Proyecto articulacion
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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS PROYECTO ARTICULACION: PROPUESTA FORMATIVA PARA PENSAR LA INFANCIA, EL SABER, Y EL CURRICULO DE PREESCOLAR Y PRIMARIA EQUIPO INVESTIGADOR Martha Araujo del Rio Nidia Fontalvo Rivera Ignacio Herrera Domínguez Julio Cesar Luna CO-INVESTIGADORES Docentes de preescolar y Primaria, Escuelas en Convenio y Estudiantes del Programa de Formación Complementaria
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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS
PROYECTO
ARTICULACION: PROPUESTA FORMATIVA PARA PENSAR LA INFANCIA, EL SABER, Y EL CURRICULO DE PREESCOLAR Y PRIMARIA
EQUIPO INVESTIGADOR
Martha Araujo del RioNidia Fontalvo Rivera
Ignacio Herrera DomínguezJulio Cesar Luna
CO-INVESTIGADORES
Docentes de preescolar y Primaria, Escuelas en Convenio y Estudiantes del Programa de Formación Complementaria
CARTAGENA 2009- 2010
ARTICULACION: PROPUESTA FORMATIVA PARA PENSAR LA INFANCIA,
EL SABER Y EL CURRICULO EN PRESCOLAR Y PRIMARIA
“El enseñar debe convertirse en espacios divergentes
De reflexión crítica, en donde el estudiante más que
Un receptor pasivo que acude a la facilidad del
Empirismo de la comprobación, debe buscar la
Dificultad pedagógica de la construcción social”.
CF.BACHELARD
Descripción del problema:
La práctica pedagógica que se moviliza en la escuela y en donde se evidencia el
quehacer de los maestros, transcurre en una accionar desarticulado entre los niveles de
Preescolar y Primaria, obstaculizando de esta manera la continuidad formativa de la
infancia. Esto se hace evidente desde las condiciones sociales, políticas, económicas,
culturales del país, en donde no ha preocupación por brindarle al niño una educación que
responda a su propia realidad.
La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias no es ajena a esta problemática,
pues en el tránsito del niño de preescolar al grado Primero y de este a Segundo, no existe
una continuidad en el proceso formativo, sino una ruptura que es resultado de los
imaginarios culturales y las concepciones pedagógicas y epistemológicas de los maestros,
que los conducen a tener sus propias creencias, reflejándose estas en la práctica docente.
La negación tácita de los principios de la lúdica, asertividad, identidad y placer, impide
las configuraciones de la práctica pedagógica contextualizadas, integradas y activas y
conduce al reduccionismo de creer que la lúdica es un principio fundamental del
Preescolar y no se visiona como algo armonizado con el desarrollo de la vida humana.
Desde esta concepción Preescolar y Primaria son como eslabones diferentes de un mismo
sistema educativo.
La propuesta curricular mirada desde los lineamientos curriculares del preescolar y
sostenida en las dimensiones: corporal, cognitiva, estética, ética, comunicativa,
espiritual y social, impulsa la desarticulación entre el preescolar que trabaja por
dimensiones” y en primaria que se trabajan los contenidos curriculares por
disciplina. Este saber y las concepciones que tienen los maestros sobre él, poseen
características convencionales que se convierten en un obstáculo epistemológico para
la articulación entre preescolar y primaria.
En estas buenas intenciones, cabe también destacar la concepción que se tiene
sobre currículo, porque además que se tienen unas connotaciones que son resultado
de un ejercicio práctico y de la experiencia alrededor del saber enseñar a los niños de
preescolar y primaria, existe una ruptura tal, que la enseñanza se reduce a un plan se
estudios descontextualizado, negando la posibilitadad de ser pensado en una nueva
sociedad del conocimiento que apueste por la formación del niño y la niña en y para la
infancia
De esta manera este proyecto quiere responder a esas realidades, que hacen del niño y
su educación una oportunidad para ser pensado desde una práctica pedagógica
resignifcada como proyecto de investigación, considerando un buen pretexto para
articular una propuesta formativa que invite a pensar la infancia, el currículo de
pre-escolar y primaria.
Es necesario destacar que para el proceso de aprendizaje-enseñanza, la enseñanza
estará supeditada a los estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje de los niños y niñas
como sujeto de saber en la medida en que esos obstáculos se constituyan en elementos
necesarios para la estructuración de la formación de maestros para la infancia, por la
infancia y con la infancia, donde exista una articulación entre los niveles de preescolar
y primaria, y a su vez los niños sean reconocidos como sujeto de saber, preceptores y
representadores de mundos posibles.
Todo lo anterior conduce a preguntarnos:
¿Cómo superar los obstáculos que impiden la articulación entre Preescolar y
Primaria en la ENSCI?
JUSTIFICACION
El drama pedagógico que se visibiliza en el aula de clase como lugar donde confluyen
pensamientos divergentes, es el escenario de situaciones para la reflexión sobre la
práctica pedagógica investigativa y los procesos sociales escolares que se dan al interior
de las Instituciones educativas y más aún sobre el tránsito del niño del nivel de
Preescolar al grado primero.
Los obstáculos epistemológicos que se presentan en este tránsito, sin un conocimiento
real del riesgo, invita a que se asuman desde un proceso investigativo, para dilucidarlos
en beneficio de los sujetos que en él están implicados: Maestros y Estudiantes.
La articulación entre Preescolar y Primaria, significa lograr la continuidad formativa en
los sujetos, lo que implica la integración y el diálogo permanente entre todos los actores:
familia, sociedad, y escuela, quienes tienen la responsabilidad de acompañar al niño en
este tránsito.
La articulación debe garantizar una formación integral, una continuidad en el proceso
educativo que responda al desarrollo natural y social del niño y de la niña, a fin de evitar
que se produzcan rupturas cuando estos son promovidos de un grado a otro. Si el maestro
supera los obstáculos epistemológicos en el proceso de articulación entre los grados de
Preescolar, Primero y Segundo, se puede favorecer la etapa escolar propiciando su
desarrollo como sujetos pensantes.
El proyecto intenta generar una reflexión sobre los conceptos que sobre Infancia,
Formación, Saber y Currículo tienen los maestros, ya que estos se convierten en saberes
fundamentales en el proceso de articulación.
Además apuntamos a darle una mirada reflexiva a las temáticas que se negociarán en el
Programa de Formación Complementaria, para que estas se conviertan en una opción en
la formación de un maestro intelectual, que tenga claridad sobre los aspectos que debe
mejorar, sobre la pregunta que debe hacerse alrededor del niño y de la infancia y para
reorientar el currículo que verdaderamente de respuesta a las necesidades sentidas de la
población infantil.
OBJETIVOS
GENERAL:
Elaborar una propuesta curricular donde sean relevantes los conceptos de infancia, saber
y formación, para articular los procesos sociales, culturales y escolares en los grados de
Preescolar, primero y segundo en la ENSCI.
ESPECÍFICOS:
Identificar los elementos epistemológicos que impiden la articulación entre Preescolar y
Primaria, para aplicar estrategias que ayuden a superarlos.
Socializar con los maestros titulares de Preescolar, Primero y Segundo y los estudiantes
en formación, los conceptos sobre niño, saber, infancia, formación y currículo.
Priorizar las prácticas pedagógicas existentes y su incidencia en la articulación entre
preescolar y primaria de la ENSCI
Diseñar una propuesta curricular articulada y continua entre los grados de Preescolar,
Primero y Segundo, para superar la ruptura existente entre estos grados.
Divulgar en la comunidad educativa la propuesta de articulación entre preescolar y
primaria, para la ejecución en la institución educativa y el programa de formación
complementaria.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CONCEPTO DE ARTICULACIÓN.
Facilitar el tránsito del niño de la vida familiar a la vida escolar, debe ser preocupación de
todos los actores que de una u otra manera estamos comprometidos con la población
infantil. Por eso la educación que se les brinde debe apuntar a satisfacer sus necesidades e
intereses, es decir, que la escuela debe preocuparse porque los espacios pedagógicos y
educativos que se les ofrezcan, tengan sentido para ellos, que estén dotados de
ambientes lúdicos y que respondan a una realidad.
En ese transitar de Preescolar a primero y de primero a segundo, la escuela debe ser
mediadora para favorecer una adecuada transición cultural y social de los niños de estos
grados. Es desde este ámbito donde las maestras formadoras tendrán el compromiso de
resignificar su práctica pedagógica a través de la implementación de un currículo
articulado y continuo que supere la ruptura que existe en estos grados.
En el desarrollo de la propuesta curricular, más que el activismo se propenda por la
conceptualización de teorías sobre infancia, saberes, formación y currículo que permitan
fundamentar el hacer, para articular los saberes y conocimientos a los cuales los niños van
a acceder en cada grado.
Desde esta perspectiva, LA ARTICULACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL, es
entendida como la continuidad en el proceso formativo de los niños y niñas de Preescolar,
Primero y Segundo, desde una práctica pedagógica contextualizada, resignifcada e
integrada, en donde las maestras direccionen una educación desde concepciones
pedagógicas y epistemológicas que respondan a un desarrollo integral, a los estilos
cognitivos y ritmos de aprendizaje de los niños como sujetos de saber.
LA INFANCIA: aproximación a una nueva imagen de niño
Pensar la infancia en un contexto escolar como lo es en este caso la escuela normal
superior es un compromiso con la historia, con la academia, con la modernidad con el
concepto de niño de igual manera también sería una deuda con la moral porque
seguramente es uno de los campos donde el niño ha sido más afectado desde su
naturaleza y su condición biológica.
La infancia aparece como un concepto histórico, sujeto a múltiples transformaciones.
Etimológicamente, ROUSSEAU se instala en las urgencias de su siglo y obedece a sus
prelaciones: es por eso que el niño, en Rousseau esta allí decidido desde la perspectiva
dominante de la naturaleza. De esta manera ROUSSEAU evidencia dos momentos muy
específicos en el niño INFANS Y PUER, INFANS signado por la ausencia del habla,
hace posible que la comunicación con el mundo exterior se caracterice por modelos de
comportamiento, propios y específicos, PUER es el niño capaz de hablar. Indiscutible y
hasta decidido que el proyecto de articulación: propuesta formativa para pensar la
infancia, el saber, y el currículo de preescolar y primaria se aproxime a la idea DE
EMILIO O DE LA EDUCACION de Rousseau como punto de partida para identificar dos
términos básicos INFANS Y PUER. Y como este texto es un elogio a la paideia y todo
el texto hace una declaración a favor de la libertad aquí se puede encontrar un vínculo
pedagógico indispensable para pensar la articulación como proceso para darle
continuidad formativa a un currículo que responda a las necesidades sentidas de nuestra
cultura académica articulada.
Para esta investigación es necesario históricamente retornar a los griegos porque estos si
buscaban consolidar al hombre a partir del reconocimiento exclusivo del adulto, si
plateaban la necesidad de educarse y de cultivar su espíritu era porque aspiraban a lograr
excelencia, estos no tuvieron necesidad de conceptualizar la infancia… porque ellos eran
literalmente infancia.
Para nadie es desconocido que el griego amaba el conocimiento pero amaba mas la
libertad porque ello lo podía llevar al conocimiento, esta actitud estuvo presente muchos
siglos pero luego quedo olvidada .La intención del proyecto articulación es hacer
historicidad no solo del concepto de infancia, si no también del concepto de formación,
saber y currículo, retomando a los griegos específicamente desde su ideal de vida.
Anclarnos en este momento histórico es volver a ESA IDEA DE PAIDEA y desde esta
actitud es seguramente mirar todas aquellas situaciones de la práctica pedagógica que
aun en nuestra institución no hayan sido pensadas o conceptualizadas desde el saber, los
diferentes saberes que hoy juegan en la vida de la escuela.
Cabe resaltar que la intención es mirar nuestras acciones positivas con un sentido
político, de conocimiento y de cultura, que lleven a favorecer eso que llamamos ciudad,
a su vez habría que definir no solo el concepto de hombre que se desea formar, si no
los hombres libres al cual se le apostaría para cobrar identidad en un proceso
particular como lo es formarse para formar.
Para nadie es desconocido que abundan los planteamientos educativos alrededor de la
idea de niño, hay múltiples formas de considerarlo pero en el siglo XVIII se intenta
ubicarlo hacia una nueva imagen. Dichos planteamientos parten de la creencia de que en
sus primeros años el niño tiene una gran capacidad de aprendizaje y que es necesario un
planteamiento preventivo. La educación tiene la tarea de impulsar tanto a nivel político
como pedagógico, cuyo fin tenga proyección social y más que como una obra de reforma
evolutiva. Esto debe ser resulto desde tres instancias, haciendo una lectura conceptual de
los significados de NIÑO, NIÑEZ E INFANCIA hacia una nueva cultura, un nuevo
ideal de vida, una nueva práctica pedagógica que responda a las necesidades de un
currículo que esté fundamentado en realidades y mundos posible.
Para ubicarnos y aproximarnos a la nueva imagen de infancia, esta está siendo pensada
en la ENCI como un buen pretexto para revisar y ajustar con sentido una propuesta
curricular articulada y continua, que guarde coherencia con el plan estudio del programa
de formación complementaria y la educación preescolar y primaria desde un modelo de
autoevaluación previsto por EL MEN que expide el decreto 4790. Valga tal consideración
para decir que el proyecto articulación tiene dentro de sus ambiciones apostarle a esta
nueva imagen para trascender de un supuesto casi que mítico a una imagen decisiva casi
que obligatoria a la hora de determinar pertinencia y coherencia en un espacio definitivo
como lo son las practicas pedagógicas en especial el aula de clases pues para nadie es
desconocido que “La práctica pedagógica que se moviliza en la escuela y en donde se
evidencia el quehacer de los maestros, transcurre en una accionar desarticulado entre los
niveles de Preescolar y Primaria, obstaculizando de esta manera la continuidad
formativa de la infancia. Esto se hace evidente desde las condiciones sociales, políticas,
económicas, culturales del país, en donde no ha preocupación por brindarle al niño una
educación que responda a su propia realidad”.
La idea del proyecto articulación como propuesta formativa, es ganar nuevos espacios con características muy especificas y puntuales alrededor de la infancia, del currículo la formación como lugares conceptuales en tiempos diferentes.
Cabe señalar, que hay un largo camino por recorrer al asumir ARTICULACION como
ROPUESTA FORMATIVA PARA PENSAR LA INFANCIA, EL SABER Y EL
CURRICULO EN PRESCOLAR Y PRIMARIA pero a su vez resolver la tarea
investigativa, exige la urgencia de transitarlo. De esta manera este proyecto quiere
responder a esas realidades, que hacen que niño en su infancia educativa encuentre
una oportunidad para ser pensado desde una práctica pedagógica, re-significándolo
como proyecto de investigación, considerando un buen pretexto para articular una
propuesta formativa que invite a pensar el niño la infancia, el saber y el currículo de
pre-escolar y primaria.”
Es necesario destacar que para el proceso de aprendizaje-enseñanza, la enseñanza
estará supeditada a los estilos cognitivos y ritmos de aprendizaje de los niños y niñas
como sujeto de saber en la medida en que esos obstáculos se constituyan en elementos
necesarios para la estructuración de la formación de maestros para la infancia, por la
infancia y con la infancia, donde exista una articulación entre los niveles de preescolar
y primaria, y a su vez los niños sean reconocidos como sujeto de saber, preceptores y
representadores de mundos posibles.”
Reflexionar los conceptos de niño, niñez e infancia es el reto asumido por este proyecto
reconociendo que es posible en tanto permita el tránsito entre los conceptos de formación,
currículo y saber cómo variables posibles que intentan aproximarse al tiempo de la
enseñanza que es el tiempo de la inquietud.
El niño: ¿Es necesaria una mirada protagónica?
¿Por qué el niño? Un buen comienzo epistemológico para re significar las practicas
pedagógicas y visualizar la desarticulación formativa entre los niveles de preescolar
primaria, asunto que no es desprevenido y en la medida que este estilo cognitivo también
descubra su infancia, el rostro del maestro acomodará su melodía en notas de la calidad,
definirá mas coherentemente la pregunta por la infancia, su proceso de formación en un
orden que responda mas allá del tiempo y espacio reglamentado por las estructuras
previstas por la normatividad y confirmará que su proceso de formación es una deuda con
el conocimiento, con la historicidad con la cultura y hasta con su ciudad que también
tiene infancia y que es un imaginario por resolver..
Niño e infancia deben responder a las urgencias de nuestro siglo, donde la escuela y sus
estructuras curriculares asistan y formen la multiplicidad de niños resultados de una
realidad social emergente y así sea potestativo de la modernidad… aquí los griegos
aunque no definían ni reconocían al niño literalmente si tenían infancia porque le
apostaban a un ideal de vida que llevaban a favorecer la ciudad, a apostarle a una
paideia. Habría que definir quienes son los hombres libres o cultos de la ciudad a la cual
pertenece esta normal superior…o a Quien vamos a conducir? Y adónde vamos a llegar?
Con estos hombres educados que tienen como misión formarse para formar
FORMACIÓN
La Formación como una de las categorías básicas en el proyecto de Articulación,
transciende el hacer y se instala en la acción que da forma. Así lo expresó Gadamer
cuando dijo: “La Formación es el deber que tiene cada uno de dar-se forma”. Y
Armando Zambrano lo complementa cuando dice: “La formación es una narración
de sí mismo” Esa formación es posible cuando se da desde una práctica reflexionada que
conduzca a una praxis social.
La praxis social “ Es una unidad compleja y dialéctica, formada por la teoría y la práctica,
en la cual los sujetos que la realizan, hacen y además piensan los que hacen, una unidad
donde la práctica puede ser recreada por la teoría y viceversa, donde los sujetos
comprometidos con una praxis social definen permanentemente que hacer, realizan lo
pensado y reflexionan sobre ello; con la reflexión buscan mejorar su acción, producir
conocimientos sobre la realidad, sobre los sujetos que participan en ella y las formas de
accionar e incidir en forma reflexiva y trasformadora en la realidad social” 1
1 Garcia Beatriz. Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa. Página 48
Desde esta perspectiva concita al sujeto a re-significar la experiencia y a potenciar su
capacidad para reconocerse como generador de conocimientos, saberes y así convertirse
en autor de la transformación que direcciona el saber- hacer.
Así, la praxis social son procesos conscientes en lo político, en lo ético y en lo
epistemológico; permitiendo la objetivación del conocimiento aplicado y que originan
actividades, acciones y operaciones. Aquí es necesario explicar la teoría de la actividad de
Loentiev, este autor concibe la actividad como “Una unidad de vida no aditiva y molar
para el sujeto corpóreo y material”2
Entonces se puede concebir la teoría de la actividad como un intento de elaboración desde
las propuestas Marxistas sobre el trabajo, para la identificación de las implicaciones en
procesos psicológicos superiores. La escuela como institución social, debe movilizarse
en una diacronía histórica de mutaciones, de ahí que las correlaciones psicológicas de las
escuelas también son contempladas como históricamente específicas en el enfoque de
Loentiev y trata de incorporar en su enfoque la historia social como dominio genético.
Una actividad “puede concebirse como un contexto situacional institucionalmente
definido. Una actividad o contexto situacional de actividad está basada en una serie de
suposiciones sobre los papeles, objetivos y medios adecuados utilizados por los
participantes de dicho contexto situacional”3. De ahí que se afirma que una actividad guía
la selección de acciones y determina el significado funcional de dichas acciones.
En la “actividad escolar, el contexto situacional está definido por suposiciones bastantes
diferentes, en vez de aumentar la productividad se da una máxima prioridad al
aprendizaje del estudiante. Al llevar a cabo una acción encaminada un objetivo en el
plano interpsicológico, el funcionamiento cognitivo conjunto, estará organizado de tal
manera que los estudiantes puedan obtener los mayores beneficios al aprender. La
implicación es que si los errores son instructivos, no se evitarán del mismo modo que en
la actividad laboral; es mas, puede que los tutores deseen fomentar las equivocaciones de
los alumnos debido a la suposición de que se aprende de ellos”4.
2 LEONTIEV3 Ibid, pag 2204 Ibid. P 221
En el ámbito escolar el “error” es un medio para aprender, siempre y cuando se realicen
metacogniciones.
La representación esquemática de la teoría de la actividad puede presentarse así:
ACTIVIDAD- Motivo
ACCCIÓN- Objeto
OPERACIÓN-Condiciones.
Se puede leer en forma de columna así: las actividades conducen acciones y estas a
operaciones cognitivas, o en forma de fila así: una actividad debe poseer un motivo “algo
que se quiere alcanzar”, una acción posee objetivo, es decir, el propósito para la
materialización de la acción y las operaciones poseen condiciones.
Una misma acción puede contribuir materialmente a la realización de diferentes
actividades. Puede ser transferida desde una actividad a otra, revelando de esta forma su
relativa independencia. Prestemos atención… a un claro ejemplo- Supongamos que nos
marcamos el objetivo de alcanzar el punto N y lo llevamos a cabo. Queda claro que esta
acción puede realizar actividades completamente diferentes. Lo contrario es igualmente
cierto: el mismo motivo puede dar lugar a objetivos diferentes. Loentiev, 1981 pag 165. Y
enfatizar además que “la teoría de la actividad se halla relacionada con una operación en
forma dialéctica y compleja. Mientras que una acción se halla relacionada con un
objetivo, una operación se halla relacionada con las condiciones concretas bajo las que
lleva a cabo la acción. Una acción orientada hacía un objetivo realizable se materializa.
Es un contexto espacio temporal real a través de las operaciones6. Es importante reafirmar
que Loentiev empleaba explícitamente la primera tesis de Marx sobre Fenerbach cuando
reseña que “la actividad es una forma material de vida”.
Cuando las actividades, las acciones y las operaciones se conjugan con la praxis de los
sujetos de saber, se entra en el camino de FORMACIÓN como acción para las formas y
no para el vulgar hacer empírico, porque toda praxis está prevista de un historial personal
y social, expresa una toma de conciencia y una posición de los autores sociales frente al
5 Ibid. P 2116 Ibid . p211
as contradicciones. Con la praxis se busca una transformación ontológica, para cambiar
las interacciones sociales de las que hacen parte. De esta manera es el sujeto de saber
quién actúa sobre la realidad ( que muchas veces obstaculiza su formación), la piensa y la
comprende para luego transformarla.
Para una mayor ampliación se utiliza los aforismos de Carlos E Vasco en su texto”
Algunas Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica”:
1. En el principio era acción
2. Los sistemas de acciones se van destacando en prácticas
3. Solo los fracasos de las prácticas llevan a la reflexión sobre ellas. Nace la praxis
4. La praxis empieza a transformarse en virtud de esa reflexión.
5. La reflexión empieza a refinarse y a expresarse en forma relativamente autónoma
con respecto a la praxis: Nace la teoría.
FORMACIÓN Y EDUCACIÓN.
Se parte del axioma que la finalidad de la educación es la formación, sin pasar por alto lo
referido al preguntar y al preguntarse, el primero es de índole epistemológico y el
segundo de orden ontológico; debido que mientras la educación le apuesta a los patrones
de la cultura, y la formación le apuesta a la transformación de un sujeto, no se puede
olvidar que la escolarización solo es una pequeña parte de las forma en que una cultura
introduce a los niños en las formas canónicas. Ya Brunner en su texto “ La Educación
Puerta a la Cultura”, presentas su tesis central en que la cultura deforma a la mente, que
nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestro mundo
sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes.(p.12). Por tal
razón, la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso
cuando sucede “dentro de la cabeza”, porque tomas la única especie que enseña de una
forma significativa. Su simbología, es decir, la sabiduría de vivir juntos, permite
estructurar la vida mental en la convivencia con otros, toma forma para ser comunicada y
se desarrolla con la ayuda de códigos culturales y tradiciones.
FORMACIÓN Y APRENDIZAJE/ ENSEÑANZA.
En este componente de la categoría reseñada, la enseñanza está supeditada al aprendizaje
sin caer en el “paidocentrismo”. La intencionalidad de la enseñanza es la modificación de
las estructuras mentales que posee el sujeto de saber, y que son las estructuras sociales
internalizadas, o para los psicoanalistas el “inconsciente social” (los heterodoxos). Esta
intencionalidad concita que la formación tiene que girar en torno a las exigencias de la
pedagogía institucional que señala las tensiones entre lo instituido y lo instituyente.;
donde lo establecido se convierte en un obstáculo para la formación, pero es una
necesidad porque todo aprendizaje es un reto que tiene como finalidad instaurar nuevas
concepciones de tipo emancipatorio para construir mundos posibles que signifiquen una
transformación de las estructuras asimiladoras (conservadoras) para afirmar que ha
habido aprendizaje por parte delos sujetos de saber en sujetos críticos y propositivos.
FORMACIÓN Y REFLEXIÓN.
En otro aparte se desarrolló lo pertinente al papel de la reflexión entendida como un
diálogo consigo mismo y que esta reflexión debe ser resultado de una abstracción
reflexiva, que permita entender la relación dialéctica entre el sujeto de saber y el sujeto de
verdad; que se deja esculcar por parte del sujeto cognoscente. La reflexión estará mediada
por los principios de la discusión racional de Popper:
- El principio de falibilidad: Quizá yo estoy equivocada y quizá tú tienes razón, pero es
fácil que ambos estemos equivocados.
- El principio de discusión racional: deseamos intentar superar, de forma tan impersonal
como sea posible las razones a favor y en contra de una teoría que es definida y criticable.
-El principio de aproximación a la verdad: Es una discusión que evite los ataques
personales, casi siempre podemos acercarnos a la verdad. Puede ayudarnos a alcanzar
una mejor comprensión; incluso en los casos en que alcancemos un acuerdo. (Tomado de
Popper en Prada, Blanco. Ensayo en torno al pensamiento de Karls, Popper. P . 123).
Estos principios permitirá una práctica pedagógica para el desarrollo del pensamiento
crítico; donde el sujeto actúa con coraje, honestidad y responsabilidad intelectual.
FORMACIÓN- EL “FORMÁNDOSE”.
El término “formándose” se introduce desde las concepciones constructivistas y significa
que los alumnos no son sujetos de formación, para evitar caer en la reificación, sino
agentes protagónicos de la propia formación. Es pertinente el uso de este término a pesar
que la Real Academia Española aún no lo ha aceptado. Para reafirmar la postura de Louis
Not en Pedagogías del Conocimiento y en la Enseñanza Dialogante.
En el primero de la INTERESTRUCTURACIÓN; donde existe una relación dialéctica
entre el sujeto y el objeto de conocimiento, mediados por los conceptos básicos de la
didáctica:
Transposición didáctica, situación didáctica, contrato didáctico y objetivo-obstáculo
y en el segundo una invitación a la formación en segunda persona; cuando dice:
El proyecto de una educación en segunda persona nos lleva a una definición original de la
relación pedagógica basada en una síntesis entre la comunicación a través del educador,
de contenidos culturales valiosos por la autoridad que les confiere la experiencia colectiva
de la que han salido, y la experiencia individual que exige libertad para la obtención de
los medios para emprender algo y la posibilidad de equivocarse impunemente7
La concepción que vehiculiza la investigación, se inscribe en mirar la pedagogía como el
acompañamiento y no como el acto de enseñar, por tanto, se focaliza en la reflexión y
sobre el otro; sobre todo en sus potencialidades y no en sus carencias. Para la consecución
de esta intencionalidad es necesario hacer uso del concepto de EDUCABILIDAD como el
fundamento ético de la pedagogía, de ahí que Meilieu expresa “que con el principio de
Educabilidad se espera siempre que el otro tenga Éxito en su empresa educativa y el
docente debe hacer todo lo que esté a su alcance para que ello se produzca”(1)
Esta exigencia ética concita al maestro(a) preocuparse para la configuración de lugares
lógicos en la perspectiva del logro y no del fracaso, configurado con la no- reciprocidad
crea las condiciones para la socialidad–autoencuentro y la socialización- encuentros con
los otros. Aquí se reafirma la tesis que la formación es la finalidad última de la educación.
Para que la estructuración de la Educabilidad sea posible y adquiera sentido, es necesario
la presencia de saberes disciplinares, es decir, una estructura curricular que no confunda
7 NOT, Louis. La Enseñanza Dialogante p. 12
las dimensiones del desarrollo del niño (a) con los contenidos que han de negociarse en el
aula como espacio escolar donde se movilizan. Este salto conceptual de la Educabilidad a
la Enseñabilidad y de ésta a la educación se garantiza con la existencia de acciones
pedagógicas que posean SENTIDOS. Se puede concluir con la expresión de MIERIEU en
Zambrano “La pedagogía es el esfuerzo permanente que hace un docente por recorrer en
dos sentidos, la cadena que va de las finalidades mas generales y generosas a las técnicas
mas precisas que se manifiestan, según la bella expresión de Delgny, en el mismo gesto”
(2). De ahí que la práctica pedagógica es un compromiso intelectual donde el maestro(a)
antes de enseñar explora las dimensiones del niño(a), permitiéndole un saber sobre un
sujeto de saber.
En cuanto a la formación como proceso pedagógico tiene lugar cuando en el ámbito
escolar existe entre el alumno y el docente un contrato didáctico donde se desarrolla la
satisfacción mutua en la estructuración de saberes.
En esta investigación se toma como derrotero a la FORMACIÓN como un devenir, es el
viaje que se debe recorrer para la configuración del ser afectado por los contenidos de las
disciplinas curriculares, el estar ahí posibilita la policromía y la polifonía del ser por la
existencia de otros, se le apunta la formación en segunda persona, que se basa en la
convicción de que el discurso del enseñante será formativo solamente en el caso en que
el alumno a medida en que reciba los mensajes magistrales los reconstruya y los integre a
través de una actividad en las propias estructuras y necesidades mentales. En un diálogo
profundo que comparta participación e interacción.
Se trata de un diálogo progresivamente dialéctico fundamentado en una interacción
mutua. En un aprendizaje constituyente, que estructura el saber. Por tanto se concibe una
formación en segunda persona aquella en la que cada uno de los dos sujetos es un YO y a
la vez el TU del Otro. Y se basa a la vez en la identidad que garantiza la igual dignidad
de cada uno, autorizando así su libertad de iniciativa frente al otro, y en la alteridad que
pone cada uno en su irreductible originalidad.
CONCEPTO DE SABER
Saber es interpretado como sinónimo de conocer, conocer algo, o tener conocimiento de
algo, ser docto en algo. ¡En sentido más amplio, se considera el Saber como todo
conocimiento que posee un sujeto en torno a un objeto. Este saber se pone de manifiesto
cuando se dan situaciones de confrontación, de sustentación y de interacción con otros
interlocutores que tiene intereses comunes, que quieren comunicar o complementar algo,
o que son contradictores de situaciones enfrentadas.
Saber y conocer para saber hacer, implica estar dotado de cualidades humanas innatas y
adquiridas que le permitan al sujeto ir elaborando conocimientos que sean resultados de
su propia cultura y experiencia, porque la una y la otra se conjugan para dar significado y
sentido al nuevo saber. Para saber hacer hay que saber y conocer, esta acción intelectual
está supeditada a un proceso en que reviste importancia las capacidades para
comunicarse y para trabajar desde el entorno cultural y social.
Saber y conocimiento como lo plantea Mialaret es resultado de una acción intencionada
por saber más de los procesos, de los hechos o situaciones que ocurren en contextos
sociales. Estos saberes y estos conocimientos además de tener una intención pragmática,
debe conducir a motivaciones de carácter político, económico, cultural, científico ético y
estético, de tal manera que se forme a un ser humano con una visión integral del mundo
que lo ayude a utilizar ese saber y ese conocer de manera transformadora y trascendente.
Cuando se aborda el concepto saber, inmediatamente nos ubica en las preguntas: Qué,
para qué, cómo, con quién, porqué; preguntas que son relevantes en todo proceso del
saber y del conocer, porque permite la reflexión y la toma de conciencia de quien
aprende. “Eloísa Vasco plantea que el saber lleva implícito un conocer, un hacer y un
saber hacer, esto responde a los diferentes campos del conocimiento”. De ahí que hoy
hablamos del SABER PEDAGÓGICO, DEL SABER ACADÉMICO DEL SABER
COTIDIANO, DEL SABER DIDÁCTICO Y DEL SABER DISCIPLINAR.
Todo lo planteado nos debe ubicar en los diferentes SABERES que son necesarios
abordar y conocer para la formación de un Maestro Intelectual y Profesional de la
educación. Estos diferentes saberes están representados en:
EL SABER PEDAGÓGICO
Son los conocimientos construidos de manera formal e informal por los maestros; los
valores, las actitudes, las ideologías, las prácticas, es decir, creaciones del docente en un
contexto histórico cultural como resultado de las interacciones personales, que
evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Díaz
2000).
Por otro lado, el contexto escolar y los eventos pedagógicos son los escenarios propicios
para que los maestros conciten la reflexión para la construcción de saberes, ya que estos
espacios le posibilitan enfrentarse a nuevas experiencias didácticas donde va a encontrar
códigos y señales que les permiten interpretar y darle sentido a los diferentes saberes
desde su práctica pedagógica. Es indispensable entonces, que el saber pedagógico sea
pensado desde la pedagogía y apunte a direccionar los procesos curriculares en la
institución educativa, para que sirva de norte y se pueda dar de articulación entre los
diferentes grados y niveles de formación de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el saber pedagógico debe trascender la posición de ser mirado
como algo instrumental, como algo acabado, y posicionarlo como plantea Bedoya desde
una historicidad epistemológica, es decir, que a través de él se vaya descubriendo y
configurando lo que supone necesariamente el enfoque investigativo. Esta historicidad
epistemológica permitirá que este saber sea asimilado de manera crítica y creativa ya que
esto posibilita entender como se han llegado a construir las teorías que dan respuesta al
discurso pedagógico, desde la praxis diacrónica que concibe la enseñanza como acción
crítica, para la emancipación de las estructuras mentales.
Además se hace necesario que el maestro haga de su práctica un escenario de reflexión,
en donde los sujetos, los procesos y el ambiente, se constituyan en espacios que conciten
a la pregunta y al cuestionamiento, para generar procesos investigativos que conduzcan a
hacer transformaciones y darle una mirada renovada a la educación y a las formas de
abordar la enseñanza e inscribirse en la enseñanza de la duda y la incertidumbre y no en
la certeza inamovible.
Esa mirada de reflexionar sobre el hacer del maestro es lo que va a permitir
preguntarnos: A quién enseño? pregunta que nos conduce a ubicarnos en la razón de ser
de nuestra profesión: Los estudiantes; ellos son nuestros interlocutores en torno a un
SABER. Desde este momento empezamos a buscarle y darle sentido a lo que hacemos y
a reconocernos como maestros.
“El saber pedagógico, junto con la toma de conciencia de ser sujeto activo de ese saber,
expresa Eloísa Vasco, es lo que le da la posibilidad de ser mediador de diversos saberes y
generar un conocimiento que legitime desde la experiencia y la reflexión su quehacer
mismo de enseñar”.
SABER COTIDIANO:
En ese devenir de la vida del maestro dentro del contexto sociocultural, se va a encontrar
con todas aquellas personas que de una y otra manera le dan sentido a su quehacer: los
miembros de la comunidad educativa. Dependiendo del medio social, los grados o niveles
donde se desempeñe, así serán sus visiones, sus saberes, sus experiencias, sus
manifestaciones culturales. Esto se verá reflejado en sus formas de comunicación; sus
gestos, su lenguaje oral, su léxico, su manera de pensar y de actuar.
Todos esos códigos, signos, señales, expresiones, son resultado de un saber aprendido
empíricamente al interactuar con sus iguales, con sus pares; saber que ha sido validado en
el ámbito familiar y barrial, ese lenguaje común y corriente que es el saber del pueblo
sobre su diario vivir en la sociedad y que no ha sido permeado por la academia.
Ese saber cotidiano es dinámico y va pasando de generación en generación, el niño lo
vive y lo aprende en su seno familiar, es un lenguaje articulado, oral y recibe el nombre
de lengua materna y que a través de él se expresa la vida del pueblo.
Es de señalar que ese saber cotidiano pertenece a un ámbito en particular, no se
generaliza; se puede decir que cada localidad tiene su lenguaje cotidiano. Frente a estos
saberes, el maestro debe ser un lector y no leedor, interpretarlos e irlos pedagogizando, de
tal manera que logre transformarlos a través de estrategias pedagógicas, que sin herir
susceptibilidades, las personas aprendan otras opciones de intercomunicación,
socialización e intervenciones.
SABER DIDÁCTICO:
Si retrocedemos en el tiempo y empezamos a considerar el papel de la didáctica en la
educación, nos damos cuenta como este término ha tenido varias interpretaciones y
aplicaciones de acuerdo al momento por el que ha pasado la educación:
Tradicionalmente la didáctica estuvo vinculada con la tecnología educativa; su utilización
era como una técnica para enseñar; de ahí la enseñanza como acción técnica y la práctica
para reproducir lo elaborado por otros.
Mas adelante en los centros de formación de maestros, llámese Escuelas Normales o
Facultades de educación, la Didáctica se consideraba como “recetas” para hacer la clase:
Uso del tablero, como lograr la atención de los estudiantes, como introducir en un
momento determinado un cuento, en fin… Pero cuando la tecnología educativa perdió
vigencia, se empezó a introducir concepciones didácticas específicas de cada área;
existían entonces las didácticas de las Matemáticas, de Sociales, de Naturales, de
Religión, de Música. Estas posiciones didácticas, al igual que las demás perdieron su
reconocimiento cuando los currículos que las representaban se fueron revaluando.
Se inicia entonces la necesidad de conceptualizar sobre el significado de la didáctica y
surgen posturas como “El Arte y la Ciencia de la Docencia”; término que acuña la
escuela en ese momento, por considerar a ésta como el escenario exclusivo para la
enseñanza y el aprendizaje.
En ese recorrido y respondiendo a los avances de la educación, la didáctica empezó a
mirarse como un saber, trascendiendo a lo instrumental. Esto le permite acceder al
proceso de enseñanza y aprendizaje desde una postura conceptual, referenciándose en la
pregunta ¿Cómo enseñar? Ese “como enseñar”, lleva implícito el por qué y el para qué
de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la Didáctica se define como “ El saber que
tematiza el proceso de enseñanza y orienta sus métodos, sus estrategias, su pertinencia”8.
El abordaje de este saber lleva implícito la Enseñanza y cuando hablamos de enseñanza,
pensamos en la Escuela como el espacio donde se enseña y donde se aprende. Por tanto la
enseñanza debe estar supeditada a una Propuesta Pedagógica Didáctica que posibilite el
8 Ricardo l. Álvarez- Educación, pedagogía, Enseñanza y Didáctica
la enseñanza y el aprendizaje, en donde los actores principales, en este caso los maestros
y los estudiantes puedan ejercer su quehacer.
Este proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar orientado por un Enfoque
pedagógico y didáctico que esté bien fundamentado y que sea comprendido por todos los
actores para lograr una misma dirección, pues de lo contario se corre el riesgo de caer en
la improvisación, falta de identidad, crisis en la comunidad educativa, carente de un
estilo de enseñanza propia y desarticulación entre los saberes que manejan los maestros;
porque no se puede olvidar que aún encontrándose la escuela en este laberinto, llegan
niños con deseo de aprender y a quienes hay que enseñar, pero sino existe una verdadera
articulación en el trabajo pedagógico de los maestros, cada quien enseña desde sus
creencias, desde sus imaginarios culturales de poder, generando como lo planteó Ricardo
Lucio Álvarez un “caos intelectual”, donde no está claro la intencionalidad, la orientación
didáctica, , el horizonte de lo que se pretende lograr con lo que se enseña; impidiendo de
esta manera la reflexión y la transformación de la enseñanza.
Frente al caos intelectual antes planteado, “Un sano pluralismo didáctico”; postura de
Ricardo L. Álvarez. Es sano confrontar muchas posturas que conduzcan a lograr un
propósito determinado, pero es necesario que se expliciten se socialicen y se apliquen
unos saberes didácticos que sean resultado de la discusión racional, de la confrontación,
de los acuerdos y que respondan al enfoque pedagógico institucional.
En la Escuela Normal de Cartagena de Indias, el concepto sobre el Saber didáctico se ha
estado debatiendo en muchos encuentros pedagógicos y uno de los autores que ha sido
motivo de discusión es Armando Zambrano quien considera que “La Didáctica es una
disciplina científica, dotada de un objeto de saber, unos sujetos de saber – investigadores
en didáctica- y unos conceptos de referencia: Contrato Didáctico, Situación Didáctica,
Transposición Didáctica y objetivo obstáculo”9.
Frente a ese concepto subyace el hecho de considerar la necesidad que los maestros
tengan un saber didáctico para ejercer su profesión, pues éste les posibilita las
herramientas necesarias para acompañar el aprendizaje en sus estudiantes y al mismo
tiempo les ayuda en su formación.
9 Armando Zambrano Leal. Formación, Experiencia y Saber. Página 235
El Saber Didáctico está imbricado en el saber pedagógico, el saber disciplinar y entre los
procesos de la enseñanza y de aprendizaje; es decir, que el saber didáctico nos pone de
manifiesto cómo enseña el maestro y cómo aprenden los estudiantes, pero también pone
en evidencia el discurso pedagógico del maestro, cómo se dan las innovaciones al interior
del aula y cómo éste transforma su hacer. Desde estos planteamientos se apunta a que el
maestro haga de la enseñanza un espacio de investigación en donde existan diferentes
escenarios que permitan la reflexión entre la teoría de la didáctica como disciplina
científica y la praxis del maestro para construir un Saber.
CURRÍCULO MULTICULTURAL E INTERCULTURAL
Un Currículo Multicultural e Intercultural, se debe estructurar desde la normatividad
vigente y los aspectos fundamentales de los cuatro aprendizajes básicos del
conocimiento planteados por Jacques Delors: APRENDER A CONOCER, es decir,
aprender a comprender el mundo para vivir dignamente y comunicarse con los demás
desde las diferentes culturas, APRENDER A HACER, orientado al desarrollo de
competencias que posibiliten a los seres humanos tener capacidad para entender y
transformar el mundo., APRENDER A VIVIR JUNTOS, para aprender a convivir e
interactuar con los demás dentro de espacios democráticos e interculturales y
APRENDER A SER, para que los hombres y mujeres alcancen a plenitud su desarrollo y
condición humana.
Estos aprendizajes coadyuvan al desarrollo personal de las dimensiones humanas, “al
reconocimiento del otro y su entorno, a establecer una relación de empatía
independientemente de la condición social y cultural de la persona y a reafirmar el
espíritu solidario y cooperativo entre los miembros de una comunidad”.10 Esta postura
necesariamente apunta a una educación multicultural e intercultural, en donde el
Currículo, la mediación del docente y los espacios educativos deben conducir a formar un
nuevo hombre que sea capaz de transformarse y transformar todos esos imaginarios
culturales de poder, para transcender a una sociedad mas justa y mas humana.
10 Rafael Sáez Alonso: Tendencias actuales de la Educación Intercultural. Univ. Complutense de Madrid
Desde este enfoque es necesario entonces definir que se entiende por una educación
multicultural e intercultural, que conduzcan a diseñar un currículo que posibilite
reflexionar sobre el papel de la educación, la cultura, la relación entre los miembros de
una comunidad o una sociedad, atendiendo la diversidad.
Antonio Muñoz Sedano plantea que la educación Multicultural y la educación
Intercultural no han nacido como construcciones de una teoría determinada, ni se han
traducido en un modelo teórico práctico único específico de intervención educativa.” Se
trata más bien de la revisión del viejo problema de relaciones entre pueblos y grupos
sociales, desde la visión antropológica cultural en el siglo XX”.11 Hoy por hoy estos
problemas aunque se han abordado desde diferentes contextos políticos, económicos,
sociales, culturales, no se han superado; todavía se conserva esa realidad excluyente que
afecta las relaciones entre los pueblos y que se visibiliza en lo educativo, lo laboral, lo
jurídico, lo ecológico, lo ideológico, es decir, en todo el accionar humano.
El término Multicultural significa que dentro de un mismo territorio habitan diferentes
culturas, grupos étnicos y religiosos, pero que van evolucionando de manera diferente y
con distinto nivel de preponderancia. El término intercultural por su parte está orientado
a constatar que las diferentes culturas que existen en determinado territorio mantengan
relaciones de intercambio, de apertura, reconocimiento y respeto por sus valores, sus
formas de vida, lucha por la equidad, es decir, que no existan demostración de poder y de
autoridad de los mas fuertes frente a los mas débiles.
La educación Intercultural apunta a solucionar los problemas que generan las sociedades
multiculturales a través de la búsqueda de relaciones circulares que estén centradas en la
diferencia y la pluralidad cultural.” Una Educación que haga de hombres y mujeres
personas que sean capaces de construir una sociedad distinta en donde puedan convivir de
manera creativa, con capacidad de comunicación y de interacción con personas de las
diversas culturas” (Merino y Muñoz Sedano).
El propósito de la Educación Intercultural está orientado a promover la diversidad
cultural como elemento positivo para todos los ciudadanos, porque cada grupo se
11 Antonio Muñoz Sedano: Enfoques y Modelos de Educación Multicultural e Intercultural-Universidad Complutense de Madrid España
favorece con las características culturales de los otros grupos. Además debe propender
porque los alumnos se interesen por los estilos de vida de otros pueblos. (Margarita
Bartolomé).Estos planteamientos reafirman la necesidad del otro como posibilidad para
aprender y situarse en una realidad.
Es necesario entonces que desde lo educativo se conozca a fondo la realidad social y los
estilos de vida que existe entre las diferentes culturas de los pueblos, para encontrar las
causas de esas diferencias y proponer un Currículo Multicultural e Intercultural que
atienda las necesidades reales sentidas por los estudiantes vinculados en el Proyecto de
Articulación
¿A QUE LE APOSTAMOS CUANDO ESTAMOS PROPONIENDO UN
CURRICULO MULTICULTURAL E INTERCULTURAL?
Desde el proyecto de Articulación se apunta a un Currículo Multicultural e
Intercultural porque este posibilita atender las características individuales y diversas de
los estudiantes al momento de planear el trabajo pedagógico, la metodología y las
estrategias de aprendizaje. Para lograrlo le apostamos a un currículo que atienda a las
necesidades individuales de los niños, a su contexto cultural, su idiosincrasia, sus
ritmos y estilos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva Arnaiz (1999) “plantea que la responsabilidad de la Escuela es
decisiva, puesto que tiene que desarrollar nuevas líneas de actuación y enfoques
metodológicos, propiciando de esta forma cambios en los procesos de enseñanza que van
a permitir ofrecer un Currículo Integrador”. Viéndolo de esta manera, la escuela está
llamada a proponer acciones que ayuden al niño a su desarrollo integral y su relación
con su medio social. Para lograrlo es necesario diseñar un Currículo abierto, flexible,
holístico y hologramático, que responda a las necesidades reales de la población infantil.
Por consiguiente debe ser un Currículo con visión multicultural que propenda por el
respeto a las diferencias, a los derechos humanos, a la justicia social, a la igualdad de
oportunidades, que valore La Diversidad Cultural y las diferentes formas de vida en
cuanto a los ritmos y estilos de aprendizaje, capacidades, intereses necesidades. De igual
manera debe ser Interdisciplinario en donde exista la concurrencia de saberes para dar
respuesta a los diferentes problemas que se susciten en la cotidianidad. Además debe ser
transdisciplinario porque desde la práctica docente se borran los límites que hay entre una
disciplina y otra para tener una mirada holística que movilice una práctica social y una
expresión cultural como un todo y no fraccionado. Es decir, que estén implícitos los
contextos, las relaciones, los eventos, los diferentes escenarios educativos, sociales,
políticos y epistemológicos, que posibiliten un trabajo por núcleos temáticos y
problemáticos imbricado desde tres ejes articuladores:
Se debe optar también por un currículo visibilizado desde La Complejidad en donde se
pueda construir un conocimiento que sea resultado de las interrelaciones entre los
hombres, la sociedad y la vida planetaria. Desde esta postura Edgar Morín planteaba:
“Por ser el conocimiento a la vez biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico,
cultural, social, histórico, no puede ser disociado de la vida humana y de la creación
social”.
“Un Currículo con visión Multicultural debe conducir a una propuesta pedagógica
intercultural e Inclusiva”12, porque de esta manera quedan abiertos los espacios para
atender a aquellos niños y niñas con necesidades especiales y de diferentes tipologías,
que muy seguramente en tiempos muy próximos la Normal le estará brindando
educación a esta población infantil.
En los actuales momentos el punto de encuentro inclusivo es para aquellos
estudiantes que presenten dificultad en su aprendizaje, causadas por problemas de
interacción social, intercambio emocional y cultural, que son resultados del
desplazamiento, la emigración forzada, la falta de atención de los padres por situaciones
laborales o económicas, la puesta en práctica de políticas claras para atender la infancia
y la corrupción e inequidad en el manejo de los bienes del estado que conducen a
aumentar cada día las familias de los pobres.
La Ciudad de Cartagena no es ajena a esta problemática debido a su epicentro y su
condición de Ciudad Turística, en donde cada día son muchas las familias que inmigran
de diferentes regiones buscando otra opción de vida. Esos niños inmigrantes nos llegan a
nuestras escuelas y en la mayoría de los casos no tenemos diseñado un currículo que
12 Blas Bermejo Campos y otros. Hacía un Currículum Multicultural- Universidad de Sevilla.
responda a su realidad. Por eso desde el proyecto de Articulación nos aproximaremos a
un Currículo con visión Inclusiva en donde se pueda crear un clima que ayuden a los
niños a aprender de manera significativa, cooperativa creativa y gratificante, desde la
diversidad. Uno de nuestros referentes para hacerlo es Enrique González quien plantea:
“La idea de la Inclusión se refiere a no crear un clima en donde los prejuicios y la
intolerancia construyan un muro que obstaculice el aprendizaje de estos niños”13.
La educación del siglo XXI deberá ofrecer todas aquellas posibilidades al niño y a la niña
para que cada vez más se adapten a los cambios profundos que se generan
permanentemente alrededor de la ciencia, la técnica y la tecnología, haciéndolos
competentes en este mundo convulsionado. Orientando su proceso de formación hacia
una identidad desde lo individual y lo colectivo, de manera que en cierto modo estos
puedan dirigir su vida sobre caminos complejos.
Cuando Antonio Pascual expresa que “Los niños piden hoy mas que nunca, una
escuela que les enseñe la forma de vivir, que les enseñe como el hombre se convierte
en humano”, está haciendo una invitación para que cada docente desde el escenario
donde le toque actuar oriente una educación que esté impregnada de esa humanización,
reconociendo la singularidad del niño, y de la niña, pero que esa singularidad permita la
construcción de su proyecto de vida, de participar en la construcción de la sociedad,
traduciéndose de esta manera en una persona anticipadora de cambios valerosos y con
suficiente confianza de sí mismo con posibilidades para construir una conciencia
ecológica que le permita como dice Edgar Morín a “ estar ahí “ en el planeta , es decir
aprender a vivir, a compartir a comunicarse como humanos del planeta tierra.
La escuela Normal esta llamada a abrir espacios de convivencia social en donde se
reconozca la diversidad cultural, étnica, religiosa, política, ideológica, económica, desde
donde se pueda fortalecer un proyecto colectivo que conduzca a ampliar opciones
necesarias en cada una de las personas como son el de disponer de una vida sana, adquirir
conocimientos, y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida
mejor, esto debe traducirse también en tener acceso a otros escenarios lúdicos y creativos
y otras prerrogativas que van mas allá de lo individual, y de las necesidades esénciales del
13 Enrique García González- La Psicología de Vigotsky en la enseñanza de Preescolar- Editorial Trillas 2006
ser humano. Por eso en nuestra propuesta de articulación invitamos a los docentes a
comprometernos en desarrollar una educación justa, equitativa y solidaria, para dar
respuesta a esa transformación de imaginarios culturales y coadyuvar por una educación
donde los estudiantes aprendan a aprender, a comprender, a relacionarse, a elegir,
aprendan a ser, es decir aprendan a auto realizarse, a ser persona humana… Edgar Morín
traduce la condición humana como su preocupación por enseñar a reconocer la diversidad
de lo humano.
Las dimensiones de desarrollo del niño y niña en conjugación con la estructuración de las
inteligencias múltiples se convierten en plataforma para el trabajo pedagógico en la
perspectiva del desarrollo humano y la condición humana; con una mirada desde la
recursividad organizacional, es decir que la condición humana coadyuva al desarrollo
humano, y este a aquel.
En el proyecto de articulación se conciben estas dos categorías así:
El desarrollo humano se focaliza en el cuerpo productivo, de ahí su preocupación por las
capacidades para proyectarse en un contexto donde se exige un desempeño para su
producción
La condición humana se localiza en el cuerpo crítico; de ahí su preocupación por la
solidaridad, la verdad y el goce por la vida; para permitir la legitimación del otro, como
otro en la convivencia con uno. Por tanto las interdependencias sociales positivas se
convierten en los pivotes-para la realización de niños y niñas como sujetos sociales y esto
trae como consecuencia la necesidad de organización del trabajo pedagógico para la
cooperación que implica operar con el otro y no contra los otros.
ESTRUCTURA CURRICULAR:
Son todas aquellas actividades que posibiliten la formación y el enriquecimiento en los
diferentes saberes tanto de los que aprenden como de los que enseñan. Para su diseño es
necesario tener en cuenta la Normatividad vigente, los Principios Pedagógicos plateados
en el Proyecto educativo Institucional, el Contexto Situacional, los Objetivos, las
Estrategias Pedagógicas, el Enfoque Pedagógico, los Referentes Teóricos que
fundamentan este proyecto, los Planes de Estudio, la Evaluación y los Recursos.
El diseño de la estructura curricular debe posibilitar al docente adecuar los
contenidos, las estrategias pedagógicas, los recursos didácticos y los medios tecnológicos
a las características y necesidades reales y culturales de los niños, de tal manera que se
propicien espacios para mantener en ellos su curiosidad por el descubrimiento, el
conocimiento y la transformación del medio sociocultural; para lograrlo es necesario
hacer un trabajo articulado donde se visibilicen las diferentes concepciones , las acciones
y los recursos en los proyectos pedagógicos que integren, den sentido y significado a los
procesos que se desarrollan en el aula.
Una estrategia que posibilita un trabajo articulado es el “ PROYECTO DE AULA” ,
porque permite una construcción permanente y colectiva, una formación continua del ser
da manera lúdica y comunicativa y que desde la reflexión del accionar pedagógico frente
al niño, crea espacios de aprendizaje desde una formación centrada en la persona.
El Proyecto de Aula como Estrategia Pedagógica en Articulación, será el espacio
propicio para abordar las “Dimensiones del Desarrollo del niño y sus Múltiples
Inteligencias, dándole así respuesta a la educación centrada en la persona y a sus
características propias para aprender. También se lograrán a través de contenidos y
estrategias que estarán explícitos en la Estructura Curricular del Proyecto, en donde los
docentes comprometidos con la articulación de los tres grados, estarán en comunicación
permanente para profundizar, ampliar sus horizontes pedagógicos y socializar sus
experiencias, sus conocimientos, sus avance y dificultades con el grupo, posibilitando así
un proceso continuo, permanente y articulado; esto nos permitirá evidenciar procesos
evaluativos.
Para el desarrollo de los procesos pedagógicos y académicos, Articulación se orienta
desde el horizonte propuesto por la Normal como es el Enfoque de la Enseñanza
Problémica, en donde a los estudiantes se les dará la posibilidad de acceder al
conocimiento desde espacios lúdicos- creativos y críticos, potencializar su capacidad para
construir con imaginación y creatividad, fomentar desde los primeros años la cultura
investigativa, el desarrollo de habilidades de pensamiento y disposición para aprender
significativamente.
Este enfoque pedagógico propicia espacios para que los estudiantes interactúen en
igualdad de condiciones con sus pares y con el maestro para dar respuesta a problemáticas
que surgen de su contexto sociocultural en escenarios permanentes de investigación a
través de la estrategia Proyecto de Aula, convirtiéndose este último en un universo de
posibilidades en donde se puede confrontar, decidir, dudar, generar hipótesis, evaluar, es
decir el trabajo pedagógico se inscribe en el marco de clases cooperativas,
contextualizadas y favorables para el aprendizaje.
El proyecto “De Articulación entre Preescolar, Primero y Segundo de Educación Básica,
se planteó con el fin de darle continuidad a los procesos de formación de niños y niñas de
estos grados, pues es desde este espacio en donde los estudiantes van a tener la
posibilidad de ser reconocidos como sujetos de saber, en las cuales se articula toda su
afectividad, sus deseos, sus formas de comunicación y conceptualización, la construcción
de una identidad propia, su singularidad dentro de la diversidad, su autonomía, su auto
concepto, su autovaloración y su autoestima.
Es importante señalar, que al estar este proyecto articulado al Proyecto Cultural
Cabildo, convoca mundos posibles, rescatando la tradición cultural desde diversas
expresiones, reconstruyendo y construyendo saberes académicos, social, personal,
científicos, actitudes y aptitudes, en donde la oralidad y la narratividad de las diferentes
expresiones culturales en estos primeros grados, serán uno de los caminos para
comunicarse y acceder a los conocimientos del contexto local, regional y nacional.
LOS NIÑOS Y NIÑAS COMO SUJETO DE SABER
Los niños y niñas al nacer tren consigo un dispositivo biológico que conjugado con la
cultura origina un Ser In Situ para la asimilación y la acomodación de los conocimientos
que se vehiculizan en la sociedad, por eso es necesario involucrarlos en un ámbito
educativo que provoque el desarrollo cognitivo y cognoscitivo.
Para el trabajo con niños y niñas que se encuentran en el período preoperatorio y
operaciones concretas, se parte del concepto de que el desarrollo es un proceso coherente
de cambios sucesivos y cuantitativas en las estructuras cognitivas, y cada estructura con
su cambio correspondiente se deriva lógica e inevitablemente lo anterior, lo que implica
inclusión, de ahí que los nuevos esquemas no eliminan los anteriores, sino que se fusiona
a ellos, produciéndose un salto cualitativo Por eso “Piaget conceptúa el desarrollo como
un proceso ininterruptivo dentro de uno continuo. Los cambios en el desarrollo
intelectual además de paulatinos nunca son abruptos. Los esquemas se construyen y
reconstruyen, originándose mutaciones de manera gradual. Desde el punto de vista de
Piaget, el desarrollo puede observarse apropiadamente como un continuo. Para poder
conceptuar el crecimiento cognitivo es necesario dividir el crecimiento intelectual en
etapas”.( Wadsworth, 1992. 25.) Etapas que se caracterizan en nuestro caso
(preoperatorio y operaciones concretas) donde el lenguaje cumple su doble función:
comunicar y significar y se solidifica el pensamiento reversible y el principio de la
conservación de la cantidad. Estas plataformas funcionan como andamios para que el
sujeto cognoscente construya mundos posibles. Este sujeto que conoce es el niño como
ser pensante o racional de naturaleza biosicosocial y de existencia espacio
temporal.
Biológicamente el hombre no ha sido el mismo en su millonaria existencia, ha sufrido
como toda materia organizada los cambios propios de la evolución que lo reafirma en su
privilegiada constitución mental, manual y oral y en si diferencias según el medio natural
en que ha vivido y que favorecen o no su metabolismo en general y su cerebro en
particular, sobre todo, en lo que incide desde la gestación.
Psicológicamente, el hombre es un centro de conciencia que se da cuenta del mundo que
lo rodea, por su saber, por su querer y por su sentir, y de qué sucede en él (conciencia
del yo) frente a los demás (conciencia del no yo) en sus sensaciones, percepciones,
imágenes e ideas; en sus recuerdos y olvidos; en sus afectos, emociones, instintos y
reflejos; en sus hábitos, impulsos y motivaciones.
En parte del conocimiento del ser pensante se explica en su psiquismo, porque el
pensamiento comprende dos manifestaciones: función y producto de esta función, ya que
una cosa es el pensar (función psíquica subjetiva temporal) y otra es lo pensado (producto
objetivo transmisible). El sujeto cognoscente pone entonces su psiquismo del hecho real
de la función pensante como algo distinto del hecho legal de su producto que obedece a
leyes propias, objetivos y lógicas del pensamiento.
Socialmente el niño impregna su ser biopsíquico del cambio y la transformación de la
conciencia social por su convivencia en grupo, que es influido por sus propias
condiciones sociales. En ese interactuar se da una relación entre el sujeto y el objeto
porque la realidad del sujeto que conoce y la realidad del objeto cognoscible no las
entrega el conocimiento.
Esta realidad cognoscitiva deja de lado las grandezas y flaquezas de lo biológico,
psicológico y social del hombre para quedarse con la pureza cognoscente de las leyes del
conocer que son las que trascienden al sujeto y al objeto, y no estas dos últimas, y para
librar éste mal entendido. Kant dice: “No se trata de quién conoce, ni qué conoce, sino
cómo conoce “.
El trabajo pedagógico para ser exitoso y corresponder a las necesidades sociales debe
contar con conceptos claros sobre niño y niñez, que se consideran desde la perspectiva
sincrónica y diacrónica, es decir, niño: momento del ser in sito y niñez pasada, presente y
futuro (Freud- Piaget, Vigotsky), por tanto, es un transcurrir lo que implica génesis y
devenir.
La mirada holística y hologramática ( totalidad, en la parte está el todo y el todo está en la
parte) del niño, la niñez nos conduce a la multiplicidad de dimensiones: Socio-afectiva,
Corporal, Cognitiva , Comunicativa, Ética, Estética y Espiritual y que esta conjugación
permite evidenciar el desarrollo del niño t la niñez, de ahí que toda acción socio-
afectiva debe conducir a un acto comunicativo, y éste a una activación de esquemas
cognitivos para la apreciación artística, ya mediada por su propio cuerpo o el uso de
sistemas de significación para la búsqueda del ser.
La vinculación como membrecía a un grupo provoca el uso axiológico de
comportamiento para interaccionar con los demás con transparencia, humildad y
cooperación, por tanto la labor del docente se debe inscribir en la interdepencia social
positiva, que consiste en que la consecución del logro depende de la consecución del
logro de los demás y la estructura de trabajo coherente con ésta, es la cooperación.
La socialidad y la socialización (encuentro con uno mismo y encuentro con los demás)
jalonan el desarrollo del niño en la niñez como sujeto cognoscente para la construcción de
conocimientos científicos y la solución de problemas mediante la aplicación de los
mismos.
Todo esto nos conduce a plantear lo siguiente:
Si bien es cierto que el desarrollo es necesario para el aprendizaje, no se puede
olvidar que también el aprendizaje conduce al desarrollo, originándose acciones
didácticas diferentes, una Piagetiana y la otra Vigotskiana.
Desde los Principios de Enseñabilidad y Educabilidad se debe tener en cuenta al sujeto
psicológico y al sujeto didáctico, es decir, al sujeto con sus propios esquemas que re
significa al mundo circundante y al sujeto que necesita de configuraciones metodológicas
especificas para aprender y por último que el desarrollo del sujeto cognoscente le permita
generar acciones meta cognitivas y en palabras de Piaget “ cuando el niño aprende, no
solo aprende lo que aprende, sino cómo lo aprende” y en palabras de Vigotsky “ lo
que hago hoy acompañado, algún día lo haré solo”.
ESTRUCTURACIÓN DE LAS INTELEGENCIAS MÚLTIPLES PARA
FAVORECER LAS DIMENSIONES DEL NIÑO.
Para hablar de inteligencias múltiples se tuvo en cuenta los aportes de Howard Gardner
quien considera que las personas poseen un espectro de inteligencias y que cada uno
revela una forma de conocer, es decir, cada una tiene características propias para
aprender.
El proyecto de articulación con el ánimo de de hacer de la educación un acto menos
frustrante a las niñas y niños tiene presente las características psicobiológicas y las
dimensiones de estos. Es así como utilizando estrategias metodológicas como el proyecto
de aula pretende ejercitar las inteligencias múltiples a partir de actividades y experiencias
de un currículo diseñado con base en las dimensiones del desarrollo del niño.
Las dimensiones no son independientes sino que se dan en forma simultánea y
complementaria, permitiendo así el desarrollo de las habilidades específicas de las
distintas inteligencias del niño. Por lo tanto, a continuación se hace una relación de cada
una de las dimensiones y el tipo de inteligencia que favorece a desarrollar.
DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA, ESPIRITUAL Y ÉTICA: Esta Dimensión
favorece a la inteligencia interpersonal e interpersonal. La primera porque desarrolla la
habilidad para entender e interactuar efectivamente con otros, comprender los
sentimientos de los demás y ser sensible a las emociones respondiendo efectivamente a
ellas. La segunde permite el conocimiento de sí mismo, sus emociones, sentimientos,
actuar de acuerdo a su manera de pensar y valores, conocer sus posibilidades y
limitaciones.
DIMENSIÓN CORPORAL: a la inteligencia físico – cenestésica que es la habilidad
de que involucra al cuerpo para resolver problemas, manipular objetos y desarrollar la
motricidad fina y gruesa.
DIMENSIÓN ESTÉTICA: Permite desarrollar la inteligencia musical que proporciona
el sentido de la melodía, la rima y el ritmo; así como la habilidad para escuchar
sensiblemente, reproducir una canción, discernir ritmo, timbre, tono; transformar y
expresar formas musicales.
De igual forma esta dimensión desarrolla la inteligencia visual – espacial que nos da
habilidades tales como: percibir visual y espacialmente lo que nos rodea, orientarse en el
espacio, realizar creaciones tridimensionales, realizar imágenes mentales, dibujar figuras
o crear patrones visuales.
DIMENSIONES COGNITIVA Y COMUNICATIVA: Estas dimensiones contribuyen
a desarrollar las habilidades lógico – matemática, la inteligencia lingüística y la
inteligencia naturista.
La inteligencia lógico – matemática hace referencia a las habilidades para razonar en
abstracciones, calcular, cuantificar, resolver y sustentar con razones lógicas las soluciones
o problemas eficazmente, de agrupar por categorías, de comprobar hipótesis, de
establecer relaciones y patrones lógicos.
La inteligencia lingüística: Es el don del manejo de la lengua, habilidad para el buen uso
de la lengua y la expresión escrita, habilidad para utilizar el lenguaje para convencer, para
describir, para informar.
La inteligencia naturista: Es la habilidad para reconocer patrones en la naturaleza,
discriminar entre los seres vivientes, para clasificar objetos, para encontrar relaciones en
ecosistemas, sensibilidad a los hechos de la naturaleza.
PLAN DE ESTUDIO
Debe tener una mirada investigativa, hologramática y holística, porque es desde este
Espacio donde se van a jalonar procesos pedagógicos y didácticos para la formación del
hombre que deseamos en esta nueva sociedad. Además “pretende ser una búsqueda de
preguntas, problemas e ideas educativas que permitan mirar la realidad social desde
diversos enfoques y perspectivas.”14
CATEGORIAS
CATEGORIAS INDICADORES
INFANCIA HistoricidadEn situación escolarNiño como sujeto: De saber Autonomía Cronológico Heteronomía Epistémico Interonomía
SABER DisciplinarPedagógicoCotidiano
14 Síntesis Proyecto Educativo Institucional PEI- Escuela Normal Cartagena 2010.
DidácticoAcadémico
FORMACION EducaciónExperienciaAprenderEnseñarReflexiónEl formándose
CURRÍCULO MétodoTécnica de enseñanzaEstrategia de enseñanzaAprendizajeEvaluaciónTransversalidadInterdisciplinariedadComplejidadTransdisciplinariedad.Dimensiones del desarrollo humanoMulticulturalidad e InterculturalidadEnseñanza InclusivaPlan de estudios
METODOLOGIA
Según el problema y los objetivos planteados, el estudio es de tipo interpretativo
explicativo. Se considera explicativo porque pretende explicar como se establece el
tránsito de los niños y las niñas entre los grados de Preescolar, Primero y Segundo; e
identificar los obstáculos que se presentan al promoverse el niño de un grado a otro.
También se apunta a reflexionar sobre la concepción que tiene el docente sobre infancia,
saber, formación y currículo y como se hacen visibles estas concepciones en su práctica
pedagógica.
Como área de estudio se tiene definido la Escuela Normal Superior, su sede en Emma
Villa y las Instituciones oficiales que tienen convenio establecido con la Normal y que
ofrecen los grados de Preescolar, Primero y Segundo, en donde los maestros en
formación realizan su práctica pedagógica como uno de los requisitos de este proyecto.
Por consiguiente l a población estará constituida por el total de docentes que laboren en
estas Instituciones y en esos grados.
Para la recolección de información se harán observaciones de las prácticas pedagógicas
de los maestros titulares de Preescolar, Primero y Segundo y se entrevistarán sobre los
obstáculos y dificultades que se presentan con los niños durante este tránsito. Igual se
harán observaciones sobre el proceso de adaptación, avances en el aprendizaje, desarrollo
de habilidades y destrezas de los niños de estos grados. También se analizarán los planes
de estudio de cada una de las instituciones involucradas en el proyecto, el seguimiento
que hace el docente de cada niño, las actas del comité de Evaluación y Promoción sobre
las dificultades presentadas, estrategias para superarlas y sobre plan de recuperación y
profundización.
Según los objetivos que se pretendan alcanzar y las informaciones que se desee obtener,
se utilizará la observación participante, la entrevista, la encuesta, los diarios pedagógicos
y los registros etnográficos, teniendo como referentes las estrategias seleccionadas y su
fundamentación teórica, para determinar los indicadores que posibilitarán la elaboración
de las preguntas.
PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCION DE INFORMACIÓN.
-Definir el tiempo en que se ejecutará el estudio (Cronograma)
-Definir los recursos indispensables.
-Preparación de los sujetos que observarán, entrevistarán y aplicarán las encuestas a los
docentes y estudiantes.
-Recolección, análisis y tabulación de información.
CRONOGRAMA
Meses
Actividades
Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto
Encuentros del equipo investigador
Reunión con estudiantes
Encuentros con docentes
24
16,23
3,10,
17,24
24
7,14
21
7,28
19
12
5,26
2
9
16
Explorar en el P.E:I y en el plan de estudios los concepto de infancia, formación y saber
Equi po de inves tiga ción
Presentar avances escritos. 3,10 7,14 19 2
Análisis de los saberes que se trabajan en Preescolar, Primero y Segundo.
Estu
Equi
dian
po
tes
de inves tiga ción
Análisis de las actividades que se desarrollan en Preescolar y su pertinencia con las dimensiones del desarrollo humano. Equi po de inves tiga ción
Entrevista las docentes de Primero y Segundo, para conocer cuales obstáculos son visibles en el tránsito del niño de estos grados
Meses
Actividades
Estu
Equi
dian
po
Marzo
tes
de
Abril
inves
Mayo
tiga
Junio
ción
Análisis del plan de estudios de estos grados.
Estu
Equi
dian
po
tes
de inves tiga ción
Circulación de saberes con docentes titulares y en formación
17,24 7,21,28 5,12,26 9,16
Elaboración de instrumentos para Equi po de inves tiga Ción.
recolección de información.Trabajo de campo Prác ti ca
Tabulación y Análisis de Información.
Equi po de inves tiga ción
Sistematización: Diseño Curricular. Equi po de inves tiga ción
Evaluación de los procesos 22,23
Nota: los encuentros con los estudiantes se realizarán los Miércoles a las 2 P.M y con los docentes también serán los Miércoles pero uno a las 9 A.M y el otro a las 2 P.M.
AVANCES DEL PROYECTO
Articulación: propuesta formativa para pensar la infancia, el saber y el currículo de preescolar y primaria.
Génesis:
Este proyecto se inicia en el año 2003 para dar respuesta a la necesidad sentida por los coordinadores de áreas y componentes, quienes estaban interesados en hacer un trabajo pedagógico integrado desde preescolar hasta la media, de tal manera que se diera continuidad a los procesos educativos y que esta comunidad tuviera conocimiento sobre lo que se hacía en cada grado y nivel.La estrategia adoptada fue el trabajo por proyectos, pues este daba respuesta a la enseñanza problémica, que es el enfoque pedagógico que se desarrolla en la Escuela Normal.
Ese querer transitar por el mismo camino, surgen infinidades de proyectos, pero el problema mayor era para las maestras de los primeros grados, quienes por ser únicas, tienen la responsabilidad de hacer el acompañamiento desde todas las áreas del conocimiento, por lo tanto no sabíamos cómo responderles a las exigencias presentadas, entonces pensamos que haciendo un proyecto podíamos recoger todas esas propuestas, integrarlas y desarrollarlas con los niños.
En este primer intento llamamos a nuestro proyecto: Articulación entre Preescolar, Primero y Segundo. El colectivo estaba integrado por: Marta Polo, Omaria Martínez, Ana Carmela Múnera, Zoila Díaz, Mirtha Sáenz, Nelcy Marciglia y Nidia Fontalvo, quienes teníamos asignado los grados de preescolar, primero y segundo. Inicialmente empezamos en el proyecto las docentes de preescolar y primero, pero luego vinculamos también las de de segundo porque en este grado las maestras también son únicas, trabajan de manera integrada y no por áreas como sucede a partir de tercero.
Para darle forma al proyecto, nos reuníamos permanentemente y dentro de todo ese proceso de deconstrucción y construcción nos aproximamos a un diseño curricular. Fue entonces que nos dimos cuenta que muchos de los proyectos planteados por las áreas y componentes resultaron ser núcleos temáticos o temáticas. Frente a estos resultados se hace necesario hacer el primer ajuste al proyecto porque lo que nosotras considerábamos un problema pasó a ser un ejercicio más en nuestra experiencia docente. Lo que si detectamos era que no estábamos articuladas en el trabajo pedagógico con los niños, pues cada maestra planeaba con su par de manera independiente de tal manera que lo que se hacía en preescolar allí quedaba, igual sucedía en primero y en segundo. Decidimos entonces investigar sobre el desarrollo psicobiológico del niño para elaborar un currículo articulado, continuo y pertinente entre preescolar, primero y segundo que evitara la ruptura existente entre estos grados, aquí tuvimos en cuenta la propuesta del Ministerio de Educación Nacional como antecedente.
Replanteando el proyecto, nos dimos cuenta que teníamos muchos vacios en el manejo conceptual sobre posturas epistemológicas, pedagógicas y didácticas para orientar los saberes y conocimientos que los niños debían aprender.es aquí donde intervienen docentes como Ignacio Herrera, Héctor soto, oleg Vásquez, quienes nos hicieron un acompañamiento según su especialidad y necesidad sentida del colectivo docente. Desde este espacio continuamos trabajando y organizamos el salón lúdico con ayuda de los padres de familia, pues este era el complemento para orientar y acompañar a los niños en el aprendizaje.
Dentro de este transitar se propone una coordinación colegiada y se integran las docentes de Preescolar, Primero y Segundo de la sede Emma villa, Institución que se fusionó a la escuela normal mas tarde.
La investigación en las escuelas normales cobran importancia porque debe ser el eje que dinamice todo el proceso y tanto los maestros formadores como en formación deben tener una actitud investigativa. Por eso realizamos encuentros con los estudiantes del primer semestre del ciclo complementario para darles a conocer el proyecto e invitarlos a vincularse en él. Como resultado logramos que 36 estudiantes se inscribieran, escogieran
sus pares para trabajar y fueron ubicadas en los diferentes grados donde se estaba desarrollando esta propuesta de investigación.
En esta nueva experiencia encontramos obstáculos, uno de ellos era mirar cómo integrar la investigación de los estudiantes del ciclo con el proyecto, ya que dentro de este no se contemplaba la investigación de los maestros en formación, sino la de los maestros formadores desde su quehacer. Surge entonces la necesidad de hacer nuevamente ajustes al proyecto y se plantean tres ejes: Cultura, Lúdica, Desarrollo y Condición Humana. Estos ejes permitieron que los estudiantes una vez detectado un problema lo ubicaran en uno de estos ejes según la situación presentada para hacer la investigación y su propuesta pedagógica. En este proceso investigativo tenían como mediadores a la maestra asesora y el equipo coordinador.
Es importante destacar que el proyecto de articulación se propuso como esa plataforma que permitiera a los maestros formadores investigar desde su práctica docente, para ir haciendo las trasformaciones en la propuesta curricular y además se visionaba como el proyecto que debía transcender los muros de la Normal para permear otros espacios educativos desde lo local, lo regional y lo nacional.
Nuevo Enfoque:
La Escuela Normal preocupada porque la investigación sea el timón que conduzca el barco de formación, solicita apoyo a un Capitán Naviero experto en procesos investigativos, éste reúne a los tripulantes y con voz muy sabia pero firme los conduce a reflexionar sobre lo que están haciendo y los cambios que se deben generar para lograr transformar la práctica del maestro.
Hoy este Proyecto de Articulación es el resultado de los replanteamientos conceptuales y metodológicos con relación a la tarea de enseñar, de enseñar a aprender y formar, aspectos necesarios para pensar la Infancia, el Saber y el Currículo de Preescolar y Primaria.
Desde esta propuesta es necesario que se movilicen acciones que ayuden a superar las dificultades que se presentan en el quehacer cotidiano del maestro, pues en el accionar de cada uno de ellos se visibiliza una práctica pedagógica desarticulada entre los niveles de preescolar y primaria, la cual obstaculiza la continuidad formativa de los niños de estos grados. Esta ruptura es resultado de los imaginarios culturales y las concepciones pedagógicas y epistemológicas de los docentes quienes aferrados en sus propias creencias, las hacen extensivas en su práctica docente. Este proceder y pensar que la lúdica es un principio fundamental del preescolar y no visionarlo como el desarrollo de la vida humana, considerar al currículo como un ejercicio de la vida práctica y de la experiencia alrededor del saber enseñar reduciéndolo a un plan de estudio y el trabajo por dimensiones en Preescolar y contenidos curriculares por disciplina en Primaria, se convierten en problemas que obstaculizan la articulación entre estos grados.
Lo anterior plantea un problema que es el centro coyuntural de la investigación en este proyecto. Problemática que se convierte en obstáculo para lograr un trabajo pedagógico articulado entre Preescolar y Primaria en la E.N.S.C.I. y las instituciones en convenio.
El propósito entonces desde este proyecto es elaborar una propuesta curricular que
posibilite articular los procesos sociales, culturales y escolares en los grados de
Preescolar y Primaria.
En el desarrollo de la propuesta curricular más que el activismo se apunte y se propenda
por la conceptualización de teorías sobre Infancia, Saber, Formación y Currículo que
permitan fundamentar el hacer, para articular las experiencias y conocimientos a los
cuales los niños van a acceder en cada grado, teniendo en cuenta los estilos cognitivos y
ritmos de aprendizaje de los niños como sujetos de saber.
Es por esto que la categoría Infancia se aproxima a una nueva imagen de niño, es decir
Pensar la infancia en un contexto escolar como lo es en este caso la Escuela Normal
Superior, es un compromiso con la historia, con la academia, con la modernidad, con el
concepto de niño; de igual manera también sería una deuda con la moral porque
seguramente es uno de los campos donde el niño ha sido más afectado desde su
naturaleza y su condición biológica.
La infancia aparece como un concepto histórico, sujeto a múltiples transformaciones.
Etimológicamente, ROUSSEAU se instala en las urgencias de su siglo y obedece a sus
prelaciones: es por eso que el niño, en Rousseau está allí decidido desde la perspectiva
dominante de la naturaleza. De esta manera ROUSSEAU evidencia dos momentos muy
específicos en el niño INFANS Y PUER, INFANS asignado por la ausencia del habla,
hace posible que la comunicación con el mundo exterior se caracterice por modelos de
comportamiento, propios y específicos, PUER es el niño capaz de hablar. Indiscutible y
hasta decidido en este el proyecto de articulación: Propuesta Formativa para pensar la
Infancia, el Saber, y el Currículo de Preescolar y Primaria que se aproxime a la idea DE
EMILIO O DE LA EDUCACION de Rousseau como punto de partida para identificar dos
términos básicos INFANS Y PUER. Y como este texto es un elogio a la paideia y todo
el texto hace una declaración a favor de la libertad, aquí se puede encontrar un vínculo
pedagógico indispensable para pensar la articulación como proceso para la continuidad
formativa y elaborar un currículo contextualizado y continuo que responda a las
necesidades sentidas de nuestra cultura académica articulada.
Para esta investigación es necesario históricamente retornar a los griegos porque estos si
buscaban consolidar al hombre a partir del reconocimiento exclusivo del adulto, si
plateaban la necesidad de educarse y de cultivar su espíritu era porque aspiraban a lograr
excelencia, estos no tuvieron necesidad de conceptualizar la infancia… porque ellos eran
literalmente infancia.
Para nadie es desconocido que el griego amaba el conocimiento pero amaba mas la
libertad porque ello lo podía llevar al conocimiento, esta actitud estuvo presente muchos
siglos pero luego quedo olvidada .La intención del proyecto articulación es hacer
historicidad no solo del concepto de infancia, sino también del concepto de formación,
saber y currículo, retomando a los griegos específicamente desde su ideal de vida.
Anclarnos en este momento histórico es volver a ESA IDEA DE PAIDEA y desde esta
actitud es seguramente mirar todas aquellas situaciones de la práctica pedagógica que
aun en nuestra Institución no hayan sido pensadas o conceptualizadas desde el saber, los
diferentes saberes que hoy juegan en la vida de la escuela.
Cabe resaltar que la intención es mirar nuestras acciones positivas con un sentido
político, de conocimiento y de cultura, que lleven a favorecer eso que llamamos ciudad,
a su vez habría que definir no solo el concepto de hombre que se desea formar, sino los
hombres libres a los cuales se le apostaría para cobrar identidad en un proceso particular
como lo es formarse para formar.
Para nadie es desconocido que abundan los planteamientos educativos alrededor de la
idea de niño, hay múltiples formas de considerarlo pero en el siglo XVIII se intenta
ubicarlo hacia una nueva imagen. Dichos planteamientos parten de la creencia de que en
sus primeros años el niño tiene una gran capacidad de aprendizaje y que es necesario un
planteamiento preventivo. La educación tiene la tarea de impulsar tanto a nivel político
como pedagógico, cuyo fin tenga proyección social y más que como una obra de reforma
evolutiva. Esto debe ser resuelto desde tres instancias, haciendo una lectura conceptual de
los significados de NIÑO, NIÑEZ E INFANCIA hacia una nueva cultura, un nuevo
ideal de vida, una nueva práctica pedagógica que responda a las necesidades de un
currículo que esté fundamentado en realidades y mundos posible.
Para ubicarnos y aproximarnos a la nueva imagen de infancia, esta está siendo pensada
en la ENCI como un buen pretexto para revisar y ajustar con sentido una propuesta
curricular articulada y continua, que guarde coherencia con el plan estudio del Programa
de Formación Complementaria y la educación Preescolar y Primaria desde un modelo de
autoevaluación previsto por EL MEN que expide el decreto 4790.
Valga tal consideración para decir que el proyecto articulación tiene dentro de sus
ambiciones apostarle a esta nueva imagen para trascender de un supuesto casi que mítico
a una imagen decisiva casi que obligatoria a la hora de determinar pertinencia y
coherencia en un espacio definitivo como lo son las prácticas pedagógicas en especial el
aula de clases. De esta manera este proyecto quiere responder a esas realidades, que
hacen que el niño en su infancia educativa encuentre una oportunidad para ser pensado
desde una práctica pedagógica que sea re-significada como proyecto de investigación.
Es necesario destacar que dentro de la práctica pedagógica, el proceso aprendizaje-
enseñanza, la enseñanza estará supeditada a los estilos cognitivos y ritmos de
aprendizaje de los niños y niñas como sujeto de saber en la medida en que esos obstáculos
se constituyan en elementos necesarios para la estructuración de la formación de
maestros para la infancia, por la infancia y con la infancia, donde exista una articulación
entre los niveles de preescolar y primaria, y a su vez los niños sean reconocidos como
sujeto de saber, perceptores y representadores de mundos posibles.
Reflexionar los conceptos de niño, niñez e infancia es el reto asumido por este proyecto
reconociendo que es posible en tanto permita el tránsito entre los conceptos de formación,
currículo y saber cómo variables posibles que intentan aproximarse al tiempo de la
enseñanza que es el tiempo de la inquietud.
La Formación como una de las categorías básicas en el proyecto de Articulación,
transciende el hacer y se instala en la acción que da forma, por tanto la práctica
reflexionada se convierte en praxis social.
La praxis social “ Es una unidad compleja y dialéctica, formada por la teoría y la práctica,
en la cual los sujetos que la realizan, hacen y además piensan lo que hacen, es una unidad
donde la práctica puede ser recreada por la teoría y viceversa, donde los sujetos
comprometidos con una praxis social definen permanentemente que hacer, realizan lo
pensado y reflexionan sobre ello; con la reflexión buscan mejorar su acción, producir
conocimientos sobre la realidad, sobre los sujetos que participan en ella y las formas de
accionar e incidir en forma reflexiva y trasformadora de la realidad social” 15
Desde esta perspectiva concita al sujeto a re-significar la experiencia y a potenciar su
capacidad para reconocerse como generador de conocimientos, saberes y así convertirse
en autor de la transformación que direcciona el saber- hacer.
Así, la praxis social son procesos conscientes en lo político, en lo ético y en lo
epistemológico; permitiendo la objetivación del conocimiento aplicado y que originan
actividades, acciones y operaciones. Aquí es necesario explicar la teoría de la actividad de
Leontiev, este autor concibe la actividad como “Una unidad de vida no aditiva y molar
para el sujeto corpóreo y material”16
Entonces se puede concebir la teoría de la actividad como un intento de elaboración desde
las propuestas Marxistas sobre el trabajo, para la identificación de las implicaciones en
procesos psicológicos superiores. La escuela como institución social, debe movilizarse
en una diacronía histórica de mutaciones, de ahí que las correlaciones psicológicas de las
escuelas también son contempladas como históricamente específicas en el enfoque de
Leontiev y trata de incorporar en su enfoque la historia social como dominio genético.
Una actividad “puede concebirse como un contexto situacional institucionalmente
definido. Una actividad o contexto situacional de actividad está basada en una serie de
suposiciones sobre los papeles, objetivos y medios adecuados utilizados por los
participantes de dicho contexto situacional”17. De ahí que se afirma que una actividad
guía la selección de acciones y determina el significado funcional de dichas acciones.
En la “actividad escolar, el contexto situacional está definido por suposiciones bastantes
diferentes, en vez de aumentar la productividad se da una máxima prioridad al
aprendizaje del estudiante. Al llevar a cabo una acción encaminada un objetivo en el
plano interpsicológico, el funcionamiento cognitivo conjunto, estará organizado de tal
manera que los estudiantes puedan obtener los mayores beneficios al aprender.
15 Garcia Beatriz. Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa. Página 4816 LEONTIEV17 Ibid, pag 220
En esta investigación se toma como derrotero a la FORMACIÓN como un devenir, es el
viaje que se debe recorrer para la configuración del ser afectado por los contenidos de las
disciplinas curriculares, el estar ahí posibilita la policromía y la polifonía del ser por la
existencia de otros, se le apunta la formación en segunda persona, que se basa en la
convicción de que el discurso del enseñante será formativo solamente en el caso en que
el alumno a medida en que reciba los mensajes magistrales los reconstruya y los integre a
través de una actividad en las propias estructuras y necesidades mentales. En un diálogo
profundo que comparta participación e interacción.
Se trata de un diálogo progresivamente dialéctico fundamentado en una interacción
mutua. En un aprendizaje constituyente, que estructura el saber. Por tanto se concibe una
formación en segunda persona aquella en la que cada uno de los dos sujetos es un YO y a
la vez el TU del Otro. Y se basa a la vez en la identidad que garantiza la igual dignidad
de cada uno, autorizando así su libertad de iniciativa frente al otro, y en la alteridad que
pone cada uno en su irreductible originalidad.
El Saber es interpretado como sinónimo de conocer, conocer algo, o tener conocimiento
de algo, ser docto en algo.
¡En sentido más amplio, se considera el Saber cómo todo conocimiento que posee un
sujeto en torno a un objeto. Este saber se pone de manifiesto cuando se dan situaciones
de confrontación, de sustentación y de interacción con otros interlocutores que tiene
intereses comunes, que quieren comunicar o complementar algo, o que son contradictores
de situaciones enfrentadas.
Saber y conocer para saber hacer, implica estar dotado de cualidades humanas innatas y
adquiridas que le permitan al sujeto ir elaborando conocimientos que sean resultados de
su propia cultura y experiencia, porque la una y la otra se conjugan para dar significado y
sentido al nuevo saber. Para saber hacer hay que saber y conocer, esta acción intelectual
está supeditada a un proceso en que reviste importancia las capacidades para
comunicarse y para trabajar desde el entorno cultural y social.
Saber y conocimiento como lo plantea Mialaret es resultado de una acción intencionada
por saber más de los procesos, de los hechos o situaciones que ocurren en contextos
sociales. Estos saberes y estos conocimientos además de tener una intención pragmática,
debe conducir a motivaciones de carácter político, económico, cultural, científico ético y
estético, de tal manera que se forme a un ser humano con una visión integral del mundo
que lo ayude a utilizar ese saber y ese conocer de manera transformadora y trascendente.
Cuando se aborda el concepto saber, inmediatamente nos ubica en las preguntas: Qué,
para qué, cómo, con quién, porqué; preguntas que son relevantes en todo proceso del
saber y del conocer, porque permite la reflexión y la toma de conciencia de quien
aprende. “Eloísa Vasco plantea que el saber lleva implícito un conocer, un hacer y un
saber hacer, esto responde a los diferentes campos del conocimiento”. De ahí que hoy
hablamos del SABER PEDAGÓGICO, DEL SABER ACADÉMICO DEL SABER
COTIDIANO, DEL SABER DIDÁCTICO Y DEL SABER DISCIPLINAR.
VOCES DE LOS ESTUDIANTES:
En este texto están explicitas las voces de los estudiantes co-investigadores que desde su
práctica pedagógica investigativa nos dan a conocer sus experiencias y sus aportes dentro
de espacios de aprendizaje, enseñanza y la formación de la persona.
Son estudiantes de II y VI semestre de las jornadas diurna y nocturna del Programa de
Formación Complementaria, quienes muestran sus avances referenciándose en tres
preguntas orientadoras ¿Cómo aprenden los niños? ¿Cómo enseña la maestra? Y ¿Cómo
la enseñanza que se realiza en el aula permite la formación de la persona? Estas preguntas
se hicieron visibles desde las categorías INFANCIA, SABER, FORMACION Y
CURRICULO, los cuales se convierten en los referentes para hacer las elaboraciones y
las transformaciones al interior de la práctica del maestro.
Desde la experiencia en su práctica pedagógica, Natalia Vallejo expresa que todo niño
necesita vincularse afectivamente con los demás para sentirse seguro y satisfecho
emocionalmente y que son los adultos los llamados a satisfacer esas necesidades de
protección, de ternura que deben estar presente en la formación de la persona para lograr
su equilibrio emocional.
Desde esta perspectiva la infancia es un estado importante de la vida humana, en la cual
se configuran todos los núcleos afectivos, morales, sociales y culturales del individuo,
que de acuerdo al correcto desarrollo depende buena parte el éxito o fracaso en vida
futura.
Como el barco que navega de puerto a puerto impulsado por el viento, así mismo el
hombre va quemando etapas desde el día que es engendrado. Este proceso se hace
evidente en los niños de la Escuela José María Córdoba del grado 2º, “ quienes su
infancia es como una cosmovisión hecha desde diversos mundos”, así lo visiona
---------------------------------------------- cuando expresa de manera muy poética lo que
significa infancia en cada uno de los niños donde realizó su práctica: ella dice que”
Esteban representa la alegría, Juan Pablo la exploración de cosas nuevas, Valentina la
conversación y la actividad, Nehemías la voz conciliadora y María Camila el sueño y la
fantasía”. Todas estas características propias de la infancia lo reafirma Rousseau cuando
plantea “la infancia tiene sus propias maneras de ser, pensar, sentir, nada hay más
insensato que pretender sustituirlas por las nuestras”, y Mario Benedetti por su parte
afirma que “La infancia es un privilegio de la vejez”, lo cual significa que esta etapa es
mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento de la edad adulta, se refiere
al estado y la condición de la vida de la persona.
Entre las concepciones teóricas se abordó al niño como un ser con potencial perceptivo y
expresivo simultáneamente. Perceptivo en cuanto capta y aprende sobre lo que le rodea:
ambientes físicos, interacción, emociones, afectos, expresión de afecto, sentimientos,
emociones, sueños y pensamientos. La niñez es la etapa propicia para orientar y activar
los procesos de aprendizaje, ya que los niños están en busca permanente del
conocimiento, por eso frecuentemente está indagando, inventando y buscando la realidad
de la cosas, esto por consiguiente los motiva a relacionarse con su medio social y cultural.
Desde la categoría saber, es necesario que para la formación docente se tengan unos
referentes teóricos acompañados de una práctica pedagógica que se construya y se
enriquezca cada día, es a esto lo que llamaremos saber pedagógico. La teoría posibilita
la reflexión permanente del hacer del maestro, su forma de enseñar, la manera de
aprender, las estrategias que utiliza entre otros, que es lo que conduce a la articulación
entre teoría y práctica
Teniendo en cuenta lo anterior la maestra de preescolar enseña desde una postura
pedagógica interestructurante a partir de un proceso de acomodación- asimilación en la
cual la asimilación del alumno estructura un objeto y el objeto estructura al alumno desde
la perspectiva maestro alumno y viceversa. Por esto la docente trabaja por la propuesta
lúdica didáctica, los proyectos de aula que para la debida elaboración se tienen en cuenta
las estructuras cognitivas que dispone el alumno, es decir todos esos conocimiento
previos que posee y que le permite aprovechar una nueva experiencia en palabras de
Rafael Ochoa. Partiendo de los intereses se realiza una previa exploración para constituir
un plan operativo que no es determinante es decir, que aunque está organizado en una
serie de actividades se pueden agregar otras según el requerimiento de los niños.
Desde este enfoque los niños al igual que la maestra recobran importancia y son actores
activos dentro del aula, por ellos los niños aprenden a través del trabajo colectivo, la
confrontación, la circulación de experiencias o saberes y no solo entre los alumnos del
mismo grado sino también con niños del grado 1, a través de la lúdica e innovaciones
frente a las clases, por ello no se utiliza la rutina dentro del aula si no que se emplea
metodologías diferentes según sea necesario. Las metodologías varían frente a los
procesos de lectura y escritura, se incentiva el aprender y la importancia que este tiene en
la vida del estudiante y se presenta desde la realidad misma del niño, partiendo de afiches
de las tiendas, juguetes preferidos, lectura de cuentos infantiles, nombre de los
integrantes de la familia entre otros.
Los estudiantes en práctica encontraron que frente a las preguntas que direccionan esta
investigación ¿cómo aprenden los niños? Observaron que los estudiantes tienen como
mayor fuente de información al maestro o a la maestra de su grado. Estos últimos son
quienes determinan que deben aprender los niños y como lo deben aprender; olvidándose
que para que exista un verdadero aprendizaje es necesario que se generen conflictos
cognitivos y espacios que den respuestas a inquietudes y a necesidades sentidas o creadas
dentro y fuera del aula.
Para afirmar lo anterior observamos como los estudiantes muestran interés por participar
en actividades diferentes de las de su clases habituales,, es decir aquellas que sean
dinámicas, que estén impregnadas de mucha lúdica, que les posibilitan crear y recrearse,
que les permitan interactuar con sus pares, trabajar de manera colectiva, equivocarse pero
también rectificar, construir sus propios conocimientos y confrontar con los demás,
Brunner lo reafirma cuando plantea que “el ser humano en su proceso de desarrollo crea y
recrea saberes a través de los procesos de negociación y construcción de nuevas
significaciones y al mismo tiempo construye su identidad como expresión de cultura”.
En esta categoría las voces de los practicantes tienen una característica
“monocromática” a pesar de ser escenarios diferentes; esto dice “unicidad” de la práctica
en cuanto a la manera de enseñar.
La enseñanza que predomina es la tipificada por Louis Not en tercera persona “el maestro
expone su lección y señala las tareas a ejecutar para dominar los contenidos. El alumno
solamente tiene que escuchar, seguir las explicaciones magistrales, acomodarse a las
consignas y aceptar los juicios a los que será sometido su trabajo” (Not, Louis, 17..1992).
el protagonismo lo desempeña el maestro como “única” fuente que proporciona
información. La fragmentación del conocimiento instala fronteras y hace ruptura con el
enfoque holístico del P.E.I, permitiendo afirmar una desarticulación entre el proyecto
Institucional y la práctica de los docentes en el aula.
Esta manera de concebir la enseñanza se expresa solamente con el lenguaje escrito: trazar
letras, unir letras, pronunciación de sílabas y posteriormente formar palabras como
rompecabezas que conducen a una decodificación que expresa sonidos pero no
significados. Visto así el enseñar es exógeno sin ninguna relación con las estructuras
asimiladoras del niño(a) que es un perceptor representador.
Esta enseñanza origina una concepción implícita de ¿Cómo los niños aprenden? Aprender
por repetición de la información proporcionada por las maestras, de allí las planas y las
transcripciones permanentes, originan sujetos receptores y no constructores. Dándose una
ruptura entre el aprender como construcción sucesiva y el enseñar como una repetición.
En la profundidad se escucha un eco que dice: esta manera de enseñar contribuye a la
formación de sujetos heterónomos que van en contra vía de los postulados de la
autonomía. Y proponen una enseñanza en segunda persona; donde el protagonismo es
compartido y la importancia del contenido le debe a que concita la necesidad de nuevas
restructuraciones y el sujeto por qué significa y le da vida a los contenidos.
Teniendo en cuenta el desarrollo humano es un proceso continuo en el cual se involucran
interrogantes y retos nuevos para enfrentar cada día, el maestro debe conducir el proceso
enseñanza-aprendizaje a la creación de situaciones problémica de manera que logre en el
alumno una lógica de sus respuestas que le permiten una interacción de lo biológico, lo
cultural lo social, para esto hay que tener en cuenta que en el niño no solo los factores
genéticos influyen en el desarrollo cognitivo, sino también el maestro es responsable de
cimentar las bases estructurales del aprendizaje, la memoria , el lenguaje, el pensamiento,
el razonamiento y la creatividad. Para alcanzar dicho propósito el maestro debe presentar
las verdades no conocimiento acabado sino despertar la curiosidad en el estudiante,
conducirlo a niveles diferentes y mostrarles las contradicciones de la ciencia y la
sociedad.
Esto se argumenta en la siguiente idea de Varona; “enseñar a trabajar es la tarea del
maestro. A trabajar con las manos, los oídos, con los ojos y después sobre todo con la
inteligencia. Las formulas ahorran trabajo, por eso el buen educador no las da si no
después que ha mostrado la vía para alcanzarlas (Varona, 1948).
Partiendo de lo anterior hacemos la siguiente propuesta que se basa primordialmente en el
reconocimiento, valoración y potencializacion de las capacidades de los estudiantes;
enfocada al desarrollo y estímulo de actitudes de exploración, amor y gusto por descubrir,
conocer el medio que los rodea permitiendo con ello mayores niveles de aprendizaje y
desarrollo humano que garanticen el éxito y la permanencia de niños y niñas en el sistema
educativo
Entre las recomendaciones se plantea:
1. Promover permanentemente el diálogo crítico entre los docentes del Complementario y
los maestros titulares, para llegar a un consenso sobre los procesos de aprendizaje y
enseñanza que contribuyen a la articulación de Preescolar y Primaria.
2. Mirar la teoría como la aliada fundamental de la práctica, como opción de formación
reflexiva critica de todos los miembros de la comunidad educativa
3. Desarrollar el acompañamiento pedagógico y didáctico que permitan transformar la
práctica pedagógica, ya que se encuentran en disonancia con los postulados del P.E.I.
que se basan en el enfoque problémico del aprendizaje y la enseñanza
4. Generar políticas institucionales sobre, porque, para que, y como se enseña y se
aprende.” Solo se aprende de la práctica que a sido previamente pensada, revisada y
reflexionada” (Julián de Zubiría)
Este equipo es consciente que si nosotros nos atrevemos a “romper los estrechos moldes en que muchas veces está encerrada la escuela, seremos capaces de provocar el entusiasmo para aprender, transformar y para lograr mundos posibles y diferentes”.
BIBLIOGRAFÍA
-Bedoya, José Iván. Pedagogía, ¿Enseñar a Pensar? Ecoes Ediciones. 2000
-Bermejo Campos Blas y otros. Hacía un Currículum Multicultural. Universidad de Sevilla España.
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