principios de intervencion CLASE 2

Principios de Intervención

I Modelos para la intervención:

1.1 Modelos funcionales: Enfoque pragmático para la intervención en

la comunicación y el lenguaje

1.2 Modelo estructural: Unidades que deben formar nuestros

objetivos de intervención

1.3 Modelo cognitivo (neuropsicologico y causal) y aproximación de la

Teoria de la Mente: Habilidades y aprendizaje de reglas (operaciones

sobre las unidades)

I Modelos: Intervención funcional

Situar el lenguaje en el medio pragmático natural y alcanzar una interacción

entre componentes adecuada

•Adaptarse a los contextos:

- Tiempo y lugar

- Funciones y persona (diferencias individuales)

• Seguir hitos y etapas de la adquisición natural:

- Gestos, Palabras, Combinaciones, Flexiones, Oraciones

• Evitar intervención didáctica y la que no es contingente a los objetivos alcanzables

y lo que necesita el niño o la niña

• Buscar la armonía entre componentes y el emplazamiento funcional de las

unidades en intervención (no intervenir todo a la vez y sin orden)

I Modelos: Intervención cognitiva

Reconstruir o alcanzar el procesamiento del lenguaje natural en sus

distintos contextos y funciones

• Conocimiento del ambiente, del cerebro y del comportamiento para inferir cognición

(Morton).

• Integrar para comunicar y representar (activar y utilizar con facilidad)

- Conocimiento del mundo

- Conocimiento del la estructura del lenguaje (unidades)

- Habilidades (procesamiento generalizado)

. . - Tratamiento individualizado (observacional y experimental,no didáctico)

I Modelos: Intervención estructural

Reconstruir el lenguaje para que funcionen e interactúen sus componentes

y unidades

•Focalizar el trabajo en las unidades de los componentes lingüísticos identificados en

los perfiles como objetivos de la intervención

Ejemplo: Trabajar roles semánticas en contexto de sintaxis de oración:

Juan (agente) ha dado un regalo a Maria (receptor). ¿Quién

tiene el regalo?

•Trabajar explícitamente su reinserción funcional

Ejemplo: Trabajo fonético para volver al nivel de palabra y asegurar el

procesamiento en dicho nivel léxico

- ¿Mata? -No, Mata -Ah, Marta! -No, Mata –Mar / ta -Mar / ta

etc… > Marta

II Principios de la intervención funcional

1. APRENDIZAJE NATURAL 1. El lenguaje se desarrolla a partir de la interacción: La competencia

comunicativa

Interacción intencional – Intersubjetividad

Intersubjetividad y memoria, transformando uso natural en uso simbólico

Ejemplo: Soplo para apagar y soplo para jugar a apagar

2. Sintonía comunicativa:

Resultado de ajuste y negociación

Ejemplo: Metáfora del afinar; negociar y alcanzar objetivos en interacción:

Dos > (1+1)


1.APRENDIZAJE NATURAL

3. Los prerrequisitos sociales y cognitivos son imprescindibles para que el

niño desarrolle el lenguaje

- Conocimientos del mundo (objetos, acciones, etc. aislados o en escripts)

Ejemplo: Juego/sorpresa: ver, apretar, cambio

- Rutinas Ejemplo: Vestirse, comer, comprar, etc

4. Las unidades, estructuras y las reglas se adquieren de forma

progresiva, de simple a compleja. Las complejas se suelen componer

con las simples (altamente practicadas)

- Conocimiento de las unidades a trabajar y componer

Ejemplo: Fonética: plato=palato > plato

Gramática: “dame los caramelos, todos” > los (significando todos)



5. El aprendizaje de cada componente del lenguaje es peculiar

Ejemplo: Cambios (segmentación) en el balbuceo para las palabras

Léxico inicialmente asociado posteriormente

convertido en lema

(infraextensiones)

6. El desarrollo no es uniforme para todos los componentes del lenguaje

Los componentes no se aprenden a la vez, y se montan unos con

ayuda de otros (bootstrapping).

Mínimos críticos de un componente para el inicio de otro.

Ejemplo: 400 palabras y categorías gramaticales



7. En diferentes niveles del desarrollo, los niños responden y actúan de

forma distinta

El desarrollo sigue un curso evolutivo y alcanza una armonía entre

componentes, habilidades y funciones

Ejemplo: La incorporación de la sintaxis en el léxico no es

semejante a los 2 años que a los 4 años.

El efecto del modelaje es distinto a los dos años que a los 4, cuando parece

ya que es inútil



El desarrollo típico del lenguaje de los niños puede guiarnos en la selección

de objetivos de intervención, puede sugerirnos pasos en la intervención del

lenguaje.

• El lenguaje se desarrolla desde significados en la comunicación no verbal

• Son necesarios prerequisitos sociales y cognitivos para que el niño use el

lenguaje de ciertas formas

• Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles

• El desarrollo no es uniforme para todos los aspectos del lenguaje

• En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente



El lenguaje se desarrolla organizando significados en la comunicación

• La intervención en niños con bajo funcionamiento puede empezar con otros

sistemas, como gestos, progresando hacia el uso del símbolo.

• Se debe estar atento a las diferentes formas en que un mensaje puede

enviarse por cualquier comunicador y notar el desarrollo desde lo no lingüístico

a lo lingüístico.

II Principios de la intervención funcional 2. HITOS EVOLUTIVOS

Son necesarios prerequisitos sociales y cognitivos para que el niño use el

lenguaje de ciertas formas

El niño debe crecer armónicamente: Personalidad, cognición y comunicación ajustan constantemente el

comportamiento

Aunque los prerequisitos sociales y cognitivos son importantes para la aparición de las primeras

palabras, es dificil observarlos en el desarrollo tardío. Se debe ser conciente de los prerequisitos para

comportamientos de comunicación. Ejemplo: el niño aprende plurales sin ser capaz de contar pero

teniendo la noción de uno mas uno.

El niño necesita entender los requerimientos y demandas de las diferentes situaciones de comunicación

para comunicarse efectivamente. Ejemplo: los requerimientos de una conversación cara a cara son muy

diferentes de los de hablar por teléfono.


Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles

• Las reglas simples se combinan y modifican para dar paso a reglas de mas alto

nivel. Para analizar cuidadosamente cada nuevo objetivo a entrenar y su

progreso se debe estar seguro de que el niño posee las reglas apropiadas para

el nuevo aprendizaje.

• Es mejor trabajar pocos aspectos en la situación de entrenamiento

simultáneamente.

• La buena evolución se manifiesta en el progreso de adquisiciones consolidadas y

en eliminar soluciones simples anteriores


Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles

• El niño llegara a usar nuevas o formas de lenguaje similares a las adultas luego largos periodos de intervención.

El aprendizaje de reglas:

• consume tiempo

• requiere mucha práctica

• El resultado es tardío (‘llenar depósito con el grifo arriba’)

Las reglas complejas (sintaxis) se aprenden a partir de las simples,

en contextos transparentes y con contenidos muy bien conocidos


El desarrollo no es uniforme para todos los aspectos del lenguaje

• En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente

El aprender se manifiesta en usos generalizados y no en utilizaciones muy

contextuales y ‘ritualizadas’

“La evolución natural no es la receta a seguir, es una descripción de

referencia” (De Villiers, 1978)

II Principios de la intervención funcional 3.”Seguir al niño”

El niño/a informa del nivel y el estilo, y marca la dirección y el tempo* en

la intervención

Dirigir y mantener la atención del niño. Atender con tiempo a sus intereses

Atender al contenido e intenciones de las producciones de los niños y responder apropiadamente.

Los niños atienden mas y comprenden mejor el habla durante actividades de atención conjunta

(Tomasello & Farrar, 1986). El entorno físico puede exigir ‘distancia minima’ y novedades de interes para

el niño

Las propias respuestas y acciones de los niños proveen soporte contextual

Ignorar o penalizar cuando el niño inicia un tópico disminuye las nuevas iniciaciones, evitar los

intercambios directivos (algunos niños pueden aceptarlos… reflexion sobre el ‘estilo’ en la intervención)

II. Principios de la intervención funcional 4. “involucrar al niño”

•El aprendizaje del lenguaje no es un proceso pasivo, es una negociación de

significados que puede ser verbal, o gestual, o puede exigir los objetos y acciones

reales para después volver a la representación

•El aprendizaje es mas rápido cuando el niño participa activamente en los eventos

y la generalización es mas estable

•La intervención consiste en motivar la participación en actividades

(sorprendentes, motivadoras de interés) en cuyos contextos se utilice el lenguaje

II. Principios de la intervención funcional

5. INFLUENCIAS DEL CONTEXTO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO

• Los contextos (lugar, tiempo y personas) determinan que se dice y que no se dice

• Compartir contextos facilita la transición entre lo real y lo simbólico ya que son

simultáneos, intercambiables, superponibles? y transparentes

• La intervención debe ocurrir en contextos vinculados a los eventos de la vida diaria

(no desorientar)

II. Principios de la intervención funcional

5. INFLUENCIAS DEL CONTEXTO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO

Enfatizar en la integración de lo que se escucha y lo que se habla en las

conversaciones

Influencia del contexto en el lenguaje: crear contextos ricos en estímulos

lingüísticos y no lingüísticos

Sentido= Lengua literal + Contexto+Intención

Ejemplo: ¿qué hora es?

II Principios de la intervención funcional 6. ESCRIPTS PARA EVENTOS

FAMILIARES•Los eventos familiares/usuales suministran “escripts”

•Un escript es un grupo internalizado de expectativas sobre rutinas o eventos repetidos

organizados en una secuencia temporal causal, facil de recordar y anticipar en sus partes

•Ejemplo: vestir, comer, comprar, ir al medico, leer libros.

•Se basan en experiencias comunes que mejoran la memoria y la comprensión (‘control de

lo desconocido’)

•Suministran situaciones especificas en las que el niño tiene ocasión de aprender el

lenguaje apropiadamente

•También se usan para mejorar la comunicación funcional y el juego en grupo entre

preescolares

•Un escript difiere de un “modelo mental”

III Planificación de la intervención:Del aprendizaje a la generalización

Generalizar (integrar) forma parte del aprendizaje,

no es una consecuencia automática de la repetición una vez alcanzado un

nivel mínimo.

1. Objetivos para ser entrenados (definidos por los perfiles)

2. Contenidos para ser entrenados

3. Métodos para entrenar:

Gestión y manipulación de contextos

4. Facilitadores del lenguaje

III Planificación:1. OBJETIVOS

1. Objetivos para ser entrenados (1/2):

- Dependencia de la información y las evaluaciones:

- Anamnesis y Perfiles

- ¿Que formas y contenidos queremos facilitar – enseñar?

- ¿En que orden?

- Participación (tipos); Longitud de frase (tipos de palabras...)

- Identificación, reconocimiento y combinación de categorías - ¿Realizamos

el entrenamiento en los contextos comunicativos adecuados (o fáciles de sustituir?)

III Planificación:1. OBJETIVOS

1. Objetivos para ser entrenados (2/2)

•Mejores resultados cuando las metas se aproximan a la secuencia de desarrollo natural

•Aunque el desarrollo típico de los niños sirve como guía general, los objetivos deben

dirigirse a ayudar al niño a comunicarse en los contextos en los que cotidianamente se

comunica.

•La mejor manera de determinar las necesidades es a través de la observación del ambiente

y el seguimiento cercano de la evolución del niño (‘mejor pronostico’).

•Los objetivos deben ser consistentes con el contexto (prevision de varios contextos de

aplicación)

III Planificación:2. CONTENIDOS

2. Contenidos para ser entrenados (1/2)

A partir de los conocimientos de los niños/as (centro, casa y escuela) se

pueden identificar los contenidos

Formas nuevas – contenidos conocidos y Formas viejas – contenidos nuevos

Novedad en estructura simple – Conocido en estructura complejas

Preparados, disponibles, accesibles, frecuentes motivantes, cotidianos (formato

escript)

Los conocimientos se ordenan en tres niveles de abstracción: objeto (mesa),

clase (mueble), partes (pata)

III Planificación:2. CONTENIDOS

2. Contenidos para ser entrenados (2/2)

Aprendizaje por desequilibrio y contraste (en necesidad)

Facilitar y reforzar sin necesidad de llevar a cabo la acción entre los dos.

Ejemplo: explicar cuento “como si lo hiciera el niño” sin hacerlo; leer ‘como si

lo hiciera él’)

Información en función de la novedad (sorpresa)

‘Formas nuevas – contenidos conocidos y Formas viejas – contenidos

nuevos’

Lo nuevo se trabaja en estructura simple,

la estructura compleja en contenido conocido

Distintas perspectivas (modalidades) refuerzan memoria y acceso

III Planificación:3. METODOS Y GESTION

3. Métodos y gestión de contextos para entrenar (1/6)

El lenguaje se compone de unidades léxicas y reglas de organización para comunicar:

- ¿Qué son las reglas en la mente de un niño y de un adulto?

- ¿Cómo se aprenden?

La reglas son abstracciones que resumen semejanzas. (modos de hacer)

- ¿Cómo inferir inconscientemente reglas?

- ¿Es útil hacer metalingüística con los niños?

La inferencia de reglas requiere práctica extensiva en distintos contextos

- Facilitar la evidencia para inferir: Seleccionar objetivo (mínimo y aprendible)

- Repetir en contextos simples (únicos para la regla) pero dinámicos (natural) y contrastar (sin

confundir)



Un enfoque funcional:

• Provoca y aprovecha un contexto dinámico para enseñar el lenguaje.

• En combinación con el enfoque estructural determina la adquisición y

generalización de los objetivos de lenguaje y su uso en situaciones naturales


3. Métodos y gestión de contextos parar entrenar (3/6)

El enfoque funcional implica:

• Seleccionar apropiadamente los objetivos de lenguaje para el niño y el ambiente

• Incrementar las probabilidades de que el niño inicie

• Responder a los inicios del niño, buscando la progresiva elaboración de los objetivos

• Reforzar aquellas cosas en las que el niño fija su atención. Las interacciones deben surgir



Cuando las interacciones deseadas no ocurren , se puede manipular el ambiente, los

aspectos no lingüísticos y lingüísticos del contexto pueden alterarse para elicitar la

comunicación deseada.

Las actividades pueden ser planeadas alrededor de contextos de comunicación

frecuentes. El entrenamiento fuera del ambiente normal debe ser lo mas cercano al

este en cuanto a materiales, situaciones y personas en cuanto sea posible.

Las actividades pueden incluir las razones típicas para hablar y sus tópicos,

recuperando experiencias previas e introduciendo nuevas, incluyendo los compañeros

de comunicación del niño.



- Los eventos en los ambientes naturales de los niños difieren en la cantidad de

estructura suministrada por el evento en si mismo (Duchan, 1986). Algunos contextos

son altamente planeados y rutinizados (escripts), como el bañarse o el comer,

mientras que otros son relativamente libres y abiertos como el jugar. Las demandas y

expectativas del niño varían en consecuencia.

- Las rutinas pueden suministrar el mejor vehículo para entrenar el niño que no

interactúa el niño puede participar a partir de una exposición repetida a una rutina en

la que los modelos facilitan las acciones y la comunicación. El que los eventos y las

expectativas se conozcan da seguridad a los niños. De la misma manera, las

discusiones sobre eventos familiares, como una fiesta de cumpleaños, suministran un

script para comunicar.



Las rutinas suministran estructuras y expectativas , liberando habilidades de procesamiento

cognitivo para el procesamiento lingüístico (Lucariello, 1990).

La combinación del contexto apropiado y los objetivos específicamente dirigidos a rasgos

del lenguaje facilitan al máximo la generalización fuera del ambiente clínico.

III Planificación:4. FACILITADORES

4. Facilitadores del lenguaje (1/2)

Si el objetivo es el lenguaje natural, la intervención sola no lo puede conseguir.

Hay que eliminar disruptores y aumentar los facilitadores

Disruptores:

- Anticipar las intervenciones de los niños

- No atender a las iniciativas

- Cambiar de tópico sin prepararlo

Facilitadores:

- Esperar siempre que el niño comunique, aunque no sea así.

- Responder siempre (intentos mínimos) a sus iniciativas y temas.

III Planificación:4. FACILITADORES

4. Facilitadores del lenguaje (2/2)

Aumentar las oportunidades para poder comprender y producir lenguaje

aunque no sea correcto (‘ajuste /afinación-sintonia/ comunicativo’) y que no

le inhiban (ni aprobar ni corregir).

Incorporar a todas las personas (familia, parientes, clase) para que hablen

con el niño la niña (agenda familiar de oportunidades y contenidos).

Aumentar posibilidades de que le entiendan aunque sea con dificultad

(‘esfuerzo para entenderles’).

IV Estrategias de intervención

1.Contextos comunicativos/interacciónDemasiada atención a la lengua olvida la pragmática de la comunicación.

Conocer contextos no lingüísticos que favorecen el lenguaje: Tareas en común (pedir – ofrecer ayuda, coordinar esfuerzos, informar para solucionar problemas).

Se puede manipular señales en contextos no lingüísticos para elicitar el lenguaje deseado y asegurarse que el niño inicie el lenguaje.

Algunas situaciones dictan el tipo de lenguaje que se usa:

Ciertos contextos no lingüísticos naturalmente elicitan mas lenguaje que otros (p.e. Adultos en un cóctel)


1.Contextos comunicativos/interacciónContextos comunicativos y elicitación del lenguaje:

-Toma de turnos y petición de objetos

-Siguiendo instrucciones y dirigiendo a otros

-Pidiendo información

-Dando información

-Razonando

En estos contextos lingüísticos el lenguaje puede obtenerse a través del uso de

retrasos, introducción de nuevos elementos, distracción y sabotaje.


1.Contextos comunicativos/interacción

Toma de turnos y petición de objetos:

Ejemplo: Proporcionar materiales de dibujo ó arte suficientes solo para la mitad de

los niños de un grupo

Seguir indicaciones e indicar a otros:

Ejemplo: Cambiar el rol de terapeuta o profesor con el niño

Pedir información:

Ejemplo: Dar solo instrucciones parciales para terminar una tarea


1.Contextos comunicativos/interacción

Dar información:

Ejemplo: Pedir al niño que hable sobre eventos que ha vivido: vacaciones,

enfermedad, fiesta de cumpleaños. Esta tarea es un buena para el

secuenciamiento

Razonamiento:

Ejemplo: Diseñar una ciudad con transportes, escuelas, facilidades de recreación y

áreas residenciales, industriales y de negocios.

IV Estrategias de intervención2.CONTEXTOS LINGÜÍSTICOS

Tipos de respuestas de los niños:

-No responder (no esperar respuesta)

-Respuestas de afirmación –negacion (cerrada)

-Respuestas de tipo menor o estereotipo: ‘no se’, ‘quiero este’

-Respuestas con frase elíptica (atención a las no aceptables)

- Oración o texto

IV Estrategias2. CONTEXTOS LINGÜÍSTICOS

Técnicas y/o estrategias para lograr, facilitar, modificar las respuestas de los niños

Modelar •Modelar•Estimulación focalizada•Pedir al niño que imite

Imitar

Sostener •Satisfacer la intención•Continuar

Expandir •Expansiones directas•Expansiones indirectas

Reformar (recast)

No requieren respuesta

del niño

Requieren respuesta del

niño

Interrupciones y acumulacionesModificar oraciones

Solicitud de corrección completaSolicitud reducida de repetición del errorSolicitud de repetición del errorEscoger entre opcionesSolicitud de autocorrección

Escoger entre opcionesDuda contingenteSolicitud de repeticiónSolicitud de expansiónCambio de dirección

IV Estrategias en contextos lingüísticos MODELAR

- Procedimiento en el que el logopeda emplea para realizar sus propias

producciones, gobernadas por reglas escogidas, en conversación o

actividades, y que no pide al niño que le imite o modifique su producción.

- Consiste en ofrecer al niño el objetivo seleccionado de lenguaje en el

momento oportuno sin pedirle que el construya nada y sin romper la

comunicación.


Puede usarse en alguna de las siguientes formas:

1. Como una respuesta frecuente en situaciones muy estructuradas

2. Como una estimulación general del lenguaje que contenga un numero de

objetivos del lenguaje simultáneamente.

3. Como un elemento en el entrenamiento de la comprensión en el que el niño

apunta a imágenes que ilustren la producción modelada.


El modelar, se aproxima al ambiente en el que el niño desempeña el lenguaje

típicamente y es una estrategia efectiva en el aprendizaje del lenguaje tanto para

el crecimiento normal como para los niños con dificultades del lenguaje.

Estimulación focalizada: el logopeda produce los objetivos con alta frecuencia

(repeticiones) en contextos significativos y transparentes (inicio- final) sin pedir al

niño que responda. Debe ser semántica y sintácticamente apropiada

Existen dos variedades de esta estimulación:

- Auto-habla: el logopeda habla de lo que el/ella esta haciendo

- Habla paralela: la discusión se centra en las acciones del niño


El modelado puede ser un método menos efectivo que otros mas estructurados.

Mientras el modelado es efectivo cambiando el comportamiento de niños con un

desarrollo típico, es menos efectivo que la imitación en niños con retraso del

lenguaje.

Enfoques mas estructurados incluyen la imitación, la elicitación en forma de

plantillas, estimulación y entrenamiento en comprensión.

Limite de edad para efectividad: 36 meses

¿Qué podemos explicarle, decirle? ¿Cómo podemos contarle…? Texto.

Modelaje hablando para si (el interlocutor) o hablando en paralelo

IV Estrategias en contextos lingüísticos Modelar-pedir al niño que imite

Una vez el objetivo se ha modelado a fondo, mas tarde se pregunta, o se usa

otra estrategia, para que el niño responda de manera similar al modelo.

Los niños muy pequeños, con un bajo desempeño o con retraso, pueden

necesitar entrenamiento en imitación, con un modelo completo presentado

inmediatamente antes de su respuesta.

La imitación es el procedimiento en el que el niño repite el comportamiento de

lenguaje del terapeuta, con la expectativa de que el niño adquiera algún aspecto

del lenguaje del facilitador

IV Estrategias en contextos lingüísticos Modelar-pedir al niño que imite

La imitación también puede usarse como el primer paso en programas en que se

enseñan objetivos del lenguaje específicos ó como procedimiento de corrección

cuando el niño falle en sus repuestas o responda incorrectamente

Útil si se sabe crear el contexto funcionalmente ajustado para el niño: Se modela

respuesta, después se inicia esperando que se termine mediante una imitación

IV Estrategias en contextos lingüísticos Imitar

Se repite la producción del niño, toda o en parte, pero no se hace marcaje

evaluativo formal (aunque se muestre satisfacción!).

No se hace con entonación de pregunta (dirigida al niño).

Este comportamiento estimula y agradece la producción del niño.

La imitación del adulto es especialmente útil para el niño cuando produce

correctamente rasgos de interés para ser enfatizados.

Ejemplo:

Niño: “Ella va en bicicleta”

Logopeda: “muy bien, ella va en bicicleta”

IV Estrategias en contextos lingüísticos Sostener

Cuando el niño inicia o responde a alguna indicación , se enfoca toda la atención en el niño,

creando focos de atención conjunta en el tópico del niño, dado que el niño ha establecido el

tópico se actúa como reforzador y se actúa para modificar el lenguaje del niño.

Las técnicas para modificar las respuestas del niño incluyen:

-Satisfacer la intención de la producción del niño, el logopeda envía el mensaje de que la

producción del niño se recibió como aceptable. Se requiere respuesta no verbal.

-Continuar: señal de que el mensaje fue recibido y agradecido. Estas señales usualmente

consisten en asentir con la cabeza o verbalizaciones como “uh-hum”. Llenan el turno del

hablante siendo consistentes con la producción anterior.

IV Estrategias en contextos lingüísticos Expandir

Expandir el tópico a través de preguntas, usando transiciones naturales de tipo

temporales (entonces, luego, primero), causales (porque, entonces), adversas

(pero, excepto, entonces), condicionales ( si, en el caso) y espaciales (en, cerca,

entre).

Ejemplo: como sabes que….


Directas:

-Repertorio de preguntas transparentes y relevantes para la situación y focalizar funciones

(verbos – que pasa – hace – tiene) y argumentos (agentes, pacientes, instrumentos, modos,

localizaciones)

-A través de preguntas directas cuando el niño esta interesado en el tópico

Indirectas: ‘Dime lo que ves / pasa aquí…’, ‘Dimelo en una frase’

-A partir de presentar novedades, sorpresas, etc. o a partir de exageraciones, o afirmaciones

claramente erróneas se puede inducir al niño para que pregunte, comente.

-De naturaleza conversacional y situacional, preguntas o afirmaciones absurdas o erradas

por parte del logopeda


En bajos niveles de producción gramatical, el uso de la expansión y el cloze (llenar

espacios en blanco) producidas por los adultos produce mas respuestas, mas

interpretaciones y producciones sintácticamente mas complejas que las obtenidas con

procedimientos de pregunta-respuesta.

Una variedad apropiada de expansión para niños mayores es la reformulación en la que

se combinan dos o mas producciones de los niños que incluyen los conceptos de cada una.

Ejemplo:

Niño: El perro mordió al hombre. El hombre corrió lejos

Logopeda: Oh, el perro mordió al hombre, que corrió lejos

La extensión también, puede ser una replica del contenido de las producciones del niño

suministrando información adicional en el tópico.

IV Estrategias en contextos lingüísticos Reformar (recast)

-Se usa cuando el niño es capaz de producir el objetivo pero falla, ó lo

produce de manera inadecuada en la conversación.

-Con una buena participación del par conversacional el niño se interesa

por su producción en la conversación. Por tanto el niño se motiva para

modificar la producción, mantener la conversación y recibir la atención

del adulto.

-En la mayoría se nota el error del niño y se hace que el niño produzca el

objetivo correctamente.


No requieren respuesta del niñoInterrupciones y acumulaciones Modificar oraciones

Requieren respuesta del niñoSolicitud de corrección completaSolicitud reducida de repetición del errorSolicitud de repetición del errorEscoger entre opcionesSolicitud de autocorrecciónEscoger entre opcionesDuda contingenteSolicitud de repeticiónSolicitud de expansiónCambio de dirección


Interrupciones y acumulaciones:

Dividir las producciones del niño en unidades mas cortas y hacer que combinen

para expandir la producción original del niño.

El propósito es ayudar al niño a entender las relaciones intraoraciones.

Ejemplo: Interrumpir con el uso de un títere o muñeco que “no entiende bien lo

que estas diciendo”


Modificar oraciones:

Cambiar la forma de la producción del niño manteniendo las mismas relaciones

que el original e inmediatamente seguir con la producción del niño.

Se mantienen los ítem lexicales mientras que se modifican otros constituyentes

partes de la producción. Por ejemplo:

Niño: Esto fue robado por el ladrón

Logopeda: Fue esto robado por el ladron? Ó

El ladrón lo robo


Solicitud de corrección completa:

Se repite entera la producción del niño añadiendo o corrigiendo el target que fue

omitido o producido incorrectamente.

Ejemplo:

Niño: “Yo fuido a la playa”

Logopeda: “yo fui a la playa, ahora dilo tu”


Solicitud de repetición del error:

Se repite la producción completa con entonación creciente (como pregunta).

El niño debe localizar el error u omisión y corregirlo.

Ejemplo:

Niño: Yo fuido a la playa

Logopeda: ¿yo fuido a la playa?

Una vez el conocimiento del objetivo/estructura sea estable, el logopeda puede

usar la repetición del error/solicitud cuando el niño lo haga correctamente, este

procedimiento ayuda al niño a verificar sus producciones espontáneamente y a

autocorregirse.


Solicitud reducida de repetición del error:

Se repite la estructura incorrecta con entonación creciente (como pregunta).

El niño debe localizar el error u omisión y corregirlo.

Ejemplo:


Logopeda: ¿fuido?

Niño: fui

Si el niño falla en reconocer el error, se debe suministrar un modelo correcto

usando un modelo de corrección/solicitud completa


Solicitud de autocorrección:

No se suministra al niño una repetición de su producción previa. En lugar de esto,

se pregunta al niño para que considere si su producción fue correcta.

Ejemplo: “¿esto es correcto?”, “dimelo correctamente”.

Si el niño no recuerda la producción o esta inseguro, el logopeda debe hacer una

solicitud de repetición del error.


Escoger entre opciones:

Si el niño empieza a mostrar éxitos en la autocorrección se le puede dar a

escoger entre dos opciones, en ocasiones tanto si es correcto como si no lo es.


Logopeda: ¿fui ó fuido?


Duda contingente:

Es muy conversacional

Se refiere a la comprensión del mensaje enviado,se le pregunta o se le pide que

repita.

El niño debe revisar en su memoria reciente en donde se produjo el fallo de

producción

Su uso debe limitarse, es frustrante, interrumpe la comunicación

Ejemplo: no te entiendo, dimelo otra vez, por favor (otras opciones pueden incluir

¿ah?, ¿que? O ¿Qué fue lo que hiciste?


Solicitud de repetición:

Se le pide al niño que repita, pero de forma conversacional como si fuera el oyente

el que ha perdido algo del mensaje, no como si el error fuera del niño.

Ejemplo: Has dicho que…, dimelo de nuevo, podrias decirmelo de nuevo…

Solicitud de expansión:

Si el niño produce el objetivo correctamente pero de forma mas corta que lo

deseado, como una respuesta de una sola palabra, se puede decirle que lo repita

todo de nuevo ó mostrarse confuso y preguntar para lograr una reafirmación.

Ejemplo: ¿fuido?, ¿qué es fuido?, estoy confuso. Mejor dímelo de nuevo


Cambio de dirección (1/2)

Conversacional por naturaleza

Se agradece la producción del niño y se comenta o se pregunta

Ejemplo: “uh-huh, ¿y luego que paso?”, “Wow, ¿y que hiciste entonces?, “que

divertido suena, ¿y que paso?”

Esta estrategia mejora las habilidades conversacionales significativamente

Pueden utilizarse también preguntas tipo que, cuando, como, cuanto para

mantener el tópico. Este estilo es útil en niños preescolares o con retraso del

lenguaje


Cambio de dirección (2/2)

-Pueden usarse también varios términos relacionales en producciones abiertas o para hacer

cierres, para ayudar al niño suministrándole mas información de naturaleza especifica.

Ejemplo: repetir la producción del niño y finalizarla con un y para información adicional o un

pero para lo contrario.

Niño: Jugamos a los coches en la fiesta

Logopeda: que divertido. Jugasteis en la fiesta y

Niño: y comimos pastel con helado


Otro tipos de términos

Temporales primero, luego, antes cuando, mientras

Causales porque, entonces, dado que

Adversativos pero, excepto, sin embargo, excepto que

Condicionales si, excepto, en caso de

Espaciales en, on, al lado de, entre


Ejemplo del uso de estrategias:

Niño: yo fuido a la playa

Solicitud de corrección completa fui a la playa. ¿Puedes decírmelo de nuevo?

Solicitud de corrección incompleta fui. ¿Puedes decírmelo de nuevo?

Escoger entre opciones ¿fui ó fuido?

Solicitud reducida de repetición del error fuido?

Solicitud de repetición del error ¿fuido a la playa?

Solicitud de autocorrección ¿así esta bien dicho?

Duda contingente no te entiendo, dímelo de nuevo, por favor

Solicitud de repetición Cuéntame todo de nuevo

Cambio de dirección ¿que hiciste?, me encanta el mar, ¿a ti que te parece?


Ejemplo jerarquía de uso:

Niño: yo fuido a la playa.

Logopeda: ¿así esta bien dicho? (Solicitud de autocorrección)

Niño. Uh-huh.

Logopeda: ¿yo fuido a la playa? (Solicitud de repetición del error)

Niño: Si

Logopeda: ¿fuido? (Solicitud reducida de repetición del error)

Niño: Fui. Fui a la playa.

Logopeda: Uh-huh, dímelo de nuevo (Solicitud de repetición)

Niño: Fui a la playa

Logopeda: ¿que hiciste?, me encanta el mar, ¿a ti que te parece?

(Cambio de dirección)

V Objetivos de intervención en hitos críticos TECNICAS ESPECIFICAS DE INTERVENCION SEGÚN EDADES Y

COMPONENTES

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO

GENERALIDADES YA VISTAS

Valor de los perfiles y las líneas de base

Principios, objetivos y estrategias

Funcionalidad según niño, momento y perfil

No todas las estrategias son útiles para cada niño en cada momento ni para

cada componente


COMPONENTES


El plan de intervención debe basarse en las áreas evaluadas:

Variables relacionadas con el niño: Nivel de desarrollo emocional y cognitivo y

evolución hasta el presente

Variables interaccionales:

Medio – niño; Habilidades – conocimientos

Variables del ambiente:

Agentes de intervención

Componentes del lenguaje


COMPONENTES


Las metas para el niño y la familia deben dirigirse a lograr una comunicación mas

abundante, claramente contextuada (scripts) e intencionalmente basada (buen

conocimiento de los interlocutores)

Los beneficios del tratamiento en niños pequeños con retraso incluso se

observan en otras áreas distintas a los objetivos de intervención. (Robertson &

Ellis Weismer, 1999)

Sin embargo atención a la ‘Recuperación ilusoria’ (Scarborough, 2001)

V Objetivos de intervención en hitos críticos 1.ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO

Mas allá del plan de intervención:

-Es esencial que todas las personas del medio se involucren en el

tratamiento “el niño afecta y es afectado por el sistema familiar entero”

(Bsriston, 1985).

-Por ello el trabajo debe dirigirse mas alla del niño: Medios, recursos,

contextos y personas

V Objetivos de intervención en hitos críticos 1.ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO

La comunicación es una aventura cooperativa.

-El niño no puede enseñarse a comunicar o comunicarse por si mismo.

Los padres, hermanos, etc. asumen su rol natural de comunicadores

cooperativos y atentos, hablando mas lentamente, usando menos

complejidad, usando un lenguaje mas focalizado y verificando la

comprensión.

-- Como resultado, los niños usaran las palabras objetivo (‘target’) con

mayor probabilidad , combinaciones de palabras y morfemas tempranos

(Girolometto, Pearce & Weitzman, 1996)

V Objetivos de intervención en hitos críticos ESTADIO PRESIMBÓLICO Y

MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO

Relaciones entre el terapeuta y el medio del niño

presimbólico: Entrenamiento e información

Hay que valorar el grado en que el profesional se debe involucrar en los

ambientes del niño y que mantenga un contacto directo y permanente con

sus interlocutores, que deberán entrenarse con él, y aportar con precisión

la información relevante para el tratamiento.

La observación del profesional a los familiares y educadores, sirve para

dar información sobre la calidad de la interacción.


MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO El entrenamiento debe enfocarse en expandir los

comportamientos de comunicación:

-Incrementar el numero de funciones ilocutorias

-Incrementar el numero de significados que expresan funciones

-Incrementar la complejidad con el desarrollo

-Pasar de lo no intencional a lo intencional

-Los significados idiosincrásicos de la comunicación deben remplazarse

gradualmente por significados mas convencionales.

V Objetivos de intervención en hitos críticos ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO

Métodos de entrenamiento:

- La comunicación es interacción negociada y repetida (memoria compartida)

- La comunicación se realiza con objetos y acciones reales que posteriormente se

acompañan y se llegan a substituir por ‘representaciones’ (miniaturas,

dibujos, gestos, sonidos y ‘palabras’)

- La comunicación y el lenguaje ocurren en eventos durante el desarrollo de

actividades naturales, aunque bien seleccionadas y ampliadas.

Se propondrán tres técnicas de intervención:

1. Aprendizaje incidental

2. Estimulación

3. Entrenamiento formal


MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO

1. Aprendizaje Incidental:

- Es la estrategia que surge naturalmente entre el niño y su cuidador en

actividades diarias ó situaciones no estructuradas.

- No hay control claro del foco de la interacción.

- El comportamiento se entrena en las actividades diarias que ocurren

naturalmente

- Las señales de interés fluctúan en la actividad natural, y si se

focaliza, debe señalarse explícitamente


MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO (1. Aprendizaje Incidental)

- El aprendizaje es un aprendizaje no formal y puede tomarse como

divertido

- Las tareas del terapeuta tienen que ser conscientes del potencial de

aprendizaje de cada situación y estructurar los eventos para

aumentar el aprendizaje.

- El input que recibe el niño es el que aumentara la complejidad del

lenguaje del niño



Para entrenar a los familiares y educadores:

1. Mantener procedimientos de entrenamiento simples

2. Jugar a los roles potenciales

3. Entrenar en las situaciones posibles, las diarias y cotidianas

4. Demostrar en el evento actual o en situaciones reales



Tipo de entrenamiento Ejemplo

Establecer contacto visual Durante la alimentación, miradas cuchara

Contraste de partes de objeto Cuchara contraste dos lados

Permanencia del objeto En el baño el cuidador “pierde” el

jabón,perdir al niño que lo

encuentre

Imitación con objetos El niño imite como el cuidador se

peina con un cepillo

Reconocimiento de símbolos Nombrar las prendas cuando se viste


2. Estimulación:

- La forma como se interactúa con los niños, puede ser un poco mas compleja

de la que se servir a los niños como modelo.

- Los niños aprenden mas cuando el modelo esta un poco mas allá de su nivel

pero no tanto como para no poder alcanzarlo y frustrarse. Ajuste en “Zona de

desarrollo”

- Es mejor que los terapeutas cambien su comportamiento lentamente,

incorporando una o dos técnicas hasta que se sientan cómodos usando mas.

- Pequeños cambios en la forma de interactuar , como el incrementar el

numero de verbalizaciones bien emplazadas al niño, puede tener efectos

dramáticos.


2. Estimulación: Técnicas

- Hablar en oraciones cortas de tres a cinco palabras que contengan

una ó dos sílabas cada una

- Hablar sobre entidades perceptibles en el contexto inmediato

- Hablar lentamente y con pausas enfatizando las palabras contenido

- Usar el hablar a si mismo o habla paralela para describir su

comportamiento y las acciones del niño respectivamente



- Gestos o uso de signos simples cuando se necesite ayuda en

comprensión

- Dar al niño tiempo para que responda tanto so lo hacen como si no lo

hacen

- Establecer una posición en la que se facilite el contacto visual y que

sea confortable para el niño

- Demostrar interés genuino en los esfuerzos comunicativos

- Mantener la atención del niño variando la intensidad y tono de las

verbalizaciones



Niños minimamente simbólicos (Además de las anteriores)

- Atender a todos los inicios simbólicos

- Compaginar acción directa-acción simbólica (soplar)

- Corregir suavemente con retroalimentación

- Expandir la comunicación de los niños de una forma mas madura

- Responder a la comunicación de los niños con comentarios

apropiados y relevantes

- No hacer demasiadas preguntas de estilo adulto. Esto hace difícil el

proceso


3. Entrenamiento formal:

Ocurre en breves periodos de tiempo al día

- Se monitorean los contenidos, procedimientos y progresos del niño

- Se analiza cada actividad, los eventos antecedentes y consecuentes

y se construye una jerarquía que incluye los pasos necesarios para

su finalización exitosa

- En los niños mas pequeños es esencial entrenar jerarquías

consistentes en pequeños incrementos de cambio.



- El análisis del progreso refleja el estilo individual y la secuencia de

aprendizaje, las pistas individuales necesarias, los refuerzos, los

criterios de éxito y el contenido

- La generalización se afecta por el contenido seleccionado y por la

manera o secuencia de entrenamiento formal

- Los contenidos ó ítems de entrenamiento están dados por el

entorno. Se debe analizar el entorno comunicativo del niño para

determinar si hay oportunidades naturales de que ocurra el

comportamiento.



El refuerzo puede reflejar el entorno del niño para ayudar a la generalización. Los

padres deben ser entrenados para responder de la forma mas natural que

sea posible. Las replicas conversacionales por lo general son las mejores,

porque son inherentes al comportamiento comunicativo

- Los estudios de desarrollo de los niños han demostrado el poder del refuerzo

y el potencial de enseñanza de la expansión, extensión e imitación. Las tres

suministran retroalimentación y aceptabilidad de las producciones de los

niños en un contexto conversacional

- Respuestas similares se obtienen utilizando comportamientos presimbolicos ,

como imitar las acciones de los niños o expandir dentro de acciones mas

complejas


Cambios interaccionales:

Los terapeutas necesitan ayuda para redefinir sus percepciones acerca de

las habilidades de sus niños.

- Esperar

- Introducir nuevos elementos

- Descuidar

- Sabotear

- Estructurar la actividades para un toma y dame



- Estructurar la actividades para un toma y dame

- Seguir la dirección del niño

- Imitar al niño

- Esperar a que el niño tome el turno

- Indicar al niño para que tome el turno

- Cambiar las respuestas, revocándolas, en las que el turno incluye

una respuesta del turno de los niños y postas al niño para que tome

otro turno.



Actos de habla antes del lenguaje

Locución Ilocución Perlocución

Niño llora llanto madre viene

Madre habla Tranquiliza niño niño tranquilo

Niño imita madre niño se

siente cuidado

V Objetivos de intervención en hitos críticos

2.INICIO DEL PERÍODO LINGÜÍSTICO Técnicas de intervención en la etapa lingüística inicial

Hasta 400 palabras, antes de la flexión y de la oración de dos elementos

1 Pragmáticas

- Intencionalidad

- Intercambio y protoconversación (recordar efecto

perlocutivo en bebe y madre)



2 Semánticas

- Gestos (para las acciones), sonidos y vocabulario inicial adecuado

- Categorías semánticas:

Objetos – Acciones (Hechos, procesos y estados)

Ejemplo: Hecho >> Proceso > Estado

limpiar >> restregar trapo+ jabón > limpio

- Palabras relacionales iniciales

Lugar Aquí – allí Tiempo: Ahora, vamos a,

ya esta

Modo: Deprisa, despacio Atribución: Bonito, feo



3. Morfológicas

- Trabajo básico en:

Comprensión (genero, numero… 3ps)

- Esperar mínimos cambios en

Producción:

Flexión morfológica (infinitivo, gerundio, 3ps)

y con derivados (diminutivos)



4. Sintácticas

Siempre dos elementos (o tres)

- Asegurar presencia de proposiciones (función – argumento/s) en

comprensión y producción

- Proposiciones mixtas: Palabra + gesto (mirada).


EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO

Técnicas de intervención en la etapa lingüística según

componentes adquiridos

1. Pragmática

2. Léxico2.1. Léxico inicial

2.2. Léxico consolidado

3. Morfológicas

4. Sintácticas

5. Conversación y Narración


3.EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO 1. Pragmática:

• Mantener los principios de la funcionalidad:

• Conocimiento del contexto, la intencionalidad para comprender texto

y seleccionar la información adecuada

• Aumentar expectativas en teoría de la mente (funciones

comunicativas, conocimientos supuestos).

Ejemplo: adaptación a interlocutor (contento/triste), solucionar el no saber

(“se parece a….”, “sirve para…”).


3.PERIODO LINGÜÍSTICOConsolidación de la frase simple con tres argumentos

2.1. Léxico inicial:

- Consolidación de las primeras palabras

- Mantener el principio de la adecuación: Transparencia, frecuencia y

funcionalidad

- Utilizar el principio de contraste y unicidad

- Preparar el ‘lexical spurt’ y evaluar si se da (antes de las 100)


3.PERIODO LINGÜÍSTICO2.1. Léxico inicial

-Forma: Bootstrapping fonoléxico

- Asegurar la base de las formas sonoras

- Tonicidad motora, praxias memorizadas y

respiración

- Referencia:

- Atención y memoria de objetos y acciones

- Escripts repetidos

- Rutinas sociales (hola, adiós, etc)

- Generalización (distintos contextos, funciones y personas)


3.PERIODO LINGÜÍSTICO2.1. Léxico inicial:

- Ampliación de categorías en intención y extensión:

Estrategia en contexto, explicación y pregunta

Objetos: Perros y gatos > animales y sus Acciones,

etc ;

Acciones: Correr > agentes del correr

Cualidades: Tamaños > semejanzas y diferencias de

objetos (adj) y de acciones (adv)

Relaciones: Espacio > tiempo; modalidad (+ tiempo) >

causalidad


3.PERIODO LINGÜÍSTICO

Forma humana y función

Actividades y sentidos

ocio transportes

Fauna Flora y

elementos

Cosas de

casa

Dimensiones Instituciones y el mundo

2.2. Léxico consolidado

V Objetivos en el período lingüístico

LÉXICO CONSOLIDADO

FORMA Y FUNCION HUMANA

Hombre

Cuerpo

Salud

Ropa

Comida

Hombre Familia relaciones: hermano

madre abuelo hijo primo tío

Tipo hombre mujer niño

señora bebe anciano

Trabajos cartero granjero lampista lechero medico jardinero cartero

General hombres personas gente

Grupo tribu club sociedad clase

Contactos amigo vecino compañero enemigo extranjero

Lugar australia china Otros

Carácter

+

Amigable enfadado interesante amigable noble honesto

-

Cobarde extraño deshonesto agresivo vanidoso

neutral

Ocupado despierto

Crystal., D., 1980, Profiling lingusitic disability, London: Arnold


LÉXICO CONSOLIDADOObjetivos:

-Incremento en el contenido semántico:

- Relaciones léxicas de sinonimia, oposición, y correferencia (pronominalización).

- Superar la infraextención y sobreextensión; niveles de abstracción; relaciones semánticas de sinonimia, oposición, hiponimia e incompatibilidad, superordenación y subordinación).

- Categorías semánticas (estructura argumental y roles –agente, objeto/paciente, Receptor, Locativo, Intrumento, etc.) y palabras relacionales (funcionales, gramaticales) –lugar > tiempo, cantidad, calidd, modalidad, comparacion.


LÉXICO CONSOLIDADOElementos Actividad Entidad

dinámica

Deixis

Esta-tica

Ani-mada

Inani-mada

Ani-mada

Inani-mada amb otros

Atribu-tos

Interrogantes

Otros

+ EspecificaciónAmbito

Atributos

Determinantes

Posesivo

Cantidad

Otros


LÉXICO CONSOLIDADORelaciones semánticas complejas binarias:

Objetivos:

Relaciones semánticasElementos (núcleos): Actividad (dinámica o estatica)

+

Especificaciones (modif.): Atributo/relaciones diversas

Ejemplo: Come (núcleo de actividad dinámica) deprisa

Relaciones semánticas múltiples entre Elementos (núcleos) y entre Elementos y Especificaciones (modificaciones)

Ejemplo: Pedro come Pedro come de prisa

V Objetivos de intervención en hitos críticos EN EL PERIODO LINGÜÍSTICO

Léxico consolidado: problemas

Acceso léxico y categorización:

- Falta de elaboración (organización a partir de identificar partes formales o referenciales en las palabras – antes morfema final que raiz…) y Representación mal establecida

- Dificultad de activación y uso (retrieval)

Incomprensión (léxica y de figuras: analogía, metáfora, refrán, acertijo)

Causas: Desconocimiento, perdida en memoria, falta de acceso, etc

Intervención por pistaje (cueing): formal (empieza por… termina…), contextual verbal o por imagen, funcional (sirve para…), conceptual (es un aminal…)

Intervención con juegos de palabras: “Mineral, animal…”, crucigramas elementales, acertijos ejemplificados por analogias o metaforas.

(Fichas para esquemas básicos de categorías semánticas > ejemplo para tiempo pagina 300)



Interacción entre componentes (bootstrapping)

2. Léxico 3. Morfologia - Preparar para la morfología – flexión:

Ejemplo: jugar, a jugar, jugar despues jugaremos)

- Organización jerárquica:

Iguales: Perro, gato

Superiores: Animal, ser vivo

Inferiores: Ojos patas, cola

Ver: Crystal., D., 1980, Profiling linguistic disability, London: Arnold



Interacción entre componentes (bootstrapping)

2. Léxico 4. SintaxisProposición lema en función y argumento

-Practicar mismo lema en distintos argumentos

Ejemplo: dame agua/el agua esta fría/ha caído en el agua

-Practicar elementos en distintas funciones (X”para” Y)

Ejemplo: queso/fruta/helado para comer

queso para comprar/rallar/comer


3. Morfología (derivación y flexión)

Adquirida la referencia, ¿cómo se incorpora la precisión obligatoria?, ¿cómo la “indexación” (de genero, número persona, tiempo, modo, aspecto, etc.) se incorpora a los lemas para que despues de la decisión lexica se ejecute.

Ejemplo: Jugar + NOSOTROS + AHORA + DURATIVO = estamos jugando

Objetivo: Precisión aprendida por oposición entre semejantes

Estrategias: modelar, imitar, expandir, reformar (recast)

Morfología en palabras gramaticales () sintaxis

Artículos: determinación

Pronombres: correferencia, tipo y distancia

Preposiciones: relaciones de espacio tiempo y modo


4. Sintaxis

De la oración simple a las compuestas

Proposiciones organizando conceptos:Función – argumentos(A es/esta B) (A hacer X B) (A hacer X B C)C = complemento/oración con categoría gramaticalEjemplo: Sintagma preposicional; subordinada causal

Problemas:

Comprensión/Producción

Orden de palabras

Tipos de oraciones


5. Conversación

- Habilidades conversacionales:

Actividad conjunta, cooperación, intercambio, turnos y

reparaciones

Referir y presuponer

Topicalizar: Inicio, mantenimiento y cambio de tópico

GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA

Estrategias para la gestión de la conversación:

- Propuesta de tema (novedad, interes, etc)

- Inicio de los primeros turnos

- Invitación y mantenimiento de los turnos

- Regulación

- Cierre

CONTENIDO, USO Y FORMA EN LA CONVERSACION

- Cuentos e historias (“mi nacimiento”)

- Juegos dramáticos y representaciones

- Canciones

- Conversación colectiva

- Proyectos

- Fiestas y aniversarios

- Salidas

- Gestión de conflictos

principios de intervencion CLASE 2

Documents

Transcript of principios de intervencion CLASE 2