PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR DESDE LA …
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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR DESDE LA EXPERIENCIA MUSICAL EL DESARROLLO EMOCIONAL Y PSICOSOCIAL DE JÓVENES ENTRE LOS 9 Y 17 AÑOS EN LA COMUNIDAD DE SANTA MARGARITA (BARRIO LUCERO ALTO, LOCALIDAD CIUDAD BOLIVAR). DAVID LEONARDO MENDOZA MOLANO Autor PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE ARTES-MÚSICA MAESTRÍA EN MÚSICA ÉNFASIS EDUCACIÓN MUSICAL BOGOTÁ 2020
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PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA POTENCIAR DESDE LA EXPERIENCIA
MUSICAL EL DESARROLLO EMOCIONAL Y PSICOSOCIAL DE JÓVENES
ENTRE LOS 9 Y 17 AÑOS EN LA COMUNIDAD DE SANTA MARGARITA
(BARRIO LUCERO ALTO, LOCALIDAD CIUDAD BOLIVAR).
DAVID LEONARDO MENDOZA MOLANO
Autor
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE ARTES-MÚSICA
MAESTRÍA EN MÚSICA ÉNFASIS EDUCACIÓN MUSICAL
BOGOTÁ
2020
Resumen
La presente Investigación-Acción Participativa tiene como fin revelar cómo a través de la
experiencia estético musical se aporta de manera significativa al desarrollo psicosocial de las
personas y sus comunidades. En búsqueda de esta evaluación, se realiza un estudio con los niños
y adolescentes de la comunidad Santa Margarita de la localidad Ciudad Bolívar (Bogotá-
Colombia), mediante la realización de sesiones musicales, las cuales tenían como fin conocer el
contexto social de dicho grupo, aportar a la construcción de paz, y generar una propuesta
pedagógica a través de tres grandes líneas: eje de la musicalidad, eje relacional y actitudinal, y eje
de las emociones.
Abstract
The purpose of this Participatory Action Research is to reveal how, through the aesthetic
musical experience, we contribute significantly to the psychosocial development of people and
their communities. In search of this evaluation, a study was carried out with the children and
adolescents of the Santa Margarita community in the Ciudad Bolívar locality (Bogotá-Colombia),
through the performance of musical sessions, which aimed to know the social context of This
group, contribute to the construction of peace, and generate a pedagogical proposal through three
main lines: axis of musicality, relational and attitudinal axis, and axis of emotions.
Agradecimientos
A mis padres por creer en mí, por su cariño y su apoyo incondicional en todos los proyectos de
mi vida.
A mi esposa Lorena, por su amor incondicional, por creer en mí y acompañarme activamente
durante este proceso.
A mi maestro y tutor de esta tesis, Andrés Samper, por hacerme creer de nuevo en el poder
transformador y humano de la educación musical.
A toda la comunidad Santa Margarita, por permitirme entrar en sus vidas y reconfortar mi
labor como docente.
A todos… infinitas gracias.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 12
PROBLEMÁTICA ................................................................................................................... 12
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 15
PREGUNTA ............................................................................................................................ 17
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................... 18
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 18
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 19
2.1 Musicalidad ......................................................................................................................... 19
2.2 El movimiento, el ritmo y la voz ......................................................................................... 20
2.3 La música, las emociones y su poder en las relaciones ....................................................... 22
2.4 Experiencia estético musical ............................................................................................... 26
CAPÍTULO 3. ESTADO DEL ARTE ..................................................................................... 29
3.1 Revisión del estado del arte ................................................................................................. 29
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 35
4.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 35
4.2 Diagnóstico .......................................................................................................................... 37
4.3 Fase Plan de Acción ............................................................................................................ 37
4.4 Fase de ejecución del Plan de Acción ................................................................................. 38
4.5 Fase de reflexión docente .................................................................................................... 39
4.6 Población ............................................................................................................................. 39
CAPÍTULO 5. RESULTADOS ............................................................................................... 41
5.1 Diagnóstico .......................................................................................................................... 41
5.2 Musicalidad ......................................................................................................................... 42
5.3 Aspecto actitudinal y relacional .......................................................................................... 44
5.4 Componente emocional ....................................................................................................... 45
PROPUESTA PEDAGÓGICA ................................................................................................ 47
5.5 Componente metodológico .................................................................................................. 48
Apertura ..................................................................................................................... 48
Desarrollo ................................................................................................................... 52
Cierre .......................................................................................................................... 54
Reflexión docente-Coda ............................................................................................. 55
CAPÍTULO 6. IMPACTO ....................................................................................................... 58
6.1 Eje de musicalidad ............................................................................................................... 58
Ritmo .......................................................................................................................... 59
Destreza interpretativa ............................................................................................... 60
Entonación ................................................................................................................. 61
Expresión musical y libertad ...................................................................................... 62
6.2 Eje de los aspectos relacionales y actitudinales .................................................................. 65
Comunicación asertiva ............................................................................................... 66
Trabajo colaborativo .................................................................................................. 68
Compañerismo y empatía ........................................................................................... 69
6.3 Eje de las emociones ........................................................................................................... 71
Alegría, pasión y disfrute ........................................................................................... 72
Trabajando con la frustración y temor al error .......................................................... 75
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 78
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 80
ANEXOS……………………………………………………………………………………...84
Lista de tablas
Tabla 1. Emociones experimentadas ........................................................................................ 23
Lista de figuras
Figura 1. Actividad “Pulso viajero” ........................................................................................ 49
Figura 2. Actividad teléfono roto rítmico ................................................................................ 50
Figura 3. Eje de musicalidad ................................................................................................... 58
Figura 4. Ritmo ........................................................................................................................ 59
Figura 5. Interpretación del instrumento ................................................................................. 60
Figura 6. Expresión, música y libertad ................................................................................... 62
Figura 7. Aspectos relacionales y actitudinales ....................................................................... 65
Figura 8. Trabajo en equipo ..................................................................................................... 68
Figura 9. Compañerismo y empatía ......................................................................................... 69
Figura 10. Las emociones ........................................................................................................ 71
Figura 11. Expresión corporal-rítmica .................................................................................... 74
9
INTRODUCCIÓN
En el presente proyecto de investigación, a través de un proceso de Investigación-Acción
Participativa (IAP), se buscó contribuir a hacer visible la forma en que la experiencia musical
opera como agente transformador de las dinámicas sociales. En este sentido, se pretendió
evidenciar el impacto que tiene la música en los comportamientos individuales y colectivos, lo
cual, en un plano más amplio, fortalece los ambientes comunitarios y aporta a la construcción de
paz.
El estudio tuvo lugar en una comunidad de la ciudad de Bogotá (Comunidad Santa Margarita-
Ciudad Bolívar) con la intención de analizar los fenómenos sociales y culturales que envuelven a
dicho grupo, para así generar una estrategia pedagógica musical precisa, que permita el goce de
un impacto social positivo, especialmente en la construcción de paz, tolerancia y respeto. Como
producto del trabajo de campo con la comunidad, presento una propuesta pedagógica que potencia
las habilidades psicosociales, siempre con actividades que realzan el valor del disfrute y el juego,
al tiempo que propenden por promover la escucha y el buen trato.
El tipo de investigación que utilicé es la IAP, gracias al poder que nos brinda para acercarnos,
de forma directa, al objeto principal de la investigación: la comunidad. En primera instancia, se
planearon unas “sesiones musicales” con los niños y adolescentes de la comunidad Santa
Margarita, la cual está conformada por un gran porcentaje por víctimas del desplazamiento
forzado. Durante las sesiones y el desarrollo de entrevistas al grupo de profesionales del proyecto
Redes de la Fundación San Antonio (proyecto social que tiene como fin el uso óptimo del tiempo
libre) y gracias a los chicos de mi proyecto de investigación, puedo rescatar información
fundamental para comprender el contexto de la población y sus percepciones sobre el desarrollo
del presente proyecto.
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De otro lado, mi motivación por emprender este camino de investigación se dio a causa de
diferentes experiencias en mi trayectoria como músico. Siendo intérprete del saxofón, y viviendo
en el medio de la música académica, me di cuenta de que los recitales, los conciertos de música de
cámara y los grandes conciertos sinfónicos no me complacían del todo, pues sentía una esfera
erudita, selecta y, por ende, algo sectaria, donde todo lo que proyectaba quedaba muy limitado al
disfrute instantáneo del público y a la constante y fuerte crítica del medio.
No obstante, en lo personal, procuraba nunca olvidar la esencia del arte musical, que es una de
las demostraciones más puras de lo humano, de lo sensible. Desde esta perspectiva, se sembró en
mí la motivación de emprender una investigación que me permitiera legitimar el efecto
transformador de la experiencia estético musical, y el cómo la música puede sumergirse en
cualquier contexto social, sea cual sea, como por ejemplo el de las comunidades vulnerables que
difícilmente tienen la posibilidad de acceder al arte, a la música. De esa manera, no solo pensaba
que existía la necesidad de llevar la música a las bases sociales, sino que también era muy
importante repensar mi acción como docente y, por ello, en el camino del presente trabajo de grado
emergió una nueva propuesta pedagógica.
Dicha propuesta pedagógica está conformada bajo un modelo con tres grandes ejes: eje de la
musicalidad, eje relacional y actitudinal, y eje de las emociones. Dichos ejes, se fueron
estableciendo a lo largo de la investigación, debido a que constituyen las premisas que, en mi
opinión, debe tener en cuenta un modelo de enseñanza musical.
La propuesta pedagógica cobró forma más allá de la mitad del proceso de las sesiones de música
que desarrollé con los niños y adolescentes de la comunidad Santa Margarita. Es así, como al
finalizar los encuentros musicales con la comunidad, en forma de hallazgo investigativo, logré
validar la manera en que cada uno de los ejes que constituyen esta investigación son demasiado
11
significativos en la labor docente. Lo anterior, puesto que desde el eje de la musicalidad logramos
establecer las bases de la creatividad y la sensibilidad por el arte; por medio del eje relacional y
actitudinal hacemos un aporte al desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes y,
probablemente al de toda una comunidad; y, por último, a través del eje de las emociones, se
consigue llegar a lo más esencial de la experiencia estético musical, a las personas y su capacidad
de sentir.
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CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
PROBLEMÁTICA
Colombia ha sido un territorio que ha sufrido el flagelo de la violencia, la cual ha impactado
significativamente los fenómenos sociales y económicos del país, siendo el desplazamiento una de
las principales causas de victimización y pobreza. La magnitud del desplazamiento forzado en
“Colombia es elevada, incluso con respecto a otros países que también enfrentan desplazamiento.
Los perfiles de victimización de la población denotan, además, su doble condición de víctimas
como personas desplazadas y como víctimas directas de la violencia” (Ibáñez 2008, 27).
A su vez, la población desplazada afecta a las personas hasta un punto:
[En el cual] La vida de las familias se ha visto trastornada abruptamente por causa de
muertes provocadas, daños físicos y psicológicos, separaciones forzadas entre los
parientes, destrucción de bienes y degradación del medio ambiente, entre otras situaciones.
En consecuencia, la capital del país se ha convertido en una de las zonas receptoras de
desplazados por excelencia. (Falla Ramírez, Chávez Plazas, Molano Beltrán 2003, 222)
Es en Bogotá, y en sus fraccionadas localidades como la comunidad Santa Margarita (lugar
donde acontece el presente proyecto), donde convergen un gran número de desplazados y, es allí,
donde pareciera que la violencia, en compañía de la pobreza y la carencia de redes sociales se
toman el distrito, y los problemas que antes eran de índole rural, toman otro rumbo por medio de
las dinámicas urbanas. Hombres, mujeres y niños desplazados llegan al sitio de reasentamiento
(por lo general barrios muy pobres sin una adecuada infraestructura de servicios públicos), bajo el
amparo del asistencialismo caritativo, sometidos al rebusque cotidiano y afectados
emocionalmente tanto por las circunstancias que provocaron su migración como por el hecho en
sí de llegar a un sitio extraño no deseado. Aunque la política del gobierno busca crear las
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condiciones para el retorno, solo un porcentaje menor de desplazados decide volver a sus lugares
de origen, puesto que la mayoría no ve garantías claras para ello (Romero Picón 2006).
Asimismo, en un número importante de localidades del Distrito Capital habitan personas
víctimas de la migración forzosa, así como nacionales venezolanos que se han desplazado hacia la
capital del país como consecuencia de la situación social y económica de su nación.
La pobreza y desigualdad son evidentes, lo que hace que estas personas sean clasificadas dentro
del grupo de comunidades vulnerables. Los niños, adolescentes y jóvenes son quienes más sufren
los efectos de la condición social de precariedad; son ellos quienes más experimentan la falta de
oportunidades y el rechazo de las redes sociales. Y es que como lo dice en el libro de Historia y
Sociedad: “Confrontar la violencia no es un problema estrictamente legal, ni siquiera solo del
aparato de justicia. Es un asunto también de la sociedad civil” (Tirado Mejía 1995, 127).
En todos los países del mundo, debería ser de amplio cumplimiento el derecho a la ciudad,
entendido como el derecho a participar y acceder libremente de todos los espacios y escenarios
culturales, y a acceder a las condiciones de vida óptimas. Por su parte, Lefebvre (1978) lo definió
como el derecho a una vida urbana transformada y renovada donde se recobren e intensifiquen las
capacidades de integración y participación de sus habitantes; sin embrago, en Bogotá esto no se
cumple ampliamente, y un gran porcentaje de los ciudadanos viven bajo circunstancias de pobreza
y poco acceso a la cultura.
Como consecuencia de esta problemática, organizaciones y fundaciones, como la Fundación
Nacional Batuta y la Agencia para la Acción Social y la Cooperación Internacional, han
desarrollado distintos proyectos sociales con el estricto fin de mitigar las problemáticas sociales
de las comunidades vulnerables de la ciudad. De esa manera, buscan aportar desde la sociedad
civil al mejoramiento de la calidad de vida desde la capacidad transformadora del arte. Por otro
14
lado, la Orquesta Filarmónica de Bogotá, dentro de su quehacer filántropo, ha gestionado
proyectos educativos-culturales desde la motivación de enseñar la teoría y la práctica musical
como aporte a la educación académica de los colegios distritales.
En este contexto, sin embargo, he podido constatar que existe un vacío en cuanto a proyectos
de investigación que indaguen sobre los impactos de estos proyectos sobre las personas. En
particular, estudios que busquen relacionar las formas de enseñar y el estilo docente, con la
cualidad de la experiencia emocional de los niños y jóvenes beneficiados en su relación con la
música y en sus actitudes prosociales.
15
JUSTIFICACIÓN
Desarrollé este proyecto de investigación con la motivación de explorar la experiencia estética
que genera la música como un medio para enriquecer el mundo emocional de los niños y jóvenes,
y potenciar aprendizajes significativos que contribuyan a su desarrollo psicosocial. Esto último,
en tanto que desde mis inicios académicos en la música he sentido una satisfacción emocional a
diferentes niveles, logrando una mística envolvente que me evoca recuerdos y una sensibilidad
particular. Terminados mis estudios de pregrado en la Universidad Nacional de Colombia como
Músico intérprete en el saxofón, tuve la fortuna de ingresar a la Asociación somos CaPAZes,
quienes desde su misión: educar para la paz y la convivencia, buscan transformar a los jóvenes de
Latinoamérica.
En Somos CaPAZes disfruto de la experiencia como voluntario instructor en una de sus
comunidades ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar-Bogotá, comparto mis conocimientos
teórico-práctico musicales con los jóvenes que asisten en los talleres. En el marco de estos talleres,
en varias ocasiones pude observar que las sesiones iban más allá del aprendizaje teórico musical,
pues varios de los participantes terminaban las clases con una sonrisa. Por mi parte, intuía que
quizás estaba ocurriendo algo en ellos gracias a la música que, en alguna medida, emergía como
un alivio a la problemática social latente de estas comunidades.
Ante esta expresión emocional, me preguntaba si la música causaba el mismo efecto en todas
las personas: ¿Qué era lo que hacía lograr en los niños asistentes este tipo de sensaciones? ¿Son
las piezas musicales? ¿Era el ambiente que se generaba? O quizás… ¿Era algo en mí, como
docente? En cuanto a esta última pregunta, considero que la actitud del docente, expresada en la
relación y el vínculo humano, son elementos clave para generar en los chicos experiencias
16
memorables por medio de la estética musical. En palabras más concisas, si los docentes nos
detenemos a solo transmitir información y conocimiento y no manifestamos emoción, pasión y
dinamismo, les estaremos mostrando a los niños una percepción de la música muy lejana de lo que
es en realidad, pues, en esencia, la música es un arte que acerca personas, promueve la empatía, la
paz, el trabajo en equipo y la convivencia. El docente tendría que ser un rasgo de este amor hacia
la música y de cuidado en el trato hacia los demás.
Todas estas interrogantes me condujeron a la necesidad de plantear este proyecto, buscando
indagar sobre ellas. Considero que responder a ellas puede ser un aporte a nuestro medio, dado
que permitiría una mayor conciencia de nuestra práctica docente dentro del aula de clase, por
medio de una metodología consensada bajo los ejes de la musicalidad, lo relacional-actitudinal y,
por último, de las emociones. Este último eje nos lleva a una reconstitución de los valores sociales
como el respeto, el diálogo, la tolerancia. En este sentido, tengo la firme intención de demostrar el
poder transformador de la música, gracias a su experiencia estético musical que aporta de forma
muy poderosa a la construcción de paz y a la reconstrucción del tejido social, desde el ámbito
interpersonal hasta el ámbito comunitario.
Por otra parte, considero que el presente proyecto es pertinente, pues como lo mencionaba
arriba, contribuye a llenar un vacío investigativo en el medio local en términos del impacto de la
educación musical sobre la realidad emocional y psicosocial de los niños y jóvenes en contextos
situados. Puede ser, además, un referente para organizaciones que desarrollan proyectos musicales
con la misión de generar transformaciones sociales, y que estén interesadas en indagar de qué
manera y en qué medida la música logra causar los efectos emocionales deseados.
17
PREGUNTA
¿Qué características tiene una propuesta pedagógica que potencie, desde la experiencia musical,
el desarrollo emocional y psicosocial de jóvenes entre los 9 y 17 años de la comunidad de Santa
Margarita (Barrio Lucero Alto, localidad de Ciudad Bolívar)?
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OBJETIVO GENERAL
Desarrollar una propuesta pedagógica para potenciar desde la música el desarrollo emocional y
psicosocial de jóvenes entre los 9 y los 17 años en la comunidad de Santa Margarita (Barrio Lucero
Alto, localidad Ciudad Bolívar).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Realizar un diagnóstico inicial de las condiciones emocionales, psicosociales y musicales del
grupo participante.
• Diseñar una propuesta pedagógico musical cuyos principales ejes son: musicalidad, relaciones
interpersonales y emociones.
• Implementar la propuesta con jóvenes de 9 a 17 años de la comunidad Santa Margarita durante
un periodo de 6 meses.
• Valorar el impacto de la experiencia musical en el desarrollo emocional y psicosocial de los
participantes.
• Valorar la relación del estilo pedagógico y las metodologías del docente con el desarrollo
emocional y psicosocial de los estudiantes
• A partir de los hallazgos, plantear la estructura general y el enfoque pedagógico de una
propuesta educativa que potencie el desarrollo emocional y psicosocial de jóvenes por medio
de la experiencia musical.
19
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO
Antes de iniciar con la recopilación de antecedentes, consideraciones teóricas e investigaciones
previas que envuelven mi proyecto de investigación, considero necesario justificar que la búsqueda
de los referentes teóricos estuvo orientada por los tres grandes ejes fundamentales del presente
trabajo: eje de la musicalidad, eje actitudinal y relacional, y eje de las emociones.
2.1 Musicalidad
En principio, antes de hablar sobre qué es musicalidad, me parece conveniente exponer qué es
la música:
La música no se da en el exterior del hombre sino en su interior, gracias a las vibraciones
del aire producidas por agentes externos. Según el filósofo Wilhelm Leibniz entre las
vibraciones del aire y nuestra constitución humana hay como una “armonía preestablecida”
– que nos permite transformar las vibraciones del aire en sonidos y articular estos de forma
que se conviertan en fuente de gratificaciones sensibles y psicológicas y en motivo de
ascenso a cotas de insospechada altura en la vida personal. (López 2005, 67)
Por otra parte, según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), la musicalidad, de
manera general, es definida como una cualidad musical. Asimismo, se comprende como la facultad
de entender la música, de crearla o reproducirla. No obstante, este término no solo evoca esa
cualidad de lo estético y lo artístico situada en el objeto, sino también alude a la sensibilidad
humana como experiencia; según el pedagogo musical Willems (1975):
La sensibilidad afectiva es el centro de la musicalidad, dándole una alta importancia al
elemento melódico. Por tanto, podemos relacionar intrínsecamente la musicalidad con la
20
sensibilidad, términos que corresponden a nuestra capacidad de entender y transmitir el
lenguaje de la música como generador de deseos, sentimientos y emociones. (1975)
De acuerdo con el propio Willems (1975), esa cualidad de la música nos da libre camino para
interiorizarla, reproducirla y hasta improvisarla, lo cual no requiere de una reflexión intelectual.
Inspirado en los aportes de algunos metodólogos de la educación musical que referiré a
continuación y en mi propia experiencia, considero que hay tres elementos ineludibles para mí en
la consecución de la musicalidad: el movimiento corporal, el ritmo y la voz. Para entrar en tema
con cada uno, debo destacar el trabajo de Jacques Dalcroze, Karl Orff y Kodály, los cuales
inspiraron mi labor docente y la propuesta pedagógica de esta investigación.
2.2 El movimiento, el ritmo y la voz
Para iniciar con esta exposición, quiero traer las ideas de Émile Jacques Dalcroze, músico
vienés (1965), en especial su propuesta de Euroritmia (que viene del griego: eu-buen y ritmia-
ritmo, es decir; el buen ritmo). Este músico ubicó al movimiento como el eje principal de su
propuesta pedagógica y, a su vez, estableció que la coordinación entre los sonidos y los
movimientos permite una actividad corporal, la cual sirve para desarrollar imágenes mentales de
los sonidos.
Por otra parte, para Dalcroze (1965) el conocimiento teórico permite la educación completa del
concepto del ritmo, convirtiendo al cuerpo en un instrumento de la música por naturaleza. Es así
como distinguió al ritmo como el inicio del conocimiento musical. Cabe señalar, además, que el
método de este gran músico tiene como objetivo desarrollar capacidades musicales como el oído,
el sentido armónico, melódico y tonal a través del movimiento (Boyarsky 2009).
Por otro lado, para Carl Orff, músico y compositor alemán, en concordancia con Dalcroze, el
conocimiento del ritmo es sumamente importante, pero destacó también el desarrollo simultáneo
21
de las destrezas sonoras; razón por la cual buscó unificar palabra y movimiento mediante la
demostración de diferentes esquemas sonoros.
Orff se fundamenta en el desarrollo de la palabra, la música y el movimiento,
teniendo la teoría como consecuencia lógica de la experiencia práctica y sensorial. El
contacto con la música es inmediato para desarrollar los elementos del ritmo, melodía,
armonía, timbre y textura. Para Orff como para otras metodologías la improvisación, la
creación musical y el uso del cuerpo, tienen gran importancia. Utiliza instrumentos de
percusión menor y las placas en los procesos de iniciación. (Piñeros 2020, 17)
Otro importante precursor de la enseñanza musical en el cual me inspiro, es el compositor
húngaro Zoltán Kodály (1882-1967). Para él, el instrumento principal era la voz, instrumento que
todo ser humano posee y puede desarrollar y su práctica ocurre alrededor del canto coral. En tal
sentido, distinguió que el cuerpo ‒la voz, los idiófonos corporales y el movimiento‒ son el mejor
medio para hacer música. Para estar interiorizado, el conocimiento musical debe comenzar con el
instrumento propio y natural del niño: la voz.
Así, para Kodály primero se canta y se enseña música. El método Kodály está centrado en el
canto coral y no en la lecto escritura, pero no se resiste a que los niños aprendan a leer y escribir
sonidos musicales. Adicionalmente, Kodály planteó una propuesta que integra la música
tradicional a la educación musical, la cual puede aparecer en una etapa temprana para abordar más
adelante otros tipos de música:
Así como un niño tiene una lengua materna, también posee una lengua materna musical en
la música tradicional de esa lengua. Es a través de esa lengua materna musical que las
habilidades y conceptos necesarios para la alfabetización musical deben ser enseñados.
(Zuleta 2008, 16)
22
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos ver que los aportes de Dalcroze, Orff y Kodály, se
conectan y a la vez se complementan de manera natural en torno a estos tres elementos muy
importantes para potenciar la musicalidad en las personas: el movimiento, el ritmo y la voz.
2.3 La música, las emociones y su poder en las relaciones
Antes de entrar en materia con la conexión entre música, emociones y relaciones, resulta
pertinente brindar un acercamiento a algunas categorías básicas relacionadas con las emociones.
Esto fue fundamental para reconocerlas durante el acercamiento y trabajo con los niños y jóvenes
participantes del presente proyecto en conexión con la experiencia musical.
En primer lugar, Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, reconocido por su obra sobre la
Inteligencia Emocional, expuso que la emoción se refiere a un sentimiento, y a los pensamientos,
los estados biológicos, los estados psicológicos, y el tipo de tendencias a la acción que lo
caracterizan. A continuación, presento algunas de las emociones “primarias” caracterizadas en
subtipos de emociones (Goleman 1995, 181). Este ejercicio me ayudó a detectar y nombrar de una
manera fina y matizada las diversas emociones que emergieron en los jóvenes durante las sesiones
de clase, tanto en sus gestos y acciones, como en sus narrativas.
23
Tabla 1. Emociones experimentadas
EMOCIÓN SIGNIFICADO
Tristeza
Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo,
melancolía, autocompasión, soledad,
desaliento, desesperación y, en caso patológico
depresión grave.
Ira
Rabia, enojo, resentimiento, furia,
exasperación, indignación, acritud,
animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso
extremo odio y violencia.
Miedo
Ansiedad, aprensión, temor, preocupación,
consternación, inquietud, desasosiego,
incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto,
terror, y, en el caso de que sea psicopatológico,
fobia y pánico.
Alegría
Felicidad, gozo, tranquilidad, contento,
beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer
sensual, estremecimiento, rapto, gratificación,
satisfacción, euforia, capricho, éxtasis, y, en
caso extremo, manía
Amor
Aceptación, cordialidad, confianza,
amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
enamoramiento y ágape.
Sorpresa
Sobresalto, asombro, desconcierto,
admiración.
Aversión
Desprecio, desdén, displicencia, asco,
antipatía, disgusto, repugnancia.
Vergüenza
Culpa, perplejidad, desazón, remordimiento,
humillación, pesar y aflicción.
Fuente: elaboración propia
La música incide en el sistema mente/cerebro para producir algunos de estos estados
emocionales y anímicos particulares en los escuchas. Esta estimulación cerebral va
acompañada de una serie de reacciones físicas, entre las que destacan cambios en la presión
24
sanguínea, cambios en el ritmo cardíaco y respiratorio, y respuesta galvánica de la piel.
(Campayo Muñoz y Cabedo Mas 2016, 128)
En segundo lugar, para comprender un poco más este tema del efecto emocional de la música,
algunos autores han propuesto observar la relación entre música y lenguaje, es decir, en lo que
algunos denominan la semántica musical. Dicho término fue abordado haciendo referencia a la
sintaxis, en 1983, por el compositor y teórico musical Fred Lerdhal y por el filósofo del lenguaje
Ray Jackendoff:
Estos investigadores trabajaron cuidadosamente la estructura gramatical de la música, la
denominada “gramática-M”, la cual, siguiendo un conjunto de reglas inconscientes,
permite al escucha entender conscientemente la pieza. Tenemos experiencias musicales de
tipo emocional porque los sonidos organizados generan precisamente estas
representaciones de gramática-M y que el significado de una pieza musical consiste en las
emociones que resultan de la recuperación consciente de esas estructuras constitutivas de
la pieza escuchada. (Díaz 2010, 544)
Le damos un crédito a la música de ofrecernos experiencias emocionales por medio de su
apreciación y, quizás, dichas propiedades coinciden con las intenciones del compositor y
las del intérprete de la pieza. La filósofa Diana Rafmann, ha propuesto que la comunicación
de emociones musicales ocurre porque se genera una relación de representaciones
musicales de tipo “gramática-M” entre compositor, intérprete y escucha. La música
constituye un tipo de lenguaje, al menos en el sentido comunicativo que tiene la palabra,
aunque las emociones que produce no puedan ser definidas en cuanto a sus contenidos y
constituyan sencillamente sensaciones cualitativas o connotaciones, más que denotaciones
o proposiciones. (Díaz 2010, 545)
25
En tercer lugar, es importante destacar la poderosa conexión de la música y su rol en el aspecto
relacional, actitudinal y los beneficios para el desarrollo psicosocial. El arte musical también es
ciencia y un lenguaje universal, es un medio de expresión que llega a lo más íntimo de cada
persona, logra expresar diferentes estados de ánimo y emociones. Haciendo un énfasis en el aporte
de la música al desarrollo psicosocial, escuchar y “hacer” música desarrolla la sensibilidad, la
creatividad y la capacidad de abstracción. “No solo cumple una función estrictamente educativa
cuando hablamos de aprendizajes musicales, sino que también cumple otros fines. Nos propicia a
descubrir nuestro propio mundo interior, la comunicación con “el otro”” (Lacárcel Moreno 2003,
221).
Las posibilidades de generar emociones, a través de la música, son muy amplias gracias a la
díada de música y emoción, tanto así, que por medio de la experiencia musical y de las emociones,
se logran construir conductas y comportamientos en las personas desde la memoria o a partir de
una experiencia instantánea.
Para ilustrar esta relación entre música y emoción como mediación social, quiero acudir a un
par de imágenes. La primera se da en la película “The Mission”: un misionero inglés se adentra en
la selva. Al llegar a un lugar más claro, saca un oboe y toca una melodía (llamada el Oboe de
Gabriel). Súbitamente, de la profundidad de la selva, salen grupos de hombres tribales armados
con lanzas; pero no vienen en actitud de ataque, sino maravillados e inquietados, pues el “hechizo”
de la música los ha cautivado y ven al misionero como un portavoz de la belleza y un heraldo de
alegría y de paz. Esta obra tiene como protagonista singular la música, vista como un medio
privilegiado de comunicación entre los hombres. La música tiene un poder sobre la construcción
de sociedad probablemente, por su estructura misma, pues es un tejido de relaciones.
26
Una segunda imagen aparece en el libro de López (2005): Poder Formativo de la Música. Acá,
el autor nos relata un fragmento maravilloso:
[De] Recordar es vivir”, escrito por Miguel de Unamuno. Nos recuerda que el verbo
“recordar” procede del genitivo del sustantivo latino “cor, cordis” (corazón). Recordar es,
entonces, pasar por el corazón, tener la corazonada de traer algo nuevamente a la existencia.
Con razón, los franceses y los ingleses interpretan el saber de memoria como un saber
cordial (saber “par coeur”, “by heart”). (p. 10)
De esta manera, las personas podemos sentirnos identificados con cada una de las diversas
músicas, ya sea por sus sonidos, ritmos, tonos e intervalos, transportándonos (mediante el corazón
y no solo mediante el intelecto) a innumerables momentos vividos y generando sentimientos que
pueden llegar a tener gran hondura (felicidad, tristeza, melancolía, entre otros). Adicionalmente,
es muy común que, en este ‘tránsito’ por la memoria, aparezcan situaciones en las que hay otras
personas involucradas (familia, amigos, etc.), lo que confirma nuevamente el poder social de la
música unido a su esencia emocional.
2.4 Experiencia estético musical
De acuerdo con la RAE, la estética es perteneciente o relativo a la percepción o apreciación de
la belleza. Recordemos que el vocablo estética se deriva del verbo griego aisthanomai, sentir. Es
así como la estética demuestra su total afiliación con la sensibilidad humana.
La música es una fuente inagotable de belleza y atractivo sensible, psicológico y espiritual.
Desde esta afectación de la sensibilidad, estoy convencido de que la música tiene un poder
formativo muy importante. Por esta razón, me parece que es esencial hacer un énfasis en la
cualidad estética, sensible y afectiva de la experiencia musical en la pedagogía. Lo anterior, ya sea
a través de la composición, la interpretación o la escucha consciente y apreciativa.
27
Este énfasis solo podemos conseguirlo si ejercitamos un pensamiento “relacional” y vemos
la música como una realidad admirable que no está ahí, afuera de nosotros como un objeto
separado, sino que brota en nuestra existencia, como fruto de una sorprendente armonía e
integración entre nuestro modo de ser y el entorno. (López 2005, 24)
Por otra parte, si bien es cierto que hoy por hoy existen múltiples escenarios formativos de un
nivel avanzado en la música (e.g. programas en educación musical a través de bandas sinfónicas,
coros y orquestas, entre otros), infortunadamente, en muchas ocasiones, los procesos reducen el
arte musical a un simple pasatiempo, una diversión o un medio para adquirir estatus intelectual.
No obstante, una visión más profunda de la experiencia musical puede contribuir con potencia a
nuestro crecimiento y maduración como personas.
Bajo esta perspectiva, John Dewey, filósofo estadounidense, sostuvo que la experiencia
comienza por una interacción entre el organismo y su entorno, enfocada a un fin específico. La
experiencia culmina o se consuma, cuando el individuo encuentra un sentido a la situación vivida,
sea esta inducida o accidental. Al respecto, Dewey propuso el ejemplo del niño que intenta tocar
la vela encendida:
No es experiencia cuando un niño simplemente pone su dedo en la llama; es experiencia
cuando el movimiento hace conexión con el dolor que sufre aquel niño, como
consecuencia. De aquí que, en adelante, poner el dedo en la llama signifique una
quemadura. Quemarse es un simple cambio físico, como la quemadura de un palo de
madera, si no se percibe como consecuencia de alguna otra acción. (Montenegro Ortiz
2014, 97)
Así, la música no nos ofrece nada más que la acción de escuchar y deleitarnos por un momento,
también nos ofrece la oportunidad de revivir experiencias o emitir y transformar emociones de una
28
manera sofisticada y profunda, a través del aprendizaje y la interpretación musical. La música va
más allá de lo que nuestros sentidos pueden percibir.
La música, teniendo el sonido como medio, expresa entonces, necesariamente y de forma
concentrada, los choques e inestabilidades, los conflictos y las resoluciones, que son los
cambios dramáticos representados por los más perdurables antepasados de la vida y la
naturaleza humana. La tensión y la lucha tienen sus concentraciones de energía, sus
descargas, sus ataques y defensas, sus poderosas guerras y sus pacíficas reuniones, sus
resistencias y resoluciones, y de todo esto la música teje su tela. (Montenegro Ortiz 2014,
101)
29
CAPÍTULO 3. ESTADO DEL ARTE
3.1 Revisión del estado del arte
La búsqueda de referentes investigativos para este trabajo me ha permitido constatar que varios
trabajos han explorado la relación entre educación musical y la experiencia estética, y su aporte al
desarrollo psicosocial. El presente estado del arte busca darle una mirada a los trabajos que se han
realizado en este sentido, partiendo de los hallazgos globales, para posteriormente revisar los
hallazgos en la región latinoamericana y, por último, a nivel local en Colombia.
Para iniciar esta revisión, en Sevilla-España se desarrolló una investigación inspirada en El
Sistema de Venezuela, el cual fue adaptado a las particularidades de dicha ciudad como ejemplo
de acción social a través de la música. En este trabajo se analiza el funcionamiento y la repercusión
social de “El Sistema” mediante la música; el aprendizaje con la propia interpretación y la
participación colectiva para evitar la exclusión social de niños y adolescentes en situación de
riesgo. Este es un proyecto muy enfocado a la transformación social de comunidades vulnerables
a través de la música, una iniciativa con la certeza de que, por medio del arte musical, se puede
incrementar la dimensión social del individuo en un ambiente de solidaridad, responsabilidad y
respeto (Biedma López 2016).
A pesar de que este es un proyecto que valora el poder de la música sobre la construcción de
tejido social y su aporte a las relaciones sociales, no enfatiza lo suficiente en el efecto de la
experiencia estético musical sobre las emociones, un asunto que está en el centro de mi
investigación.
30
Ahora bien, desde la visión del territorio latinoamericano, más exactamente en Venezuela,
existe una investigación denominada:
La música y los Valores Humanos dentro del sistema Nacional de Orquestas Juveniles e
Infantiles de Venezuela”, un trabajo Doctoral que tuvo como objetivo establecer la escala
compartida de valores humanos que prevalece en el seno del sistema Nacional de Orquestas
y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela como referencia a sus cinco agrupaciones más
importantes. (Burgos García 2015, 4)
En ella, se desarrolla un marco teórico en el que se definen varias categorías asociadas a los
valores humanos, tomando como referencia fundamental el trabajo de Schwartz (2012). También
se hace una revisión sobre las investigaciones realizadas en torno a los valores del venezolano
desde una perspectiva más general.
En cuanto a los resultados, el informe del estudio menciona que “el valor más importante para
estos músicos (del Sistema) resultó ser la seguridad personal. Después de este, define cinco
Valores; Benevolencia-confiabilidad. Autodirección acción. Benevolencia- cuidado.
Autodirección-pensamiento y Universalismo- interés” (Burgos García 2015, 7). Este trabajo
investigativo brinda una constatación de cómo los procesos musicales y pedagógicos impactan de
manera positiva a la base social. En ese orden de ideas, pude notar que el estudio está dirigido a
conocer el impacto post de “El Sistema” desde los valores sociales, dándole quizás un énfasis
especial al contexto sociopolítico del país.
En dicho ejercicio investigativo, Burgos García (2015) confirmó un supuesto clave de mi
proyecto, a saber, que la experiencia viva en el aula de clase es una oportunidad de cambio y
transformación de las personas a nivel musical, actitudinal y emocional. Por medio de Burgos,
considero que los valores son un pilar social que involucra un desarrollo psicológico y emocional,
31
el cual puede estar asociado, como se podrá ver más adelante en los hallazgos del presente estudio,
a una experiencia musical con mediaciones pedagógicas favorables.
Por otro lado, desde el contexto local (Colombia), existen dos importantes investigaciones. La
primera es un trabajo realizado por un grupo multidisciplinar de profesionales, que tiene como fin
generar el diseño y aplicación de los mecanismos de seguimiento y evaluación de la primera fase
del Proyecto Jornada Escolar - 40 Horas en Bogotá D.C., Colombia (Bermúdez 2015); una
iniciativa que buscó analizar de forma cuantitativa y cualitativa el impacto de dicho proyecto (40
Horas) en su primera fase. Empleó una metodología muy completa, debido a que dio una mirada
a una diversidad de agentes y elementos que se relacionaban directa o indirectamente en el
desarrollo de los niños y jóvenes: estudiantes del programa, padres de familia, profesores,
contextos de riesgo psicosocial, infraestructura, entre otros.
Asimismo, es una investigación que coincide con mi trabajo, puesto que se instaura en tres
grandes ejes o aspectos que permiten comprender con más claridad la razón de ser de la
investigación. En este sentido, dicho trabajo investigativo valora tres ejes: aspectos musicales,
pedagógicos y psicosociales.
Uno de los hallazgos más relevantes de esta investigación es la valoración de cómo el aspecto
musical, bajo la sombrilla del aspecto pedagógico, logra impactar los comportamientos prosociales
de los estudiantes y, por ende, en el contexto psicosocial que los rodea. Con la primera fase de
aplicación de las pruebas, fue posible encontrar, con una submuestra de 146 niños, las siguientes
asociaciones significativas positivas (medidas por los respectivos coeficientes de correlación)
entre:
• Conducta prosocial y voz cantada y afinada: 0,17.
• Autoconcepto global y voz cantada y afinada: 0,33
32
Por otra parte, un segundo estudio local que llamó mi atención es el de la Fundación Batuta y
Acción social Déjate tocar por la música, el cual busca hacer una evaluación cualitativa del
proyecto musical de Batuta para niños y jóvenes de poblaciones vulnerables, con énfasis en
aquellos que se encuentran en situación de desplazamiento forzado. Dicho proyecto de Batuta ha
sido implementado en “78 ciudades colombianas, 182 Centros orquestales, avanzando a través de
ocho fases que han posibilitado el incremento progresivo de la cobertura. En la actualidad, atiende
a 28.780 niños y jóvenes, a partir de los seis años” (Buitrago, Ramírez y Villada 2008, 104)
El proyecto de Batuta se enfoca específicamente en la etapa de pre-orquesta, orientada a
brindar conocimientos básico-musicales, teniendo en cuenta el desarrollo motriz, rítmico,
auditivo, vocal, instrumental, lecto-escritura y teoría musical, mediante la práctica en
agrupaciones. La etapa de pre-orquesta tiene una duración de cinco semestres
(denominados niveles) y está dividida en dos rangos: Infantil, de 7 a 11 años, y juvenil, de
12 a 17 años. (Buitrago et al. 2008, 25)
Los lugares establecidos para el funcionamiento del proyecto son denominados centros
orquestales, cada uno de los cuales cuenta como mínimo con un coordinador musical, un profesor
y un asistente administrativo. En cuanto a resultados, este estudio, de carácter mixto, es muy
ilustrativo frente a los resultados de las categorías psicosociales en las dimensiones personal e
interpersonal de los niños y jóvenes del proyecto Batuta. Las principales categorías que arrojaron
los resultados son las siguientes:
Autoestima: capacidad de reconocer sus propias capacidades y talentos.
Felicidad sentida: el reconocimiento de los vínculos de la música con la vida emocional y el
valor atribuido a las oportunidades de interacción en el centro orquestal.
33
Regulación emocional: encuentran en la música, bien sea interpretándola o escuchándola, una
oportunidad para relajarse y mitigar sentimientos de rabia o estrés.
Autocuidado: a partir de la vinculación algunos niños aducen que se preocupan más por su
cuidado personal, y tienen un mayor deseo de sentirse bien consigo mismos y con sus compañeros.
Desempeño escolar: algunos vinculados a este proyecto afirman que la conexión al proyecto
ha repercutido de manera favorable en el desempeño escolar.
Superación de problemas emocionales: los entrevistados suelen reconocer en el proyecto una
oportunidad para superar los efectos de experiencias emocionales difíciles.
Aspiraciones: para algunos niños, participar en este proyecto ha significado el comienzo de su
vida profesional en la música, como para otros una oportunidad de aprendizaje, interacción y
diversión.
Sentido de responsabilidad: algunos de los resultados más evidentes del proyecto tienen que
ver con el fortalecimiento del sentido de responsabilidad, reflejado en una mayor disciplina,
puntualidad, orden y cumplimiento de compromisos, capacidad para escuchar, seguir instrucciones
y realizar tareas con calidad.
Uso del tiempo libre: esta experiencia del proyecto se constituye en un importante factor
protector, disminuyendo la probabilidad de comportamiento de riesgo.
Valores para convivir: en los relatos de los niños, el respeto, la tolerancia, la honestidad, la
sencillez, la solidaridad, el trabajo en grupo, y el buen trato a los demás son algunos de los valores
más fortalecidos.
Competencias comunicativas: los niños demostraron un mejoramiento en las competencias
comunicativas, asociado estrechamente con la superación de la timidez y el desarrollo de
capacidades para enfrentarse al público.
34
Calidad de interacción con la familia: mayores niveles de comunicación con sus familiares.
Por medio de este proyecto puedo constatar y darle fuerza a la concepción de que la música va
más allá de ser un conocimiento técnico, es la puerta para explorar nuestras emociones, para
mejorar las competencias comunicativas, y las relaciones humanas.
No obstante, el estudio en mención no expone de forma concreta el tipo de metodología ni las
estrategias pedagógicas que inciden o se relacionan con el impacto del proyecto comunidad en las
categorías mencionadas. En otras palabras, se evidencia el impacto del programa de Batuta en la
comunidad, pero no se caracteriza el tipo de modelo pedagógico ni las mediaciones que favorecen
ese impacto.
35
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO
La presente investigación se desarrolló conforme a un enfoque de tipo cualitativo, la cual, según
de Zubiría y Ramírez (2009), consiste en generar teorías sociales a partir de datos recogidos
sistemáticamente en contextos naturales. Su finalidad es que los resultados estén fundados en el
mundo social de las personas estudiadas y que efectivamente correspondan a este. En esta línea
me enfoco en el grupo social (niños y adolescentes de la Comunidad Santa Margarita) realizando
talleres de música y entrevistas.
4.1 Tipo de investigación
La presente tesis fue desarrollada bajo el tipo de IAP. Se centró en el análisis de los
comportamientos, prácticas locales y experiencias de los niños y adolescentes de la comunidad
Santa Margarita, partiendo desde la perspectiva del desarrollo y aprendizaje musical de dicho
grupo social.
La concepción tradicional del conocimiento se presenta la que ofrece la Investigación
Acción Participativa como una nueva alternativa de investigación, inscrita en el marco del
paradigma cualitativo, que surge para satisfacer la necesidad que emerge de la incapacidad
de los enfoques tradicionales, en dar respuestas satisfactorias, como por el carácter
deshumanizado de la investigación social. Existe coincidencia por parte de varios autores
quienes se refieren a la Investigación-Acción Participativa como una estrategia cuya
orientación se dirige al ser humano ubicado en un determinado contexto social, con un
inmenso potencial creador, con vocación de realizar acciones transformadoras. (de
Hernández s.f., 2)
36
Por otra parte:
La IAP se relaciona más con una actividad de investigación en esencia de la base popular
sobre su realidad. En este tipo de investigación, el investigador social, se enfrenta a la
necesidad de compartir los objetivos y los métodos mismos con la base social. “Ya no es
investigación para las masas, sino que surge de la base social misma". (de Hernández s.f.,
3)
Para darle fuerza a el presente marco metodológico, es pertinente nombrar a un autor muy
significativo con respecto a la IAP:
La Investigación Acción es una forma de cuestionamiento auto-reflexivo, llevada a cabo
por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la
racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el
objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en
las que la acción se lleva a cabo. (Lewin 1946, 34)
En relación con la estructura y secuencia de un proyecto de IAP, Lewin planteó una secuencia
de acciones en varias fases:
Las fases implican un diagnóstico, la construcción de planes de acción, la ejecución de
dichos planes y la reflexión permanente de los involucrados en la investigación, que
permite redimensionar, reorientar o replantear nuevas acciones en atención a las reflexiones
realizadas. (Colmenares 2011, 107)
Para el desarrollo de esta investigación seguí estas 4 fases planteadas por Lewin, las cuales
describo en detalle a continuación. Pero antes de hacerlo, quiero resaltar que el presente proyecto,
como lo comenté más temprano en este informe, surgió de un interés por desarrollar una
investigación guiada hacia las personas, hacia la comunidad. No deseaba realizar una investigación
37
enfocada hacia la creación de nuevas metodologías para la enseñanza de la técnica instrumental
sino, por el contrario, buscar posibilidades que emergieran desde la base social, desde las personas
a partir de la enseñanza musical en un grupo de niños y adolescentes. Es así como inicié el
planteamiento de mi investigación, con el afán de encontrar una explicación esencial de por qué la
música generaba en las personas diferentes emociones y sensaciones, de acuerdo con lo que había
vivido en otros contextos, y cómo todo esto impactaba las dinámicas relacionales y actitudinales
de los participantes. Desde esta perspectiva, el modelo de la IAP resultaba adecuado, pues me
permitía generar un proceso vivo que podía irse replanteando a partir de lo que iba ocurriendo en
las clases y de aquello que los estudiantes iban aportando en las sesiones. Las cuatro fases del
proyecto fueron las siguientes:
4.2 Diagnóstico
Dentro de esta fase se presenta el primer contacto con la comunidad y con los líderes del
proyecto Redes de la Fundación San Antonio, quienes son los que me brindaron el primer
acercamiento con la comunidad Santa Margarita, para así lograr acceder a ellos para conocer sus
problemáticas sociales. Así, primeramente, logré dialogar con las personas y generar confianza
entre las partes y, de este modo, conocer su interés de participar en el proyecto, dándome luz verde
para que los niños y adolescentes participaran de las sesiones o talleres de música que les iba a
ofrecer. Cuando accedieron, pude organizar el plan de trabajo y así iniciar con la asistencia a los
talleres.
4.3 Fase Plan de Acción
Durante esta etapa emití el marco estratégico de mi trabajo investigativo como los objetivos,
justificación, problemática, etc. De este modo, rectifiqué las técnicas que iba a utilizar para la
38
recolección de información como lo fueron las sesiones o talleres musicales, los cuales estuvieron
enfocados hacia tres grandes ejes: musicalidad, aspecto actitudinal y relacional, y el eje de las
emociones, tres fundamentos que son transversales entre sí, y que conllevan al éxito de la
experiencia estético musical; asimismo, la sinergia de estos tres puntos, aportan de manera esencial
al crecimiento intrapersonal e interpersonal de las personas. De otro lado, la construcción de una
bitácora para dichas sesiones y las entrevistas a los actores sociales implicados en el proyecto, me
permitieron generar de forma idónea y estructurada una propuesta pedagógica como parte del
impacto de la presente investigación.
4.4 Fase de ejecución del Plan de Acción
Durante esta etapa se hizo el desarrollo de los talleres y, según los iba realizando, como lo
mencioné anteriormente, redactaba una bitácora narrando con exactitud casa sesión realizada;
adicional a ello, realicé entrevistas tanto a los niños y adolescentes del proyecto como a los líderes
del proyecto Redes de la Fundación San Antonio. A continuación, expongo la estructura de la
bitácora:
• Objetivos de la sesión.
• Metodología que usé (Ej. Rompehielos, desarrollo de contenido técnico-musical, etc.).
• Realización de entrevistas.
Durante la marcha de la ejecución del plan de acción, realicé dos grupos focales: por un lado,
con los niños y adolescentes del proyecto, y por otro lado, con los agentes o líderes del proyecto
Redes. De esta manera, logré tomar información valiosa de los fenómenos sociales, económicos y
culturales de la comunidad, para así conocer en vivo y en directo las percepciones de los chicos
con respecto a su experiencia durante los talleres.
39
El método que fue utilizado para la investigación fue el método inductivo, el cual estuvo basado
en la técnica de entrevista formulada con preguntas abiertas. Se empleó el método en cuestión,
dado que se buscaba partir de la premisa particular de cada sujeto dirigiéndonos hacia la premisa
general; es decir, hacia el impacto social de la investigación. De otro lado, llevé a cabo un plan
general pedagógico de prueba para cada sesión con la intención de conocer qué resultados podría
generar a partir de dicha ejecución del plan.
El encargado de recolectar la información es quien escribe esta tesis, el autor. La planeación de
intervención a la comunidad estuvo organizada en 8 sesiones realizadas en distintos días cada una.
Vale la pena resaltar que, para ninguna sesión, tenía con la certeza de encontrar un resultado
intencional, sino que, por el contrario, me empoderaba bajo la actitud de sorprenderme, de esperar
con naturaleza la reacción de la comunidad sin preconstrucciones mentales sobre el suceso.
4.5 Fase de reflexión docente
Durante ese momento me permitía reflexionar sobre mi práctica docente y sobre el
desenvolvimiento de los chicos, tratando de abarcar las distintas dimensiones de la experiencia: el
eje musical, el eje relacional y el eje emocional. Procuraba hacerme, para orientar la reflexión, las
siguientes preguntas después de cada sesión… ¿qué funcionó bien y por qué?, ¿qué no funcionó y
por qué?, ¿qué ajustes puedo hacer para la próxima sesión?, ¿cuál es la radiografía del estado
emocional (mío y de los jóvenes)?
4.6 Población
La población que participó en el proyecto hace parte de la comunidad Santa Margarita, ubicada
en el barrio Lucero Alto de la localidad de Ciudad Bolívar en el distrito capital de Colombia,
Bogotá. Las sesiones de música realizadas se practicaron con aproximadamente 15 niños y
40
adolescentes, los cuales se encuentran en edad escolar entre los 9 y los 15 años. En cuanto a las
entrevistas, se realizaron a cuatro niños entre los 9 y 11 años; también se lograron realizar 3
entrevistas a agentes asociados al proyecto que albergó mi propuesta: coordinador del proyecto
Redes, psicóloga del proyecto Redes y profesor de música del proyecto.
Para brindar un contexto claro de los agentes nombrados anteriormente, la Fundación San
Antonio, con el programa Redes Escuelas para el Tiempo Libre, es una iniciativa que tiene como
objetivo hacer que los niños, niñas y adolescentes empleen su tiempo libre de manera positiva,
pues debido al contexto de la comunidad de San Antonio hacia la violencia y, con mucho tiempo
libre, existía mayor probabilidad de caer en drogas, pandillismo, violencia, desintegración.
Durante el desarrollo de la investigación, la participación y apoyo de este brazo (Programa Redes)
fue de vital importancia para el acercamiento a la comunidad y desenvolvimiento de mi proyecto
de investigación.
41
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
5.1 Diagnóstico
Durante mi intervención, logré evidenciar, en primera medida, los problemas psicosociales a los
que están expuestos los jóvenes en la comunidad de Santa Margarita, como son: la violencia, la
disfuncionalidad familiar, la dependencia a las drogas, y la delincuencia común. Es una comunidad
que está sumergida en la pobreza por la falta de oportunidades y el desempleo; y quienes más se
ven afectados por dichas problemáticas son los niños, jóvenes y adolescentes, siendo personas con
comportamientos difíciles, gracias a la causa y efecto de su contexto psicosocial.
En conversación con los profesionales involucrados en el Proyecto Redes de la Fundación San
Antonio (Organización que interviene socialmente a la comunidad), fue posible recolectar
información sobre la realidad de los niños y jóvenes y su comunidad. Ellos expresaron que uno de
los problemas más influyentes en el comportamiento negativo es la falta de significado y sentido
de pertenencia. Lo cual se entiende, según la psicóloga Núñez (2010), de la siguiente manera:
El individuo es un ser social por naturaleza y tiene una necesidad básica de pertenecer y
sentirse importante. La pertenencia consiste en sentirse conectado, aceptado y ser parte de
un todo. La importancia o significado se trata de sentirse único, diferente y especial. (p. 17)
Sin embargo, los niños del Proyecto Redes de la Fundación San Antonio en la comunidad de
Santa Margarita (proyecto que promueve el uso del tiempo libre en comunidades en situación de
vulnerabilidad), en su mayoría, no se sienten parte de un todo; en contraste, reciben un trato
negativo por parte de sus padres, carente de propósito, valor y entrega.
42
Es por lo anterior que se desencadenan acciones de violencia e inestabilidad emocional en
dichos niños, situación que logré identificar desde mi primer encuentro debido a que ellos buscan
atención de los adultos (los profesores) por medio de los gritos, la desobediencia y el irrespeto; no
obstante, durante la primera exposición hacia la experiencia musical, la respuesta de estos niños
empezó a cambiar significativamente gracias a que quizás se sintieron pertenecientes a un
propósito y a un grupo.
A continuación, expongo algunas observaciones y momentos pedagógicos importantes que viví
en esta etapa de diagnóstico en tres dimensiones: musical, actitudinal y emocional.
5.2 Musicalidad
En la primera clase nos sumergimos bajo cuatro temáticas de diagnóstico como el ritmo, la
expresión corporal, registro vocal y audición; e iniciamos con una fase de “rompehielo”, siendo
una de mis predilectas, pues es la que permite que durante un aprendizaje musical se vinculen las
capacidades blandas como la empatía, el respeto, y el trabajo en equipo. Aquí siempre busco que
los niños sean espontáneos y expresen toda su emocionalidad y vean en el otro a un ser único que
merece respeto y comprensión. Por ejemplo, dentro de las actividades de esa fase, empleo
estrategias de comunicación al dirigirme a ellos de la siguiente forma: “¿Quién se atreve a hacer
este reto?, ¿quien lo gane hará un 8 con la cola?”, para así permitirles mantener su lenguaje innato,
generando confianza entre los chicos y yo como docente. Al saludarnos, por otra parte, los saludaba
con puño en la mano, imitando la forma natural de ellos hacerlo. También me preocupaba por
preguntarles cómo se sentían, cómo han estado, y de esa manera le daba la oportunidad a cada uno
de expresar sus sentimientos.
Sumado a ello, busqué que mi intención como educador siempre estuviera encaminada hacia
tres grandes líneas: la musicalidad, los aspectos actitudinales y relacionales, y los aspectos
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emocionales que, trabajados de manera correcta, logran generar impactos positivos en los
comportamientos de las personas. Entrando en contexto con cada una, la musicalidad se entiende
como la aprehensión de conocimientos y habilidades musicales básicos.
En cuanto a las habilidades musicales de los estudiantes, identifiqué que tenían buen manejo
rítmico gracias a los ejercicios de eco rítmico (imitación) que les exponía. Estos consistían en que
yo realizaba patrones sencillos de cuatro negras e iba aumentando la dificultad progresivamente.
Vale la pena resaltar que los chicos, en esta fase, respondían de muy buena manera.
De manera similar, buscaba que los ejercicios los entendieran desde la analogía con la vida
cotidiana. Por ejemplo, para analizar cómo estaban en reproducción vocal, empecé a emitir sonidos
de diferentes alturas y basados en onomatopeyas; los invitaba a pensar que los sonidos se movían
entre “el cielo y la tierra”: les preguntaba cómo sería el sonido de una persona saltando de un avión
(reproducir esos sonidos extraños les producía pena). Bajo dicho escenario, identifiqué una mayor
dificultad, quizás no por temas de capacidad sino por timidez e inseguridad de los niños. Noté que
entre ellos se burlaban uno del otro. También aproveché para recalcarles las diferentes alternativas
o transformaciones que puede tener la voz humana como, por ejemplo, la voz hablada, gritada, la
voz versión “bruja”, la voz versión “ratón” y la voz cantada. Dentro del ítem de la afinación, no
podían lograr vocalmente la entonación, a causa de que nunca habían tenido la posibilidad de
explorar esta parte. Asimismo, no conocían las figuras musicales y sus equivalencias.
Finalmente, para terminar con este diagnóstico, me serví de mi flauta dulce y emití dos tipos de
sonidos: uno agudo y otro grave, pero ¿para qué? Para que los niños identificaran cuál sonido se
percibía más alto y cuál más bajo, si el 1 o el 2. De este modo, observé que la mayoría de los niños
no los diferenciaban; ellos manifestaban que los escuchaban igual, hablando de los sonidos
44
cercanos. Con los sonidos extremos, para ellos fue más evidente la diferencia (aunque les brindé
mucha orientación, dándoles el ejemplo de que un sonido “estaba en el cielo y el otro en el suelo”).
5.3 Aspecto actitudinal y relacional
Este componente abarca todo lo que tiene que ver con las actitudes, comportamientos y
conductas que adoptan los chicos durante las sesiones. Contemplé que tenían bastantes problemas
de atención, la cual no iba más allá de cinco minutos. También pude observar que faltaba respeto
por el compañero. Todo se lo tomaban de manera personal. Con todo lo anterior, debo confesar
que en ese momento sentí frustración y desespero; tuve la necesidad de recurrir a tres grandes
estrategias pedagógicas para captar el interés de los participantes, estas son:
• Eco rítmico: el profesor realiza sonidos construidos a partir de diptongos y hiatos,
también golpes corporales (golpe en pecho, muslos) de forma contundente para llamar
la atención. La idea era que los estudiantes repitieran en forma de eco.
• Sonidos onomatopéyicos con alturas: aquí tenía como intención reforzar la parte hiato
y diptongo: Un hiato es una secuencia compuesta por dos vocales consecutivas que
generan dos sílabas y un diptongo es una secuencia compuesta por dos vocales
consecutivas que generan una sílaba. La diferencia entre hiato y diptongo es que el hiato
genera una sílaba a partir de ciertas secuencias de vocales, mientras que el diptongo
genera dos sílabas.
• Vocal: los chicos debían repetir mis sonidos, también en forma de eco.
• Llamado de la flauta: utilizaba la flauta como agente de calma y silencio. Por ejemplo,
interpretaba melodías de películas muy reconocidas y, así, ellos ya reconocían que
cuando sonara la melodía debían hacer silencio.
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Después de todo lo que nombré anteriormente, sentí más calma y confianza. Recordaba en
esos momentos, por otra parte, la filosofía del respeto mutuo, pues creo que infortunadamente la
niñez siempre se ha visto como un estado de inferioridad, donde se les obliga a los niños a
adaptarse a los estándares ya impuestos por nosotros los adultos, como si el mundo no estuviera
hecho para los niños. Es por esto que busco guiarme con mi pedagogía por una disciplina positiva,
término acuñado a Jane Nielsen y Lyn Lott (Referencia), quienes consideraban que todos los seres
humanos merecemos ser tratados con la misma dignidad y respeto. Respecto a eso, creo que la
enseñanza debe migrar, hoy por hoy, de lo autoritario y permisivo a lo democrático.
5.4 Componente emocional
Por último, me queda la línea emocional, que la defino como la preparación y combinación de
emociones (tanto positivas como negativas) que se generan durante y después de la presencia de
la experiencia estético musical. La primera clase que tuve con este grupo la puedo describir como
un coctel de emociones. Teniendo en cuenta que uno de los focos de mi trabajo es generar una
vivencia musical que, en alguna medida genera una experiencia estética, traté de estar atento a la
respuesta emocional de los participantes a lo largo de las sesiones.
En esta primera clase, pude constatar que los niños, al escuchar la melodía de flauta y el eco
rítmico, mostraban una emoción positiva de alegría personal y de confianza. Sin embargo, en otros
momentos de la sesión ellos manifestaban emociones opuestas a las anteriores como tristeza y
rabia.
Así pues, pude apreciar que las emociones no solo cambiaban con la música sino con la
comunicación, esto es, con la manera en que dirigía hacia ellos. Tuve momentos personales muy
difíciles y esto hacía que llegara triste o de mal genio a las sesiones. Cuando estas emociones no
las podía controlar, me afectaba y me expresaba hacia ellos de una forma no muy positiva. Al
46
recibir esto, los niños me preguntaban qué me sucedía y a veces les comentaba y la razón y otras
veces no; sin embargo, al continuar la clase mi ánimo iba cambiando de manera positiva, pues lo
niños me sacaban una sonrisa y mejoraban mi estado de ánimo.
Enlace de clase: https://youtu.be/Clc25-Y0UbY
47
PROPUESTA PEDAGÓGICA
La siguiente propuesta pedagógica entiende al docente y al estudiante como agentes
constructores de conocimiento y se enfoca en: generar un clima de bienestar en el aula, promover
el disfrute compartido, y propiciar procesos significativos de aprendizaje humano y musical. Como
se podrá ver, la propuesta tiene un componente metodológico y otro de contenidos.
Mi enfoque pedagógico está inspirado en un modelo inter-estructurante que se caracteriza
porque maestros y estudiantes gestionan: enseñanza y el aprendizaje: proceso dialogante de
participación, y la relación pedagógica: relaciones e interacciones entre lo cognitivo y socio
afectivo: desarrollo humano (De Zubiría, 2011); principios que correlaciono como parte de mi
pedagogía soñada.
Sumado a lo anterior, quiero subrayar mi interés por el componente emocional de la
experiencia. En la música, son evidentes las emociones; por lo tanto, me interesa desarrollarlas a
través de una experiencia estética y musical con el fin de generar seres sensibles, capaces de
reconocer su mundo emocional, y sus fortalezas y debilidades. Todo esto cobra más sentido cuando
trabajamos buscando que nuestros estudiantes sean personas más humanas y puedan, de este modo,
aportar a la construcción de paz en nuestro país.
Es por esto que atiendo en mi propuesta pedagógica no solamente a contenidos y actividades
musicales, sino también a la búsqueda de un estilo docente particular, conectado con esas otras
dimensiones de la experiencia que van más allá de lo musical, como el componente actitudinal, la
formación en valores, las relaciones interpersonales, entre otros. Un estilo que implica, entonces,
ciertas estrategias comunicativas y actitudes por parte del mismo docente como referente de los
alumnos.
48
Por otra parte, nosotros como docentes nunca debemos perder la alegría, el disfrute y la
motivación a pesar de los momentos difíciles y desafiantes que nos plantea el aula de clase. De
manera análoga, siempre debemos buscar, mediante la evaluación y la reflexión, información que
nos permite tener respuestas inmediatas, oportunas y contundentes acerca de la calidad de nuestro
quehacer como maestros y recordar siempre la responsabilidad que implica el trabajo con niños,
quienes son el primer eslabón de la sociedad.
Enlace de clase: https://youtu.be/L6d7IfgPr5w
5.5 Componente metodológico
Apertura
Rompehielo
En concordancia con la RAE, un rompehielo es un “buque de formas, resistencia y potencia
adecuadas para abrir camino en los mares helados”. En el marco pedagógico, acuñamos este
término para designar aquellas actividades diseñadas para ayudar a la gente a conocerse, y por lo
general incluye el intercambio de nombres y otra información sobre antecedentes personales.
También es la oportunidad para que, por medio del juego lúdico, introduzcamos a los asistentes en
los conceptos musicales que más adelante se verán a detalle. De este modo es como facilitamos el
aprendizaje, logrando que nuestros niños se sientan más cómodos y preparados para la
comunicación. Asimismo, mediante este tipo de ejercicios buscamos desarrollar transversalmente
en las personas habilidades blandas como la empatía, el respeto mutuo y la interacción.
49
Figura 1. Actividad “Pulso viajero”
Fuente: toma propia
A continuación, propongo un ejemplo de uno de estos rompehielos. En la tercera sesión inicié
la clase reuniéndolos en círculo para iniciar la clase con una actividad que llamo el pulso viajero.
De forma activa comencé realizando un pulso estable, golpeando y reproduciéndolo con alguna
parte del cuerpo. Los estudiantes, por medio de la imitación, deben lograr un pulso colectivo
estable y preciso.
Enseguida, expliqué que el pulso debe viajar por cada uno de los estudiantes y cuando vuelve
al profesor, debe iniciar un pulso con distinta velocidad. Cuando se logra conectar de forma precisa
cada nuevo pulso y, adicionalmente mantener la estabilidad de este, se procede a terminar la
actividad, explicando qué es el pulso y la importancia de su estabilidad.
Otro ejemplo de mis rompehielos para capturar la atención es el eco. Este es un ejercicio de
imitación que nos ayuda a fortalecer el ritmo, pues el profesor ofrece un esquema rítmico, y los
estudiantes por réplica lo deben repetir. Para invitar a la participación, los estudiantes más atentos
podían tomar el liderazgo y ofrecer sus propios esquemas de ritmo para que todos los imitáramos.
A continuación, expongo algunos de los ritmos realizados en la sesión:
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Figura 2. Actividad teléfono roto rítmico
Fuente: toma propia
Para ofrecer otro ejemplo de la implementación de la fase del ritmo, en la séptima sesión
comenzamos con otra actividad que llamo teléfono roto rítmico. Se les dio la indicación de ubicarse
en tres filas y en equipos de a cuatro niños, y así empezamos el juego. Los nombres que utilizaron
para sus grupos fueron los Tiburones, las Estrellas del rap y las Estrellas musicales.
Para iniciar el juego me ubiqué detrás de cada grupo y les indiqué que no podían mirar hacia
atrás, después empecé con el grupo de los Tiburones a hacer percutivamente en sus espaldas las
secuencias rítmicas, dichas secuencias fueron los fragmentos del Minuet, por ejemplo: en un
compás de tres cuartos el ritmo fueron tres negras recordándoles el pulso y la respuesta fue muy
positiva, pues se pasaban el ritmo entre cada grupo con fluidez y facilidad.
Para el segundo grupo (grupo de las Estrellas del rap) les realicé el ritmo de negra y cuatro
corcheas, al igual que el primer grupo la respuesta fue muy positiva. En el último grupo, las
Estrellas Musicales, combiné los dos ritmos anteriores, negra cuatro corcheas y tres negras, la
respuesta sigue siendo positiva, pues los chicos se pasaban el ritmo entre ellos cuidando hacerlo
bien; los tres grupos lograban sus puntos y se llenaban de felicidad. Cada vez les fui aumentando
51
la dificultad con ritmos que no conocían, algunos lo lograban otros no, lo interesante fue que
cuando no lo alcanzaban, intentaban buscar el ‘culpable’, pero nunca les dije quién fue el
responsable de la equivocación. Les respondía: “no hay punto y cambio de puesto, recuerden estar
súper concentrados con lo que sienten en sus hombros o espaldas”. De esta manera centraron su
atención en sus espaldas y en las sensaciones rítmicas que percibían. Fue muy corta esta actividad,
se hicieron tres repeticiones con distintos ritmos, los niños manifestaron felicidad, concentración
y confianza.
De igual manera, en la sexta sesión quise abordar el Tingo Tingo Tango musical, el cual consiste
en que el docente pide a los participantes que se ubiquen en círculo teniendo en cuenta que se
deben ubicar siguiendo el siguiente modelo: niño-niña-niño-niña. La dinámica del juego consiste
en que una persona con los ojos cerrados va diciendo “Tingo Tingo” mientras se va moviendo una
pelotita dentro del círculo. Cuando la persona que tiene los ojos cerrados diga “Tango”, para el
movimiento de la pelota y el niño/a que quede con la pelota debe realizar una penitencia musical
que asignará a la persona que estaba hablando.
Si el niño/a realiza la penitencia asignada, pasará a decir “Tingo Tingo Tango” y el otro niño/a
volverá al círculo. En caso de que el niño/a no logre realizar la penitencia asignada, deberá seguir
en el círculo.
En suma, con esta metodología de rompehielo se logra anticipar a los chicos en los conceptos
teóricos que más adelante vamos a ver en la sesión, así como mejorar, de forma importante, la
interacción y fortalecer sus relaciones interpersonales. Además, se puede evidenciar que dicha
metodología va en línea con los tres ejes fundamentales de esta investigación como lo son: la
musicalidad, eje actitudinal y relacional, y eje emocional.
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Desarrollo
En el aprendizaje, sea cual sea la temática, no habría éxito si no nos referimos al conocimiento
y a la parte técnica. En mis clases me interesa remitirme a los conceptos de gramática, solfeo e
interpretación musical. Por otra parte, me apoyo en la experiencia y legado de tres grandes
pedagogos de la música: Émile Jacques Dalcroze, Carl Orff y Zoltán Kodály. Para estos tres
investigadores de la enseñanza musical, la iniciación comienza desde la corporalidad y el canto,
recordando que todo debe sentirse primero en el cuerpo para luego ser reproducido.
El dominio de ciertos conceptos musicales permite la aprehensión y el disfrute de la música en
sí; por eso, es pertinente recordar el aporte de cada uno de los autores en mención. Así que, en
cada sesión, llevo conmigo material musical, como audios de obras universales y de folclore
colombiano para guiar a los niños hacia el aprendizaje académico del arte musical.
Los contenidos a desarrollar, en un principio, los realizaba de forma catedrática, de una forma
muy vertical en donde les transmitía a los niños los conceptos y esperaba que ellos los entendieran;
sin embargo, los niños no se conectaban, estaban muy indisciplinados, es decir, se agredían el uno
al otro, hablaban entre sí, no prestaban atención a la clase. Por mi parte, sentía estrés y tensión y,
de camino a casa, comencé a pensar que probablemente la didáctica que estaba implementando
con el grupo no era la más adecuada; razón por la cual decidí darle la vuelva, y recomenzar en la
siguiente sesión.
En ese nuevo encuentro llegué con una nueva propuesta didáctica, para los distintos contenidos
de la clase, por ejemplo, en relación con la enseñanza de las notas musicales. Para esto, les pedí a
los chicos que se ubicaran en forma de escalera, uno detrás de otro con la intención de que cada
uno simbolizara la ubicación de cada nota musical del pentagrama; en palabras más sencillas, que
el primer niño fuera DO, el segundo niño RE, el tercer niño MI, y así sucesivamente. Les pedí
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entonces que hiciéramos secuencias, y a partir de la nota musical que les dijera hacíamos la escala,
primero de manera ascendente y luego de forma descendente.
Otro de los contenidos que trabajaba frecuentemente era la concentración y la escucha atenta,
incitada por la escucha consciente y la importancia del silencio. Por ejemplo, para llamar su
atención tocaba con mi flauta dulce la icónica melodía del Llanero solitario y ellos ya reconocían
que aquí debían hacer silencio, para no volver esto monotonía, tenía más melodías como por
ejemplo Navidad, entre otras.
Bajo este lineamiento, busqué enlazar estos grandes conceptos pulso-ritmo mediante la
improvisación y la creatividad, y generé estrategias para desarrollar habilidades a través de estos
dos aspectos. Les pedía entonces a los chicos, que se ubicaran en círculo, les exponía un pulso, y
los invitaba a que hicieran una improvisación de ritmo con partes del cuerpo. Este fue un ejercicio
muy interesante dado que los niños y jóvenes exploraron su imaginación y confianza y, de algún
modo, expresión corporal, disminuyendo la timidez de hablar en público.
Por otro lado, para la quinta sesión llevé conmigo el Minuet en Sol Major de Johan Sebastian
Bach, con el fin de introducir a los niños en el mundo de la interpretación musical, todo lo anterior
a partir del ritmo, canto y ejecución de un instrumento. Vale la pena resaltar que uno de los
objetivos fue lograr el montaje de esta reconocida obra de la música académica.
Teniendo en cuenta esto último, mi gran intención es poder generar la experiencia estético
musical a partir del entendimiento de la música clásica, las obras folclóricas de nuestro país, y
hasta en los géneros que hoy por hoy escuchan los niños (según sus opiniones) como el rap, el
reguetón, y la música popular, con el firme propósito de generar una recordación de gran
significancia post clase; es decir, que los niños al escuchar de nuevo dichas canciones tengan una
sensación de anclaje que les brinde estados de felicidad y confianza.
54
Cierre
Bajo mi perspectiva, generar un espacio de intercambio con los estudiantes en algún momento
de la clase es vital para garantizar una mayor apropiación colectiva de lo trabajado a lo largo de la
sesión. En línea con este planteamiento, Levy Copelo y Puig Sanmartí consideraron lo siguiente:
La concepción de reflexión dialógica se fundamenta en el concepto de interacción social,
entendida como estrategia privilegiada para promover y facilitar la construcción del
conocimiento, tanto en el profesorado (en relación con su conocimiento didáctico) como
en el alumnado (en relación con su conocimiento de las ciencias). Este concepto está
íntimamente ligado a los trabajos de Vygotsky y sus discípulos. Desde la teoría
sociocultural se considera que la experiencia individual se alimenta, se expande y se
profundiza a través de la apropiación de la experiencia social que es vehiculada por el
lenguaje. (Vygotsky 1989b; Wertsch 1988)
Para esto, le propuse al grupo las siguientes preguntas: ¿Qué aprendieron en la sesión de hoy?,
¿cómo se sintieron en clase? Con ello busco que los niños tengan la posibilidad de hacer conciencia
de sus comportamientos positivos como no tan positivos, y de reconocer que en las clases más que
aprender a hacer música, se aprende a ser personas.
A su vez, escuchando sus respuestas me iba armando de más motivación para mejorar y hacer
los ajustes necesarios para mis metodologías, debido a que siempre busco que cada sesión sea más
próspera que la anterior. Por ejemplo, en la tercera sesión les planteé las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de música escucho? ¿Cuál es mi canción favorita? ¿Por qué? ¿Será la letra? ¿El ritmo?
¿Por qué se puede bailar?
Estas son preguntas que me dan una luz del tipo de música que escuchan, y qué les interesa de
la canción. Al analizar sus respuestas, pude apreciar que a la mayoría les gustaba el rap, música
55
popular (música de despecho), reguetón. Les llamaba la atención el ritmo y las imágenes de los
videos. Como me interesaba también ampliar sus referentes musicales, esto me dio pie para
enseñarles una obra de música académica que es mi especialidad. Es por esto que elegí el Minuet
en Sol Major de J. S. Bach; una pieza musical que consta de dos secciones rítmicas repetitivas y
con pequeñas variaciones en su ritmo, además de ser el Minuet una de las danzas de moda de la
época.
Reflexión docente-Coda
Asimismo, procuré realizar a lo largo del proceso una introspección sobre cómo estuve como
persona y docente, de cómo estuvo mi cuerpo (a partir de la cuarta sesión), de qué estuvo bien y
que no tan bien, buscando mejorar cada vez más mi pedagogía. Pienso que este tipo de ejercicio
introspectivo por parte del docente es muy importante como un mecanismo para ir cualificando
nuestro ejercicio pedagógico y, al mismo tiempo, para ir afinando los objetivos que tenemos como
educadores más allá del desarrollo disciplinar.
Recuerdo la cuarta sesión, planeada para escuchar las canciones que ellos habían seleccionado
la clase anterior, la cual fue bastante tensa para mí. Había tenido un día laboral muy difícil,
adicional a algunos inconvenientes personales del día; en la clase me estresé muchísimo. La sesión
la empecé trayendo el computador y conectándolo a un amplificador, asistieron solo nueve chicos
y empezamos la escucha de las canciones, la única indicación fue identificar el pulso de la canción.
La escucha empezó con el reguetón Tu foto de Osuna. Todos empezaron a bailar y a cantarla, muy
pocos lograban identificar el pulso. La siguiente fue una canción con remix de ritmos caribeños,
reggae, rap y reguetón Calma de Pedro Capó y Farruko, todos empezaron de nuevo a moverse y a
cantar, la mayoría ya sentía el pulso de la canción.
56
En la tercera canción quise mostrarles lo que yo escuchaba, les mostré algo de Jazz, una canción
de música clásica, y una canción andina colombiana. Les llamó la atención y me empezaron a
preguntar por cada una de ellas, les gustaba lo que escuchaban y el sentido de por qué me gustaba
ese tipo de música. La canción que eligieron del género popular fue Te extraño de Jhonny Rivera,
y fue en ese momento donde empezaron las ofensas entre ellos. Recuerdo que me incomodaba, a
pesar de que no iban para mí: “uyyy qué fastidio esa canción, tenía que ser ella, cámbiela profe…”,
“aburrida, jajajaja”, y algunos la empujaban. Esto me sacó el mal genio y empecé a llamarles la
atención con un poco de histeria, les pedía respeto y que no la gritaran de la misma manera casi
que gritándolos, esto desató que en las siguientes canciones ellos quisieran verme de mal genio y
siguieron molestando, yo me encontraba totalmente bloqueado, con ira, e impotencia. La sesión
terminó con regaños y respuestas agresivas por parte de los chicos.
Ya estando en casa, hice una introspección sobre qué estuvo bien y qué no estuvo tan bien,
sumando la manera en que estuvo mi cuerpo. Estas preguntas me permitieron reflexionar sobre
cómo estaba anímicamente antes de la clase y concluí que definitivamente estaba estresado, tenso.
Mi postura fue muy rígida, mi comunicación se había vuelto agresiva, tenía que hacerse lo que yo
dijera. Había sido un día muy agotador. A partir de esta experiencia realicé unos cambios respecto
a mis actitudes, antes de entrar a la clase o sesión debía dejar en la puerta todos los problemas que
había tenido previo a las clases. Recordando al gran pedagogo Freire (1970):
Reflexioné, y pensé que no quería una pedagogía del oprimido: la narración, cuyo sujeto
es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido
narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas” vacías, en recipientes que deben
ser “llenados” por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus
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“depósitos”, tanto mejor educador será. Cuánto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor
educandos serán. (p. 51)
En contraste con lo anterior, anhelo una educación emancipadora, liberadora, constructivista y
humanista, y que no parta solo de lo romántico de las teorías, sino de mis valores reales y cotidianos
como educador que quiero sean expresados de manera eficaz en mi relación con los alumnos y
conmigo mismo. Para cerrar con esta sección, no puedo evitar compartir esta frase de Martín y
Bock (2012) sobre la importancia de nuestra actitud como docentes hacia el éxito de la enseñanza:
“Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el punto de vista emocional, disfrutan
asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo alguno y van edificando una sana autoestima.
Pero, sobre todo, la postura humana del profesor trasciende a ellos” (p. 181).
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CAPÍTULO 6. IMPACTO
6.1 Eje de musicalidad
Figura 3. Eje de musicalidad
Fuente: toma propia
Encontrar una definición justa para el concepto de musicalidad es una tarea casi inalcanzable,
dado que podríamos estar entrando en una zona de sesgos. Algunos podrían argumentar, por
ejemplo, que la música es exclusiva para las personas que tienen un previo conocimiento para
comprenderla, crearla y disfrutarla, que disponen de algún tipo de talento innato. Sin embargo, ¿la
música no es acaso una experiencia que puede ser vivida de manera plena por cualquier ser
humano?
Además de ser pedagogo, soy instrumentista, interpreto el saxofón, y he podido observar que
el hacer música es un acto social y democrático. Cuando he hecho recitales o he tocado en
diferentes escenarios, he podido constatar que tanto el público erudito como aquel que no conoce
teóricamente en absoluto sobre la música, están expuestos, en iguales condiciones, al disfrute de
la experiencia estético musical.
Para definir el término de musicalidad quiero adherirme a las ideas de Seashore (1960), quien
habla más bien del “espíritu musical, el cual se caracteriza por la capacidad sensorial (de
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sensaciones auditivas), la imaginación creativa, la memoria musical, la sensibilidad musical y la
capacidad para ejecutar obras musicales” (p. 7).
Hablamos de inteligencia musical cuando esta se basa en unos conocimientos musicales, se
mueve por unos intereses musicales y se alimenta de experiencias musicales. Ahora bien, para mí,
como docente, esa habilidad musical sí es necesaria de desarrollar en el plano pedagógico del arte
musical o para hacer o expresar la música, y por eso fue tan importante desarrollarla en mis clases
o sesiones a partir de subcategorías que enmarcan este difícil, pero necesario concepto de la
musicalidad como lo son:
Ritmo
Los chicos avanzaron significativamente en la estabilidad del pulso, lograron un pulso
constante. Identificaron muy bien las figuras musicales como las negras y las corcheas, tanto
separadas como intercambiadas. Adicionalmente, gracias a los rompehielos, los niños y
adolescentes comenzaron a desarrollar paulatinamente su motricidad gruesa, siendo más
conscientes de su cuerpo y sus movimientos, pues en las primeras sesiones se podían evidenciar
algunas falencias en la coordinación a este nivel.
Figura 4. Ritmo
Fuente: toma propia
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Destreza interpretativa
En esta fase es cuando los niños se exponen a la interpretación de un instrumento. En este caso:
xilófono, piano, flauta dulce y saxofón.
En el xilófono, por ser un instrumento percutivo, se potenció el desarrollo de la motricidad
gruesa, debido a que se exploraron movimientos del brazo y del antebrazo cuando daban los golpes
a la placa, y asimismo cuando intercambiaban de una placa a otra. No obstante, la técnica con la
que aprendieron a sujetar las baquetas estaba propiciando el desarrollo de la motricidad fina
también, dada la oportunidad de mover músculos cortos como la palma de la mano o las falanges.
Todo esto se fue dando gracias a la interpretación el Minuet en Sol.
Con el piano, por ser un instrumento melódico y percutivo, entramos ya a mejorar la motricidad
fina, gracias a la coordinación de la visión con el desplazamiento y movimiento de las manos. De
este modo, con la mano derecha e izquierda, interpretamos cada vez mejor la melodía,
perfeccionando conjuntamente la ubicación y movimiento de los dedos en cada una de las notas.
En la flauta dulce y saxofón se aprendieron las técnicas de respiración y el manejo de la mano
izquierda, ejecutando las notas Sol, La, Si, Do.
Figura 5. Interpretación del instrumento
Fuente: toma propia
61
En cuanto a este aspecto, pude observar un desencadenamiento de la sensibilidad y la expresión
por parte de los estudiantes, gracias a que comenzaron a poner en práctica los previos
conocimientos en ritmo y otros conceptos teóricos, no solo en función de mostrar una pieza sino
en hacer música con los instrumentos.
Algo muy interesante sucedió en la sexta sesión, puesto que ellos empezaron a reconocer y a
vivir el concepto de formas y frases, cuando interpretábamos el Minuet en G Major. Ahí
entendieron en realidad que una pieza musical, como un párrafo literario, tiene su estructura y sus
pausas. Para explicar más a detalle lo anterior, hice primeramente un paralelo entre las frases
musicales y las oraciones en el lenguaje hablado y escrito; mientras reforzaba dicha información,
comencé a cantar el Minuet en G Major, les preguntaba dónde creían ellos que iba la “coma” o la
respiración, y ellos me daban su respuesta, atinando la mayoría de las veces. Por esto llegué a la
conclusión de que ya existía una asimilación de este concepto de formas y frases.
Asimismo, la técnica de ejecución fue mejorando con cada clase, por ejemplo, en las primeras
sesiones los chicos no sabían tomar unas baquetas, y cuando las tomaban lo hacían sin naturalidad;
ya en las últimas clases se les veían tan interiorizados los movimientos, que esto hacía ver en ellos
que ya algo de musicalidad emergía en la clase.
Entonación
Gracias a que siempre usé el canto como herramienta pedagógica, les entoné las notas en
distintas modulaciones vocales y los chicos lograron identificar la voz cantada de la voz hablada,
teniendo como resultado que algunos de ellos lograron atinar a la afinación y otros no. No obstante,
el impacto más interesante desde la perspectiva del canto fue cómo los niños y adolescentes
lograron reconocerse en sí mismos, por la aceptación de su voz, pues al inicio de las sesiones
sentían mucha timidez, se sentían vulnerables y con una sensación de desnudez a que otros los
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escucharan. Entre ellos se hacían burlas y se irrespetaban, pero, al verme cantar, con mi particular
voz y con mi firme seguridad, empezaron a hacerlo cada vez más tranquilamente, hasta el punto
de respetar, escuchar y hacer silencio cuando algún compañero entonaba o cantaba. Es evidente
aquí cómo la música mejora las relaciones interpersonales y nos hace más solidarios.
Por otro lado, para mí fue paradójico ver toda esta situación, de cómo los seres humanos nos
sentimos inseguros al cantar, y es aquí donde resalto que lo mismo ocurre, en muchas ocasiones,
cuando expresamos nuestras ideas, cuando decimos lo que pensamos, pero, ¿por qué nos sentimos
desnudos al poner en público lo que sale de nuestro corazón? La voz es el vehículo de lo que
pensamos y sentimos. Así que fue increíble la manera en que los niños y adolescentes lograron
mejorar su confianza y reaccionar de forma positiva a las acciones de cantar. Sería interesante que
en futuros proyectos de investigación se analizara esta relación entre la desinhibición a través del
canto y una expresión más libre del habla de la persona cuando se enuncia un discurso.
Expresión musical y libertad
“La música para mí es un arte muy grande y es muy chévere”: Leidy, niña del proyecto
Figura 6. Expresión, música y libertad
Fuente: toma propia
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Es muy fascinante observar la admiración que sienten los niños hacia la música, como si la
enaltecieran, como si superara sus expectativas. Para muchos, era la excusa para pasar el tiempo
libre; para otros, la oportunidad de hacer amigos. Incluso era algo así como el “ratico” de fama,
puesto que muchos, lo que más deseaban, era poder dar un concierto frente a muchas personas.
Cuando le pregunté a los chicos qué es la música para ellos en las entrevistas que les realicé,
dieron una respuesta muy asociada a la noción de libertad: para ellos la música es liberadora. Es
muy probable que sientan dicha sensación de libertad porque tienen la posibilidad de expresar
sentimientos, y porque probablemente esto les permite ser ellos mismos.
Aunque soy sincero, no me dejaba de preguntar, ¿por qué algunos chicos me comentaron que
se sentían libres en mis clases?, ¿qué acciones tuve que hacer para que ellos, a través de la música,
sintieran una sensación liberadora? Así las cosas, llegué a los siguientes hallazgos:
Propicié espacios bajo el respeto y la confianza: en las actividades lúdicas que desarrollaba (los
rompehielos) como docente, les brindaba confianza y estábamos bajo un ambiente de transparencia
e igualdad. Les hacía sentir que tanto ellos como yo éramos iguales y que todos merecíamos
respeto; por eso, ya en las últimas sesiones y según comentarios de los chicos en las entrevistas,
“la música los hacía sentir libres”, porque podían ser ellos mismos desde la autenticidad.
Se sentían escuchados: como bien lo he dicho en el diagnóstico de esta investigación, los chicos
de este proyecto están bajo un riesgo psicosocial muy alto, dado que viven bajo dinámicas de
violencia y pobreza, son niños, que, según algunos padres, tanto en casa como en el colegio son
indisciplinados, agresivos y bastante irrespetuosos. No son expresivos, y mucho menos cariñosos.
Sin embargo, algunos niños me comentaban que sus padres solo los regañaban e imponían cosas,
y nunca existían espacios para el diálogo y la escucha. Siendo así, en las clases les mostré un
panorama completamente distinto: los escuchaba activamente, les permitía ser ellos mismos, el
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orgullo o la pena de mostrar sensibilidad hacia la música estaba por fuera de las sesiones; así que
todas estas acciones potenciaron la sensación de que los niños se sintieran libres, lo cual entiendo
como si se “sintieran ellos mismos”.
Les permitía expresar sus sentimientos: como lo enuncié líneas atrás, la mayoría de los niños y
adolescentes de este proyecto no tienen la posibilidad de ser escuchados, y adicionalmente, bajo
las dinámicas de violencia familiar y social que viven, el expresar los sentimientos es una acción
de debilidad; por ello, el que hable más fuerte o el que más agresivo sea, es visto como el más
fuerte. Pero las clases de música eran completamente diferentes, pues no existía el marcador o
competencia de quién era más fuerte, sino que lo único que tenían que hacer era divertirse,
respetarse y querer aprender. Al estar bajo estos lineamientos, y mientras iban perdiendo ese
“orgullo” de mostrar sensibilidad, lograron sentirse finalmente bajo el manto de la libertad, algo
bastante particular y esperanzador a la vez.
Los instrumentos musicales como agentes de libertad: además de la voz, los instrumentos
musicales nos ofrecen el vehículo para expresar lo que sentimos hacia los demás. Fue así como los
niños y adolescentes de este proyecto demostraron que tocar sus instrumentos, los instrumentos
que por elección escogieron, les permitía explorar su sensibilidad y su libertad al poder mostrar
sus destrezas y su creatividad en los momentos cuando tocábamos las obras o cuando
sencillamente les pedía que improvisaran.
65
6.2 Eje de los aspectos relacionales y actitudinales
Figura 7. Aspectos relacionales y actitudinales
Fuente: toma propia
Es aquí donde, definitivamente, le empecé a encontrar sentido a esa vieja relación de la
psicología social y la música, esto es, la manera en que ambas corrientes están tan intrínsecamente
conectadas. Quisiera comenzar describiendo el contexto general de mis clases, para tratar de
expresar la relación entre la música y los aspectos actitudinales y relacionales, los cuales se ven
afectados de forma significativa.
Los estudiantes (10 a 15) y yo estábamos en un salón, no muy grande. Era una reunión de
individuos con distintas personalidades, pero con un patrón de comportamiento muy particular
(eran algo agresivos, bulliciosos, distraídos e inquietos), y estaba yo, un docente, con muchas ganas
de enseñar, pero con pocas herramientas de experiencia para manejar este tipo de grupos.
En las primeras sesiones los estudiantes se irrespetaban, no se tomaban en serio lo que yo decía
y no les interesaba mucho; sin embargo, al poner en práctica mis metodologías de rompehielos,
las actividades teóricas (de entonación, ritmo, destreza interpretativa, etc.) y todo el abanico de
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mis actividades pedagógicas, se empezó a construir un respeto entre ellos como compañeros y yo
como docente. Se dio paso al conocimiento entre ellos, a dejar expuesta su humanidad y, por ende,
a entenderse mejor entre ellos. Realmente no sé si esto significó también un impacto en sus
relaciones comunitarias, pero durante las clases sí que fue bastante evidente el cambio, y esto hizo
que el aprendizaje y el desarrollo de la musicalidad fuera posible. Ante estos descubrimientos pude
destacar dos grandes subcategorías fuertes como lo son: la comunicación asertiva y el trabajo
colaborativo, las cuales expondré a continuación.
Comunicación asertiva
La Comunicación Asertiva se puede entender como la capacidad para expresar intereses,
necesidades, emociones e ideas propias evitando lastimar a los demás o hacer daño en las
relaciones. Como un modelo de relación interpersonal permite establecer relaciones
gratificantes con uno mismo y los demás, lo cual genera que comunicarse asertivamente de
lugar a la aceptación y autonomía estableciendo el respeto y la escucha como partes
importantes y funcionales para esta forma de comunicación. (Gutiérrez Solano 2017, 32)
“Es así como el alma de la Comunicación Asertiva es la empatía y requiere de la habilidad de
conectar con tus propias necesidades y las de los demás para encontrar puntos de colaboración”
(Habilidad Social s.f., 60).
Ahora bien, ¿de qué manera, desde las sesiones logré desarrollar o integrar este tipo de
comunicación? Comprendiendo como primera medida mis sentimientos y necesidades como
persona y docente, para así ser trasparente con los chicos y poderles enseñar a mejorar su
comunicación; mostrándoles, adicionalmente, que no siempre todo es un ataque y que debemos
entender de la mejor manera el contexto o la realidad de los demás, ser colaborativos y siempre
buscar soluciones ante los problemas.
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Por último, les comenté que todos somos humanos y debemos sentirnos seguros de nuestros
sentimientos y vulnerabilidad. Pude ver la puesta en marcha de esta comunicación cuando los
niños empezaron a escuchar lo que hacían con música sus otros compañeros o lo que simplemente
hacían, y a ver cómo para ellos fue importante. Fue posible notar también que empezaron a
contarme con confianza lo que pensaban y por lo que estaban pasando.
Algo muy curioso que me sucedió fue que, al momento de iniciar algunos talleres, los chicos
estaban con una actitud muy indisciplinada, como si estuvieran esperando mi reacción y
analizando mi nivel de paciencia; por mi parte, a partir de esta situación, me di la oportunidad de
pensar si mis actividades quizás no les llamaban la atención. Poco a poco me percaté de que a los
chicos no les gustaba mucho lo teórico sino lo práctico, y que para no perder su atención debía
enfocarme más en la acción que en las palabras.
En ese sentido, tenía dos casos de comportamientos difíciles en el aula de clase: Padasevana y
Jeremías (niños del proyecto), niños con una actitud demasiado agresiva; no obstante, descubrí la
forma de disminuir esta reacción. Empecé a darles más relevancia o protagonismo que a los demás
niños del grupo. Por ejemplo, si hacíamos un ejercicio primero les preguntaba a ellos dos, los ponía
como ejemplo positivo en todo. Logré así que los niveles de agresividad disminuyeran de forma
importante en ellos. Me pregunto ahora si es probable que ese problema de comportamiento se
diera por la falta de atención de sus círculos familiares.
Descubrí que no solo la forma con la cual me comunicaba ayudaba a que los niños mejoraran
su actitud, sino también la forma en que presentaba las secuencias. Muchos de ellos se sentían
frustrados al no comprender las actividades. Entonces, lo que yo hacía era tomar mucha calma,
pausa y ser muy metodológico, ir paso a paso. Por ejemplo, con el Minuet en G Major de Bach,
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empezaba a desglosarlo con la primera estrofa, si así no funcionada, dividía esa primera estrofa en
cinco partes, hasta que los niños comprendían e interiorizaban.
Trabajo colaborativo
Es magnífico observar cómo desde la música nos podemos hacer mejores personas con
relación a nosotros mismos y a los demás, construyendo así sociedad desde el arte musical.
Figura 8. Trabajo en equipo
Fuente: toma propia
En la última sesión de mi investigación con este grupo de niños y adolescentes, decidí hacer un
“mini” concierto para que ellos pudieran vivir la experiencia de lo que se siente tocar ante un
público y de tocar todos en conjunto, en equipo. Lo que pude observar fue el impacto desde el
trabajo colaborativo, de cómo entre chicos que no tenían mucha simpatía en las primeras sesiones,
empezaron a trabajar colaborativamente para esta puesta en escena, escuchando cuando a alguno
le tocaba intervenir “como solista” o cuando entre todos hacíamos un Tutti. Es precisamente aquí
donde queda en evidencia la escucha activa, el respeto por el otro y el trabajo en equipo.
69
Compañerismo y empatía
Figura 9. Compañerismo y empatía
Fuente: toma propia
Analizando las bitácoras y las entrevistas, pude evidenciar que el tema del compañerismo entre
los estudiantes mejoró a lo largo del proceso. Gracias a que, en primera medida, como docente fui
aumentando mi confianza y experticia en el manejo de los grupos y que los chicos comenzaron a
demostrar comportamientos más empáticos, situación que a los docentes nos facilita el manejo de
grupo y genera más goce en la acción de enseñar.
Hoy por hoy, el término de la empatía está de moda, se considera muy importante en los
aspectos sociales, y sobre todo en las aulas de clase, este último entendido como el espacio
primario para el desarrollo de esta cualidad. Pero, ¿qué es la empatía?:
es la capacidad para reconocer las emociones ajenas. El término empa-tía deriva del griego
empatheia, que significa “sentir dentro”, esto es, percibir la experiencia subjetiva de otra
persona, lo que piensa y siente. Las personas empáticas saben interpretar el lenguaje no
verbal (expresión facial, mirada, postura corporal, tensión muscular, etc.), a través del cual
se expresan los sentimientos. (De Frutos Cuéllar 2017, 9)
Fue posible notar que los niños y adolescentes poco a poco iban poniendo en función la empatía,
generando un tipo de “aprendizaje de la amistad”. Daniel Goleman comentó que Steven Asher,
70
psicólogo de la Universidad de Illinois, diseñó un programa de “adiestramiento para la amistad”
que busca que los niños menos “populares” aprendan técnicas de cortesía para ser más aceptados
por los grupos. Dichas técnicas tienen que ver con la amabilidad, la empatía, la escucha y las
evasiones de los conflictos.
Según Goleman (1995) la empatía implica considerar los sentimientos ajenos, saber cómo decir
las cosas, cómo actuar y entender el punto de vista de las personas. En esta línea, considero que,
actualmente, promover el valor de la empatía es de suprema importancia en el nivel de la
enseñanza. Según Goleman (1995) en su apartado del desarrollo de la empatía:
Las raíces de la empatía se retrotraen a la más temprana infancia. Prácticamente desde el
mismo momento del nacimiento los bebés se muestran afectados cuando oyen el llanto de
otros niños, una reacción que algunos han considerado como el primer antecedente de la
empatía. (p. 66)
En el marco de este proyecto, logré evidenciar que los estudiantes y yo pudimos experimentar
momentos de empatía especialmente a partir de la quinta sesión, momento en el que yo cambié mi
actitud hacia una postura más abierta y positiva; empecé a observar que los chicos recodificaban
esta actitud y también empezaron a demostrar signos de empatía y positivismo hacia sus
compañeros y hacia mí como docente.
• ¿Cuándo los chicos no fueron empáticos?: la falta de empatía se dio, por ejemplo, en el
escenario en el cual les pedí a los estudiantes que le contaran al grupo sobre su canción favorita,
aquí algunos chicos se comportaron de forma grosera, especialmente, hacia una niña, diciendo:
“¡Qué canción tan fea!”. Aquí saqué mi estilo autoritario y les exigí respeto y, pensándolo bien,
tampoco fui nada empático, a causa de mi falta de buen ejemplo hacia la situación. Por eso
decidí que, en las próximas sesiones, yo debía cambiar mi actitud hacia una más dialógica y
71
tranquila, y así fue. Revisando mi documentación y bitácoras, desde la quinta sesión todo fluyó
mucho mejor, y entendí que si yo propicio la empatía, los chicos también la generarán.
6.3 Eje de las emociones
Figura 10. Las emociones
Fuente: toma propia
Este es uno de los aspectos de mi práctica pedagógica y de esta investigación que más valor
cobra para mí como docente y como persona. Pero, ¿por qué? Porque es en los frutos del trabajo
sobre esta dimensión, la emocional, en donde encuentro un mayor sentido a lo que hago; observar
lo que ocurre a nivel emocional en las clases me permite intuir que el trasegar de mi quehacer
como profesor no ha sido en vano.
Aprovecho para comentar en este punto que durante mi transcurrir en esta maestría, pensé en
distintos proyectos a desarrollar para mi investigación, y elegí el del impacto de la música a nivel
psicosocial por una sencilla razón: quisiera contarles una experiencia del pasado…
Por otra parte, cuando me encontraba siendo voluntario del proyecto Al ComPaz en la
Fundación Somos Capaces, tuve la oportunidad de conocer a muchos niños en situación de
vulnerabilidad, y la experiencia con uno de ellos me impactó especialmente. Era un niño que asistía
con mucho interés a mis talleres y yo podía percibir que él, al cantar, moverse, escuchar y aprender
aumentaba su nivel de felicidad. Lo podía sentir por la forma en cómo hablaba, como con más
72
emocionalidad. Desde entonces, he estado convencido de que la música va más allá de escuchar y
percibir por medio de los sentidos; la música genera experiencias que crean emociones
memorables. A partir de todo esto, empiezo a querer entender por qué la música crea estas
emociones, que a veces pueden ser tan fuertes y quedar grabadas en nuestra memoria de una
manera tan firme.
Sin embargo, para este conocimiento no me podía quedar con mi percepción personal sobre las
cosas, y fue entonces cuando decidí emprender este trabajo de investigación. Así que tuve la
fortuna de conocer qué pensaban, para este caso particular los estudiantes de la comunidad de
Santa Margarita.
A partir de mis observaciones, planeadores y bitácoras y del diálogo que sostuve durante el
trabajo de campo con cuatro de los estudiantes que hicieron parte del proceso, pude detectar seis
categorías emocionales relacionadas con la clase de música. A continuación, discuto estas
categorías en clave de su relación con las actividades y contenidos del taller de música.
Alegría, pasión y disfrute
“La música para mi significa, que la música es de nuestra alma, porque cuando uno escucha
una canción o toca, uno siente como si la canción le saliera del corazón como, si la canción
estuviera expresando lo que uno siente”.
Manuel, niño participante del proyecto
En un número importante de sesiones, la alegría, la pasión y el disfrute cobraron protagonismo,
debido a que a partir de la música que escuchaban los niños y adolescentes, estos sentían goce. Es
por ello que considero que estas dos sensaciones (alegría y disfrute) son un coctel de emociones
positivas que, según Diener, Larsen y Lucas (2003), son aquellas en las que predomina la valencia
del placer o bienestar y tienen una duración temporal y movilizan escasos recursos para su
73
afrontamiento; además, permiten cultivar las fortalezas y virtudes personales, que conducen a una
mayor felicidad de las personas. Estoy convencido de que la música juega un rol potente en el
estímulo y promoción de este tipo de emociones.
En dicho orden de ideas, quisiera nombrar de manera organizada, en qué momentos los chicos
del proyecto evidenciaron una sensación de alegría y de disfrute.
• Cuando debían pasar al frente, algunos chicos, al tocar, hacer un ritmo o cantar sentían mucha
alegría o más bien sensación de humor de que sus compañeros los vieran y de ellos ver a sus
compañeros en la misma situación. Lo que me permitía observar dicha emoción era el lenguaje
paralingüístico de los chicos como lo eran sus sonrisas, las fuertes carcajadas y formas de mirar
con aspecto de ilusión, alegría; había luz en sus ojos.
• Cuando ganaban en las actividades lúdicas del rompehielo se sentían victoriosos y nuevamente
evidenciaban alegría. Celebraban, chocaban sus manos entre ellos, se reían fuertemente,
hablaban con un tono fuerte, parecía que estuviera festejando un gol de fútbol.
• Algo muy emotivo, cuando escuchaban el Minuet en G Major, expresaban una sensación no
solo de disfrute y alegría, sino también de bienestar.
Para contrastar estas percepciones con las de los estudiantes, en las entrevistas les pregunté qué
sentían cuándo hacían música, y algunos de ellos comentaron, directamente, que experimentaban
alegría. Esta emoción es asociada por Daniel Goleman a estados de: felicidad, gozo, tranquilidad,
contento, beatitud, etc. A continuación, me gustaría compartir las frases textuales de la entrevista
a los chicos con base en la pregunta: Para ti, ¿qué es la música?
• Daimar: “para mí la música es, una pasión muy bonita”.
74
• Padasevana: “la música para mí es un arte, que, cuando yo estoy tocando el arte no siento nada
solo siento liberación en mi cuerpo”.
• Leidy: “la música para mí es un arte muy grande y es muy chévere”.
• Manuel: “la música para mí significa, que la música es de nuestra alma, porque cuando uno
escucha una canción o toca, uno siente como si la canción le saliera del corazón como, si la
canción estuviera expresando lo que uno siente”.
Remitiéndonos a la experiencia de la segunda clase, entré acompañado de otro profesor; entre
los dos preparamos un número de cumbia (previamente les expliqué a los niños qué era la cumbia)
e incentivamos a los niños a realizar alguna expresión corporal-rítmica a partir de lo que estaban
escuchando. Siguiendo al pie de la letra la orientación, algunos grupos comenzaron a bailar y, por
el contrario, otros, al realizar movimiento corporal, lo que evidenciaba un nivel alto de alegría.
Puedo decir que esta sensación de disfrute es además contagiosa no solo para los demás estudiantes
sino también para los profesores. Quizás este contagio, que he podido percibir en otras
oportunidades, es en sí mismo un signo de que había un flujo afectivo de carácter colectivo dándose
en la experiencia.
Figura 11. Expresión corporal-rítmica
75
Fuente: toma propia
Otro aspecto que quiero rescatar es cómo la alegría y el disfrute a través de la música pueden
conectar con la memoria y la identidad cultural. Deseo comentar que, al finalizar la cuarta sesión,
una de las niñas se me acercó y me preguntó cuándo volveríamos a hacer los ritmos de la Región
Caribe y todas esas dinámicas de bailar a través de los sonidos de la cumbia. Yo le pregunté el por
qué, y me respondió que porque le recordaba mucho sus orígenes, que sintió mucha alegría, pero
también algo de tristeza y melancolía al volver a escuchar la música de su tierra. Asimismo, cuando
hice el ejercicio de preguntarles qué música escuchaban, un niño, que proviene de la zona de
Tumaco, nos compartió una canción que evocaba sus raíces chocoanas; esto me pareció muy
emotivo, pues expresaba en su actitud un tipo especial de alegría, unida a un cierto orgullo de
poder mostrar ante sus compañeros algo de su cultura e identidad.
Trabajando con la frustración y temor al error
6.3.2.1 Frustración
No obstante, ciertos niños de los grupos de los talleres sintieron en ciertas etapas emociones
como la frustración, conceptualizada por Goleman como: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo,
desesperación. Una sensación que en los niños y adolescentes se daba por no entender lo que se
hacía en la clase o por no poder lograr las técnicas que se estaban impartiendo en las sesiones.
Algunos niños, incluso, expresaron que sintieron ira cuando sus compañeros no dejaban continuar
la clase o por no comprender lo que se estaba haciendo.
En estos momentos, yo procuraba trabajar la frustración haciendo hincapié en la musicalidad y
el aprendizaje. Propiciaba una concentración en el detalle, la cual también llevo a la práctica
cuando interpreto el saxofón. Dicha estrategia implica ir a donde está el problema y guiar al
76
estudiante hacia la toma de conciencia y resolución de este. Primero, enfocándose en el objeto o
sección que presenta la dificultad; segundo, practicándola de forma repetitiva hasta llegar a lo
deseado; y tercero, reconociendo que no somos perfectos y que la buena cualidad en la música se
consigue con educación, disciplina y paciencia. Es así como se lograron momentos de administrar
la frustración y orientarla hacia el propósito de la mejora continua.
Para dar un ejemplo concreto de un manejo de la frustración de este tipo, en la séptima sesión
número, vimos la segunda parte del Minuet en Sol de Bach. Aquí tuvimos muchas dificultades, y
fue cuando empezó a suceder algo: los chicos empezaron a mezclar las melodías. Algunos se
desesperaron y les dio mal genio. Un caso en especial fue el de Padasevana, le dio tanto mal genio
que tiró su instrumento. Le pregunté qué le ocurría y manifestó rabia e impotencia puesto que no
le salía bien: “profe, esa vaina no me sale”.
Le pedía que se tranquilizara y que quizá no era adecuada la forma como estaba abordando la
práctica de aprendizaje… Empecé a realizar con él un trabajo personalizado, simplificando la pieza
en secciones pequeñas, hasta lograr el pasaje musical. Mi experiencia con los niños durante las
sesiones cobra un gran sentido cuando puedo ver que un niño cambia por completo su actitud hacia
sí mismo y hacia sus compañeros. Cuando el estudiante dejó ir su frustración y me brindó una
sonrisa que emanaba felicidad, me sentí muy impactado. Al final, el abrazo que me dio no tenía
precio, fue tan puro y espontáneo que terminé el día con mucha tranquilidad.
6.3.2.2 Temor al error
Es muy común también escuchar en estas entrevistas a los niños diciendo que sentían nervios y
miedo al enfrentarse a los escenarios, pero ¿qué es el miedo? Regresando a Goleman (1995), es la
ansiedad, la aprensión, el temor, la preocupación, la incertidumbre y el nerviosismo, sensaciones
completamente normales cuando como seres humanos tenemos miedo de equivocarnos, y en el
77
caso de los niños va más por el miedo a decepcionar a alguien, o al exponerse al escenario (pánico
escénico).
Desde el plano social quise, claro está, introducirme en el tema de cómo se sentían con sus
compañeros durante los talleres. En la sistematización se puede evidenciar que les daba vergüenza
‒concepto que Goleman refiere a sentimientos de culpa, perplejidad, desazón, remordimiento y
humillación‒ por tener que pasar al frente a causa de las intenciones de bullying de sus
compañeros. De acuerdo con Fernández-Espada Ruiz (2017):
El Bullying o matoneo es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico
producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.
Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente
en el aula y patio de los centros escolares. (1)
Es así como el temor al error está naturalmente ligado al bullying, debido a que los niños se
cohíben de expresarse por el miedo a lo que puedan pensar y decir sus compañeros. Trayendo a
colación la tercera sesión, implementé un espacio para preguntas, con la intención de conocer el
tipo de música que los niños escuchaban. El mini cuestionario traía estas preguntas: ¿Qué música
escucho? ¿Cuál es mi canción favorita? ¿Por qué? ¿Será la letra? ¿El ritmo? ¿Por qué se puede
bailar? Al tener por escrito las respuestas, les pedí que socializaran sus opiniones; sin embargo,
nadie quería participar, por temor al bullying. Así pues, como nadie quiso hacerlo, escogí a algunos
niños al azar para que hablaran, y todos fueron muy cortos en sus respuestas. Entonces, implementé
una estrategia, y era abrirme yo primero y hablarles abiertamente de mis gustos musicales. Así fue
como se generó un clima de confianza que incentivó un poco más la participación de los niños.
78
CONCLUSIONES
En este apartado de conclusiones me permito exponer de manera sintética los descubrimientos
de este proyecto de investigación. Vale la pena resaltar que es mi primer encuentro con la
experiencia investigativa, y gracias a ella, ahora es cuando más puedo valorar el poder
transformador de la música, no solo desde un contexto local, sino en la construcción de paz y
regeneración del tejido social de una comunidad.
Desde el eje de la musicalidad, pude constatar que las estrategias pedagógicas empleadas en el
desarrollo de las clases, en los niños la aprehensión de conceptos musicales en los niños, el
estímulo de la creatividad y, sobre todo, la oportunidad para explorar la sensibilidad humana. En
este sentido, fue pertinente poner en marcha las propuestas pedagógicas de Dalcroze, Orff y
Kodály. Con la experiencia vivida sesión tras sesión, logré establecer una propuesta pedagógica,
la cual, primeramente, se adaptó a mis necesidades como docente. Dicha propuesta pedagógica se
organiza en tres momentos: apertura (rompehielo), desarrollo (exposición de los contenidos), y
cierre (reflexión e introspección). Una propuesta que considero puede ser utilizada por otras
iniciativas de educación musical que trabajen con poblaciones similares.
Quisiera resaltar un aspecto muy valioso desde el hallazgo de mi propuesta pedagógica musical,
y es la importancia del disfrute por parte del docente hacia el aula de clase. Si un maestro denota
alegría, pasión y entrega, de manera espontánea, los alumnos logran conectar más con los objetivos
de la clase, siendo así más proactivos y construyendo mejores relaciones interpersonales. De esta
manera, los participantes del proceso pedagógico obtienen una experiencia estético musical
satisfactorio, donde todos sus sentimientos y emociones permanecerán en sus memorias, para
reflejarse en un futuro en experiencias significativas desde el ámbito musical y emocional.
79
Ahora bien, desde el aspecto actitudinal y relacional, es evidente el aporte de cada sesión que
implementé al desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes del proyecto. Lo anterior, debido
a la oportunidad de reconocimiento y diálogo que se propiciaba en cada taller. En consecuencia, a
partir del intercambio social, se logró resaltar y revivir la importancia de los valores sociales.
Uno de los hallazgos más predominantes de mi trabajo investigativo es la nueva significación
de la díada: experiencia estético musical y emociones. A través del ejercicio de la educación
musical, no solo se logra poner en común conceptos del arte musical, desde lo estético y lo creativo,
sino que se pueden también propiciar momentos para que los participantes puedan explorar su
sensibilidad, expresar sus emociones y regularlas.
Deseo destacar por otra parte, que la experiencia estético musical y las emociones que se
despliegan en el aula, aportan una educación más bidireccional, donde el aprendizaje no solo es
alcanzado por los estudiantes, sino también por el docente, quien debe buscar reinventarse en cada
momento, para ser modelo adecuado de formas de establecer vínculos afectivos para la niñez.
Finalmente, es importante admitir que, aunque el presente proyecto responde a las preguntas
más relevantes que surgieron en mi investigación, en el transcurrir se va generando el deseo de
ahondar en otras preguntas que quisiera indagar en futuros proyectos de investigación como, por
ejemplo: ¿De qué manera la educación musical influye en el rendimiento académico de los
estudiantes? ¿Cómo influye la enseñanza musical en la relación padres-hijos?
80
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84
ANEXOS
Formato de planeación y bitácora (Reflexión)
Documento para sistematizar cada sesión, Planeación y reflexión (bitácora)
David Leonardo Mendoza Molano
Clase:
Población: Fundación San Antonio, Programa Redes, Santa Margarita
Edades: 9-17
Número de Estudiantes: 7-17
PLANEACIÓN
Objetivo:
Contenidos:
Metodología (paso a
paso):
REFLEXIONES 1
¿Qué funcionó bien y por
qué?
¿Qué no funcionó
también y por qué?
REFLEXIONES 2
¿Qué ajustes puedo hacer
para la próxima sesión?
¿Cuál es la radiografía
del estudio emocional
mío?
¿Cuál es la radiografía
del estudio emocional del
estudiante?
OBSERVAR TRES
ASPECTOS
Musical:
Relacional:
Emocional:
Propuesta personal a esto
¿cómo estuvo tu cuerpo?
85
David: Bueno, en la tarde de hoy nos encontramos con Leslie Leguizamón, ella es la psicóloga
del centro Santa Margarita del programa redes de la Fundación San Antonio, y muy amablemente
quiso responder unas preguntas.
La primera pregunta Leslie es… ¿qué problemáticas, así emergentes, has visto aquí en la
comunidad?
Leslie: eh… lo que he podido abarcar en casi estos dos meses, es que son como familias
disfuncionales, violencia intrafamiliar, negligencia o la podríamos llamar falta de acompañamiento
de las familias a los niños, mmm… de pronto un lado más pedagógico, entonces muchos problemas
de aprendizaje, en el sentido de lectura, lecto-escritura, matemáticas y lo referente a la caligrafía.
David: ok, otra pregunta que quería hacerte, si… ¿recuerdas algún caso especial?
Leslie: nosotros acá tenemos un como un hito, pues tú sabes es Jeremías, es un niño, que tiene
problemas de comportamiento, referente a no acatar órdenes a no participar en los componentes,
en donde también se relaciona mucho que hay problemas familiares ¿no?, en donde pues está
tratando de abarcar y adicionalmente a eso si tiene un diagnóstico de hiperactividad.
David: ¿Medicado?
Leslie: eh… la mamá no lo quiere medicar, entonces pues se le han realizado algunos exámenes
cómo es el CI, que es el coeficiente intelectual en donde pues demuestran, que sí, efectivamente
tiene unos problemas en su procesamiento cognitivo y pues nada y relacionado a eso también tiene
problemas con su familia ¿no?, cómo de falta de… cómo podríamos decirlo… falta de que, si falta
de algunas ayudas, es un poco difícil su situación económica.
David: ¿y lo refleja acá con los demás chicos?
Leslie: sí es una persona, de pronto no es que le haga falta algo y lo demuestre, pero sí con los
chicos es un poco agresivo, con los profes, entonces sí se han presentado varios problemas con él.
David: y tú pues en ese tiempo que es corto que llevas acá, pero pues significativo porque vienes
casi todos los días ¿no?
Leslie: si
David: en la comunidad, ¿qué has podido observar? ¿Qué problemática, así como relevantes? O
de pronto que hayas observado.
Entrevista para diagnóstico a Leslie Leguizamón psicóloga
del Centro Santa Margarita Redes
86
Leslie: yo creo que una problemática que veo mucho es, la falta de acompañamiento de los papas
a los niños.
David: ¿los chicos vienen acá solos o los papás los traen?
Leslie: bueno, si te pones a analizar, este es un centro que a las 5:00 p.m ya no hay niños, porque
todos se van solos, bueno, yo creo que un 80 % y los que no, los papás están muy juiciosos a las
4:45 p.m recogiéndolos. Yo tengo la oportunidad de ir a otros centros, en donde son las 5:30 y no
han llegado los papás por ellos, entonces, pues ahí es donde se ve eso y pues muchas veces,
digamos, eso es algo que yo he venido trabajando durante estas semanas, es citar a los papás, pues
porque hay niños que de verdad necesitan hacer un empalme, y al indagar frente a su proceso en
la familia. y los papás además no vienen.
Y también pues con Sergio que es el trabajador social hemos intentado también acercarnos
referente a visitas domiciliarias y tampoco aceptan la visita o evaden la visita entonces, si eso, que
ellos los mandan allá …pero bueno los traen acá, para que nosotros los cuidemos, pero, más allá
de verdad de tratar de buscar un proceso con ellos, no lo hay.
David: no hay mucho acompañamiento.
Leslie: sí
David: pues esta pregunta va como muy personal ¿qué interés o expectativa crees que tienen los
chicos con la música?
Leslie: pues yo veo que de pronto, referente al lado artístico especialmente con el componente de
la música, yo creo que ellos pueden buscar una oportunidad. Igual yo hablo con ellos eso, ellos
creen que por ser de pronto no sé de bajos recursos, o de vivir en este barrio, o de pronto ellos
creen que no tienen oportunidades o no tienen talento, pero, con la música ellos se van a dar
cuenta…que hay obviamente unos que no tienen talento con la música, como otros que si, y
pueden buscar con la música otra oportunidad, de surgir y también de escapar de esa realidad en
la que ellos viven ¿no? hay unas que no son tan malas como otras.
David: ¿he observado que en el centro no solamente hay música sino también otros artes como
danza, teatro, quizás hay otro en especial?
Leslie: Está música, danzas, teatro… son solamente esos tres y pues me imagino que tú sabes que
se unen con kiwa, que es como el grupo artístico de redes en donde se unen con todos los centros
y es como un hito grande aquí en redes o sea kiwa es ¡kiwa! pues ahí es donde uno se da cuenta
que, los chicos sí trabajan. Lo que me han comentado mis compañeros que ya llevan más tiempo
que tú quedas con la boca cerrada, con los shows que ellos montan, porque realmente tú no vas a
encontrar esos shows en los colegios, los colegios son con niños de otros estratos sociales y no vas
a encontrar esas muestras artísticas allá, si no acá, entonces yo creo que sí hay mucho potencial.
David: ¡bueno Leslie, muchas gracias! que estés muy bien chao.
Leslie: chao.
87
David: Nos encontramos con Sergio, coordinador del programa redes de la Fundación San
Antonio en la comunidad de Santa Margarita en el barrio Lucero Alto. Sergio muy amablemente
quiso acceder a compartir sus experiencias, de acuerdo con las siguientes preguntas: problemáticas
emergentes y casos especiales referencia a maltrato físico, maltrato psicológico que ha visto en sus
estudiantes.
Sergio como problemática emergente la migración venezolana ha sido bastante fuerte. Digamos
que en estas zonas que son las periféricas. Claramente cuando uno se monta en Transmilenio,
también nota este tipo de migración, pero en estas zonas es mucho más fuerte y se ve este tipo de
niños que nos lleguen al centro. A comienzo de año estaban llegando alrededor de uno a dos niños
pero, a medida que vamos avanzando el año, están llegando muchos niños venezolanos, y pues
digamos que una de las problemáticas también que se manejan con ellos es que la mayoría están
descolarizados, no tiene servicio de salud, entonces es bastante complejo trabajar con ellos en ese
sentido, porque cuando por ejemplo hay actividades más grandes para sacarlos o algo así, no se
nos permite porque no tienen afiliación de salud y eso ya es un riesgo para la Fundación el salir
con ellos. Con respecto a problemáticas también de casos especiales… pues aquí hay bastantes
niños que los padres son consumidores, hay niños que también tienen familiares que son habitantes
de calle. Afortunadamente cosas como de abuso o algo así hasta el momento no se ha evidenciado
ninguno ningún caso ese tipo; lo agradezco muchísimo porque sí es bastante fuerte cuando se
presenta.
Bueno claramente separaciones de padres, como problemas con la crianza de los niños, también
es bastante fuerte, que el niño de una u otra forma no se sienten respaldados en su casa, que sienten
que no hay un lugar seguro como tal y que como que quieren salir de su casa, y que sienten que
todo el tiempo los están regañando, los están recriminando por lo que están haciendo o no hacen.
También siento que ellos vienen aquí muchas veces porque tienen un lugar seguro y que de una u
otra forma no están en la calle. También aquí pueden hacer cosas que les gustan, sus papás están
tranquilos porque no están en la calle, pero al mismo nosotros hemos intentado que ellos sientan
confianza en nosotros, y que sientan que es un lugar seguro. Nosotros claramente cuando es
necesario, los regañamos, pero también pues estamos para ellos, estamos para que se sientan
valorados.
David: puntualmente hay casos de desplazamiento con venezolanos como tú lo dices… ¿pero
quizás hay casos de desplazamiento por la violencia interna de Colombia? o probablemente por lo
del proceso de paz ha bajado un poco…
Sergio: si, realmente como caso de desplazamiento de la violencia solamente me ha llegado una
familia, de resto nadie más, de resto venezolanos por desplazamiento. El desplazamiento
venezolano sí ha sido masivo…por violencia solo una familia.
Entrevista para diagnóstico a Sergio, coordinador
del Centro Santa Margarita Redes
88
David: Qué problemáticas has visto Sergio como en la comunidad, además de lo que ya me has
contado
Sergio: pues macro… yo creo también siento que es un problema social, no solamente desde esta
comunidad sino que también es un problema social la individualidad de las personas, entonces
cada quien está buscando su bien común y en realidad ya no importa qué le está pasando a la
persona de al lado, y no sé si en estas zonas, o siento yo que es un poco más cuando estás llegando
acá, porque se siente en el ambiente…la gente piensa “desde que yo esté cómodo no importa”.
Mira, aquí al lado tenemos humedad, hemos hablado con el vecino, pero realmente como que no
le preocupa nada, incluso las monjitas también le han hablado y todo, y pues él dice como: “no,
esa humedad no es conmigo, es de las montañas” y pues ahí se quedó. Entonces sí, si se ha
fortaleció mucho como eso de que cada uno lucha por sus cosas, y al final también se pierde un
poquito esa parte del otro,
David: ¿De pronto has visto falta de oportunidades acá? O… ¿cómo lo notas?
Sergio: ¿falta de oportunidades? bueno sí… también tenemos bastantes mamás desempleadas, por
situación de empleo también es complejo, bastante complejo, porque pues la mayoría cuando
consiguen empleo es un empleo transitorio, entonces son dos meses o tres meses máximo y si
tienen mucha suerte… 6 meses, pero después duran otro tiempo desempleadas y es bastante
complejo. Esta situación con los niños uno también lo empieza a notar, cuando los niños llegan
como descuidados por este tipo de cosas… y también a los padres les falta un poquito de tacto con
los niños, me he dado cuenta, en tanto a veces los mandan acá es como: “si los mandamos no
tenemos que ocuparnos nosotros”. Los padres deben entender que esto no es para solucionar sus
problemas, no es una guardería y que tienen que estar involucrados con los procesos que hacemos.
Ha sido una lucha, obviamente hay papás de todo, hay papás que están muy pendientes, pero sí
hay papás que solamente vienen a dejarlos y ya, o a pedirle cosas a las hermanitas.
David: ¿ustedes les explican los procesos que hacen acá y todo?
Sergio: sí, cuando ellos entran a ser parte del proceso de ingreso los acudientes tiene que firmar
un compromiso y ese compromiso está estipulado que tienen que venir regularmente a preguntar
por el proceso del niño: cómo va el niño, si se porta bien, si no, qué pasa con él. Otra de las cosas
que es un problema es que a veces el niño no vuelve y no sabemos por qué. Uno intenta
comunicarse, y a veces hay problemas de comunicación, por que no contestan o están cancelados
o cortados los teléfonos. Pueden pasar muchas cosas y la verdad eso realmente también está en el
compromiso, que, si deciden retirar el niño es porque lo deciden retirar, porque la población de
aquí es una población flotante, en tanto que a veces pueden estar en un lugar con arriendo y todo,
pero pues ya no tienes para el arriendo y simplemente te vas para otro lado, y pues, por ejemplo,
hay bastantes niños que se han retirado así. Personalmente, observé dos niños que venían aquí
regularmente, me los encontré trasteando porque salí del colegio a visitar a la orientadora, cuando
veo que se están subiendo al camión y pues realmente no vinieron aquí a decirme nada ni nada.
David: Sergio, la siguiente pregunta es una pregunta más personal… ¿qué intereses o expectativas
crees que tendrían los chicos con la música?, la primera, y la segunda, quizás ¿qué expectativas
puedes tener tú respecto a mis asistencias acá dentro del programa?
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Sergio: pues yo creo que en realidad siento que la música es una forma nueva de acercarse a ellos
a través del conocimiento, pues porque la música también es conocer. Siento que también les
enseña disciplina, les enseña a cuidar un objeto que merece cuidado porque nos da una función
especial, y pues eso a mí me parece que es una de las cosas más valiosas, porque ellos están
acostumbrados, muchos de ellos, a que todo hay que tratar a los golpes, pues es lo que ven en sus
casas de una y otra forma. Entonces también que ellos puedan entender que hay cosas que son
delicadas, hay cosas que te permiten de pronto sacar sentimientos que tienes muy guardados, y por
tanto ese instrumento es valiosísimo porque permite sacar todo lo que llevas dentro; también como
ese tacto a ese instrumento. A mí también me parece eso como muy importante como enseñarles
ese sentir, que también hay cosas que uno tiene que cuidar, que hay cosas que no todo son golpes,
que no todo son gritos, que no todo es hablar duro, que no todo es solucionar las cosas a golpes o
con quejas, sino que hay otros mecanismos. Tú estando acá, yo creo que también será vital, pues
precisamente como eres músico conoces ese acercamiento a lo que es la música como tal, puedes
infundir eso a los niños y que pues ellos también vean una oportunidad de vida, o sea que la música
es hermosa, escucharla y disfrutarla, pero también hay otras oportunidades, que también uno puede
hacer una carrera, eso también me parece muy viable, me parece que es muy de rescatar porque
les abre las posibilidades a que también hay muchas cosas diferentes a lo que ellos están
acostumbrados a ver, pues la mayoría de cosas que ellos quieren ser cuando sean grandes es ser
policías o militares o cosas así, y pues es interesante que vean que hay una gama muy grande de
cosas que ellos pueden llegar a ser algún día.
David: gracias, Sergio
Sergio: con gusto
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David: Nos encontramos con Giovanni, Giovanni es el profesor de música del centro de redes
Santa Margarita. Lleva un proceso bastante amplio en años, tiene un recorrido musical bastante
valioso y su experiencia con la comunidad es muy enriquecedora para el proyecto…muy buenas
tardes, Giovanni ¿cómo estás?
Giovanni: bien muchas gracias, pues muy contento por la invitación, de poder compartir toda esta
información que, en el mundo musical y en la formación para los niños es algo de vital importancia
pues, teniendo en cuenta la experiencia que se ha hecho en este proceso con los muchachos,
entonces, reitero mi agradecimiento enorme.
David: ok, Giovanni, gracias por tu gentileza. Entonces, la primera pregunta va… ¿qué
problemáticas emergentes has observado durante estos años con tus chicos?
Giovanni: bueno, paulatinamente han ido cambiando paulatinamente algunas, hay unas que se
mantienen. Quiero resaltar que estamos en una situación de alta vulnerabilidad como jóvenes en
situación de riesgo factores de riesgo como es la pobreza absoluta, cómo es la callegización e
incluso el consumo de drogas y, pues finalmente el programa donde estamos trabajando es un
programa que busca, precisamente prevenir que los niños estén en la calle, que inviertan su tiempo
libre de la mejor manera. Entonces en ese orden de ideas, también tenemos problemas como el
aislamiento de los niños con la receptividad de lo que se le está brindando, muchas veces hay
influencia desde factores externos, si, no hay compañía en la casa, no hay comprensión, se sienten
solos, y, eso hace que ellos busquen un escape. Muchas veces no llegan primero acá, si no, que
llegan primero a otros lugares donde son vulnerados, donde sus derechos se pierden y esos son
problemas fuertes con ellos, entonces, digamos no tienen la posibilidad de acceder al proceso que
hacemos aquí, por diversas situaciones. Hay otras situaciones, no son tan fuertes, pero sí marcan
la diferencia, que si se veían hace años, aunque ahora no tanto, y es lo del trabajo infantil y la
situación económica, situación que hacía que los niños salieran del proceso que tenemos con las
escuelas de formación. Entonces, la opción de los papás era sacarlos del ámbito educativo, no solo
de aquí, sino del colegio, para que hicieran labores y obtuvieran un dinero, digamos que en ese
orden de ideas la familia actuaba. Pero hemos ido creciendo, hemos ido ganando terreno con las
familias, creo que ya se entiende la importancia del proceso. Lo otro es que antes no se creía en la
importancia del arte, antes no se creía en la profesión de una artista se veía como algo más de una
afición, o sencillamente el que optaba por profesionalizarse era porque en realidad tenía la
oportunidad de haberse desarrollado en la música. Pero cuando entra un apoyo, en el país, en el
cambio de pensamiento, de entender que el arte es una viabilidad, que sí se puede vivir de esta
Entrevista para diagnóstico a Giovanni Campos, profesor
de música
del Centro Santa Margarita Redes
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profesión, creo que ese cambio de pensamiento ha bajado un poco la problemática, digamos que
esos serían los problemas emergentes que enmarcan lo que tenemos.
Últimamente siento que hay jóvenes que prefieren los caminos fáciles, los atajos, y pues sabemos
que la educación musical exige un tiempo, una disciplina, entonces al ver ese compromiso más
serio, quizás hay unos que tienden a dejarlo de un lado, pero bueno, a la final esa es la labor del
docente de hacerles entender a ellos que en realidad la música no es algo imposible, que la música
es algo que se va construyendo, y que lo que vemos como difícil en realidad no es inalcanzable y
sí se puede cumplir.
David: En este grupo de trabajo que tu tienes has visto un caso en especial en tu experiencia de
estos años, de agresión física o casos de algún grado más de dificultad que incluso los chicos no
expresan tan fácilmente
Giovanni: Sí, hace muchos años recién iniciamos aquí el programa, teníamos unas aulas de
aceleración y aprendizajes básicos, allí llegaban unos chicos víctimas de conflicto armado, eran
muchachos que tenían situaciones tremendamente pesadas, son muchachos que perdieron a sus
familiares y los vieron morir, y eso es algo que los marca mucho. Tengo el caso de un muchacho
que recuerdo que su nivel de violencia y agresividad eran tan fuerte, que la primera vez que llegó
a mi componente musical, él no quería que lo tocaran, que se le acercaran, no quería comunicación
con nadie, y al ver que la música era un mecanismo de expresión su primera respuesta fue negativa.
Él golpeó la guitarra contra el piso y no quiso seguir con la clase y dijo me quiero ir de aquí, y eso
me llamó mucho la atención la verdad.
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¿Qué tipo de música escucho?, ¿Cuál es mi canción favorita?, ¿Por qué? ¿Será la letra?
¿El ritmo? ¿Por qué se puede bailar?
Preguntas para los chicos del proyecto…
¿Qué tipo de música escucho?,
¿Cuál es mi canción favorita?, ¿Por qué? ¿Será la letra?
¿El ritmo? ¿Por qué se puede bailar?
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Entrevista a Daimar
David: En la tarde de hoy nos encontramos con Daimar, bueno ¿Daimar para ti qué es la música?
Daimar: para mí la música es, una pasión muy bonita.
David: aaa muy bien… ¿qué sientes cuando haces música Daimar?
Daimar: siento libertad y puedo cantar…
David: muy bien. ¿Cómo fue tu relación con tus compañeros en los talleres de música?
Daimar: ¡bien!
David: ¿qué sentías cuando tenías que interpretar un instrumento musical o incluso cantar en
público?
Daimar: a veces me daban nervios
David: ¿muchos nervios te daban? ¿y miedo?
Daimar: no miedo no, nervios sí.
David: ¿y cómo se te quitaban los nervios?
Daimar: este, cuando, cuando no veía el público. Veía el instrumento y tocaba o si no me ponía
roja.
David: jejeje muy bien de la pena. ¿Cuál era tu parte favorita durante los talleres de música?
Daimar: cuando podíamos tocar xilófono.
David: ¿ahh y cuál es tu instrumento favorito, el xilófono?
Daimar: si
David: ¿alguna vez sentiste que no entendías nada?
Daimar: si
David: ¿conmigo? jejeje
Daimar: si… cuando a veces hacías un juego y estaban niños portándose mal, y usted gritando
decía otra cosa y así.
David: ¡bueno Daimar muchas gracias!
Entrevista post a algunos niños del
Centro Santa Margarita Redes
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Entrevista a Padasevana
David: bueno, en la tarde de hoy nos encontramos con Padasevana, bien para ti, ¿qué es la música?
Padasevana: la música para mi es un arte, que, cuando yo estoy tocando el arte no siento nada
solo siento liberación en mi cuerpo.
David: muy bien padasevana… ¿qué sentías cuando hacías música? Repítemelo por favor
Padasevana: sentía liberación, derechos, derecho a expresarme. Sentirme muy bien.
David: ¿Cómo fue tu relación con tus compañeros en los talleres de música cuando yo estaba?
Padasevana: era muy buenos, aunque había compañeros que me molestaban, pero si, eran
excelentes realmente.
David: ¿qué sentías cuando tenías que interpretar un instrumento musical o cuando tenías que
cantar en público?
Padasevana: un poco de nervios, pero, de resto nada más
David: ¿Cuál era tu parte favorita durante el taller de música?
Padasevana: la flauta
David: ¿te gustaba cuando tocabas la flauta dulce?
Padasevana: si
David: ¿cuál era tu instrumento favorito la flauta dulce?
Padasevana: si señor
David: ¿y alguna vez sentiste que no entendías?
Padasevana: ammm…no realmente no
David: ¿te sentías bien?
Padasevana: me sentía relajado
David: gracias Padasevana, chao.
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Entrevista a Leidy
David: en la tarde de hoy nos encontramos con Leidy, Leidy participaba de los talleres de música
cuando yo los daba. Entonces Leidy, para ti ¿Qué es la música?
Leidy: la música para mi es un arte muy grande y es muy chévere.
David: muy bien. ¿qué sentías cuando hacías música en los talleres?
Leidy: me sentía libre, y no pensaba en nada me sentía libre.
David: ¿Feliz?
Leidy: feliz
David: ¿cómo fue tu relación con tus compañeros durante los talleres de música?
Leidy: bien, bien
David: ¿sí?
Leidy: si bien.
David: ¿Qué sentías cuando tenías que interpretar un instrumento musical o cuando tenías que
cantar en público?
Leidy: ammm nada, me sentía normal
David: ¿tranquila?
Leidy: si tranquila
David: ¿y cuál era tu parte favorita durante el taller de música?
Leidy: cuando jugábamos, cuando jugábamos así a cantar y eso.
David: ¿te gustaba jugar y cantar?
Leidy: si
David: ay que chévere… ¿y cuál era tu instrumento favorito?
Leidy: el xilófono
David: ¿el xilófono? ¿Te encantaba?
Leidy: jejeje si
David: ¿y alguna vez sentiste que no entendías nada durante los talleres?
Leidy: no, yo siempre te entendía, aunque si a veces si me enredaba cuando otros estaban hablando
y pues a veces me enredaba un poquito.
David: bueno, gracias. Chao, Leidy
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Leidy: chao.
Entrevista a Manuel
Manuel: Yo soy Manuel Santiago García Olaya y me gusta el Saxofón
David: ¿qué significa la música para ti?
Manuel: la música para mi significa, que la música es de nuestra alma, porque cuando uno escucha
una canción o toca, uno siente como si la canción le saliera del corazón, como si la canción
estuviera expresando lo que uno siente.
David: ¿que sentías cuando tocabas música?
Manuel: siento que todas mis emociones se desahogan, que me siento más feliz, porque ahí no me
siento tan mal.
David: ¿Cómo fue tu relación con tus compañeros en los talleres de música?
Manuel: mi relación con mis compañeros ha sido muy bonita, desde que los conocí han sido muy
buena gente. Siempre yo les he pedido ayuda con alguna cosa que yo no entiendo, y ellos saben
que yo siempre, si necesitan una pregunta o algo para tocar, yo les puedo ayudar.
David: ¿cuál es tu parte favorita durante los talleres de música?
Manuel: mi parte favorita en los talleres de música es cuando nos dices que vamos a tocar algo,
eh, normalmente nos pides el favor, porque no nos puedes dar orden, entonces nos pides el favor
y nosotros intentamos hacer lo mejor posible para que te sientas feliz.
David: ¿Cuál es tu instrumento favorito?
Manuel: mi instrumento favorito es el saxofón
David: ¿alguna vez sentiste que no entendías nada?
Manuel: si, cuando empecé en los talleres sentí como si no supiera nada, porque yo no sabía nada
de música, ni nada. Entonces cuando llego, ahí tú me empezaste a instruir y siempre nos ayudaste
en todo lo que necesitábamos.
David: listo, gracias, Manu
Manuel: bueno, chao
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