Reflexión sobre la práctica docenteen el constructivismo y su contrastación con elconductismo y las Reformas Educativas

más recientes.

Por Jorge Leonel Otero Chambean

Reforma de 1974

Para los más jóvenes, es ajena quizá la Reforma Educativa que se dio en educación media básica.

Producto de los llamados acuerdos de Chetumal en 1974, se pone en marcha, allá en el ciclo 1975-

1976. En el plan de estudios de la mayoría de las escuelas secundarias se integraron las

asignaturas de historia, geografía y civismo en una de Ciencias Sociales. Igual destino para

Biología, Física y Química, que se transformaron en el área de Ciencias Naturales. En algunas

pocas escuelas no trabajaron por aéreas sino que continuaron llevando asignaturas. La Escuela

Secundaria Técnica 13, del Estado de México, en la cual entré a trabajar en 1981, era una de esas.

El modelo educativo que privaba en la época estaba sustentado por una psicología emblemática:

El conductismo. Ellos, los seguidores de Pavlov, Watson y llegando a Skinner, precisaban que la

conducta es todo aquello que hacen los organismos, es decir lo observable, luego entonces el

aprendizaje era vinculado a una modificación de conducta. En la práctica docente se enfatizaba en

la planeación, que en la redacción de objetivos se utilizarán los verbos operativos, especificando

en términos precisos lo que debería hacer el alumno. Bloom aportó la taxonomía con una

estructura jerárquica que va desde el nivel más simple el conocimiento, luego la comprensión y así

hasta la evaluación, y de ahí tomábamos nota, el alumno escribirá, el alumno clasificará o

comparará tal o cual cosa. Bajo el esquema E-R (Estímulo- Respuesta) del condicionamiento

operante, el reforzamiento contiguo a la respuesta operante, podía elevar la probabilidad de

aparición de esa conducta. De ahí que a grosso modo se consideraba que la enseñanza consistía en

el arreglo de contingencias de reforzamiento. Mención aparte también lo constituyen las llamadas

pruebas “objetivas” pues eran los instrumentos “ideales” para corroborar si los alumnos

alcanzaron o no los objetivos estipulados.

Reformas de 1993 y 2006

Y así pasaron los años. Dicen que veinte años no es nada, pero aquí constituyen el interregno

donde surge otra Reforma: La de 1993. Ésta trajo para el nivel grandes cambios estructurales. Con

el establecimiento previo de la obligatoriedad de la Secundaria y la inserción de este nivel en la

Educación Básica, se da inicio a la integración de ésta a las acciones de Preescolar y Primaria. Para

la vertiente de Secundarias Técnicas, en el campo de las Tecnologías, se redujeron de 8 a 3 horas,

en un ajuste radical, que en su momento no fue valorado por ese sector, ni por el gremio, con la

meticulosidad debida, ya que a partir de ahí las escuelas de nueva creación sólo dispondrían de 3

horas para los Talleres. Aquí se vuelven a establecer los cursos por asignaturas y las áreas se

desdoblan, como por ejemplo Ciencias Sociales, en Historia, Geografía y Civismo. Un ingreso

importante al currículo es la asignatura de Orientación Educativa.

En los corrillos, en las aulas, aunque con poca intensidad, empiezan a oírse las voces de Piaget, de

Ausubel, como un aire que refresca la actividad de las y los profesores. Pero como esta Reforma

está ya muy vinculada a la de 2006, la más reciente, pues aquí es donde centraremos la reflexión

sobre la práctica docente y el constructivismo. Y es que ya para el 2006, más de uno, habían

escuchado las etapas del desarrollo: Sensioromotora, Preoperacional, la de las Operaciones

Concretas y la de las Operaciones Formales, y acaso también la cronología respectiva, que de 0 a 2

años, que de 2 a 7 años, etc. También llegó a los oídos, al corazón y a lo más hondo del espíritu

magisterial eso del “Aprendizaje Significativo”. Antes no había Reuniones de Consejo Técnico,

pero en Academias, Cursos, se declaraba el afán de hacer significativos todos los aprendizajes de

los educandos. Por cierto, esas reuniones de Consejo señaladas, están adquiriendo carta de

naturalización en la actualidad, y aunque de manera incipiente quizá, esos trabajos colegiados que

se esbozan en ellas, están incidiendo en menor o mayor medida en la práctica del docente.

Se nos taladra la cabeza, hemos roto con el pasado, el conductismo ya fue. Hemos dejado de lado

tantos años que en el lugar central del esquema E – R hay un sujeto vivo (nuestro alumno) que

piensa, que elabora la información, que la adapta y acomoda a sus esquemas, que construye su

interpretación de la realidad, que construye su aprendizaje. Aprender es construir. Entonces el

trabajo en el aula adquiere otro matiz. La nueva información tiene que anclarse con los

conocimientos previos para que tenga significancia. Los programas ahora ya son delgaditos. Atrás

quedaron los librotes que marcaban 380 objetivos específicos para Español y otros tantos para

Matemáticas. Ahora sólo enuncian los temas y es la misión del profesor elegir las estrategias

didácticas más pertinentes al enfoque de su asignatura.

Otro de los grandes referentes del Constructivismo es Vygotsky. El Concepto de Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP), que nos alienta a impulsar las potencialidades del alumno a través de la

colaboración del profesor o de un alumno más capaz, para la resolución por ejemplo de un

problema x, aún a contrapelo del estadio de desarrollo en que se encuentre, como planteaba

Piaget. Esto ha sido relevante, así como el énfasis en el contexto social y cultural y la interacción

entre los alumnos para su desarrollo cognoscitivo. Para los maestros es una bella metáfora la que

plantea el psicólogo bielorruso, cuando dice que en la ZDP, se encuentran algunas funciones que

todavía no han madurado “capullos” y que con la ayuda escolar podrán florecer.

Con posturas que a veces convergen y a veces son tan diametralmente opuestas, nos dice Gerardo

Rojas, más que hablar de CONSTRUCTISMO, hay que hablar de CONSTRUCTIVISMOS (Hernández,

2006).

En ese tenor la práctica docente se intersecta, con la instrumentación didáctica, con la elaboración

de mapas conceptuales, mapas mentales, con el trabajo por proyectos, con los portafolios de

evidencias y con su labor como mediador, esto es la función esencial de regular las relaciones

entre los alumnos y los contenidos de formación (Giry, 2002).

Competencias

En la Reforma de 2006, se enfatiza que la labor docente tiene también que estar encaminada a

generar ambientes propicios para generar aprendizajes significativos, a que en la planificación se

tomen en cuenta intereses, motivaciones y conocimientos previos, elementos propios del modelo

constructivista y además plantean el Perfil de Egreso, un conjunto de rasgos que integran la visión

del alumno que se espera formar a lo largo del ciclo de 12 años de educación básica. No es posible

detenernos a su análisis, pero se destaca un ingrediente que aparece en el cuerpo del Plan de

Estudios: la formación de competencias. Sin ser parte del modelo constructivista, este enfoque

permea el quehacer magisterial porque se concatena en ese ámbito, que para contribuir al logro

del Perfil mencionado es preciso que en el nivel Secundaria y en los precedentes de Primaria y

Preescolar se avoquen al desarrollo de competencias, lo que impacta necesariamente en la

práctica docente.

La formación de competencias exige en palabras de Perrenoud “una revolución cultural”. Para

pasar de la una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación – Couching-. (Perrenoud,

1997). Esto a mi juicio no es incompatible con la propuesta constructivista, o conductista o

cualquier otra, sino que hace referencia a una de las preocupaciones ancestrales del proceso

pedagógico, de la enseñanza- aprendizaje, la transferencia de los aprendizajes. Si en la Grecia

antigua se enseñaba gramática, lógica y retórica, era con el propósito de dotar a sus ciudadanos

de, entre otras, herramientas para el debate, la argumentación que serían indispensables en las

Asambleas. El ejemplo también de Perrenoud, sobre las horas que se usan para aprender el idioma

inglés, y la frustración tan grande de constatar que el aprendiz no es capaz, después de incluso

años de estudio de la lengua extranjera, de comunicarse mínimamente en inglés. Por eso la

apuesta siguiendo a Meirieu, es considerar los saberes como recursos a movilizar.

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la

valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Las competencias se marca,

movilizan todos esos elementos hacia la consecución de objetivos concretos. (Plan de estudios

2006)

En este cruce de pasado y presente la premisa hoy, es orientar nuestra labor al desarrollo de las

competencias de nuestros alumnos.

A “quebrarse la cabeza” para crear situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez a los

aprendizajes específicos. (Perrenoud, 1997). Es preciso que el norte de nuestra brújula profesional,

de nuestra práctica docente, apunte hacia las Competencias para la Vida.

Sin dejar de alentar el amor a las ciencias, el amor a la literatura, o las artes, entre otras tareas, los

docentes tendremos que impulsar, el aprender a aprender, el manejo de la información, la

resolución de problemas en situaciones diversas, el cuidado de la salud, el conocimiento de sus

potencialidades y las formas de convivencia para relacionarse en la sociedad. Competencias todas

que buscan que nuestros alumnos y alumnas crezcan como personas y abonen su esfuerzo para

las transformaciones que requiere nuestra sociedad.

A manera de conclusión

Transformar y transformarse dialécticamente no es tampoco tarea sencilla. Obstáculos múltiples

se avistan en ese horizonte, principalmente en la formación del propio docente, en la manera de

trabajo, que en secundaria básica generalmente no se imbrica con los esfuerzos de los demás. La

tradición del aula cerrada, no se lleva con este enfoque. Es preciso dice Perrenoud que la mayoría

de los docentes se embarquen en este afán para poder aspirar al éxito. Igual con las formas de

evaluación, ya que el reto dejar el “examen” y adoptar listas de cotejo, rúbricas, portafolios, se

enfrenta a una realidad donde el docente puede tener a su cargo en el nivel, 7 u 8 grupos de 45

alumnos promedio, pero también puede llegar a tener 18 o hasta más grupos, dependiendo de la

asignatura que imparta.

Pero en este sentido, quisimos evocar algo de ese pasado, porque el trabajo educativo siempre

parece realizarse en escenarios de crisis, donde se cuestiona en todo momento su eficacia y

eficiencia. Con el conductismo nunca me sentí y eso era compartido por varios, como un

“ingeniero conductual” o como entrenador de focas entregando pececitos a los alumnos.

Tampoco hoy siento que en el constructivismo se asista diariamente al parto donde se dé el

alumbramiento de las nuevas ideas que construyen los alumnos. Creo que esos modelos intentan

desde corrientes psicológicas diversas explicar cómo aprendemos y dar algo de luz acerca de lo

que ocurre en el aula. La magia del trabajo docente, sin embargo traspasa, esos marcos teóricos.

Por eso cuando en el salón z, de una escuela y, el maestro le dice a su alumno: ¡Bien Juanito, te

quedó bonito tu dibujo! No importa si le está dando reforzamiento. O si está trabajando para

generar un ambiente adecuado para el aprendizaje. O si incluso nos remontamos más allá, a la

tradición de los Mexicas donde el Temachtiani tenía la doble misión de dar sabiduría a los rostros

ajenos y fortaleza a los corazones. Entonces a la mejor al alentar la autoestima del chiquillo lo

único que hacemos es enaltecer esa vocación de apoyar el crecimiento de otros. A solventar pues

los obstáculos.

En todo caso, otra tarea ineludible es la reflexión acerca de nuestra práctica docente. Recuerdo

recientemente en una lectura de Edgar Morín, que con mucha agudeza señalaba que al dejar de

reflexionar, sobre el ser humano, sobre la vida, sobre la sociedad, y yo agregaría sobre nuestro

quehacer como docentes, se cierne sobre nosotros la amenaza del “neoscurantismo”. Vamos a

tratar de combatirla.

Bibliografía

§ Giry Marcel. APRENDER A RAZONAR- APRENDER A PENSAR. (2002) México. Sigo XXI

§ Hernández Rojas. Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. (2006) artículo

publicado en la Revista “Perfiles Educativos”.Vol. 29- N| 117

§ Perrenoud Philippe. Construir competências desde la escuela. 1ª. Ed. (1997) Reimpresión 2010.

México. JC SAEZ EDITOR.

§ Plan de Estudios 2006. (2006). México. Secretaria de Educación Pública.