Dirección General de

Cultura y Educación

Programa Lectura y Escritura en laPrograma Lectura y Escritura en la Alfabetización InicialAlfabetización Inicial

Seminario “La enseñanza de las prácticas de lectura y escritura en la alfabetización inicial”

Documento 7

1 de diciembre de 2010

Dirección de Educación Superior

Dirección de Capacitación

GobernadorSr. Daniel Scioli Director General de Cultura y EducaciónPof. Mario Oporto Subsecretario de EducaciónLic. Daniel Belinche Directora Provincial de Educación Superior y Capacitación EducativaLic. Verónica Piovani

Directora de Educación SuperiorLic. Viviana Pérez

Directora de Formación Continua Lic. Alejandra Paz Coordinadoras del Programa de lectura y Escritura en Alfabetización InicialClaudia MolinariRegina Usandizaga Coordinadora del SeminarioAdriana Corral

Equipo de trabajoLiliana AlegreSilvia FaervergerMaría DapinoClaudia Petrone Apoyo académico organizativoCecilia PaísBelén Deladino

Gobierno de la Provincia de Buenos AiresDirección General de Cultura y Educación/Subsecretaría de EducaciónDirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Educación Superior/Dirección de CapacitaciónPrograma Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial

Seminario: La enseñanza de las prácticas de lectura y escritura en la alfabetización inicialOctavo Encuentro-1 de diciembre de 2010

Leer y escribir en la alfabetización inicial.Situaciones didácticas en el jardín y en la escuela.

Contenido

Criterios orientadores para planificar la enseñanza: secuencias didácticas

Material 1: Planificación Anual 1er. año EP

Material 2: Extractos del artículo Leer y escribir textos expositivos en primer grado

Material 3: Secuencia de estudio La diversidad en los animales

Material 4: Esquema de la secuencia didáctica Leer y reescribir canciones

Material 5: Extractos del material Todos pueden aprender, apartado Coplas, juegos del lenguaje, trabalenguas y adivinanzas en la alfabetización inicial

Bibliografía

Malajovich, A. (2006). El nivel inicial. Contradicciones y polémicas. En A. Malajovich (comp.), Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial. Una mirada latinoamericana (pp. 103-130). Buenos Aires: Fundación OSDE - Siglo XXI editores.

Prácticas del Lenguaje en contextos de estudio. La diversidad en los animales -1° y 2° año- material para el docente. Versión preliminar noviembre 2009. Dirección General de Cultura y Educación - Subsecretaria de Educación Dirección Provincial de Educación Primaria- Dirección de Gestión Curricular "Mejorar los aprendizajes” Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria. Mirta Castedo (coordinadora). Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara Bannon, Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz. Lectura crítica y aportes recibidos de Mario De Donato, equipo de Ciencias Naturales.

Índice de Bibliografía en dvd

Material 1 -Planificación Anual 1er. año – Prácticas del Lenguaje1

Período Actividades permanentes Secuencias de situaciones didácticas Proyectos

marzo a junio

• Situaciones habituales de lectura y escritura(Los nombres propios y otros nombres en las actividades del día a día)Asistencia, identificación de pertenencias, clasificación de materiales, listado de responsables de tareas, firma de trabajos / producciones, agendas semanal y de cumpleaños, calendario, panel del tiempo.( Todos los días- marzo a junio)

• Confección de una libreta índice con los datos personales, gustos y preferencias de todos los compañeros.

(Marzo- 2 ó 3 veces por semana)

• Organización y funcionamiento de la biblioteca del aula.Exploración e intercambio entre lectores, exploración de catálogos, fichado, inventarios, registro de préstamo, agendas de lectura, recomendaciones, circulación de bolsas viajeras, reglamento.( Abril a junio- 1 ó 2 veces por semana)

• Lectura en torno a lo literario. Situaciones de intercambio entre lectores. ( Marzo a junio- 1 ó 2 veces por semana)

- Lectura de textos de autores variados por parte del docente. Situaciones de intercambio entre lectores (marzo).-Seguir un subgénero: lectura de cuentos tradicionales por parte del docente.Situaciones de intercambio entre lectores (abril).-Seguir un personaje prototípico: lectura de cuentos tradicionales y de autor con brujas. Situaciones de intercambio entre lectores (mayo).- Situaciones de escritura de los niños por sí mismos: agendar títulos, producir listas, elaborar ficheros o carteles, completar cuadros.(Abril a junio- 2 ó 3 veces por semana)

• Recopilación de coplas o adivinanzas u otras

formas versificadas breves-Acuerdos sobre la tarea.-Lectura del docente, evocación y recitado de adivinanzas o coplas para seleccionar las que se incluirán en la recopilación.-Lectura por sí mismos de coplas o adivinanzas para seleccionar las que se incluirán en la recopilación (fichero de coplas u otras formas versificadas breves).(Abril-Mayo-2 ó 3 veces por semana)

• Armado de un álbum de brujas (diseño a cargo del docente)

- Lectura y escritura por sí mismo- Completamiento de las páginas del álbum (Mayo-junio 2 veces por semana)

• Reescritura colectiva de un cuento tradicional con brujas u otro personaje prototípico.

-Sesiones de lectura de cuentos con brujas (Lectura en torno a lo literario). -Selección del cuento a reescribir.-Escritura al dictado del texto colectivo (planificación, composición y revisión).-Edición final.(Mayo-junio 2 ó 3 veces porsemana)

Período Actividades permanentes Secuencias de situaciones didácticas Proyectos1 Dirección General de Cultura y Educación- Subsecretaria de Educación - Dirección Provincial de Educación Primaria - Dirección de Gestión Curricular - "Mejorar los aprendizajes”Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2009. Mirta Castedo (coordinadora). Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria Seibert, Camila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara Bannon, Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz.

julio a diciembre

• Situaciones habituales de lectura y escritura(Los nombres propios y otros nombres en las actividades del día a día)Asistencia, identificación de pertenencias, listado de responsables de tareas, firma de trabajos / producciones, agendas, calendario, invitaciones, notas y recordatorios.(Todos los días- julio diciembre)

• Funcionamiento de la biblioteca del aula.Exploración e intercambio entre lectores, nuevos fichados, registro de préstamo, agendas de lectura, recomendaciones, biografías de autores, circulación de bolsas viajeras, reglamento.( julio a diciembre- 1 ó 2 veces por semana)

• Lectura en torno a lo literario. Situaciones de intercambio entre lectores.- Lectura de obras de autores contemporáneos. Situaciones de intercambio entre lectores (julio-agosto)

- Lectura de una novela por parte del docente (Sep-oct-nov-1 ó 2 veces por semana)

- Situaciones de escritura de los niños por sí mismos: agendar títulos, escribir apreciaciones o comentarios breves sobre lo leído, reescribir pasajes o inventar nuevos finales.(julio a diciembre- 2 ó 3 veces por semana)

• Recopilación de recetas típicas de distintas

regiones (de acuerdo al origen de las familias de los niños)-Acuerdos sobre la tarea-Lectura del docente de recetas para seleccionar las que se incluirán en la recopilación-Lectura por sí mismos de recetas para seleccionar las que se incluirán en la recopilación.-Edición de la recopilación a cargo del docente(Noviembre-diciembre- 2 ó 3 veces por semana)

• Saber más sobre un tema de interés. Producción de una muestra

-Acuerdos grupales-Exploración de materiales de lectura. Búsquedas específicas de información. -Escucha y lectura por sí mismo.Toma de notas.-Producción de un fascículo: planificación, escritura al dictado del texto colectivo (planificación, composición y revisión) y escritura en parejas de textos específicos (planificación, composición y revisión).-Edición del fascículo(Septiembre-octubre- 2 ó 3 veces por semana)

Material 22

Experiencia didáctica de la Ciudad de Colonia Caroya, Córdoba, Argentina, con grupo de niños de primer grado que participan de manera activa en la lectura y la escritura de textos expositivos.

La docente promueve estrategias para promover la participación de los niños y presenta las especificidades del tipo textual de manera accesible para ellos.

“…es posible trabajar con el texto expositivo desde edades muy tempranas…” “acceder a la lectura de textos expositivos desde edades tempranas ayuda a los niños a desarrollar estrategias de comprensión de este tipo textual, tan frecuente en los grados superiores.”

“…es posible promover la comprensión de este tipo textual antes de saber leer y escribir.”

“…el texto expositivo es también una puerta de entrada al proceso de alfabetización. Aprender a leer y leer para aprender pueden darse simultáneamente (Moss, 2005. En Abchi, Romanutti y Borzone) “

“…La propuesta tiene por objeto promover el aprendizaje de la lectura y la escritura, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de los procesos de comprensión y producción de textos. Las fuentes teórico empíricas que sustentan la propuesta son los conocimientos sobre el mundo sociocultural de los niños, aquellos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y los conocimientos sobre los procesos de lectura y de escritura. De estas fuentes se derivan los ejes que guían las prácticas de aula con la escritura, en un marco de situaciones reales y variadas de comunicación.”

(En el siguiente apartado no se utilizan comillas pero corresponde a extractos del artículo)

Fases o momentos del trabajo

• Lectura compartida.

- El docente pregunta a los niños por sus conocimientos y relación con el tema. Se procura activar conocimientos previos para facilitar la comprensión de lo que se leerá y no dispersar la atención de los niños en focos múltiples. El docente selecciona y enfatiza los comentarios más relacionados con el tema que se desarrollará.

2 Extractos del artículo: Leer y escribir textos expositivos en primer grado. Sánchez Abchi, Romanutti, Borzone. Lectura y Vida, año 28, N° 1, marzo 2007, pp.24-31. Se incluye versión completa en DVd

- El docente lee en voz alta para toda la clase el texto expositivo “Las arañas” del Libro de Santiago. Se trata de un libro de lectura que presenta diferentes tipos de textos organizados en unidades temáticas en función de las experiencias del niño y de las actividades del entorno social3.

Las arañasLas arañas son muy buenas tejedoras. Ellasfabrican sus telas usando un líquido especialque tienen en su cuerpo.Cuando el líquido sale, se vuelve duro y formahilos pegajosos. Con esos hilos, la arañateje una tela. Como la tela es pegajosa le sirvepara atrapar insectos.Las arañas se alimentan de los insectos quequedan pegados en sus telarañas.

En Amado, B.; Borzone, A.M. y Sánchez Abchi, V. (2005). El libro de Santiago. Córdoba: FundaciónArcor y Fundación Antorchas-Centro de Investigaciones Lingüísticas, UNC

- Durante la lectura, el docente interactúa fuertemente con los niños: se detiene para aclarar dudas de vocabulario, promueve la búsqueda de pistas textuales que permitan a los niños realizar inferencias y hace preguntas para monitorear la comprensión. De esta manera se accede al significado del texto de manera compartida en un intercambio en el que los niños participan activamente.

- La docente explica a los niños las diferencias entre los textos expositivos y los textos narrativos (no se especifica si es antes o después de la lectura, quizás sea antes). Para esto toma como referencia los cuentos que los niños ya han leído en el mismo libro. Se aclara que aunque puedan abordar el mismo tema, pueden presentar características diferentes. Se pone énfasis también en aspectos lingüísticos y discursivos, como la organización de la información –“primero dice…”, “luego…”-, el uso de conectores típicos del texto expositivo, la ausencia de fórmulas de ficción y el empleo de vocabulario específico.

- Luego de la lectura del texto, la docente plantea un “esquema de trabajo” en función de tres preguntas: ¿qué sabemos?, ¿qué queremos saber? ¿qué aprendimos?La primera pregunta se responde a partir del texto fuente. La segunda a partir del intercambio posterior a la lectura y orienta la búsqueda de información. La docente la sintetiza y escribe.

• Investigación y puesta en común

- La docente propone una tarea de investigación bibliográfica. Los niños deben comentar en su casa el tema del texto y pedir colaboración de la familia para buscar material informativo.El material se lee en el hogar para poder compartirlo con los compañeros en el aula4. Los niños que no tiene acceso a internet o a libros especializados aportan datos o experiencias familiares de fuente oral.

3 Realizados a partir de estudios etnográficos, están inspirados en la vida cotidiana de los niños de cada comunidad y reflejan su forma de hablar, las actividades productivas de las que participan, sus juegos, sus costumbres y valores. Las aventuras de Tomás para el conurbano bonaerense, Las aventuras de Ernestina para comunidades coyas del noroeste argentino; Las aventuras de Anita para comunidades rurales de la provincia de La Rioja, El libro de Santiago para comunidades rurales de la provincia de Córdoba.4 “Cuando la metodología de trabajo se afianzó, los padres adquirieron mayores habilidades en el proceso de selección de la información”. Esta afirmación daría cuenta de que esa es la forma habitual propuesta en las secuencias para las instancias de búsqueda de información y lectura de textos especializados de circulación social.

Como rutina del aula, se pone en común la información encontrada: la docente se sienta en el suelo con los chicos alrededor quienes comentan lo encontrado y le dan el material a la maestra. La docente lee el material en voz alta, resalta o subraya en el papel los datos más relevantes y los datos de interés. Muestra y recupera los elementos no-lingüísticos (mapas, esquemas, ilustraciones); organiza los aportes, llama la atención sobre los aspectos importantes, relee, pregunta y establece relaciones, actúa como lector más experto modelando estrategias de selección y sistematización de la información (Duke, 2004).

- Sistematización del trabajo.La docente pregunta a los niños qué recuerdan de los textos leídos y organiza la información en la pizarra: escribe palabras claves, sintetiza, relaciona datos mediante indicadores gráficos. Los niños participan del proceso guiando a la maestra en la organización de la información, ampliando lo ya escrito o haciendo sugerencias.La lectura compartida y la sistematización posterior son consideradas instancias de enseñanza explícita de estrategias de comprensión. A la vez facilitan elementos para la elaboración de esquemas y planes de escritura.

• Escritura del texto

- Escritura a partir de toda la información recolectada. A veces, lo trabajado se recupera en un día y la “puesta en papel” comienza otro día.Con los niños que no pueden empezar a escribir, la docente los ayuda a planificar, a recuperar la información que quieren poner en el texto y a organizar en una estructura adecuada o a leer los esquemas que se desarrollaron en el pizarrón para comenzar a escribir. Durante la actividad, los niños se consultan y ayudan entre sí, se trata de un proceso de escritura colaborativa.

- Lectura colectivaTodos escuchan leer al docente las producciones de sus compañeros. La docente revaloriza las escrituras, los aportes y la expresión de las ideas. Este momento es también una instancia de revisión crítica que apunta a resaltar los aspectos positivos y a superar las dificultades que pudieron haberse dado en el trabajo de escritura.

- Recopilación y encarpetado de trabajosEl material circula entre las familias con el objeto de que se socialice. La finalidad “real” de la escritura genera una motivación diferente en los niños y dentro de los hogares, una percepción distinta de la tarea escolar.

COMENTARIOS

Los textos producidos evidencian dominio de recursos de cohesión y de los aspectos normativos relacionados con la puntuación. Asimismo, ponen de manifiesto que los niños reconocen los rasgos del texto expositivo, tales como el registro formal, el vocabulario específico y la intención comunicativa (no se incluyen producciones de los niños ni fragmentos de clase).

El hecho de que los niños estén aprendiendo a escribir no constituye un límite para la exploración de un tipo textual más complejo que la narración.

Lejos de percibirse como una estructura textual demasiado difícil para los niños, en el marco de esta propuesta el texto expositivo promueve las habilidades de escritura independiente.

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Material 35

5 Fuente: Dirección General de Cultura y Educación - Subsecretaria de Educación Dirección Provincial de Educación Primaria- Dirección de Gestión Curricular "Mejorar los aprendizajes” Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2009. Mirta Castedo (coordinadora). Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara Bannon, Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz. Lectura crítica y aportes recibidos de Mario De Donato, equipo de Ciencias Naturales.La versión completa de la secuencia se incluye al final de este documento.

Material 46

Esquema de la secuencia didáctica: Leer y reescribir canciones

Extractos de los Anexos del curso:

Actividades habituales para ingresar a la cultura escrita de la mano de las canciones.

Se trata de promover situaciones para que los niños se familiaricen con los textos del cancionero infantil y ejerzan prácticas propias de la lectura literaria poética. Durante un período que puede durar uno o varios meses, el maestro propone a los niños participar en situaciones donde progresivamente puedan reconocer variedad de canciones tradicionales y también de autores conocidos, avanzar en la construcción del sentido, apreciar el valor estético y los efectos que los recursos del lenguaje provocan en el lector. Así, los niños tienen oportunidades de participar en una comunidad de lectores compartiendo con otros el canto y la lectura de estos textos, disfrutando de la riqueza y musicalidad del lenguaje y comentando los efectos que provocan.

Durante un período prolongado –que puede durar uno o varios meses- el maestro propone participar en diversas situaciones. Por ejemplo:

- seleccionar y cantar canciones para compartir con los niños,- seguir la producción de canciones de un mismo autor, - elegir algún tipo de canción en particular,- averiguar las canciones de cuna que les cantaban de pequeños,- seleccionar algunas canciones en torno a un mismo tema u objeto, - organizar una mesa de libros, explorar y seleccionar canciones,- solicitar la consulta de materiales de la audioteca del Jardín/Escuela, - seguir el texto de la canción al tiempo que es escuchada

…7Docente: Les traje una canción para aprender. Es muy cortita. ¿Quieren conocerla?Todos: Siiii!!!Docente: A mí me la enseñaron hace ya muchos años, cuando yo era chiquita como ustedes. Es una canción que la cantaban unos payasos españoles que se llamaban Gaby, Fofó y Miliki. Es una canción española muy cortita. Escúchenla así después la cantan en sus casas. Dice así (canta mientras la dice):

Mi barba tiene tres pelosTres pelos tiene mi barbaSi no tuviera tres pelosPues no sería una barba.

6 Fuente: PROYECTO DE CAPACITACIÓN: Leer y reescribir canciones - SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN - DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACION SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA - DIRECCION DE CAPACITACION. El proyecto y la secuencia didáctica completa se incluye en el DVd7 En anexo 4, materiales del curso. Institución: Jardín Nº905- Distrito: Chascomús. Región 17. Grupo: Sala de 5 años Docente: Evangelina Mosca ETR: Yamila Wallace/ Alejandra Paione (Coord.) Fecha: 20 de noviembre de 2009

…

- leer y verificar cuál es la canción que están buscando.

…8Docente: Bueno, entonces ésta que nos quedó (señala la 1º canción) es la de “Arroz con leche”. Vamos a leer y señalar con el dedito cómo dice “Arroz con leche me quiero casar… (La dice completa). ¿Desde dónde empezamos a leer?Julieta: Acá (señala ARROZ)Docente: Desde ahí, muy bien. Señalen cómo dice “Arroz con leche”.Julieta: “Arroz con leche” (lo dice sin señalar).Milagros: “Arroz con leche” (con señalamiento continuo).Docente: ¿Dónde dice “leche”?Julieta: Acá? (señala CON).Docente: ¿Qué pensás, Mili? ¿Estás de acuerdo?Milagros: (…)Docente: A ver, pensemos una palabra que empiece como “leche”Julieta: Leandro!Docente: Muy bien, “Leandro” (escribe LEANDRO). “Leche” empieza como “Leandro” (señalando desde dónde inicia y termina la palabra). Entonces, ¿dónde dice “leche” en el primer verso, Juli?....

…9Docente: Muy bien. Entonces vamos decirla desde el principio y vamos señalando.Niñas: “Arroz con leche/ me quiero casar” (leen en voz alta y señalan correctamente cada verso).Docente: ¿Cómo sigue la canción?Docente y niñas: “Con una señorita/ de San Nicolás”.Docente: Si acá dice “Arroz con leche” (señalando 1º verso) y acá, “me quiero casar” (señalando 2º verso), ¿dónde dice “con una señorita”?Niñas: Acá!! (Señalan el siguiente verso).Docente: A ver, señalen despacito cómo va diciendo “con una señorita”.Julieta: “Con-una-señorita” (con señalamiento lento y continuo).Docente: ¿Dónde dice “señorita”?Julieta: Acá (señala SEÑORITA).Docente: ¿Estás de acuerdo, Mili?Milagros: Nnno… (dudando).Docente: Explicale, Juli, por qué para vos ahí dice “señorita”.Julieta: Dice acá porque yo me di cuenta porque la iba cantando.Docente: Ah! ¡Qué interesante lo que decís!…

Una vez que han interactuado con variadas canciones, los niños pueden seleccionar aquellas que prefieran para compartir con los compañeros y la familia.

8 En Anexo 5, materiales del curso. Institución: Jardín Nº 905 Distrito: Chascomús. Región 17. Grupo: Sala de 5 años Docente: Evangelina Mosca ETR: Yamila Wallace. Fecha: 26 y 27 de noviembre de 2009

9 ídem

Proyecto de recopilación y reescritura de canciones

Si los niños han frecuentado diversidad de canciones, han podido disfrutar e intercambiar los efectos que puede generar este género e ir conformando criterios relacionados con el gusto y la valoración estética, estarán en condiciones de realizar una selección de aquellas que más prefieren para sí o para un destinario particular. También pueden recopilar en función de un criterio determinado: canciones tradicionales, de autor, en torno a una temática, etc.

A partir de familiarizarse con estos textos y disfrutar del ritmo, musicalidad y la fuerza expresiva del lenguaje, se propone entonces desarrollar un proyecto cuyo propósito comunicativo es seleccionar y reescribir canciones para producir una recopilación que circulará por las familias y la institución. En el marco de estos propósitos claros de lectura y escritura, los niños tienen oportunidades de ejercer prácticas del lector y escritor al mismo tiempo que avanzar en la adquisición del sistema de escritura. …

*Acuerdos sobre la tarea (propósitos, destinatarios, tareas, agenda semanal, materiales necesarios.)

*Evocación y listado de canciones conocidas.

*Lectura por sí mismo y reescritura de canciones que se incluirán en el cancionero.

10La docente propone a las niñas escribir la canción “Se va la barca” para incluir en el cancionero.…Docente: Ya que se la saben de memoria, les propongo escribirla entre las dos.Ángela: Yo no tengo ganas de escribir…Delfina: Yo sé escribir!Docente: Bueno, como vos (a Ángela) te acordás muy bien la canción ¿saben lo que vamos a hacer?Ángela: Ella escribe y yo la canto.Docente: Claro, vos la ayudás para que ella no se pierda… ¿Te animás?Ángela: Si. Me la sé toda de memoria.Docente: Si y eso es importante para que la ayudes…(…)Ángela: (Dicta a Delfina) ‘Se va’, ‘se’, ‘se’…Delfina: (Escribe C) ‘va’ (escribe BA y queda CBA)Ángela: No, con ‘e’!! Delfina: (A la docente) ¿Con ‘e’ va?Docente: ¿Y adónde va la ‘e’?Delfina: Acá (señala entre C y BA)Docente: Bueno, póngansela, entonces…Delfina: (Agrega E y queda CEBA).Ángela: ¿Iba la ‘e’?Docente: Si…

*Edición del cancionero (producción del prólogo y el índice, diseño de tapas++++++++++++++++++++++++

10 Anexo 6, material del curso. Institución: Instituto José Manuel Estrada - Distrito: City Bell. La Plata. Región 1. Grupo: 1º año C - Fecha: 08 de julio de 2010 - Niñas: Delfina (6 años) y Ángela (6 años)

Material 511

El Programa Todos Pueden Aprender ha sido declarado de interés educativo por la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, por Resolución Nº 105/2006.

Autoras: Sara Melgar - Marta ZameroCoordinación autoral: Elena Duro - Irene Kit

“Como se señala en Todos pueden aprender. Lengua y Matemática en el Primer Ciclo, en la etapa de alfabetización inicial se construyen conocimientos básicos sobre la lengua escrita como patrimonio cultural, conocimientos sobre el sistema alfabético, el texto y el paratexto, a la vez que se desarrolla la valoración de las marcas gráficas y de las convenciones de la escritura. Se construyen también las bases para el conocimiento de los estilos y usos de la lengua escrita, a través de la exploración cotidiana de textos escritos y de la reflexión metacognitiva cuidadosamente guiada, lo que implica entre otras cosas reconocer gradualmente la diferencia entre la comunicación oral, dependiente del contexto, y la comunicación escrita no dependiente del mismo. Este proceso da inicio a un desarrollo más formal de la comunicación oral primaria.…“Para alcanzar estos logros, luego del primer mes de trabajo según las sugerencias presentadas más arriba, se propone continuar la enseñanza a través del desarrollo de secuencias didácticas organizadas en tareas sucesivas de lectura y escritura que tienen como punto de partida la selección de unidades lingüísticas portadoras de sentido. Por lo tanto, los niños y las niñas son invitados a operar desde el principio del aprendizaje con textos, oraciones y palabras, es decir unidades con sentido pleno. En ese marco irán explorando progresivamente las letras y las sílabas, que son unidades desprovistas de significado. El marco para todas las tareas del alumno y la alumna son los textos completos, que reúnen condiciones de legibilidad y de lecturabilidad.

“… las actividades alfabetizadoras se organizan metodológicamente en tareas.

La tarea• Es la unidad de trabajo en el aula porque supone un tiempo atencional adecuado a la capacidad de

los niños y las niñas, un objetivo preciso, un producto esperado claro y diferente por vez. • Es unidad de trabajo para el alumno o la alumna y de enseñanza para el docente y por eso se

desarrolla en el aula y con la guía del maestro. • Necesita la participación activa de los niños y las niñas, que para cumplir los diversas tipos de tareas

son agrupados de maneras variadas: hay tareas que se plantean con el conjunto de los alumnos y alumnas, en grupos de cuatro, de a dos, de manera individual, con ayuda del docente o sin ella.

• En cada tarea se focaliza un determinado contenido, aunque se aborda junto con otros que aparecen con menor relevancia.

• El trabajo que desarrolla el niño o la niña en cada tarea y en el proceso en su conjunto es cognitivo, visual y oral con el andamiaje del docente. No es un trabajo oral a cargo del maestro sino un trabajo centrado en el alumno o la alumna como sujetos activos.

Las tareas, a su vez, se organizan en secuencias de tareas.”

11 Extractos de Todos Pueden Aprender - Lengua 1°, 2007 y de Todos pueden aprender. Lengua y Matemática en el Primer Ciclo

En el apartado 2 Todos Pueden Aprender - Lengua 1°, (pp.25-36), titulado Diferentes tipos de textos con sus correspondientes tareas, se desarrollan dos modelos de secuencias para Coplas, juegos del lenguaje, trabalenguas y adivinanzas en la alfabetización inicial

Primer modelo de secuencia

Don Pepito el verdulero (pp. 26-28) “Secuencia de tareas” Tareas 1 a 5 con varios focos

Tarea 1: Conversación

Foco: Texto y cultura

“El docente lee en voz alta Don Pepito. Luego conversan acerca de los juegos con palabras, canciones y coplas que conocen. El docente incentiva esta recuperación de los saberes de los niños y las niñas aún cuando sean muy fragmentarios.En todas las culturas el lenguaje se usa lúdicamente. Hay juegos con palabras que se usan para jugar y no siempre tienen sentido como las jitanjáforas y los sinsentidos.¿Qué saben estos niños y niñas? El docente escucha y hace escuchar, sugiere, propone palmear, cantar, decir versos o estribillos en coro o por grupos”….

Segundo modelo de secuencia

Cucú cantaba la rana (pp.28-36) Tareas 1 a 6 con varios focos

Tarea 1. Conversación.

Foco: texto y cultura

Si se ha desarrollado la secuencia didáctica con el texto Don Pepito, parten del recitado y luego evocan juegos de palabras, coplas, canciones, sinsentidos y jitanjáforas. Dicen las que conocen, palmean, cantan a coro en grupos. El docente lee el texto o lo canta: Cucú, cucú, cantaba la rana

Tarea 2. Recitado y lectura en eco.

Foco: repeticiones y rima

El docente relee y canta la canción con los niños y las niñas hasta que logren memorizarla, acompañando cada verso con distintos gestos o movimientos. Luego se reparten fotocopias del texto o lo leen en el libro de lectura. A la vez, el docente tendrá la canción escrita en papel o en el pizarrón como ya hemos dicho. Los alumnos y las alumnas tratan de leerlo con su compañero o compañera.Destaquemos en este punto que los niños y las niñas no están tratando de leer deletreando -lo cual, como todos sabemos pone en serio riesgo el sentido del texto- sino buscando las palabras que ellos saben que están en el texto que han aprendido a recitar.El docente orienta la lectura a través de preguntas: ¿Dónde dice “Cucú, cucú”? Buscan la palabra cucú y cuentan las veces que aparece. Las marcan en el texto. Luego marcan las rimas con color: rana/agua, caballero/sombrero...

En el cuadernoCopian del pizarrón la fecha y revisan si se ha copiado bien con la guía del docente.Título: CUCÚ, CUCÚ. Pegan la fotocopia con el texto.

Tarea 3. Releer para escribir.

Foco: Completamiento de versos. Búsqueda de fuentes para escribir palabras

Los alumnos y las alumnas recitan o cantan nuevamente la canción releyendo el texto al tiempo que el docente señala en el pizarrón cada palabra que dicen. Como ya han visto que en cada verso se repite la palabra cucú y el final de algunas palabras es igual (-ero) o parecido (agua y rana tienen dos aes cada una) el docente les plantea distintas actividades de completamiento.…Como ya han visto que en cada verso se repite la palabra cucú y el final de algunas palabras es igual (-ero) o parecido (agua y rana tienen dos aes cada una) el docente les plantea distintas actividades de completamiento. Para ello reparte copias de la canción con blancos para ser completados por los niños y las niñasLos alumnos y alumnas trabajarán en pares y consultando el texto escrito en el pizarrón o pegado en el cuaderno

Tarea 4. Escritura con ayuda. Foco: búsqueda y selección de palabras: rimas: “pintar finales iguales”// escritura con ayuda

Tarea 5. Foco Interpretación (ilustración y escritura de “versos inventados”)

Tarea 6. Lectura, escritura y revisión de palabras. Comparación y análisis de palabras del textoA partir de esta tarea, como ya hemos visto en las anteriores secuencias, comienza el trabajo intensivo en relación con el desarrollo de la conciencia gráfica y la conciencia fonológica; además se ponen en juego los conocimientos, predicciones e hipótesis de los niños y las niñas en torno a la escritura, qué representa y el modo en que lo hace.

Foco 1: Palabras largas y cortas según su cantidad de letras

Si es posible, los niños y las niñas trabajarán en pares de diferente grado de avance. El docente les entrega las palabras seleccionadas en cartelitos (RANA, AGUA, CABALLERO, SOMBRERO) y les propone la siguiente consigna: Ordenar las palabras de más larga a más corta.Los alumnos y las alumnas resuelven la tarea teniendo en cuenta el espacio que ocupa cada palabra o contando las letras -la doble L se cuenta como dos letras- y luego realizan la misma actividad en el pizarrón colectivamente. Escriben las palabras de más larga a más corta con la intervención del maestro que realiza preguntas para que expliquen por qué ordenaron las palabras de ese modo.

En el cuadernoCopian del pizarrón las palabras ordenadas según su extensión. Como ya hemos dicho, el docente cuida que las escrituras sean buenos modelos para copiar, de lo contrario escribe las palabras con su letra al lado de las escritas por los niños y las niñas para facilitar la copia. Título: PALABRAS LARGAS Y CORTAS.31Tarea para la casaMostrarle la tarea a algún adulto familiar. Explicarle qué hicieron en clase. Cantar la canción y leerle las palabras escritas.

Foco 2: Principios y finales iguales y distintos

Los niños y las niñas vuelven a las tarjetas con las palabras de la canción (Ver 2.4. Recursos, en página 57) y comparan los versos y las palabras que empiezan igual y luego los que terminan igual. En pares, los ordenan sobre el banco y luego colectivamente en el pizarrón, marcando los finales iguales de las palabras.

En el cuadernoCopian del pizarrón las palabras y marcan los finales iguales.

Finales que indican uno o muchos

El docente plantea el problema de cómo decimos el verso si canta más de una rana: Cucú, cucú, cantaban las ranas. Plantea la escritura de las palabras para que los niños y las niñas operen con la letra s en las palabras la y rana y exploren el cambio de significado agregándola y sacándola. Se trata de la comparación de los finales de las palabras, para encontrar la diferencia. Así, empiezan a trabajar con las letras pero sin perder el significado. En este caso, la letra s en la palabra ranas es un morfema de plural cuya ausencia o presencia indica uno o muchos respectivamente.

Los alumnos y las alumnas escriben rana, agua, gitana y luego le agregan la letra s para transformarla en plural. Y a la inversa, escriben en plural y transforman en singular sacando la s.

Foco 3: Análisis de la cantidad, orden, sonido y tipo de letras de una palabra

El docente pega en el pizarrón un cartel con la palabra RANA y los niños y las niñas cuentan las letras que tiene. Observan la primera letra y la última. Comparan las letras entre sí, si son iguales o diferentes y observan cuál se repite. Pronuncian estas letras arrastrando los sonidos: RRRAAANNNAAA. El docente descuelga el cartel e invita a todos a escribir la palabra en el pizarrón.

Luego los guía para que comparen las palabras que escribieron con la que el docente vuelve a colgar en el cartel. Se comparan de a una por vez, revisando primero la cantidad de letras (cuentan cuántas tiene), luego el orden de las mismas (primero RRRRR, luego AAAAAA...) para que los niños y las niñas vean cuántas y cuáles son las letras que componen esta palabra. Finalmente en el pizarrón se corrigen las escrituras hasta que todas digan RANA.32En el cuadernoCopian del pizarrón la palabra RANA y con el compañero o la compañera buscan el nombre escondido. Lo marcan y lo escriben aparte. El docente corta el cartel en letras. Las da vuelta sobre el escritorio. Los niños y las niñas pasan al frente a “armar” la palabra y van colgando de a una en el pizarrón las letras que corresponden, mientras el resto les indica desde los bancos cuál va.El docente distribuye individualmente un papel con la palabra completa; los niños y las niñas la cortan en letras y la vuelven a armar pegándola en el cuaderno. Se presenta nuevamente el cartel con la palabra analizada y el docente agrega otro cartel con la misma en minúscula. Se comparan ambas. Se cuentan las letras, se nombran y se observa el orden. Se leen, exagerando la pronunciación. Luego se repiten estas actividades con la palabra en letra cursiva. Los niños y las niñas pasan al pizarrón a escribir la palabra en distintas letras con la guía y ayuda del docente que los incentiva.

En el cuadernoArman la palabra RANA pegando letra por letra. Luego la escriben las veces que quieran. Después hacen lo mismo con la palabra en imprenta minúscula y cursiva.

Foco 4: Comparación y análisis de palabras. Reconocimiento de vocales

Los niños y las niñas escriben las palabras de la canción: Palabras que tienen “a” (CANTABA, LA, RANA, AGUA, CABALLERO, CAPA, GITANA, VESTIDA, LANA) y palabras sin “a”. Las leen todos juntos. Después leen uno por uno, señalado con el dedo cada letra mientras se lee. Luego resuelven las consignas: Buscar la palabra que tiene más “a” y luego la/s que tiene/n una sola “a”.

En el cuadernoTítulo: PALABRAS CON A. Copian las columnas. Luego pintan con color todas las letras “A” de las palabras que escribieron en la primera columna.El docente escribe en el pizarrón la letra “E” y los niños y las niñas buscan una palabra que contenga esa letra; luego las que tienen “I”, y así sucesivamente con el resto de las vocales. Se escriben, se analizan y se leen entre todos alargando la pronunciación de los sonidos vocálicos y siempre señalando letra por letra en el pizarrón o cartel.

En el cuadernoEscriben las palabras destacando con color las vocales.

Foco 5: Lectura de palabras entre distractores

El docente les entrega una fotocopia con tres listas de palabras y los niños y las niñas buscan y encierran en un círculo las que pueden leer. Esta tarea es de resolución individual y silenciosa.En el cuaderno queda la fotocopia pegada con los nombres marcados. Los alumnos y las alumnas, después de resolver cada lista, pasan al pizarrón y señalan las palabras que han marcado; luego se incentiva la lectura de las otras palabras de la lista llamando la atención sobre los principios, finales y letras iguales y distintas en cada caso.

RANA RAMA BANANAPERA NO CUCÚANA MANZANA UVAFEDERICO AGUA LANALIMÓN MANZANA PEPITO

Foco 6: Escritura de la canción (o parte de ella) con ayuda

En esta tarea los niños y las niñas escribirán la canción en sus cuadernos con la ayuda del docente. Éste ayuda respondiendo todo lo que le preguntan y piden sus alumnos y alumnas: con qué letra se empieza, cómo se hace tal o cual letra, dónde se separa, etc. Interviene proveyendo información tanto oral como escrita para que la usen mientras escriben. Recordemos que es muy importante distinguir los tipos de preguntas que realizan los niños y las niñas para saber cuál es la mejor respuesta; las preguntas del tipo ¿con qué letra va?, se responde directamente escribiendo la letra solicitada; sin embargo las preguntas sobre el orden de las letras conviene responderlas, en primer lugar, con la información oral, es decir pronunciando lentamente la palabra para que vayan comprendiendo que el orden de los grafemas está determinado por el orden de los fonemas en la oralidad y en segundo lugar se responde directamente la pregunta acerca de qué letra va antes y cuál después.El docente tomará en cuenta la información que los niños y las niñas piden para realizar la tarea ya que las preguntas indican el lugar desde el cual cada uno interroga al sistema de escritura. El desarrollo de esta estrategia de escritura (consulta de fuentes para escribir) es muy importante a largo plazo porque es una de las que utilizan los escritores expertos. Pero durante el proceso de aprendizaje es fundamental que los niños y las niñas soliciten información pertinente para escribir, principalmente aquéllos que encuentran mayores dificultades para hacerlo.

Foco 7: Escritura de palabras sin ayuda y revisión guiada

El docente propone escribir alguna palabra en particular. Lo propone como un problema: Quiero escribir marinero... caballero... gitana. ¿Me ayudan? Los niños y las niñas escriben como pueden en sus cuadernos, luego pasan varios a escribir en el pizarrón.El docente, mientras se desarrolla esta tarea suspende la ayuda para que sus alumnos y alumnas escriban solos. Luego propone la revisión guiada en el pizarrón. Les pide a los niños y las niñas que le vayan diciendo cómo se escribe la palabra, qué letra pone primero, cuál le sigue, etc. llamando a atención sobre las características de cada una (forma, altura, etc.). Los niños y las niñas revisan una a una las letras, descubren cuál omitieron, cuál pusieron de más, etc. Después escriben abajo la palabra completa y correcta. Si escriben más de una, se repite la tarea, siempre de a una palabra por vez.

En el cuadernoTítulo: ESCRIBO SOLITO/SOLITA.

Foco 8: Reconocimiento de letras en las palabras. Uso del alfabeto

Los niños y las niñas completan con las vocales que faltan en las palabras que ya conocen. Por ejemplo: R _N _; _G_ _.Luego, entre todos reconocen las consonantes que sean conocidas o no. Las subrayan, las colorean, las buscan en el alfabeto del aula, en los nombres de los compañeros y las compañeras, en los días de la semana.Finalmente el docente les propone un juego: llenar el espacio en blanco con distintas consonantes y ver qué palabras se forman. Se trata, como ya hemos visto, de una tarea de exploración del sistema alfabético para producir palabras. Durante esta tarea sucede que los niños y las niñas piden al docente que les lea lo que escribieron, o le preguntan qué quiere decir lo que resultó escrito a partir del completamiento. El docente cumple el importante rol de lector de esas escrituras exploratorias del sistema y aporta el significado de palabras que los alumnos y las alumnas escriben pero de las cuales suelen desconocer el significado.

En el cuaderno_ A _ A(PARA, PAPA, PAPÁ, PALA, PASA, CANA, GANA, PARRA)L _ N _(LONA, LANA, LUNA, LINO)

Tarea para la casaEnseñarle el juego a un hermano o a algún adulto familiar. Jugar a cambiar la letra subrayada en esta palabra: RARA. El adulto busca en el diccionario para verificar si existen las palabras que pensaron.

TAREAS DE CIERRESe realiza la lectura a coro del texto completo. El docente puede leer una parte, por ejemplo: Cucú, cucú... y los niños y las niñas completan con la parte del verso que falta. Se canta la canción. A los niños y las niñas se les sugiere la relectura diaria de las palabras que van anotando en su libretita-diccionario a medida que leen los textos. Luego en clase, se releen para ver cuántas han aprendido y se repasan.Finalmente el docente propone un dictado de palabras sin ayuda y una revisión posterior. En el momento del dictado el docente les facilitará tiempo para pensar y escribir y repetirá las palabras varias veces.

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