evalúe las respuestas potenciales a sus preguntas en términos de validez. ¿Cuáles son las amenazas de validez plausibles y explicaciones alternativas que tendrá que descartar? ¿Cómo podría equivocarse, y cuáles implicaciones tiene esto para la forma en que ueste plantea sus preguntas? Finalmente, guarde sus respuestas y las ideas que provocaron en un memo. Un paso adicional muy valioso es compartir sus preguntas y sus reflexiones sobre todo esto con uno o más compañeros estudiantes o colegas. Pregúnteles si entienden sus preguntas y

17

por qué valdría la pena contestarlas, cuáles otras preguntas o cambios en las preguntas sugieren y cuáles problemas ven en tratar de contestarlas. Si es posible, grabe la discusión; después escuche la cinta y tome notas. Recomiendo que, a menos que usted encuentre la representación visual particularmente inútil, trate de diagramar las relaciones entre sus componentes, como un mapa conceptual del diseño actual de su estudio. Esto puede ayudarlo a verlo como un todo, y sus conexiones internas particulares, más claramente que al usar sólo una presentación narrativa. La figura 4.1. es un mapa conceptual del diseño de la investigación de Maria Broderick, que fue descrita en el ejemplo 1.1.

Figura 4.1. Diseño final de la investigación de Maria

Broderick

Propósitos Mejorar el aprendizaje del adulto en escenarios no tradicionales Traer la teoría del desarrollo adulto para enriquecer los currículos Dar un paso hacia una carrera académica

Contexto conceptual Teoría del aprendizaje del adulto Teoría del desarrollo cognitivo del adulto Experiencia propia como paciente Literatura sobre mediación y crecimiento del adulto Antecedentes sobre educación no tradicional

Preguntas de investigación ¿Percepción y práctica de destrezas cognitivas de los pacientes? ¿Qué aprendieron los pacientes, y cómo? ¿Visión de los líderes de grupo acerca de currículum y metas educativas del programa? ¿Relación del nivel de desarrollo de los pacientes con sus perspectivas y práctica? ¿Construcción cultural del estrés?

Métodos Tanto investigador como paciente Observación participativa del programa Entrevistas (sin límites y de desarrollo) Documentos sobre el programa Análisis de desarrollo Análisis cultural

Validez Triangulación de fuentes, métodos y teorías Búsqueda de evidencia discrepante Comparación con otros programas en la literatura