REGLAS BÁSICAS ORTOGRÁFICAS, UNA OPORTUNIDAD PARA EL ...
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1 REGLAS BÁSICAS ORTOGRÁFICAS, UNA OPORTUNIDAD PARA EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA. Propuesta didáctica aplicada en el grado séptimo del Colegio De la Universidad Libre MÓNICA LUCÍA GARCÍA GÓMEZ LUISA FERNANDA SARMIENTO MURAD UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS BOGOTÁ 2011
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REGLAS BÁSICAS ORTOGRÁFICAS, UNA OPORTUNIDAD PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA.
Propuesta didáctica aplicada en el grado séptimo del Colegio
De la Universidad Libre
MÓNICA LUCÍA GARCÍA GÓMEZ
LUISA FERNANDA SARMIENTO MURAD
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOTÁ 2011
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REGLAS BÁSICAS ORTOGRÁFICAS, UNA OPORTUNIDAD PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA.
Propuesta didáctica aplicada en el grado séptimo del Colegio
De la Universidad Libre
MÓNICA LUCÍA GARCÍA GÓMEZ
LUISA FERNANDA SARMIENTO MURAD
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS
ASESOR
DANIEL FELIPE BASABE MURILLO
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS
BOGOTÁ 2011
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_____________________________________
_____________________________________
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_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________ FIRMA DEL JURADO
______________________________________ FIRMA DEL JURADO
Bogotá, Diciembre de 2011
4
AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestros agradecimientos a nuestros padres quienes nos
inculcaron la perseverancia, disciplina y el trabajo en equipo como bases de un
camino sólido que nos conduce a la realización de las metas.
Por otro lado, a nuestro asesor de proyecto Daniel Basabe, quien nos bridó su
apoyo incondicional, conocimientos y sugerencias, con el fin de brindar orden a
nuestras ideas, culminando así con éxito este trabajo.
Asimismo, al comité de investigación quien confió en nosotras en momentos de
dificultad.
5
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................................9
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................... 13
1.1 Descripción Del Problema .................................................................................................. 13
1.2. Pregunta Problema ............................................................................................................ 14
1.3 Objetivos ............................................................................................................................... 15
1.3.1. Objetivo General ......................................................................................................... 15
1.3.2. Objetivos Específicos ................................................................................................ 15
1.4. Justificación ......................................................................................................................... 16
1.5 Antecedentes De La Investigación ................................................................................... 19
2. MARCO REFERENCIAL.......................................................................................................... 21
2.1. MARCO INSTITUCIONAL ................................................................................................ 21
2.1.1. P.E.I ............................................................................................................................... 21
2.2.2. Estructura general del área de español .................................................................. 23
2.2. MARCO LEGAL .................................................................................................................. 25
2.2.1. Constitución Política De Colombia ........................................................................... 25
2.2.2 Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) ........................................................ 26
2.2.3 Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana14 ............................................... 27
2.3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 28
2.3.1 Contexto Histórico ........................................................................................................ 28
2.3.2. Ortografía ..................................................................................................................... 31
2.3.3. Didáctica De La Ortografía ........................................................................................ 34
6
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 38
3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO .......................................................................................... 38
3.2. POBLACIÓN ....................................................................................................................... 40
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ....................................... 40
4. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA .............................................................................. 42
4.1. TALLER S ............................................................................................................................ 43
4.2. TALLER C-Z ........................................................................................................................ 44
4.3. TALLER B-V ........................................................................................................................ 45
4.4 TALLER Y-LL ....................................................................................................................... 46
4.5. TALLER MAYÚSCULAS ................................................................................................... 47
4.6. TALLER ACENTUACIÓN.................................................................................................. 48
4.7. TALLER PUNTUACIÓN .................................................................................................... 49
4.8 PRUEBA FINAL ................................................................................................................... 50
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................................ 51
5.1. Prueba diagnóstica y Taller de aplicación “S” .............................................................. 51
5.1.1 Resultados prueba diagnóstica uso de la S ............................................................. 51
5.1.2. Resultados aplicación uso de la S ............................................................................ 52
5.1.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas “S” .......... 53
5.2. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “C-Z” ............................................................. 54
5.2.1. Resultados prueba diagnóstica uso C-Z ................................................................. 54
5.2.2. Resultados aplicación uso C-Z ................................................................................. 55
5.2.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas C-Z ...... 56
5.3. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “B-V” ............................................................. 57
5.3.1. Resultados prueba diagnóstica uso B-V ................................................................. 57
7
5.3.2. Resultados aplicación uso B-V ................................................................................. 58
5.3.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas B-V ....... 59
5.4. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Y- LL” .......................................................... 60
5.4.1. Resultados prueba diagnóstica uso Y-LL ................................................................ 60
5.4.2. Resultados aplicación uso Y-LL ................................................................................ 61
5.4.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas Y-LL .... 62
5.5. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Mayúsculas”............................................... 63
5.5.1. Resultados prueba diagnóstica mayúsculas........................................................... 63
5.5.2. Resultados aplicación mayúsculas .......................................................................... 64
5.5.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
“Mayúsculas” ........................................................................................................................... 65
5.6. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Acentuación” .............................................. 66
5.6.1. Resultados prueba diagnóstica acentuación .......................................................... 66
5.6.2. Resultados aplicación acentuación .......................................................................... 67
5.6.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
acentuación. ............................................................................................................................ 68
5.7. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Puntuación” ................................................ 69
5.7.1. Resultados prueba diagnóstica puntuación. ........................................................... 69
5.7.2. Resultados aplicación puntuación. ........................................................................... 70
5.7.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
puntuación. .............................................................................................................................. 71
5.8. Prueba final: Comprensión Oral y Escrita ...................................................................... 72
5.8.1. Resultados Prueba General .......................................................................................... 72
5.8.2. Prueba Comprensión Oral ......................................................................................... 73
5.8.3. Prueba Comprensión Escrita .................................................................................... 74
5.8.4. Análisis Prueba Final .................................................................................................. 74
8
6. CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 75
7. RECOMENDACIONES ............................................................................................................. 76
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 77
9
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A: Prueba Diagnóstica ........................................................................... 80
ANEXO B: Taller uso de la S ............................................................................... 81
ANEXO C: Taller uso de C- Z .............................................................................. 83
ANEXO D: Taller uso de B - V ............................................................................. 87
ANEXO E: Taller uso de Y - LL ............................................................................ 91
ANEXO F: Taller uso de Mayúsculas ................................................................ 94
ANEXO G: Taller de Acentuación ....................................................................... 95
ANEXO H: Taller de Puntuación ......................................................................... 99
ANEXO I: Prueba Final ...................................................................................... 101
Comprensión Oral .............................................................................................. 102
Comprensión Escrita .......................................................................................... 103
Producción Escrita ............................................................................................. 104
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RAE
TITULO
REGLAS BÁSICAS ORTOGRÁFICAS, UNA OPORTUNIDAD PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA: “Propuesta didáctica
aplicada en el grado séptimo del Colegio de la Universidad Libre”
AUTORES
GARCÍA GÓMEZ, Mónica Lucía; SARMIENTO MURAD, Luisa Fernanda.
ASESOR
BASABE MURILLO, Daniel Felipe
PUBLICACIÓN
Bogotá: Universidad Libre, 2011. 104 páginas, Sin editar.
ENTIDAD PATROCINANTE
Universidad Libre. Facultad de Ciencias de la Educación. Programa de
Licenciatura en básica con énfasis en Humanidades e Idiomas.
PALABRAS CLAVES
Producción escrita. Ortografía. Didáctica de la ortografía.
DESCRIPCIÓN
Estrategia didáctica orientada a mejorar la producción escrita de los
estudiantes de grado séptimo del Colegio Universidad Libre con base en el uso
de las reglas básicas ortográficas.
FUENTES
Referencia Bibliográficas
CONTENIDO
Este trabajo consta de siete capítulos: el primero hace referencia a la
descripción y planteamiento detallado de la problemática a tratar en el
proyecto, se da una visión estructurada del por qué es viable incursionar en la
propuesta y se trazan los objetivos a alcanzar con ella; el segundo abarca los
marcos que fundamentan el desarrollo de la propuesta pedagógica; el tercero
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muestra el proceso que se tuvo en cuenta para la realización del proyecto a
partir de los enfoques cuantitativo y cualitativo; en el cuarto capítulo se da a
conocer la propuesta implementada desde los talleres elaborados con miras a
mejor la producción escrita; el quinto apartado hace alusión al análisis e
interpretación de los resultados arrojados en la prueba final; por último en el
sexto y séptimo capítulo se manifiesta la reflexión sobre lo obtenido con la
experiencia investigativa y que debe ser tomado en cuenta para fortalecer la
enseñanza - aprendizaje de la ortografía. Todo esto, orientado al proceso que
se llevó a cabo para el desarrollo óptimo de la investigación con miras a
mejorar una problemática que está afectando en gran medida la competencia
escrita de estudiantes próximos a la vinculación en la educación superior.
METODOLOGÍA
El proyecto se fundamenta inicialmente desde la investigación mixta con
enfoque cuantitativo y cualitativo.
CONCLUSIONES
La implementación de la propuesta permitió que los estudiantes presentaran
una mejora en cuanto al uso de las reglas básicas ortográficas en su
producción escrita, siendo evidente en los trabajos y actividades que los
estudiantes realizaron a lo largo del proceso de ejecución del proyecto de
investigación, tales como: el diario lector, murales basados en infogramas,
coplas, refranes y la redacción de un discurso persuasivo.
Es importante resaltar que la enseñanza de la ortografía no debe ser molesta
para ninguna de las partes involucradas. Se pretende que el estudiante se
motive, comience a ser participe activo de su formación, al proponer
actividades acordes a sus intereses, a su medio, y que sean complementarias
a su plan de estudios.
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INTRODUCCIÓN
El presente proyecto nace de una serie de observaciones y evaluaciones
constantes al proceso de enseñanza – aprendizaje de la ortografía, en el grupo de
estudiantes del Colegio Universidad Libre con quienes tuvimos el gusto de trabajar
durante nuestra práctica docente. Allí se comienzan a identificar las dificultades
que éstos presentan y surge la preocupación acerca de si han sido suficientes los
recursos utilizados por los maestros de esta institución para mejorar la ortografía
que afecta la producción escrita tanto formal como informal.
Partiendo de los espacios que la institución nos brinda para desarrollar nuestra
práctica de labor docente, logramos la implementación de una serie de talleres
enfocados al reconocimiento de las reglas básicas ortográficas con el fin de
mejorar la producción escrita partiendo de ellas, haciendo diversos ejercicios que
permiten al estudiante ser participes en su proceso de aprendizaje, logrando una
motivación y una consciencia sobre la importancia de esta habilidad en cualquier
campo de su futuro desempeño.
Este trabajo consta de siete capítulos: el primero hace referencia a la descripción y
planteamiento detallado de la problemática a tratar en el proyecto, se da una
visión estructurada del por qué es viable incursionar en la propuesta y se trazan
los objetivos a alcanzar con ella; el segundo abarca los marcos que fundamentan
el desarrollo de la propuesta pedagógica; el tercero muestra el proceso que se
tuvo en cuenta para la realización del proyecto a partir de los enfoques cuantitativo
y cualitativo; en el cuarto capítulo se da a conocer la propuesta implementada
desde los talleres elaborados con miras a mejor la producción escrita; el quinto
apartado hace alusión al análisis e interpretación de los resultados arrojados en la
prueba final; por último en el sexto y séptimo capítulo se manifiesta la reflexión
sobre lo obtenido con la experiencia investigativa y que debe ser tomado en
cuenta para fortalecer la enseñanza - aprendizaje de la ortografía. Todo esto,
orientado al proceso que se llevó a cabo para el desarrollo óptimo de la
investigación con miras a mejorar una problemática que está afectando en gran
medida la competencia escrita de estudiantes próximos a la vinculación en la
educación superior.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La oralidad como manifestación del lenguaje hoy en día prevalece sobre la forma
escrita. Los hispanohablantes dan mayor atención a su expresión oral que a su
expresión escrita; de hecho, esta última es tan solo un reflejo de la primera, se
crea el hábito de escribir tal como se habla. De ésta manera, se generan grandes
errores ortográficos, dando paso a la omisión y cambio de algunas letras para
mayor rapidez al momento de escribir, perdiendo conciencia sobre las
consecuencias que genera este mal uso, en cuanto a la comprensión de las ideas
expuestas.
Una de las manifestaciones más claras del problema se da en los medios
digitales, ya que allí, los jóvenes no prestan la debida atención a su escritura para
que exista una mayor rapidez en las conversaciones que se tienen en los chats,
omitiendo algunas letras y generando nuevos códigos como por ejemplo: “porque”
por “xq”, “pues” por “ps”, “que” por “ke”; de ésta manera se refleja que los
estudiantes no son conscientes de las reglas básicas ortográficas al momento de
escribir, y crea el hábito de realizar todos sus escritos, formales e informales, de
ésta manera. De igual forma, la confianza plena al corrector ortográfico de Word
limita al estudiante sobre la conciencia de equivocaciones cometidas en los
escritos, sin generar la necesidad del uso del diccionario; es decir, se escribe
como se habla y este fenómeno no es ajeno a lo relacionado con la correcta
escritura-ortografía.
Por otra parte, es clave mencionar las causas que fomentan la falta de interés en
el estudio de la ortografía en los estudiantes. La motivación es parte esencial en la
enseñanza-aprendizaje dentro de cualquier asignatura, y la ortografía tiende a ser
relegada en ambientes extracurriculares. A causa de esto, y sumado el poco
interés hacia una correcta escritura, se presenta poca participación y una baja
motivación en los estudiantes, es así como se ve limitada al reconocimiento de la
acentuación de palabras, olvidando las demás reglas ortográficas fundamentales
para hacernos entender y no generar confusiones en la competencia escrita.
A partir de las faltas ortográficas evidenciadas durante el proceso de práctica
docente desarrollado en el Colegio Universidad Libre curso 704, grado el cual
está conformado por 33 estudiantes entre los 11 y 13 años, se pone de
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manifiesto dicha problemática en donde, los estudiantes tienen dificultades y
confusiones a partir de la implementación de diversos ejercicios y trabajos
realizados en clase, los cuales consistían en la elaboración de cuentos (terror),
narración de anécdotas, creación de poemas, cartas, carteleras alusivas al día del
idioma, entre otros escritos, por lo cual se reveló un bajo nivel ortográfico en su
producción escrita.
Considerado las diversas falencias que los estudiantes presentaron en cuanto a su
nivel ortográfico, durante el desarrollo de los ejercicios anteriormente
mencionados, se elaboró una prueba diagnóstica que fue implementada a los
estudiantes, donde se debía identificar subrayando ciertos errores presentados en
un artículo, sirvió para verificar exactamente cuales eran las faltas y/o confusiones
que presentan; este proceso arrojó como principales errores ortográficos: las
combinaciones de B- V, S- C- Z, LL-Y, puntuación, uso de mayúsculas; de ahí
nuestro interés por motivar a los estudiantes a mejorar su producción escrita por
medio de herramientas diseñadas para su implementación y afianzamiento de los
conocimientos relacionados a nivel ortográfico, adquiridos anteriormente
buscando cómo mejorar la competencia escrita de los estudiantes de grado
séptimo del Colegio Universidad Libre en lo relacionado con el uso de las reglas
básicas ortográficas.
1.2. PREGUNTA PROBLEMA
¿Qué tipo de ejercicios pueden mejorar la competencia escrita de los estudiantes
de grado 7 del Colegio Universidad Libre a partir del uso de las reglas básicas
ortográficas?
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1.3 OBJETIVOS
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar una estrategia didáctica a partir de ejercicios orientado a mejorar la
producción escrita de los estudiantes de grado séptimo del Colegio Universidad
Libre con base en el uso de las reglas básicas ortográficas.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Incentivar el aprendizaje de las reglas básicas de ortografía, por medio de
material didáctico.
Implementar la propuesta dentro del desarrollo de las clases programadas
en el periodo de práctica.
Evaluar el impacto de la propuesta en los estudiantes en lo relacionado al
mejoramiento de su producción escrita.
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1.4. JUSTIFICACIÓN
La ortografía cumple un papel muy importante en el plano sociológico 1, definición
planteada por Camps, Milian, Bigas, Camps y Cabré (2004), debido a que este
tipo de convenciones gráficas son de vital importancia en una comunidad
lingüística para lograr la consolidación y apropiación del individuo como agente
activo de su cultura. Sin embargo, es clave resaltar que el uso de la lengua se
encuentra en constante cambio dentro de los contextos comunicativos, dando
paso a nuevas tendencias de alteración a las reglas lingüísticas que ocasionan un
desinterés en cuanto a la importancia de ésta.
Desde un plano pedagógico, en los estándares básicos de competencias del
lenguaje para el grado séptimo, se aprecia que la finalidad de los objetivos
plasmados y establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, están
organizados de la siguiente manera 2:
1. Estándar comunicativo, se pretende que el estudiante reconozca en situaciones
comunicativas la diversidad de culturas con el fin de afianzar el respeto y la
tolerancia.
2. Estándar literario, se enfoca en la comprensión de textos, identificación de
elementos, comparaciones entre géneros literarios, para que de ésta forma se
desarrolle la crítica y la creatividad en los estudiantes.
3. El estándar de producción textual, se establece como el conocimiento e
implementación de estrategias argumentativas para la producción de textos en
situaciones comunicativas.
Se percibe, así, un énfasis limitado en cuanto al desconocimiento de la
importancia de la ortografía y su aporte a los procesos de producción tanto escrita
como lectora: se establece como propósito relevante que el estudiante se apropie
y sea participe en la comunicación, dejando de lado las reglas básicas ortográficas
que conforman nuestra lengua. Esto tiende a ocasionar graves problemáticas a
corto y largo plazo, “el carácter contradictorio de muchas reglas ortográficas puesto que
___________________________________________________
1 CAMPS, Anna; MILIAN, Marta; BIGAS, Montserrat; CAMPS, Montserrat; CABRÉ Pilar. “La enseñanza de la
ortografía” (Pág.9). Barcelona 2004. Editorial GRAÒ. 2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Estándares Básicos de competencias del lenguaje.
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se requiere un conocimiento previo de las reglas gramaticales para ser asimiladas. Reglas
para la acentuación son muchas y con numerosas excepciones para ser reconocidas,
recordadas y aplicadas sin dificultad” 3, el cual afirma que se genera en los
estudiantes desinterés por las normas planteadas para un buen uso de la lengua.
Teniendo en cuenta lo planteado en los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana, a cerca del proceso de construcción de un sistema de significación: el
código escrito y una reflexión sobre los medios de comunicación masiva como
sistemas, se establecen tres niveles vistos como parámetros de labor pedagógico.
Vemos como en un primer nivel los niños construyen hipótesis sobre la lengua y la
significación; se llega luego, a la adquisición y apropiación de su funcionamiento,
logrando la comprensión y producción de textos para finalmente obtener una
visión crítica, haciendo uso de la autoevaluación y autocorrección, como un
proceso de mejoramiento.
Esto, nos lleva, a evaluar si en el Colegio Universidad Libre, se emplean las
herramientas necesarias y adecuadas para la enseñanza de la ortografía en los
estudiantes, teniendo en cuenta que la: “Aprehensión y ejecución de las normas
ortográficas como instrumento que permita acceder a los mensajes e información
escrita con claridad y sin ambigüedades”, hace parte de los criterios de evaluación
que componen la estructura general del área de español de dicha institución.
A partir de un artículo escrito el 23 de febrero de este año (2011), encontrado en la
página web del Concurso de Ortografía del periódico El Tiempo: “Son contados los
colegios en Bogotá y en Colombia que han implementado la enseñanza de la ortografía
dentro de sus programas, pues otra de las ideas que se han creado en el imaginario
colectivo es que la responsabilidad de enseñar ortografía es de la profesora de español,
lenguaje o literatura.” 4
__________________________________________________
3 Balmaseda, O.N. “Enseñar y aprender ortografía” págs. (26-29), (88-92). Cuba, 2001. Editorial Pueblo y
Educación. 4 http://www.concursodeortografia.com/2010/htms/contenido-la-ortografa-en-colombia-todo-un-reto_751.
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El nivel de calidad en cuanto al uso adecuado de la ortografía, se determina desde
los inicios de la enseñanza de lecto-escritura, donde, si no se detectan y corrigen
a tiempo las fallas o dudas que surgen, se presentan las problemáticas que ahora
enfrentamos no solo a nivel escolar, sino también a nivel universitario.
Se ve cómo el estudiante no presta atención a las reglas ortográficas y está
optando por malos hábitos como: limitarse a la autocorrección que realizan las
computadoras, o realizando transformaciones en la lengua con omisiones de letras
al momento de escribir en los chats, cartas a los amigos, mensajes de texto;
generando un bajo rendimiento en cuanto a su producción escrita, a nivel
interdisciplinar.
El fin de este proyecto es brindar a los estudiantes y profesores de lengua
castellana una alternativa pedagógica, para motivar al estudiante y hacerlo
participe de su aprendizaje de carácter significativo durante su proceso de
enriquecimiento en cuanto al uso adecuado de la ortografía en su competencia
comunicativa (producción escrita).
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1.5 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Teniendo en cuenta la importancia de la ortografía como una manera de darse a
entender de forma escrita, en esta tesis las autoras Hedy Figueroa y Blanca Inés
de Rodríguez estudiantes de la Universidad Libre, en su proyecto titulado
“propuesta metodológica para la corrección de la digrafía”5, plantean el error
ortográfico a partir de ésta problemática anteriormente mencionada,
especialmente en la confusión de las letras “y” “ll”, “d” “b”, “p” “q”, entonces desde
este punto de vista, diseñan algunos ejercicios para los estudiantes en donde a
través de la constancia serán capaces de identificar y corregir las faltas
encontradas. Por lo tanto es propicio decir que se resalta la implementación de
ejercicio de forma didáctica como una estrategia de mejorar y diferenciar los
problemas evidenciados en la población de estudio.
Por otra parte desde el aspecto sociocultural del estudiante, se analiza la
propuesta desarrollada en la Universidad San Buenaventura llamada “Diseño de
talleres como estrategia metodológica para mejorar la ortografía en el grado quinto
de primaria”6, por consiguiente se ve desde una perspectiva en donde la ortografía
forma parte fundamental en el desarrollo del niño, por éste motivo se enfoca en la
parte sociocultural, y con la que la relacionamos bastante con nuestro proyecto
porque se pretende realizar el diseño de talleres que permitan que el estudiante
mejore la ortografía por medio de diversos ejercicios los cuales consisten en
detectar las dificultades que presentan los alumnos. Igualmente uno de los
aspectos considerados de gran importancia dentro del aprendizaje de cualquier
temática es la motivación por parte del estudiante puesto que de éste factor se
involucra el éxito de la apropiación y práctica del tema, entre tanto la autora de
ésta propuesta Bibiana Velandia Rodríguez egresada de la Universidad
Pedagógica en su proyecto titulado “Propuesta metodológica para incentivar el
interés por el aprendizaje de la ortografía”7, une dos aspectos fundamentales que
son “motivación y ortografía” ya que los estudiantes consideran que la ortografía
____________________________________________________________
5 FIGEROA, Hedy; Rodríguez, Blanca Inés. (1994). “Propuesta metodológica para la corrección de la digrafía”.
Universidad Libre. 6 CAMACHO MARTÍNEZ, Cecilia. HERNÁNDEZ, María de las Mercedes. VIZCAINO, Luz Marina (1992).
“Diseño de talleres como estrategia metodológica para mejorar la ortografía en el grado quinto de primaria” Universidad San Buenaventura Sede Bogotá. 7 Rodríguez, Bibiana. (1999). “ Propuesta metodológica para incentivar el interés por el aprendizaje de la
ortografía”. Universidad Pedagógica de Colombia
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tiene poca importancia y utilidad en ambientes extracurriculares. De igual forma
haciendo gran énfasis en cuanto al desenvolvimiento del ser humano dentro de la
sociedad. Al mismo tiempo dentro de la tesis denominada “didáctica de la
ortografía”8, de Ciro Alberto Rodríguez Gómez de la Universidad Social Católica de
la Salle, en la cual retoma aspectos fundamentales en cuanto al aprendizaje y
práctica de la ortografía como clases de errores, desprecio de la lectura, sistema
educativo, los que son catalogados como dificultades para el éxito del trabajo.
Finalmente, haciendo alusión a las investigaciones respecto al desarrollo de la
ortografía se relaciona sobre el proceso desarrollado en la Universidad de México
en donde nombran el proyecto “El proyecto de la conciencia ortográfica desde el
enfoque comunicativo y funcional. Una invención psicopedagógica” en la cual
resaltan que la enseñanza de la ortografía es indispensable en los primeros años
escolares del alumno, entonces los autores de ésta investigación Isabel Rodríguez
Martínez, María del Refugio Margarita Márquez Ledezma, Yamira Estrada
Barragá, parten desde un enfoque comunicativo y funcional el cual consiste en
tener en cuenta la escucha y debida pronunciación de las palabras para
identificar y reconocer el correcto uso de las reglas ortográficas, pretenden mejorar
este proceso. Por tal motivo consideramos muy propicio elaborar herramientas
para mejorar el desempeño en los estudiantes en cuanto al debido uso de las
reglas básicas ortográficas.
_______________________________________________________________ 8 RODRÍGUEZ GÓMEZ, Ciro Alberto. (1982). “Didáctica de la ortografía”. Universidad Social Católica de la
Salle.
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2. MARCO REFERENCIAL
2.1. MARCO INSTITUCIONAL
2.1.1. P.E.I
Este proyecto investigativo fue implementado en el Colegio Universidad Libre,
cuyo P.E.I establece: “Hacia un proyecto de vida con compromiso social”
Misión
Formar personas con conciencia humanista, mediante un currículo flexible, con
énfasis en el desarrollo de competencias ciudadanas que conlleven a la
construcción de un proyecto de vida con compromiso social.
Visión
El colegio de la Universidad libre se propone garantizar que al año 2012 todos sus
bachilleres se caractericen por ser personas integrales que ejerzan su libertad de
manera autónoma, en pro de la convivencia democrática.
Perfil del Estudiante Unilibrista
El estudiante Unilibrista se caracteriza por ser una persona:
Respetuosa de las diferencias y defensora del bien común, que extiende los
lazos de solidaridad y abre espacio de participación en la generación de
acuerdos de sana convivencia.
Es una persona que tiene seguridad en sí misma y confía en los demás.
Es capaz de dar su aporte en la solución de los problemas sociales.
Contribuye a la convivencia pacífica y participa responsable y
constructivamente en los procesos democráticos.
Maneja responsablemente su libertad y es consciente de las consecuencias
de sus decisiones.
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Se compromete con el cumplimiento de sus deberes y el ejercicio de sus
derechos.
Entiende que el conocimiento le hace libre y por tanto, busca
permanentemente la verdad.
Es consciente de su compromiso con la vida en el planeta y por tanto
contribuye en la preservación, uso racional y mejoramiento del medio
ambiente.
Es amante, respetuoso y con alto sentido de pertenencia hacia su familia y
su colegio.
Es multiplicador de valores espirituales y su actuar es coherente con los
principios institucionales.
Tiene un alto nivel de autoestima que le permite vivir responsablemente su
sexualidad.
Es feliz en la construcción y realización de su proyecto de vida.
Proyectos Trasversales por Ciclos:
Ciclo I: “Hacia un desarrollo pleno de la infancia”
Ciclo II: “Adolescencia con sentido”
Ciclo III: “Un proyecto de vida con compromiso social”
Valores Que Fundamenta:
Libertad
Autonomía
Ética social
Solidaridad
Tolerancia
Respeto
Responsabilidad
Competencias a Desarrollar en el Estudiantado:
Comunicativas
Laborales
Ciudadanas
Investigativas
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2.2.2. Estructura general del área de español
Objetivo General: Proporcionar los espacios y ambientes adecuados para que los
estudiantes de nuestra institución, desarrollen y cualifiquen las habilidades
comunicativas; en el ejercicio mismo de los procesos de socialización e interacción
que se presentan en la comunidad.
Justificación Y Fundamentación: Las demandas actuales en la educación
plantean nuevas responsabilidades en la formación de las generaciones futuras
para lo cual el Colegio ha buscado modelos y enfoques que recogieran las
exigencias de formación y desarrollo en habilidades y competencias.
El Consejo Académico en el año 2002, analizó la conveniencia de adoptar el
enfoque pedagógico constructivista “Enseñanza para la Comprensión” como la
carta de navegación para generar progresivamente la cultura educativa necesaria
para nuestra comunidad unilibrista. A partir del año 2003 en las charlas a padres
de estudiantes que ingresan por primera vez a la institución, se les da a conocer
los principales aspectos de este enfoque pedagógico.
Una de las razones fundamentales que se tuvo en cuenta para adoptar el enfoque,
es su coherencia con nuestro horizonte institucional en lo referente a la
autonomía, pues su marco conceptual le da una enorme importancia al papel del
estudiante como un ser autónomo y en nuestro diario accionar pedagógico le
permite desarrollar sentimientos y valores que lo lleven al éxito escolar.
Proyección: Teniendo en cuenta que el centro de la actividad docente es el
estudiante, la propuesta ha sido adelantar actividades no solo escolares si no
extra-jornada donde el estudiante tenga una actividad permanente que lo lleve a
ocupar su tiempo libre y lo capacite para actividades culturales y recreativas como
son: elaboración de cortometrajes, banda marcial, deportes electivos.
Dentro de los proyectos de área o de cada ciclo son importantes las estrategias
que propician el desarrollo de los valores democráticos expresados en el horizonte
institucional y en el aprendizaje de competencias sociales fundamentales como:
las laborales, ciudadanas, comunicativas e investigativas, que llevan a formar y
forjar en nuestros estudiantes un sólido sentido de responsabilidad, espiritualidad,
investigación y solución de problemas.
La búsqueda permanente de la excelencia es uno de los aspectos que tiene que
ver con la misión del Colegio. Para este fin y de manera coherente, el Colegio ha
24
implementado acciones curriculares tales como: Plan Lector, Emisora Estudiantil,
Foros Institucionales.
Tópico Generativo
Construyamos un entorno social que nos permita enriquecer los procesos de
identidad y cohesión necesarios para entendernos, dentro de los contextos de la
singularidad y pluralidad que nos caracterizan.
Hilos Conductores
¿Cómo desarrollar las habilidades comunicativas fortaleciendo las competencias
del área a través de la oralidad y la escritura?
¿Cómo el idioma español se constituye en el sujeto y objeto del conocimiento y en
socializador de las distintas áreas de formación propias de una comunidad con
una tradición cultural?
Criterios de Evaluación:
Desarrollo del pensamiento crítico a través de la producción de textos que
den cuenta de sus procesos de desarrollo en el ámbito del idioma español.
Comprensión y análisis de textos, relacionados con temas propios de su
grado de aprendizaje.
Creación del habito del a lectura como elemento fundamental en la
apropiación de las habilidades comunicativas.
Apropiación y manejo de los medios masivos de comunicación.
Valoración de su capacidad de atención e interiorización de las
comunicaciones verbales.
Apreciación de la importancia de la estética de la escritura como factor que
posibilita el deleite y goce de la lectura de un texto.
Aprehensión y ejecución de las normas ortográficas como instrumento que
permita acceder a los mensajes e información escrita con claridad y sin
ambigüedades.
25
2.2. MARCO LEGAL
2.2.1. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA
Es importante resaltar el artículo 679 de la Constitución Política de 1991, donde se
hace referencia a la educación como derecho esencial en el desarrollo integral del
individuo y, como desde la comunidad educativa se tiene responsabilidad social al
formar al estudiante tanto es el aspecto cognoscitivo como humano.
El Estado también juega un papel importante dentro de este proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que éste es quien regula y establece los estándares de
calidad pertinentes al contexto social, vela por el cumplimiento de las metas
propuestas y establece las condiciones adecuadas para dicho proceso.
Así mismo el artículo 6810, determina como esta labor debe ser dirigida
exclusivamente por profesionales en el área de pedagogía, resaltando el
compromiso del maestro frente a la sociedad colombiana, tomando en cuenta la
formación tanto académica como moral, que éste tiene para enfrentarse a una
disciplina tan valiosa.
_____________________________________________________________
9 Constitución Política de Colombia 1991. Pág. 22
10 Ibíd. Pág. 23
26
2.2.2 Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)
Determinado en el artículo 1 de esta ley, la educación es un proceso de formación
continua del ser integral. Esta ley, a su vez señala las normas generales por las
cuales se rige la educación actual en el país, fundamentada, claro está, por el
artículo 67 de la Constitución Política de Colombia de 1991.
La institución donde se desarrolló el trabajo investigativo, cumpliendo con los
estatutos de una educación formal (artículo 11)11 establece tres niveles, de los
cuales es fundamental resaltar el literal b donde hace leve referencia a la
población que tomamos como punto de referencia, básica secundaria.
Dentro de los objetivos generales (artículo 20)12, para éste ciclo educativo, se
resalta el literal b, cuyo fin es el uso preciso de las habilidades comunicativas con
miras al desarrollo crítico e integral del alumno.
En cuanto a los objetivos específicos (artículo 22)13, los literales a y b se
encaminan en la producción oral y escrita de texto en lengua castellana para ser
precisos, teniendo presentes los componentes de ésta, su valor y uso dentro de
los contextos comunicativos de los hablantes.
_____________________________________________________________
11 http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
12 Ibíd. Pág. 6.
13 Ibíd. Pág. 8
27
2.2.3 Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana14
Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, dando cuenta del artículo 78
de la ley 115 de 1994, han sido elaborados con el fin de otorgar tanto a maestros
como entidades educativas pautas que, determinen los niveles de exigencia a la
hora del establecer criterios de evaluación de procesos teniendo en cuenta las
edades y los ciclos, que están cursando los estudiantes; la interdisciplinariedad,
las herramientas pedagógicas, al desarrollo curricular.
Dentro de estos lineamientos, encontramos el apartado 4.1 referente a procesos
de construcción de sistemas de significación, nos establece desde el numeral
4.1.4 Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación, 4 niveles
vistos como parámetros de labor pedagógicos que determinan las etapas que el
niño desarrolla durante la adquisición de la escritura durante su paso por la
escuela, relacionándola así con su contexto.
Vemos como en un primer nivel los niños construyen hipótesis sobre la lengua y
su significado, a partir del paralelo entre el lenguaje icónico y la escritura; en un
segundo nivel, se llega a la adquisición y apropiación de su funcionamiento, desde
la globalidad de la palabra, es decir las relaciones de significado- significante son
una sola unidad. En un tercer nivel, se establecen las relaciones de sonido-grafía,
donde el niño comienza a asociar y a notar la importancia de representar
realidades a partir de un código determinado. Finalmente, llegamos al nivel de
comprensión y producción de textos para obtener visión crítica, haciendo uso de la
autoevaluación y autocorrección, como un proceso de mejoramiento.
_____________________________________________________________
14 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana. Colombia,
2003.
28
2.3. MARCO TEÓRICO
2.3.1 CONTEXTO HISTÓRICO
Desde una visión histórica planteada por Barberá, Collado, Morató, Pellicer y Rizo
(2001)15, la lengua castellana, ha evolucionado a lo largo de toda su historia como
órgano vivo utilizado en las sociedades. En consecuencia, se ha modificado en
muchos aspectos como por ejemplo con el contacto con diversas lenguas, el cual
permitió contribuciones al léxico no solo en sus zonas de influencia, sino en
algunos casos en el léxico global. De igual forma teniendo en cuenta lo planteado
por Anna Camps “cada lengua se adapta a las necesidades de su comunidad a las
características sociopolíticas y culturales de la misma”16
. Por lo tanto estará en
constante estudio ya que está en contacto con otras lenguas.
En un principio la lengua romance era apta para uso familiar, mientras que el latín
era exclusivo de los oficiales, quienes la aprendían en la escuela. A su vez, existía
una lengua intermedia considerada vulgar por la mezcla de ambos, usadas por los
semi-doctos quienes trataban de adaptar el latín a la fonética del romance.
Los primeros escritos en lengua castellana, nacen a partir de los textos notariales
en latín donde se utilizaron algunas expresiones del romance, generando una
expansión de la lengua a diferentes niveles de producción, como en la literatura
con el reconocido Menester de Cleresía, que promulgó el establecimiento de ésta
como lengua formal.
Para realizar un análisis más detallado sobre el estudio de la ortografía, esta se
suele dividir en tres periodos: fonético, anárquico y académico.
_________________________________________________________
15 BARBERÁ, V.; COLLADO, J.C.; MORATÓ, J.; PELLICER, C.; RIZO, M. “Didáctica de la ortografía:
Estrategias para su aplicación práctica”, págs. (21, 22, 23). Barcelona, 2001. Editorial Ceac. 16
CAMPS, Anna; MILIAN, Marta; BIGAS, Montserrat; CAMPS, Montserrat; CABRÉ Pilar. “La enseñanza de la
ortografía” (Pág.11). Barcelona 2004. Editorial GRAÒ.
29
2.3.1.1 Periodo Fonético
Este periodo abarca en su totalidad los orígenes del castellano del siglo XII hasta
la segunda mitad del siglo XVI. Se toma como referencia La General Estoria de
Alfonso X, donde se tienen los primeros inicios de la ortografía española. Dando
paso a la lengua castellana una ascendiente categoría con la cual se empiezan a
elaborar documentos como cartas de ventas y contratos, con la cual se dio un
gran paso en la sistematización de la ortografía.
Ya en 1440 con el origen de la imprenta, se presta mucha más atención por la
regulación de la ortografía, ya que los textos escritos empezaron a formar parte
vital dentro de la cotidianidad.
A finales del siglo XV, un grupo de maestros presentan un memorándum a Felipe
II con el fin de dar a conocer que la escritura castellana iba en decadencia, así que
realizaron un examen detallado llegando a la conclusión de que todos los textos
escolares deberían contar con una licencia en base con la reglas establecidas por
Velasco en 1582.
2.3.1.2 Periodo Anárquico
Comprendido desde el siglo XVI hasta el siglo XVIII, en el cual es fundada la Real
Academia Española, por lo tanto, cada quien pretendía imponer un alfabeto y una
ortografía, en donde prevalecían dos corrientes ortográficas, unas se inclinaban
por las que venían dadas por el Mester de Clerecía el cual pretendía imponer la
grafía latina; y por quienes se inclinaban por el Mester de Juglaría en donde
prevalecía la forma de representar un sonido con un signo.
En 1492 se publica la primera “Gramática Castellana”, escrita por Elio Antonio
Nebrija del cual se baso casi exclusivamente en la pronunciación, puesto que
quería mantener y fijar la lengua, tratando de evitar su desgaste como en el caso
del latín. Por lo tanto establece 26 signos para representar 26 sonidos que
encontró en el castellano. Cabe aclarar que su creación no produjo gran
controversia en la mayoría de autores de la época, por el contrario influyó para su
desarrollo como es el caso de Miguel de Cervantes.
30
2.3.1.3 Periodo Académico
En 1713 con la creación de la Real Academia Española, la ortografía se enfatiza
tanto en el origen de la palabra, como en su uso, haciendo que la pronunciación
fuese modelo dentro de la cortes.
Es muy importante resaltar que “la aceptación de la de autoridad académica no
fue unánime. Se le pedía que continuara el camino de la reforma hasta completar
su labor siguiendo la dirección del fonetismo.” de forma que se convoca a un
consejo de la Academia Literaria y Científica de Profesores de Instrucción Primaria
de Madrid, en el cual realizan la supresión de letras como (h, qu, y) ante lo cual
reaccionó la Academia pidiendo ayuda la reina Isabel II, en donde impuso la
enseñanza de la ortografía en la escuelas.
Desde entonces a mediados del siglo XIX en España y América la ortografía se ve
como un signo de cultura y buena educación.
Finalmente la última edición de Ortografía de la Lengua española por la RAE,
revisada por los países hispanohablantes, han corregido y acrecentado múltiples
correcciones para enriquecer cada vez nuestra lengua.
31
2.3.2. ORTOGRAFÍA
A través del tiempo, el concepto de ortografía ha variado según el grado de
importancia que genera en la comunidad lingüística de la que hace parte.
El diccionario de la Real Academia Española en su 22° edición la define como:
“conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua”17 y así tenemos que la
ortografía toma una vital importancia en la comunicación entre los hablantes de
una misma lengua, centrándose principalmente en la escritura de las palabras. Tal
acuerdo es necesario en la comprensión del sentido gramático para lograr de esta
manera, una correcta y adecuada interacción comunicativa.
Para Cassany (2000), “la ortografía es el elemento que mantiene con mayor firmeza la
unidad de una lengua, si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a criterios fonéticos, el
español podría fragmentarse en tantas lenguas como, regiones del mundo donde se habla,
pues poseen algunos hábitos articulatorios diferentes y, si se representaran en la escritura,
aparecerían con el paso del tiempo graves problemas de incomunicación por falta de código
común comprensible para todos”18; por lo tanto, la ortografía no es sólo un hecho
estrictamente gramatical, sino que también obedece a motivos claramente
extralingüísticos ya que de ella, forman parte de las diferentes reglas ortográficas
que deben ser aplicadas para establecer su uso correcto en la escritura, y a su vez
se tienen en cuenta todas las variaciones existentes como las jergas utilizadas por
los grupos sociales en los que están inmersas las nuevas generaciones de
estudiantes, donde la ortografía es considerada por muchos como un asunto de
mínimo valor .
El aprendizaje ortográfico es un proceso que depende de la práctica constante y la
dedicación que se le dé. Es el conocer nuestra lengua y como, por respeto a ella
se debe dar un buen uso.
Para verificar el nivel ortográfico en el cual se encuentran los estudiantes, es
necesario realizar un pronóstico basado en análisis de las competencias
comunicativas escritas: dictados, producción de textos, auto-correcciones, etc.;
para este tipo de ejercicios es fundamental que sean contextualizados al entorno
de los estudiantes por medio de su vocabulario común y cotidiano, para así llegar
a un concreto aprendizaje de la ortografía.
_________________________________________________________
17 R.A.E. : Ortografía de la lengua española. Madrid, 2001. Editorial Espasa.
18 CASSANY, D.M.; SANZ, G. “Enseñar lengua”. España, 2000. Editorial GRAÓ
32
Aunque no se tome en cuenta, existen diversos tipos de errores ortográficos; Galí
(1926) los clasifica en dos: natural y arbitrario. La primera se relaciona a las
primeras adquisiciones de la normatividad en los niños a temprana edad y la
segunda se encamina hacia los procesos posteriores, que afectan la competencia
comunicativa.
A partir de esta clasificación, el presente trabajo investigativo se enfoca en la
ortografía arbitraria donde se han seleccionado, a partir de un diagnóstico los seis
ejes que más afectan la producción escrita de los estudiantes, y estos son:
1. Sonidos de C-S-Z
2. Usos de Y-LL
3. Usos de la B-V
4. Uso de tildes.
5. Usos de las mayúsculas
6. Puntuación (punto – coma-- punto y coma)
Como se ha mencionado en apartados anteriores, la lengua está ligada a un
constante cambio y este tipo de dificultades en el uso adecuado de la ortografía se
debe a los nuevos códigos de escritura informal creados por los mismos
estudiantes en los medios digitales como los chats, mensajes de texto, etc.,
logrando trasladarlos a su escritura formal y académica, ocasionando
inconvenientes en cuanto a la exposición de ideas en composiciones escritas,
preocupando de manera significativa a la comunidad educativa.
En este punto, es donde nos damos cuenta que los jóvenes no están muy
conscientes de la importancia que tiene la ortografía en su contexto escolar,
debido a que se ha relegado la responsabilidad en la enseñanza de ésta al área
de español y no ha sido trabajada desde las otras áreas del conocimiento
generando un aprendizaje transdisciplinar.
Otro aspecto a considerar de porque la ortografía ha bajado índices de
importancia en la escala de intereses de los estudiantes, son las herramientas que
se utilizan para su enseñanza: dictados, planas de errores, ejercicios repetitivos, el
33
uso del diccionario; son algunas de las actividades que han sido material de
práctica ortográfica de muchos durante el período escolar. Estos llegan a cansar,
provocando que los niveles de comprensión y aprehensión de un hábito tan
indispensable, se vea afectada perjudicando el desempeño de la competencia
escrita.
Notamos entonces que tanto los estudiantes como los docentes compartimos
culpa en este proceso de enseñanza – aprendizaje y no ponemos de nuestra parte
para que la ortografía deje de ser un tema aislado y pierda su relevancia dentro de
la formación académica.
Como mencionan Barberá, Collado, Morató, Pellicer y Rizo (2001) “el maestro ha de
hacer ver al alumno la importancia de conseguir un buen dominio ortográfico, motivándole
suficientemente para que se convierta en sujeto activo de su propio aprendizaje y no
considere la ortografía una materia independiente, sino integrada en la enseñanza de la
lengua”19
, el trabajo debe ser conjunto y teniendo en cuenta como todas estas
falencias llegan a afectar la comunicación de cierto modo a nivel social,
académico, lingüístico y pedagógico, del estudiante.
___________________________________________________________
19 BARBERÁ, V.; COLLADO, J.C.; MORATÓ, J.; PELLICER, C.; RIZO, M. “Didáctica de la ortografía:
Estrategias para su aplicación práctica”, pág. (30). Barcelona, 2001. Editorial Ceac.
34
2.3.3. DIDÁCTICA DE LA ORTOGRAFÍA
Entendiendo a la didáctica como un conjunto de experiencias y reflexiones que se
obtienen durante el proceso de enseñanza, es fundamental tener claro que para
algunos autores la didáctica es definida como “el arte de enseñar” partiendo de su
etimología griega “didaktiké” que significa: enseñar, instruir, exponer con claridad”
y donde se derivan diferentes concepciones que la definen como “una teoría de la
docencia, metodología de la enseñanza” los cuales teniendo en cuenta estos
conceptos, todos van encaminados al proceso que desempeña el docente en el
aula, donde a partir de su interacción y la práctica se logra un mejor desempeño.
Entre tanto, también se entiende la didáctica como la ciencia de la educación que
estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formación intelectual del estudiante el cual es el objetivo principal de
la didáctica, y que se implementa a partir de la práctica, en donde según sus
resultados se puede construir nuevas teoría que podrá influir en un análisis
reflexivo, mejorando el aprendizaje
De otro lado, el aspecto teórico de la didáctica está relacionado con los
conocimientos que elabora sobre los procesos de la enseñanza y del aprendizaje;
mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos
conocimientos, en la intervención efectiva en procesos reales de enseñanza-
aprendizaje. Por lo tanto hay que tener en cuenta que toda didáctica deriva directa
o indirectamente de una psicología sino también de una filosofía.
En el ámbito de la ortografía, se han encontrado algunos estudios o prácticas que
han ayudado en el proceso de la enseñanza de ésta, como lo propone Oscar
Carlos Combetta (1970), “la ortografía presenta tantas aristas que es imposible pensar
en la existencia de un método único capaz de solucionar todas las fases de su
problemática”20 por tal la didáctica de la ortografía se presenta como aporte para
efectuar desarrollos en la desaparición de errores ortográficos.
___________________________________________________________
20 COMBETTA, Oscar Carlos. “Didáctica de la ortografía”. Buenos Aires, 1970. Editorial Losada.
35
La enseñanza-aprendizaje de la ortografía, es un proceso que permite la
conciencia en cuanto a lo que se escribe y como se escribe, a enriquecer el
vocabulario, erradicar todas aquellas faltas que perjudican una comunicación
apropiada; y para ello las estrategias que se empleen en esta labor son
determinantes, logrando avances o retrocesos en cuanto a la competencia
gramatical vista no solo como el conjunto de reglas o normas de escritura sino
todo aquello que facilita su aprehensión.
Al hablar de un aprendizaje significativo dentro de nuestra temática central,
ortografía como punto de partida se habla sobre la motivación que debe cultivar el
docente para hacer más ameno el trabajo y que el estudiante deje de verlo como
una obligación. Se pretende facilitar herramientas de apoyo, espacios de reflexión
tanto grupal como individual, seleccionar cuidadosamente los ejercicios que se
desarrollaran durante el proceso; todo encaminado al contexto en el que se
desenvuelven dentro y fuera del aula. De este modo, el alumno se apropia de ese
saber y comienza a ser más consciente del uso que le está dando a la lengua sin
dejar de lado su desarrollo social individual.
Cassany, Luna y Sanz (1998)21, mencionan a Dowing quien plantea tres pasos
fundamentales para la evolución en un proceso de adquisición de habilidades y
estas son:
Cognitiva: Comprensión, adquisición de la teoría.
Dominio: Práctica de la temática a partir de diverso ejercicios.
Automatización: Aplicación perfeccionada posterior a la práctica, del saber
Con estas fases, se tienen en cuenta los diversos ritmos que poseen los alumnos
refiriéndonos a la apropiación del saber y el despertar en ellos la autonomía con la
que seguirán mejorando su competencia gramatical sin necesidad de la figura de
autoridad que le diga que hacer y que no.
Para esto se tomaron en cuenta los diferentes tipos de recursos existentes, que
permitieron la elaboración del material, atendiendo a esos diversos ritmos de
aprendizaje haciendo más ameno el ejercicio de aprehensión y llevándolo tanto al
contexto actual de los estudiantes como a las temáticas propuestas dentro del
programa de español para este grado.
____________________________________________________________
21CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Gloria. “Enseñar Lengua”. Barcelona, 1998. Editorial GRAÓ
36
Dentro de los recursos utilizados tenemos:
Completar o Laguna: Llenar espacios en blanco de textos completos,
donde se combinaba la comprensión lectora para descubrir la palabra y a
su vez la completa atención al uso de las letras adecuadas.
Verdadero o Falso: El objetivos es provocar dudas fonéticas donde el
estudiante identifique la palabra correcta o en ciertos casos, según
contextos determinados, el uso correcto de palabras homófonas.
Percepción y Recomposición: Señalar con colores los errores
encontrados o las faltantes para dar sentido a oraciones, párrafos, etc.
Juegos de letras y palabras: son actividades que requieren de
concentración, atención, asociación y hacen que el estudiante no solo
aprenda sino que de cierta forma vea que la práctica ortográfica no siempre
debe es tediosa o aburrida:
Crucigramas: A partir de ciertas definiciones, el descubrimiento de
palabras escondidas que no presentan ningún tipo de error, permite
que el estudiante amplíe o refuerce su vocabulario.
Sopas de letras: Es una actividad de mucha atención y más si en
estas incluimos algunas trampas como palabras que deben ser
encontradas, unas correctas y otras con errores de ortografía.
Códigos crípticos: Actividades de ingenio que reemplazan las
letras con números, en nuestro caso, con el fin de que el estudiante
se concentre en los usos adecuados de las letras a medida que va
descubriendo los enigmas.
Familias de palabras: Permite que el estudiante asocie significados,
sinónimos, amplíe su vocabulario y en cierto modo encuentre reglas
implícitas de ortografía que le sean fáciles de recordar.
Los talleres son evaluados manteniendo un equilibrio entre las perspectiva
cualitativa o formativa y cuantitativa o sumativa, ya que se mide el avance y
apropiación de la regla a medida que se desarrollan los ejercicios, teniendo en
37
cuenta la propuesta de Cassani, Luna y Sanz (1998) “este tipo de evaluación se basa
principalmente en la observación de errores y las posibles causas”22
; y a su vez, se dan
resultados numéricos para establecer un promedio de avance.
Lo que se pretende, es que el estudiante no vea el error como determinante y se
quede con él, sino que a partir de una retroalimentación objetiva, inicie procesos
de reflexión buscando soluciones a ese fallo, que deje de lado la concepción del
aprendizaje de la ortografía como una cuestión obligatoria y enriquezca su
producción escrita.
____________________________________________________________
22 ibíd. págs. (392, 393).
38
3. METODOLOGÍA
3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO
El proyecto se fundamenta inicialmente desde la investigación mixta con enfoque
cuantitativo, caracterizado por ser un proceso basado en la medición de ciertas
variables para realizar una comparación entre las muestras obtenidas y un
resultado final. Se toma como referencia debido a que durante el desarrollo y
análisis de la información de la investigación se utilizan recursos tales como:
diagnósticos, encuestas, pruebas, etc., que permiten conocer diferentes variables
para realizar un análisis de productividad logrando un resultado pertinente, es
decir determinar el rendimiento de los estudiantes. También se tiene en cuenta
que antes de iniciar la recolección de datos debe plantearse una hipótesis y de ahí
se considere que la investigación es la más objetiva debido al análisis,
comparación e interpretación de la prueba inicial respecto al resultado final.
Como primer paso, se realizaron trabajos de redacción con los estudiantes de
grado séptimo del Colegio Universidad Libre, acerca de los temas de interés; se
incluyen además, pruebas diagnósticas que permitieron fundamentar la
problemática que presentaban los alumnos en cuanto al uso correcto de diferentes
reglas ortográficas. Cabe aclarar que tanto la prueba diagnóstico como las
aplicaciones correspondientes a cada letra fueron justificadas, graficadas e
interpretadas para tener claro el proceso del grupo en cuanto a las calificaciones
obtenidas, las cuales permitieron dar mayor soporte al seguimiento que se llevó a
cabo. No obstante, lo anteriormente mencionado con respecto a la justificación de
los talleres es un criterio indispensable en éste enfoque para mirar su
conveniencia y objetivos por los cuales se llevan a cabo los talleres. “Al mismo
tiempo la parte histórica, es relevante en cuanto a la credibilidad ya que se analizan tanto
investigaciones anteriormente desarrolladas y los hechos importantes en lo respecta a el
tema central”23. Sumado a esto se indaga sobre el origen de la legua española,
tema abordado en el marco teórico e igualmente se indaga sobre los trabajos
realizados en Colombia sobre la enseñanza de la ortografía y la relevancia en las
instituciones.
_______________________________________________
23 NAMAKFOORSH. “Metodología de la investigación”. 2007. Editorial LIMUSA
39
Estas características mencionadas sobre el enfoque cuantitativo hacen alusión al
estudio estadístico en el cual se hace énfasis al análisis numérico en cuanto a las
condiciones adquiridas iniciales y los resultados finales. Por este motivo se valora
el proceso de cada estudiante y por ello es representado en la prueba diagnóstico
en donde la valoración se ve representada de 1-10, las aplicaciones de cada taller
por medio de la calificación de 1 a 5, los cuales estipulados de la siguiente manera
y que se encuentra cada variable representada por un valor para realizar una
interpretación más clara del proceso de cada estudiante:
Prueba diagnóstica
0-5 respuestas: insuficiente (rojo)
6-7 respuestas: aceptable (verde)
8 respuestas: bueno (azul)
9-10 respuestas: excelente (amarillo)
Aplicaciones de los talleres
0 - 2.5: Insuficiente (rojo)
3.0 - 3.5: Aceptable (verde)
4.0: Bueno (azul)
4.5 – 5.0: Excelente (amarillo)
De igual forma se involucra el enfoque cualitativo, ya que a partir de los datos
anteriormente mencionados, se busca realizar una interpretación de la prueba
diagnóstico, para que de esta forma se empezaran a buscar soluciones
adecuadas para mejorar el nivel ortográfico. Por lo tanto, se encuentra inmersos
los métodos inductivo e interpretativo, este primero hace alusión a las
conclusiones obtenidas a partir de observaciones realizadas en el curso 704 del
Colegio Universidad Libre, por la cual se analizó la relevancia y motivación de la
ortografía en los estudiantes, por ello, se generó una hipótesis para solucionar la
problemática encontrada, dirigida a mejorar la producción escrita por medio del
40
aprendizaje de la reglas básicas ortográficas; por otra parte el enfoque
interpretativo hace referencia al análisis e interpretación de los datos obtenidos en
la prueba diagnóstico, por esta razón, se puede apreciar que después de cada
taller realizado se prosigue a graficar los datos obtenidos y su correspondiente
interpretación. Por lo que respecta se puede analizar que en enfoque cuantitativo
y el enfoque cualitativo, los antecedentes de la investigación son de vital
importancia, para así tener una idea de las variables de los fenómenos respecto al
tema central.
3.2. POBLACIÓN
Como población de estudio, se tomó al grado 704 del Colegio Universidad Libre, el
cual está conformado por 33 estudiantes, entre los 11 y 13 años. Cabe aclarar que
la institución se encuentra ubicada en la localidad 10 perteneciente a Engativá. La
gran mayoría de los alumnos pertenecen a los estratos 3 y 4.
De esta manera con base en las temáticas desarrolladas con la docente titular en
donde se pedía que los estudiantes realizaran escritos y carteleras, se pudo
evidenciar que presentaban confusiones en cuanto al uso de diferentes letras, por
consiguiente se prosiguió a implementar una prueba diagnóstica para tener con
mayor exactitud esta problemática. De este modo se realizaron los
correspondientes talleres con su previa explicación.
Finalmente este grupo fue muy participativo y colaborador durante el proceso de
las clases y con quienes se tuvo buenos resultados.
3.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Para identificar los niveles en el campo de la ortografía de los estudiantes del
grado 704 del colegio Universidad Libre, se implementaron los siguientes
instrumentos de recolección de información, que permitió manifestar hechos
notables y de interés para cumplir con nuestro objetivo investigativo.
41
Prueba diagnóstica inicial, para determinar los niveles de ortografía.
Una vez identificadas las principales falencias, se realizan los talleres, cada uno
con un enfoque pertinente a cada error presentado en la prueba inicial.
Tabulación de los datos (prueba diagnóstica y prueba final)
Análisis e interpretación de la información, donde se realiza una comparación
entre la prueba diagnóstica y el taller correspondiente a cada apartado a
mejorar.
42
4. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Para el desarrollo de la investigación, se diseña la siguiente herramienta didáctica
aplicada en el grado 704 del Colegio Universidad Libre, que consta de siete
talleres, donde se hace alusión a una regla básica ortográfica específica entre las
que se encuentran las combinaciones de: C-S-Z, B-V, Y-LL; usos pertinentes de :
MAYÚSCULAS, PUNTUACIÓN, ACENTUACIÓN.
Cada taller, a partir de las habilidades planteadas por Cassany, Luna y Sanz
(1998)22 , mantienen una estructura de cognición con la parte teórica, donde se
presentan las pautas de aplicación a tener en cuenta para cada regla básica
ortográfica; dominio orientada a la práctica constituida por una serie de ejercicios
que combinan las temáticas propuestas en el plan de estudios, vocabulario
cotidiano y actividades lúdicas, que muestran al estudiante que el aprendizaje de
la ortografía no siempre es un proceso molesto y una la automatización, enfocada
en la comprensión de lectura donde el estudiante, a partir de un contexto
específico, debe realizar un ejercicio de completar espacio en blanco con la letra
correspondiente demostrando así como durante su proceso el reconocimiento de
los usos ha sido aprehendido.
Cabe resaltar que los ejercicios utilizados en el desarrollo de los talleres, fueron
tomados y adaptados a las necesidades e intereses de los estudiantes, de
diversas fuentes tanto cibernéticas como bibliográficas, entre ellas encontramos:
fragmentos de texto para realizar las pruebas de comprensión de lectura, de
asociación, lagunas, acertijos, crucigramas23, entre otros.
____________________________________________________________
22CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Gloria. “Enseñar Lengua”. Barcelona, 1998. Editorial GRAÓ
23http://www.genempire.com/generador-sopa-de-letras
43
4.1. TALLER S
Objetivo: Reconocer y corregir los errores ortográficos de la letra “S” planteados
en el taller.
Tiempo Estimado: 60 minutos
Justificación: Según lo planteado por Daniel Cassany la corrección es una de las
cuestiones metodológicas más importantes para la reflexión, puesto que permite
que el niño se vea en la obligación de realizar un análisis, y como tal haga uso del
diccionario visto como herramienta de apoyo en la resolución de dudas.
Por lo tanto en el primer y segundo ejercicio del taller los estudiantes corregirán
palabras cotidianas y que son encontradas dentro de la explicación del taller. Sin
embargo cabe aclarar que el segundo punto es una adaptación del cuento “El
Soldadito de Plomo”, en donde encontraran varios errores del uso de la “S”.
Por otra parte, los juegos lingüísticos son de gran ayuda para el aprendizaje de la
ortografía, porque son didácticos teniendo en cuenta que son una forma implícita
de adquisición de ésta.
Metodología: Los estudiantes junto con la profesora leyeron la explicación del uso
correcto de la “S”, en donde cada uno debía dar ejemplos para cada regla
ortográfica, para que la explicación fuera más clara para los estudiantes.
Finalmente los estudiantes resolvieron el taller corrigiendo los ejercicios
establecidos y el cuento El Soldadito de Plomo, teniendo como ayuda el
diccionario para resolver las inquietudes.
44
4.2. TALLER C-Z
En este taller los estudiantes tendrán la oportunidad de practicar y distinguir el uso
de las letras C-Z, por medio de ejercicios de derivación y trabalenguas los cuales
son de gran interés para ellos, de tal forma que repasen y mejoren su nivel
ortográfico.
Objetivo: Reflexionar y distinguir el uso de las letras C-Z en los ejercicios
establecidos en el taller.
Tiempo Estimado: 60 minutos
Justificación: Basadas en el libro La enseñanza de la Ortografía de Anna Camps,
el cual establece que es de gran ayuda ejercicios que consistan en la derivación
de palabras, ya que el estudiante se ve en la necesidad primero de hacer una
lluvia de ideas de las posibles palabras a utilizar y segundo para usar el
diccionario como consulta. Por tal motivo en los puntos primero, cuarto y quinto,
implementamos en el taller van enfocados en éste tipo de ejercicios anteriormente
planteados. Así que tomamos como referencia la derivación de los apellidos más
comunes en la comunidad. También se tienen en cuenta algunas silabas de las
cuales se derivan muchas palabras, para que fueran de su agrado.
Por otra parte en el tercer punto del taller los estudiantes deben descifrar el
trabalenguas con el intercambio de números por letras, el cual según Daniel
Cassany son ejercicios oportunos para desarrollar la creatividad del estudiante,
donde identifican el uso correcto de las letras de forma didáctica. Igualmente en
los puntos segundo y sexto del taller el mismo autor afirma que la asociación de
palabras con sinónimos o antónimos, y la asociación con imágenes, permite un
comprensión y aprensión de las reglas ortográficas, porque se está en constante
búsqueda de nuevas palabras que pueden ser utilizadas. La función de las
imágenes es tratar que el niño recuerde fácilmente la palabra correcta apropiada
ortografía.
Metodología: para iniciar la clase, se realizó la explicación del tema con la
participación de los estudiantes en donde junto a la profesora leyeron cada ítem
de la explicación, y de ésta manera se resolvieron todas las inquietudes que
tenían sobre el tema.
45
4.3. TALLER B-V
En este taller los estudiantes con ayuda del diccionario realizaran ejercicios de
asociación y derivación de palabras, las cuales poseen un grado de dificultad
acorde con el vocabulario usual de los alumnos.
Objetivo: Realizar ejercicios según el uso de las letras B-V, con base en la
explicación previa desarrollada en clase. A partir de una serie de ejercicios de
relación, y de significado. Es necesaria la ayuda del diccionario para obtener una
mejor comprensión.
Tiempo estimado: 60 minutos
Justificación: Según Cassany la importancia de las actividades con imágenes,
permiten el manejo y la apropiación del vocabulario, catalogado como común en el
uso particular de los estudiantes. Por lo tanto, en el primer y quinto punto del taller
realizaron asociaciones de tipo imagen - significado.
Para cumplir el objetivo de este taller, los alumnos contaron con la ayuda del
diccionario establecido como instrumento indispensable para el aprendizaje de la
lengua, teniendo en cuenta que desarrollan la capacidad de interpretar la
información adquirida, para que de esta manera se logre establecer una relación
de significados con su respectiva grafía y con la comprensión de las reglas para el
uso de la b y v. Por otro lado, los demás puntos están relacionados a la derivación
de palabras según las reglas ortográficas ya anteriormente mencionadas, que por
una parte permiten ampliar su vocabulario y por otra la aprehensión del uso de las
letras requeridas.
Metodología: Para iniciar este ejercicio, se realizó la explicación de las reglas de
uso de la B y V de forma grupal, en donde a cada estudiante se le dio la
oportunidad de leer un apartado de la explicación; posteriormente, se dio un
ejemplo según el punto analizado. De esta manera se manejaron tanto la
competencia comunicativa como escrita en los estudiantes, ya que debían
contextualizar el ejemplo expuesto. Finalmente, se presentó el taller que realizaron
haciendo una presentación detallada de cada punto, para evitar inconvenientes.
46
4.4 TALLER Y-LL
En el presente taller los estudiantes repasaran y afianzaran sus conocimientos en
cuanto al correcto uso de las letras Y-LL, por medio de ejercicios de juego de
letras y palabras. Sin embargo contarán con la ayuda del diccionario para resolver
posibles inquietudes.
Objetivo: Diferenciar el uso de la LL-Y, por medio de ejercicios de comparación,
para que de esta manera utilicen adecuadamente cada letra.
Tiempo estimado: 60 segundos.
Justificación: Combetta, en su libro “Didáctica de la Ortografía”, aclara que el uso
del diccionario es indispensable para una correcta verificación en cuanto a las
diversas dudas que puedan surgir en el estudiante; por lo tanto para un éxito
mayor del taller, los estudiantes lo utilizarán como herramienta de apoyo en los
puntos cuarto, quinto y sexto.
Conjuntamente, según lo planteado con Cassany los juegos de letras y palabras
son muy eficaces primero en cuanto a la motivación en lo relacionado con la
ortografía y segundo para generar una comprensión efectiva de la temática
propuesta. De modo similar, en los puntos primero y segundo se hace uso de este
tipo de ejercicios, con el fin de que los estudiantes aprendan de una forma no
convencional.
Finalmente, en el tercer punto del taller, se tomó un fragmento del cuento “La
Noche Boca Arriba” de Julio Cortázar, en el cual se debía encontrar y corregir los
errores en cuanto al uso de las letras LL-Y, los cuales son apropiados para crear
conciencia y reflexión del uso apropiado de estas letras.
Metodología: La clase se inició con una adivinanza que contiene varias palabras
con LL-Y, seguidamente los estudiantes debían realizar una lista donde las
separaban según sus conocimientos sobre el uso de estas letras. Posteriormente,
continuamos con la explicación del tema, para que así corroboraran con el
ejercicio anterior, si tenían correcta la lista de palabras. Finalmente se realizó el
taller con la ayuda del diccionario para resolver las inquietudes.
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4.5. TALLER MAYÚSCULAS
En el presente taller los estudiantes tendrán la oportunidad de poner en práctica la
teoría referente al uso de las mayúsculas en los textos, de esta manera deben
corregir un texto, que cuenta con varios errores.
Objetivo: Fomentar en los estudiantes la autocorrección de los errores dentro de
un texto.
Tiempo estimado: 60 minutos
Justificación: Partiendo de la tesis de Cassany donde afirma que los estudiantes
no son conscientes sobre el uso de la correcta ortografía dentro de la producción
escrita, este ejercicio está encaminado en la lectura y posterior corrección de un
fragmento sobre coplas y refranes tomado del libro Santillana, tema propuesto en
el programa del área.
Metodología: Siguiendo la temática plateada por la docente titular “coplas y
refranes”, los estudiantes realizaron un ejercicio de consulta acerca de este tipo de
dichos, usados con frecuencia en sus familias. Posterior a esto, se realizó la
explicación pertinente sobre el uso de las mayúsculas, con la lectura de cada ítem
por parte de los estudiantes para que la actividad fuese más activa, con lo cual
debían identificar los nombres propios que aparecían en los fragmentos escogidos
por cada uno.
Finalmente, realizaron el taller partiendo de un trozo de texto sobre refranes
usados en Colombia; en donde debían encontrar los errores y corregirlos, a partir
de la previa explicación.
48
4.6. TALLER ACENTUACIÓN
Los estudiantes tendrán la oportunidad de realizar diversos ejercicios para afianzar
sus conocimientos en cuanto al adecuado uso de la acentuación de palabras, en
donde por medio de una serie de imágenes y palabras, deben identificar cuales no
pertenecen a la clasificación al grupo de las graves.
Objetivo: Implementar ejercicios sobre el uso adecuado de la acentuación, a partir
de una explicación previa en cuanto a su clasificación (agudas, graves, esdrújulas
y sobreesdrújulas).
Tiempo estimado: 60 minutos
Justificación: Cassanny nos propone tomar en consideración una serie de
ejercicios lúdicos que hacen del proceso una práctica menos molesta para los
estudiantes. Por lo tanto en los puntos número dos y tres del taller, junto con el
uso de imágenes las cuales permiten la aprensión del vocabulario, permiten que
los estudiantes de forma más interactiva sean conscientes y logren detectar
fácilmente los errores planteados en éste. Ahora bien, en una serie de palabras
identificaron cuales no pertenecen a la clasificación de las palabras agudas y
graves, haciendo uso de la guía, en la cual aparece su respectiva explicación del
tema.
Igualmente en su libro “Enseñar Lengua”, Cassanny argumenta que el ejercicio de
completar espacios dentro de una oración o un texto completo, cambiar el orden
de las palabras y juegos de palabras son útiles para adquirir la ortografía ya que
se desarrolla la imaginación de forma implícita; por lo tanto en los puntos cuarto,
quinto y sexto se realizan éste tipo de ejercicios (adivinanzas, sopa de letras y
completar espacios con la palabra adecuada), de manera que el estudiante se
motive y se concientice por el uso adecuado e importancia de la ortografía.
Metodología: Inicialmente se realizó una explicación sobre el uso y clasificación
de las palabras (agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas), en donde por
medio de ejemplos en los cuales debían realizar una lista de palabras más
utilizadas en su léxico, para luego clasificarlas. Finalmente los estudiantes
respondieron el taller con ayuda del diccionario para resolver inquietudes.
49
4.7. TALLER PUNTUACIÓN
En este taller los estudiantes se encontraran con diversos ejercicios en donde
practicaran el uso adecuado de las reglas de puntuación, en donde por medio de
la temática vista en el colegio escribirán un copla referente a Bogotá.
Objetivo: Fomentar en los estudiantes la autocorrección de los errores dentro de
un texto y mejorar la competencia escrita por medio de un copla sobre Bogotá.
Tiempo estimado: 60 minutos
Justificación: Teniendo en cuenta la apreciación de Cassany y Combetta,
establecen que la autocorrección es una forma de aprensión de las reglas
ortográficas, ya que permiten que el estudiante sea consciente de sus errores en
la producción escrita, por lo tanto en los puntos (uno, dos y cuatro), los estudiantes
deben ubicar adecuadamente los signos de puntuación tanto en oraciones como
en textos más extensos.
Finalmente en el tercer punto del taller los alumnos ponen en práctica estas
reglas por medio de la redacción de una copla referente a Bogotá, por lo tanto se
evaluará la competencia escrita de cada estudiante.
Metodología: La aplicación de este taller, inicialmente se realizó con la
explicación de las reglas de puntuación en donde conjuntamente se leyó cada
apartado con sus diferentes usos. Igualmente se asignó a que cada estudiante
diera un ejemplo para mejorar su comprensión; al terminar la explicación se
prosiguió con la elaboración del taller.
50
4.8 PRUEBA FINAL
Objetivo: Evaluar el impacto de la propuesta en los estudiantes, en lo relacionado
al mejoramiento de su producción escrita.
Tiempo: 90 minutos
Metodología: Para su desarrollo, se tomaron en cuenta tres aspectos importantes
dentro de las competencias comunicativas como lo son: comprensión escrita,
comprensión oral y la producción escrita.
Los estudiantes se encontraron con ejercicios en donde su completa atención era
vital para la realización de la prueba y a su vez demostraran el conocimiento
adquirido durante las sesiones anteriores.
Para la comprensión escrita, se escogió un texto de Daniel Samper sobre
ortografía, combinando el humor y la crítica. Allí faltaban una serie de letras que
debían ser colocadas de forma correcta para comprender el tema de la lectura.
En cuanto la comprensión oral, se realizó un cuestionario sobre un video de 10
minutos, sobre un capítulo de los Simpsons, temática atractiva para los
estudiantes por ser parte de sus intereses.
Para la producción escrita se seleccionó el capítulo 69 del libro Rayuela: “Otro
Suisida”, escrito con faltas de ortografía con el fin de que al leerlo notaran cómo la
estética es afectada por el mal uso del lenguaje, creando conciencia sobre la
importancia de la ortografía. Al final se les pidió seleccionaran un párrafo del texto
para su debida corrección y una reflexión.
Esta última, tomó una valoración cualitativa por tener un carácter subjetivo en su
producción.
51
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.1. Prueba diagnóstica y Taller de aplicación “S”
5.1.1 Resultados prueba diagnóstica uso de la S
52
5.1.2. Resultados aplicación uso de la S
53
5.1.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
“S”
Por medio de la prueba diagnóstica realizada en los estudiantes de séptimo grado
del Colegio Universidad Libre, vemos que el 52% del curso presentó un bajo
rendimiento en cuanto al correcto uso de la letra “S”, por lo tanto se analiza que no
existe dedicación por mejorar su nivel ortográfico, de ahí que se refleje estos
resultados en cuanto al ejercicio el cual consistía en encontrar varios errores en lo
que respecta a el correcto uso de las reglas básicas ortográficas. No obstante
después de realizar la debida explicación en donde se realizó un ejercicio
participativo se refleja que el taller desarrollado fue propicio para mejorar e
incentivar la necesidad por realizar escritos con una correcta ortografía, puesto
que los resultado obtenidos se demuestra que no hubo estudiantes que obtuvieran
una baja calificación, por el contrario el 34% del curso obtuvo una valoración de
excelente, por lo cual es satisfactorio y refleja que se cumplió el objetivo de
mejorar el nivel ortográfico por medio de varias herramientas diseñadas. Sin
embargo es importante resaltar que es necesario continuar con este proceso con
los estudiantes puedan obtener un resultado satisfactorio.
54
5.2. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “C-Z”
5.2.1. Resultados prueba diagnóstica uso C-Z
55
5.2.2. Resultados aplicación uso C-Z
EXCELENTE
BUENO
INSUFICIENTE
56
5.2.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
C-Z
Intentando mejorar la producción escrita por medio de la ortografía ya que es parte
fundamental para darnos a entender, se implementó una prueba diagnóstica en
los estudiantes de séptimo grado la cual consistía en encontrar los errores del uso
de las letras C-Z, y posteriormente corregirlas demostrando que solo un 27% de
ellos obtuvo una calificación excelente, de manera que se realizó una intervención
en los estudiantes por medio de ejercicios los cuales fueron de su agrado con una
previa explicación y de fácil comprensión puesto que se utilizó un vocabulario que
es de su cotidianidad, ya que analizando el resultado obtenido en la prueba final
se refleja que hubo gran cambio respecto a la prueba inicial con una resultado de
un 81% aceptable. De ésta manera se interpreta que los estudiantes siguen
presentando algunas confusiones en cuanto al correcto uso de las letras C-Z, lo
cual se considera que se debe seguir realizando este tipo de ejercicios para
obtener mejores resultados.
57
5.3. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “B-V”
5.3.1. Resultados prueba diagnóstica uso B-V
58
5.3.2. Resultados aplicación uso B-V
59
5.3.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
B-V
Teniendo en cuenta la prueba diagnóstica realizada a los estudiantes de séptimo
grado del colegio Universidad Libre del uso de las letras B-V, se observa que el
58% de los estudiantes presentaron dificultades y confusiones en el taller en
donde debían leer el cuenta Un Fantasma en la Habitación y corregir las palabras
que estaban mal escritas en cuanto al uso de éstas letras, por lo tanto obtienen el
porcentaje más bajo del salón resaltando que representa más de la mitad del
curso. Detallando que solo un 6% de los estudiantes obtuvieron un excelente
resultado en la prueba asignada.
Sin embargo se analiza que después de la explicación del uso de las letras B-V y
con la implementación del correspondiente taller en donde los estudiantes debían
relacionar y encontrar diferentes errores sobre el uso adecuado tuvieron mayor
éxito en su desempeño, por lo tanto disminuyeron el porcentaje en cuanto a la
variable de insuficiente del taller inicial con un 58% en relación con el taller final el
cual presentaron 16% de los estudiantes con problemas.
Finalmente consideramos que fue apropiado realizar el taller con los estudiantes
con su debida explicación porque se logró el objetivo que era mejorar su nivel
ortográfico en relación con el uso de las letras estudiadas y como tal el
desempeño en la parte escrita ya que se harán entender correctamente sin
cometer equivocaciones.
60
5.4. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Y- LL”
5.4.1. Resultados prueba diagnóstica uso Y-LL
61
5.4.2. Resultados aplicación uso Y-LL
62
5.4.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
Y-LL
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos durante la prueba diagnóstica
realizada en los estudiantes del colegio Universidad Libre de grado séptimo, se
aprecia que un 49% del curso obtiene una calificación de “bueno”” por lo que es
evidente que presentan falencias en cuanto al correcto uso de las letras “Y-LL”.
Por este motivo decidimos realizar una prueba para fortalecer las equivocaciones
o errores en cuanto al correcto uso, así que inicialmente por medio de una
explicación donde todos los estudiantes fueron participes se prosiguió con
implementar la cual fue muy similar a la prueba inicial. La cual se debía corregir un
texto de Julio Cortázar.
Sin embargo los resultados no variaron ya que sólo aumento 1% respecto a la
calificación inicial que fue “buena” llegando así a un 50% como resultado final. De
modo que se analiza que falto un poco más de intervención e implementación de
estos ejercicios para obtener el resultando que se pretendía.
63
5.5. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Mayúsculas”
5.5.1. Resultados prueba diagnóstica mayúsculas
64
5.5.2. Resultados aplicación mayúsculas
65
5.5.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
“Mayúsculas”
Analizando las dos gráficas se demuestra que en la prueba diagnóstica los
estudiantes tuvieron un bajo rendimiento con un 76% en cuanto al uso adecuado
de las mayúsculas porque no tiene claro sus reglas. Este resultado fue obtenido
según el taller en el cual debían corregir las palabras que iniciaban en minúscula y
que pertenecían a nombre nombres propios.
Por medio de la explicación acerca del correcto uso de las mayúsculas en donde
los estudiantes ponían en práctica su implementación, se reveló que taller fue de
gran ayuda, porque en la aplicación los resultados variaron notablemente
mostrando que no hubo un resultado insuficiente, por el contrario con una variable
del 54% pertenece a bueno y un incremento en cuanto al porcentaje que hace
referencia al resultado de un excelente desempeño.
Estos resultados indican que los estudiantes entendieron y pusieron en práctica
las reglas del uso de las mayúsculas, en donde debían al igual que en la prueba
diagnóstica corregir un texto, haciendo reflexionar que es fundamental que los
estudiantes sigan en un continuo ejercicio para obtener mejores resultados.
66
5.6. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Acentuación”
5.6.1. Resultados prueba diagnóstica acentuación
67
5.6.2. Resultados aplicación acentuación
68
5.6.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
acentuación.
Este taller fue uno de los cuales se obtuvo mejores resultados en comparación con
los anteriores ya que analizando los datos iniciales de la prueba diagnóstica en la
cual debían corregir los errores ortográfico en el cuento “un fantasma en la
habitación” los estudiantes tenían confusiones en cuanto a la acentuación con un
46% de nota insuficiente, por lo cual se decide realizar un taller para practicar las
reglas ortográficas con una previa explicación y en donde se exige que el
estudiante haga uso del diccionario para mejores resultados. De esta manera
después de analizar los resultados finales, se demuestra que el taller tuvo gran
acogida por parte de ellos ya que disminuyó notablemente la calificación
insuficiente, ya que solo represento solo un 10% y un 90% de aceptable.
Finalmente se interpreta que es necesario profundizar en este tipo de ejercicios
para optimizar las falencias de los estudiantes, ya que como en ésta aplicación en
poco tiempo los estudiantes lograron mejorar considerablemente la
equivocaciones que presentaron al inicio del taller.
69
5.7. Prueba diagnóstica y taller de aplicación “Puntuación”
5.7.1. Resultados prueba diagnóstica puntuación.
70
5.7.2. Resultados aplicación puntuación.
71
5.7.3. Análisis de resultados durante las pruebas diagnósticas y aplicadas
puntuación.
Analizando los obtenidos entre la prueba inicial y la final el cual con un 52% de
resultado como insuficiente, se denota que si hubo un buen desempeño en
cuanto al uso de los signos de puntuación ya que fueron oportunos todos los
ejercicios realizados, para que de esta manera se resultara solo con un 36% de
índice (insuficiente). Por lo tanto consideramos que es necesario continuar con
este proceso de enseñanza-aprendizaje de las reglas básicas ortográficas para
que se logren obtener óptimos resultados.
72
5.8. Prueba final: Comprensión Oral y Escrita
5.8.1. Resultados Prueba General
12%
33%45%
10%
73
5.8.2. Prueba Comprensión Oral
58%
36%
6%
74
5.8.3. Prueba Comprensión Escrita
5.8.4. Análisis Prueba Final
Teniendo en cuenta la prueba diagnóstica realizada al inicio de la investigación, se
pudo analizar que los estudiantes presentaron inconvenientes en cuanto al
correcto uso de las reglas básicas ortográficas, a partir de la corrección de un
cuento de terror.
Por lo tanto, se implementaron diversos talleres en donde los estudiantes
realizaban preguntas sobre las inquietudes en cuanto a las reglas básicas
ortográficas, teniendo en cuenta que antes de iniciar a resolver el taller se llevó a
cabo su respectiva explicación para que de esta forma los estudiantes se
apropiaran y las pusieran en práctica.
De igual forma se realizó una prueba final en donde nuevamente a partir de un
capítulo de los Simpson se efectuaron preguntas que estaban relacionadas con el
uso de las letras las cuales inicialmente presentaron dificultades, para que de esta
manera se motivara al estudiante por medio de ejercicios poco habituales en
cuanto al aprendizaje de las reglas ortográficas y en donde a la vez se evaluó dos
habilidades, por una parte la oral la cual consistía en prestar atención al video y la
12%
36%42%
10%
RESULTADO GRUPAL PRUEBA ESCRITA
75
escrita que consistió en el uso correcto de las reglas básicas ortográficas y como
segundo aspecto se tuvo en cuenta un escrito que elaboraron donde explicaban la
importancia de la ortografía.
Finalmente, se puede interpretar con los resultados finales que los estudiantes
obtuvieron un notable avance respecto a la prueba inicial. En conclusión el taller
fue propicio y se cumplió con los objetivos propuestos teniendo en cuenta el poco
tiempo el cual se desarrolló estos talleres, y que con lo cual es propicio decir que
con constancia y dedicación se obtendrán mejores resultados.
6. CONCLUSIONES
El propósito de esta investigación fue la elaboración de una estrategia didáctica a
partir de ejercicios compuestos de una serie de talleres que incluyen actividades
que resultaron pertinentes para la población tomada como objeto de estudio.
Los espacios asignados para la práctica docente, permitieron que la
implementación del trabajo fuera amena; sin embargo los horarios rotativos,
celebraciones, actividades institucionales y en ciertos casos las llamadas de
atención por parte de la directora de grupo redujeron el tiempo establecido para el
desarrollo de los talleres, lo cual generó un retraso en el cronograma diseñado
para las aplicaciones.
Cabe resaltar que los talleres fueron tomados en cuenta como una valoración de
la docente titular dentro de los logros establecidos en el área de español al inicio
del período, ya que estos involucraban temáticas acordes al plan de estudios del
grado séptimo, como por ejemplo: coplas y refranes paralelo al correcto uso de la
puntuación; cuento de aventuras y el uso de a B-V, entre otros.
76
A su vez, la implementación de la propuesta permitió que los estudiantes
presentaran una mejora en cuanto al uso de las reglas básicas ortográficas en su
producción escrita con relación a la prueba inicial donde se notaron considerables
falencias, esto se evidenció en los trabajos y actividades que los estudiantes
realizaron a lo largo del proceso de ejecución del proyecto de investigación, tales
como el diario lector, murales basados en infogramas, coplas, refranes y la
redacción de un discurso persuasivo.
Por otro lado, el uso de fragmentos de Harry Potter, leyendas, cuentos de terror y
fantasía facilitaron el proceso de reconocimiento de reglas básicas ortográficas, ya
que motivaron a los estudiantes a realizar los talleres de forma activa y
participativa. Además, se trabajó la propuesta desde la habilidad de escucha, con
el fin de dar un giro a las dinámicas que se venían desarrollando para el
aprendizaje ésta, donde se obtuvieron excelentes resultados.
7. RECOMENDACIONES
A partir de la experiencia en el proceso de elaboración del proyecto investigativo
durante la práctica docente, es importante resaltar que la enseñanza de la
ortografía no debe ser molesta para ninguna de las partes involucradas. Se
pretende que el estudiante se motive, comience a ser participe activo de su
formación, y qué mejor manera de crear expectativa, que proponer actividades
acordes a sus intereses; además, que se relacionen a su medio, y que sean
complementarias a su plan de estudios.
La presentación de los talleres debe involucrar la competencia comunicativa, no
solo lectura de las reglas ortográficas como fin del proceso, los estudiantes
necesitan ejemplos acordes a su vocabulario cotidiano, buscar la claridad de
dudas, reforzar sus conocimientos previos. Todo esto puede lograrse, mediante
pequeñas discusiones orientadas a la construcción y aprehensión significativa de
la ortografía para mejorar la producción escrita.
77
En cuanto a la aplicación de la propuesta, se considera pertinente abrir espacios
que promuevan el fortalecimiento de esta habilidad, sin aislar las temáticas que se
plantean en el plan de estudios, haciendo un trabajo conjunto involucrando todas
las competencias comunicativas.
Para este tipo de proyectos, es pertinente contar con un tiempo y espacio más
amplios, con el fin de cumplir a cabalidad los objetivos propuestos, teniendo en
cuenta los imprevistos que surgen durante el proceso de elaboración.
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78
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http://centros3.pntic.mec.es/cp.antonio.de.ulloa/webactivhotpot/raiz/Hot%20
Pot/lengua6/ortografia/yll3.htm
79
ANEXOS
80
ANEXO A. PRUEBA DIAGNÓSTICA
UN FANTASMA EN LA HABITACIÓN (Elizabeth Segoviano)
Ocho campanadas ya dava el reloj de la zala de estar y la pequeña Aby ya se preparava para luchar. Pues nada havía en el mundo que ella detestara más que las ocho campanadas que gritavan que ya era hora de meterce en la cama y soñar. aby juraba que cuando la puerta de su habitacion se serraba, cosas muy extrañas pasavan.
pero cuando Mamá o Papá llegaban jamas encontraban nada. La niña desía que algo se ocultaba en la oscuridad, quisá eran duendes, trabiesos y malolientes, o un cuerbo que no quería que ella se sepillara los dientes. Ella aceguraba que al otro lado de su bentana noche a noche aparesía una bisión o un fantasma, quizá el espíritu de la nabidad pasada.
Fuera lo que fuera Aby no quería suvir a su cama, ni apagar lus alguna de la casa. noche tras noche
era la misma historia, apenas cerraban la puerta de su recámara, a la pequeña algo le asustaba y salia en tremenda carrera a ocultarce entre los brasos de papá. más los padres ya lo habían oido todo, que si eran brujas o fantasmas, o quizá un lindo extraterrestre, ya nada le creían y sólo querian que la niña durmiera tranquila sin revotar toda la noche de cama en cama.
Así que en una fria noche sin luna el papá de la nena ofrecio quedarse a dormir en su habitación, a ver si por lo menos comprendia que era lo que tanto asustaba a su niña.
Y al escuchar las temíbles ocho campanadas las luces se apagaron y todos fueron a dormir, Aby y su mamá ni siquiera había cerrado los ojos cuando entro corriendo más rapido que un trueno el papá de la pequeña, Y tiritando como una hoja dijo que algo terrorífico quería entrar por la ventana.
81
Entonces la mamá corrio a la otra habitación y con mucha fuerza, balentía y entereza abrió la ventana lista para enfrentar a aquella abominación; Pero no había abominación, ni alma descarnáda, ¡no era un espíritu errante, ni siquíera el de la navidad pasada!
Tampoco era un extraterrestre pérdido, o un monstruo aturdido, todo lo que había era un gatito más blanco que la luna, Un gatito sin hogar y desnutrído, un gatito que deanbulaba rogándo que alguien lo cuidara y lo mimara.
Asi que la mamá metió a la casa al animalito, le dio un buen báño tibio, lo secó, lo peinó, lo
esponjó, le puso un lindo listón rojo con un pequeño cascabél, le dio un gran tazón de leche y una rebanada de ponque. aby, su mamá y su papá lo nonbraron miembro oficial de la familia, con el respetable título de guardián, y le dieron un nombre sin igual que recordára a todos cómo había llegado el gatito a su habitación… FANTASMA le pusieron, y por fin aquella noche todos en paz durmieron con su fantasma ronroneando en la habitación.
Subraya los errores de ortografía de acuerdo a la convención propuesta a continuación:
1. Usos de B-V en azul 2. Usos de C-S-Zen morado 3. Usos de mayúsculas en rojo. 4. Presencia incorrecta y ausencia de tildes en verde. 5. Usos de Y-LL en amarillo.
ANEXO B. TALLER S
1. Corrige las siguientes palabras.
Deztreza / Censasión / Perezozo / Pezcueso / Huezo
Resecion / Escazo / Excepciones / Excecivo / Buenicima.
2. Algunas s traviesas cambiaron de lugar con sus primas c y z, encuentra los 10 errores.
“El viento y la lluvia percistían. ¡Una borrasca de
verdad! El agua, que caía a cántaros, pronto formó
amplios charcos y pequeños riachuelos que se
ezcapaban por las alcantarillas. Una nube de
muchachos aguardaba a que la lluvia amainara,
82
cobijados en la puerta de una escuela cercana. Cuando la lluvia cezó, se lanzaron
corriendo en dirección a sus cazas, evitando meter los pies en los charcos más grandes.
Dos muchachos ce refugiaron de las últimas gotas que se ezcurrían de los tejados,
caminando muy pegados a las paredes de los edificios. Fue así como vieron al zoldadito
de plomo clavado en tierra, chorreando agua. "¡Qué lástima que tenga una sola pierna! Si
no, me lo hubiera llevado a casa.", dijo uno. "Cojámoslo igualmente, para algo cervirá",
dijo el otro, y se lo metió en un bolsillo. Al otro lado de la calle decendía un riachuelo, el
cual transportaba una barquita de papel que llegó hasta allí no se sabe cómo.
"¡Pongámoslo encima y parecerá marinero!" Dijo el pequeño que lo había recogido. Así
fue como el soldadito de plomo se convirtió en un navegante. El agua vertiginoza del
riachuelo era engullida por la alcantarilla que se tragó también a la barquita…”
Tomado del cuento: El Soldadito de Plomo
3. Busca las siguientes palabras con S, en el menor tiempo posible.
83
SENSIBILIDAD.
ALUSIVO.
SENTIMIENTO.
MILÉSIMO.
ACCESIBLE.
EXTENSIÓN.
IMPULSIVO.
VISIBLE.
ANEXO C. TALLER C-Z
1. Escribe los apellidos derivados de los siguientes nombres:
FERNADO
_________________
ÁLVARO
_________________
RODRIGO
_________________
MARTÍN
_________________
HERNANDO
_________________
MARCO
_________________
RAMIRO
_________________
GONZALO
________________
BENITO
________________
DOMINGO
________________
2. Encuentra el sinónimo de:
GARRA
ZORRO
ZOZOBRA
84
DEVORAR
AGITAR
EXCAVACIÓN
HOLGAZÁN
ASTUTO
JUGO
FULANO
ANGUSTIA
3. Descifra el trabalenguas, intercambiando números por letras.
1 7 6
3 4
2 4 5 4
10
14 8 6 2 4 9 7 8 6 8 3
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Subraya la última silaba de las siguientes palabras y luego escribe el
derivado terminado en –CIÓN.
Obligar ---- Obligación. Inventar ---- __________
8 3
2 4 5 7 6 , 11 8 11 8
5 12 13 7 14 9 7 6 5 8 6 7 6
11 12 5 7 6
ZUTANO
ZARPA
ZAMPAR
ZUMO
ZÁNGANO
ZANJA
ZARANDEAR
1=C 5=Z 9=D 13=M
2=T 6= N 10= Y 14=S
3=L 7=O 11=B
4=A 8=E 12=U
85
Inflamatorio ---- __________
Aviador ---- __________
Acumular ---- __________
Aprobar ---- __________
Aceptar ---- __________
Organizar ---- __________
Evacuar --- __________
Definitivo --- __________
5. Coloca a cada imagen el diminutivo correspondiente.
86
6. Comprensión lectora: Completa el texto usando c, s, z según corresponda.
EL SOMBRERÓN
Se trata de un personaje que vivió en épocas
pretéritas en diferentes pueblos. Era un
enigmático hombre que vestía de negro y se
ponía un gran sombrero del mismo color,
montaba un caballo también negro que se
confundía con la noche, no hablaba con
nadie y a nadie le ha__ía daño; aparecía y
desaparecía como por encanto.
El an__iano se le encontraba en las orillas del
camino y aunque ya murió, la gente sigue
sintiendo su pre__encia. Físicamente se le
describe como un hombre maduro, con un
sombrero grande, bien vestido, de rostro
__ombrío y en actitud de ob__ervación
permanente. Las personas que lo han visto
aseguran que lo acompañan dos enormes
perros negros cogidos por gruesas cadenas.
Los trasnochadores que lo han visto o a
quienes se les ha presentado, dicen ver la
figura que les sale al camino, los hace correr
y les va gritando "SI TE ALCAN__O TE LO
PONGO", siempre per__igue a los borrachos,
a los peleadores, a los trasnochadores y los
jugadores tramposos y empedernidos.
Aprovecha los sitios solitarios. En noches de
luna es fácil confundirlo con las sombras que
proyectan las ramas y los arbustos. Llega
siempre de noche a todo galope,
acompañado de un fuerte viento helado y
desapare__e rápidamente.
Fue famoso en Medellín en 1837, cuando
recorría todas las calles. Aparecía cuatro o
cinco viernes seguidos, volvía a aparecer uno
87
o dos meses después. Pare__e que fuera el
sombrerón, el espanto propio de Medellín".
Hay crónicas también de sus andan__as por
pueblos del suroeste como Andes, Bolívar y
Jardín y por los poblados a orillas de los ríos
San Juan y Baudó. En otras regiones
colombianas como el Tolima, el Huila y al
oriente del Valle del Cauca, se le denomina
como El Jinete Negro y se le describe en
forma muy similar a como se ha descrito
aquí.
Por el suroeste antioqueño, lo men__ionan
también como "El Jinete sin __amarros", y se
le de__cribe con ligeras variantes. Le
atribuyen distintas formas de presentación,
la más frecuente de las cuales es la de un
hombre alto y corpulento, enlutado, que
termina en una calavera, ornada con un
negro sombrero de anchas alas.
Tomado de:
http://www.todacolombia.com/folclor
ANEXO D. TALLER B-V
1. Une la imagen con el término correspondiente:
BANDIDO
BEODO
BACHE
BATEL
88
2. A partir del contexto, marca con una x el significado de las palabras subrayadas.
El bucanero saqueaba las posesiones españolas.
El tornado fue bestial.
Simón es muy blando para este trabajo.
Carmen rompió el búcaro.
La sola bravata, no hiere ni mata.
3. Escribe 2 palabras que comiencen por: BU, BUR, ABU, ABO, BIBL. Diferentes a los ejemplos ya vistos en la pág. 1
BU BUR ABU ABO BIBL
4. Encuentra los 5 errores.
PILLO AVENTURERO PIRATA
BÁRBARO HUMANO CRUEL
FLOJO ÁSPERO COBARDE
VASO FLORERO ESPEJO
AMENAZA CAÍDA PALABRA
89
5. Relaciona la definición con la imagen correcta colocando el número correspondiente en el círculo:
1. Falto de contenido.
2. Perezoso, holgazán.
3. Cercano, próximo.
4. Tela fina con la que se cubre algo.
5. Disco gramofónico.
6. Enfermedad infecciosa grave y contagiosa.
7. Inclinación a una profesión o carrera específica.
8. Vuelta que se da en el suelo o en el aire
enroscando el cuerpo hacia las rodillas.
9. Grosero, ordinario, de mal gusto.
10. Movimiento de una cosa alrededor de un punto,
o girando sobre sí misma, hasta invertir su posición
primera, o hasta recobrarla de nuevo.
90
6. Comprensión lectora: Completa el texto con B – V según corresponda.
HARRY POTTER Y LA PIEDRA FILOSOFAL
(FRAGMENTO)
El señor Dursley cayó en un sueño intranquilo, pero el gato que esta__a sentado en la pared del jardín no mostraba señales de adormecerse. Estaba tan inmó__il como una estatua, con los ojos fijos, sin pestañear, en la esquina e Privet Drive. Apenas tembló cuando se cerró la puerta el coche en la calle de al lado, ni cuando dos lechuzas volaron sobre su cabeza. La verdad es que el gato no se movió hasta la medianoche. Un hombre apareció en la esquina que el gato ha__ía estado obser__ando, y lo hizo tan súbita y silenciosamente que se podría pensar que había surgido d la tierra. La cola del gato se agitó y sus ojos se entornaron.
En Privet Drive nunca se había __isto un hombre así. Era alto, delgado y muy anciano, a juzgar por su pelo y barba plateados, tan largos que podría sujetarlos con un cinturón. Lle__a__a una túnica larga, una capa color púrpura que barría el suelo y botas con tacón alto y he__illas. Sus ojos azules eran claros, brillantes y centellaban detrás de unas gafas de cristales de media luna. Tenía una nariz muy larga y torcida, como si se la hubiera fracturado alguna vez. El nombre de aquel hombre era Albus Dumbledore.
91
Albus Dumbledore no parecía darse cuenta de que había llevado a una calle en donde todo lo suyo, desde su nombre hasta sus botas, era mal reci__ido. Estaba muy ocupado re__ol__iendo en su capa, buscando algo, pero pareció darse cuenta de que lo observaban porque, de pronto, miró al gato, que todavía lo contemplaba con fijeza desde la otra punta d la calle. Por alguna razón, ver al gato pareció divertido. Rió entre dientes y murmuró.
-Debería haberlo sabido.
Encontró en su bolsillo interior lo que estaba buscando. Parecía un encendedor de plata. Lo abrió, lo sostu__o alto en el aire y lo encendió. La luz más cercana de la calle se apagó con un leve estallido. Lo encendió otra vez y la siguiente lámpara quedó a oscuras. Doce veces hizo funcionar el Apagador, hasta que las últimas luces que quedaron en toda la calle fueron dos alfileres lejanos; los ojos del gato que obser__a__a. Si alguien hubiera mirado por la ventana en aquel momento, aunque fuera la señora Dursley con sus ojos como cuentas, pequeños y brillantes, no habría podido ver lo que sucedía n la calle. Dumbledore volvió a guardar el Apagador dentro de su capa y fue hacia el número 4 de la calle, donde se sentó en la pared, cerca del gato. No lo miró, pero después de un momento le dirigió la palabra.
-Me alegro de __erla aquí, profesora MacGonagall…
ANEXO E. TALLER Y-LL
1. Completa el siguiente crucigrama con las letras LL-Y según corresponda.
Vertical
1. El _____________ resultó más
largo de lo que esperábamos.
2. Mi abuela tiene que apoyarse en la
____________ para subir las
escaleras.
4. Estuvimos ___________ la radio
hasta muy tarde.
5. Llevaba un bonito adorno en la
____________ del cinturón.
6. Juan es __________ alto, casi mide
92
dos metros.
Horizontal
3. En el ________________ podemos
comprar alimentos y ropa a buen precio.
5. No podré hacerlo __________; lo
voy a dejar para mañana.
7. El profesor nos ________ un libro
que me pareció muy interesante.
8. Al final del ___________, a la
izquierda, están los servicios de
caballeros
93
2. Encuentra las diez palabras e identifica la regla que siguen para en uso
de la LL-Y
CREYENTE – ESTATUILLA – MEJILLA – BOCADILLO – TORTILLA – ZAPATILLAS -
ANILLO - OYENTE - PROYECTOR - CHIQUILLA.
3. fragmento del cuento: “La noche boca arriba”. Corrige los errores
relacionados con el uso de la LL-Y.
“…Dejó de pasar los misteriosos (el rosa, el blanco) y la serie de comercios con briyantes
vitrinas de la caye Central. Ahora entraba en la parte más agradable del trallecto, el
verdadero paseo: una calle larga bordeada de árboles, con poco tráfico y amplias viyas que
dejaban venir los jardines hasta las aceras, apenas demacradas por setos bajos. Quizá algo
distraído, pero corriendo sobre la derecha como correspondía, se dejó yevar por la tersura,
por la leve crispación de ese día apenas empezando. Tal vez su involuntario relajamiento le
impidió prevenir el accidente. Cuando vio que la mujer parada en la esquina se lanzaba a la
calzada a pesar de las luces verdes, lla era tarde para las soluciones fáciles. Frenó con el pie y
la mano, desviándose a la izquierda: olló el grito de la mujer, y junto con el choque perdió la
visión. Fue como dormirse de golpe…”
Julio Cortázar, “La noche boca arriba”, Antología , 1975
94
4. Decide si las siguientes palabras deben escribirse con LL-Y.
Zapati___a Hu___amos
___eso Ensa___o
Le___es Embro___o
Cabe___o Be___a
Bombi___a Came___o
5. Consulta en tu diccionario el significado de las siguientes palabras, y
completa las oraciones según corresponda.
Arroyo- arrollo
a. A las afueras del pueblo hay un_______________
b. Si te ______________ con la bicicleta, no es culpa mía.
c. De la sierra baja un ________________ con mucha agua.
d. Este _______________ se seca rápido en verano.
e. No me ________________ de milagro; iba muy deprisa.
6. Completa el siguiente texto con las letras LL-Y.
a. Pintaron de color amari____o el marco de las ventani___as del avión.
b. El accidente ocurrió al final de la ca___e por eso había tanto baru___o.
c. Colombia es regida por las le___es impuestas por el presidente.
d. La mayoría de los estudiantes en Colombia practican ___oga para mejorar su
rendimiento académico.
e. A___er ___egaron los acróbatas del circo que se va a instalar en los
alrededores de la pla___a.
95
ANEXO F. TALLER MAYÚSCULAS
1. Coloca las letras mayúsculas donde considere que deben ir:
“de una tienda de discos sale el barullo de un altavoz, una guitarra eléctrica bastante melódica. ya
ni siquiera se pude disfrutar del arrebato de los sesentas, la extrema avidez de libertad que había
empezado con los sin causa capitaneados por dean y presley, en su ingobernable y desaforada
carrera hacia el este del paraíso, luego, con lo de cuba, nació el canto nuevo, que era bastante
bueno y que por un rato fue en realidad nuevo, ese rato en que la historia y tú, espectadores
eternos del sube y baja de la fortuna, veían con la boca abierta el prodigio que estaba a punto de
ocurrir y que nunca llegó, no fueron malos tiempos esos según se han asentado en la memoria;
ahora son estos grupos que tratan de imitar los compases del rock sajón en voces hispanas, já, los
enanos verdes, ¿qué clase de nombre es ese? bueno, no es mucho peor que las piedras rodantes y,
después de todo, quién no está parado siempre sobre la muralla que divide lo que fue de lo que
será.
ya lo dice el refrán: "de dinero y santidad, la mitad de la mitad".
o este otro, también muy bueno: "dime de qué presumes y te diré de qué careces".
moraleja: no te envanezcas ni presumas jamás de nada. si tienes buenas cualidades, la sencillez
las agigantará a los ojos de los demás.
cuentan que un mal estudiante, interno en un colegio de la capital, mandó a su madre el siguiente
telegrama: "mamá, exámenes suspendidos; prepara a papá".
y la mamá le contestó a vuelta de correo: "papá preparado; prepárate tú".
Tomado del libro Santillana
96
ANEXO G. TALLER ACENTUACIÓN
1. Escribe 5 nombres de tus compañeros que sean palabras agudas y subraya el acento:
2. En cada una de las siguientes filas, hay tres palabras agudas y dos que no lo son. A las agudas márcales tilde si es el caso y encierra en un círculo las que no pertenecen a este grupo.
3. Este skate necesita sus mejores tablas para la exhibición. Colorea el recuadro con los nombres de acento grave.
LLoron Curiosa Dulce Geografia Jardin
Niño Algodon Jose Abrio Nacen
Iglesia Perdio Azul Puntilla Sentir
Ingles Cancion Ortografia Basico Lei
Enviar Leyo Paginas Lugar Verbo
Araña Avispón
Veneno Poder
Lechuza
Azabache
Garra
97
4. Completa las siguientes oraciones con la palabra grave corresponidente.
Locos – Menos – Lápiz – Puertas - Familia
La imaginación es el ________________ con que el niño pinta sus mejores
aventuras.
Un esfuerzo más es un fracaso _____________.
La ________________ empieza por el amor a aquél que tienes más cerca.
La verdad hace abrir las _______________ de tu corazón.
Los ________________ que pensaron que podrían cambiar el mundo, son los
que a lo largo de la historia lo han logrado.
5. Encuentra 10 las palabras.
98
6. Descubre el acertijo cuya respuesta es “la estrella de mar”, intercambiando números por letras.
7. Comprensión lectora: Del siguiente fragmento, selecciona 10 palabras agudas, 10 palabras graves, 3 palabras esdrújulas y clasifícalas en la tabla.
13 2 3 4
6 1
4 3
6 1 5 7 6 9 3
12 2 6
8 11
5 14 6 8 6
4 2 10
AGUDAS GRAVES ESDRÚJULAS
1=S 5=T 9= LL 13= C
2=U 6= E 10= Z 14= I
3=A 7=R 11= O
4=L 8=N 12= Q
99
HAMLET ACTO III - SHAKESPEARE
Hamlet.- Ser o no ser, esa es la cuestión... Si es o no esta nobleza del pensamiento
para sufrir los tiros y flechas de la desdichada fortuna, o para tornar las armas
contra un mar de problemas, y darles fin con firmeza. Morir... Es dormir... No más. Y
con un sueño decimos el final. Los dolores del corazón y las miles de aflicciones
naturales que nuestra carne hereda, se acaban. Este momento sería deseado
devotamente. Morir, es dormir... Y dormir, tal vez soñar. Sí, aquí está el obstáculo;
porque ese sueño de muerte que soñamos puede llegar, cuando hayamos abandonado
este despojo mortal. Debemos darnos una pausa... Ahí está el respeto que imponen las
calamidades de una larga vida. ¿Para qué desafiar los azotes y desprecios del tiempo,
los errores opresores, el orgullo ofensivo del hombre, las angustias de un mal pagado
amor, los quebrantos de la ley, la insolencia de los oficiales y los desdenes de los
soberbios, cuando uno mismo podría procurarse la quietud con una daga?
¿Quién podría tolerar tanta opresión, sudando y gimiendo bajo el peso de una vida
agotadora, si no fuera por el temor de que existe alguna cosa más allá de la muerte: el
desconocido país, de cuyos límites ningún viajero regresa, que nos llena de dudas y nos
hace sufrir esos males que tenemos, antes de ir a buscar otros que no conocemos? De
este modo la conciencia nos hace a todos cobardes; así la tintura del valor se debilita
con los barnices pálidos de la prudencia; y las empresas de gran importancia, por esta
sola consideración, toman otro camino y se reducen a designios vanos. Pero... ¡qué veo!
¡La hermosa Ofelia! Ninfa, espero que mis pecados no sean olvidados en tus oraciones.
100
ANEXO H. TALLER PUNTUACIÓN
1. Lee los siguientes enunciados y ubica las comas donde creas
convenientes. Atento, no todos necesitarán comas:
La cana engaña el diente miente pero la arruga no deja duda.
Todo lo limpio es bonito menos el bolsillo.
Tiene más carne un zancudo en la punta del ala.
Tantas manos en un plato pronto se acaba el ajiaco.
Al que madruga Dios lo ayuda.
2. En el siguiente fragmento, señala con rojo la ubicación pertinente del
punto:
“…El sábado 7 de agosto en la mañana el ejército realista desde Motavita inició su
desplazamiento hacia Santafé de Bogotá Su objetivo era llegar a la capital para unir
sus fuerzas con las del virrey Sámano y organizar un frente militar contra Bolívar y el
ejército libertador Escogieron la vía por el Puente de Boyacá en el camino real, con
dirección a la capital del Virreinato Advertido de este movimiento, Bolívar ordenó la
marcha de su ejército, también hacia el puente de Boyacá, dispuesto a tomarlo para
impedir a Barreiro su desplazamiento hacia la capital granadina
Las dos fuerzas se encontraron en el campo de Boyacá El ejército libertador estaba
conformado por 2.850 combatientes al mando del general Simón Bolívar La vanguardia
patriota estaba comandada por el general Francisco de Paula Santander y la
retaguardia, por el general José Antonio Anzoátegui…”
3. Escribe una copla sobre Bogotá, donde hagas uso del punto y coma (;)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
101
4. Comprensión lectora: A este texto le hacen falta los signos de puntuación vistos anteriormente. Señala con: color rojo el punto, con azul la coma y con verde el punto y coma.
EL NIÑO Y LA MARIPOSA
MARIPOSA VAGAROSA RICA EN TINTE Y EN DONAIRE ¿QUÉ HACES TÚ DE ROSA EN ROSA? ¿DE QUÉ VIVES EN EL AIRE?
YO DE FLORES Y DE OLORES Y DE ESPUMAS DE LA FUENTE Y DEL SOL RESPLANDECIENTE QUE ME VISTE DE COLORES
¿ME REGALAS TUS DOS ALAS? ¡SON TAN LINDAS! ¡TE LAS PIDO! DEJA QUE ORNE MI VESTIDO CON LA POMPA DE TUS GALAS
TÚ NIÑITO TAN BONITO TÚ QUE TIENES TANTO TRAJE ¿POR QUÉ QUIERES UN ROPAJE QUE ME HA DADO DIOS BENDITO?
¿DE QUÉ ALITAS NECESITAS SI NO VUELAS CUAL YO VUELO? ¿QUÉ ME RESTA BAJO EL CIELO SI MI TODO ME LO QUITAS?
DÍAS SIN CUENTO DE CONTENTO EL SEÑOR A TI ME ENVÍA MAS MI VIDA ES UN SOLO DÍA NO ME LO HAGAS DE TORMENTO
¿TE DIVIERTE DAR LA MUERTE A UNA POBRE MARIPOSA? ¡AY¡ QUIZÁS SOBRE UNA ROSA ME HALLARÁS MUY PRONTO INERTE
OYÓ EL NIÑO CON CARIÑO ESTA QUEJA DE AMARGURA Y UNA GOTA DE MIEL PURA LE OFRECIÓ CON DULCE GUIÑO
ELLA ANSIOSA VUELA Y POSA EN SU PALMA SONROSADA Y ALLÍ MISMO YA SACIADA Y DE GOZO TEMBLOROSA EXPIRÓ LA MARIPOSA
RAFAEL POMBO
102
ANEXO I. PRUEBA FINAL
Comprensión Oral
A partir del video: “Marca Z para Zombie”, responde las siguientes preguntas. Recuerda utilizar
palabras con v, b, s, c, z; teniendo en cuenta las reglas aprendidas con los talleres realizados en
clase.
1. Escucha atentamente y escribe el mayor
número de palabras que tengan v, b, s, c, z.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
2. El libro que leyó Bart para su clase de
español se llama:
_____________________________________
__________________________________
3. ¿Cómo se llama el libro que Bart
encuentra en la Biblioteca?
_____________________________________
__________________________________
4. ¿Cómo se llamaba el gato de Lisa y
cuantos años lleva de muerto?
_____________________________________
___________________________________
5. ¿A qué lugar van Lisa y Bart para resucitar
al gato?
_____________________________________
___________________________________
6. ¿Qué otro nombre reciben los zombies?
_____________________________________
___________________________________
7. ¿Qué buscan los zombies?
_____________________________________
___________________________________
8. ¿Qué hicieron Bart y Lisa?
_____________________________________
___________________________________
9. Los extraterrestres afirman que:
_____________________________________
___________________________________
10. Al final el alcalde Diamante afirma que:
_____________________________________
___________________________________
Comprensión Escrita
Completa el texto utilizando v - b, c - s -z, y – ll, tildes, mayúsculas, puntuación; según
corresponda, teniendo en cuenta lo aprendido en los talleres propuestos en clase.
NUEVAS CONSULTAS DE LENGUAJE
Por: Daniel Samper Pizano
Publicado en: Columna Postre de Notas (9 de mayo 2008) Revista Carrusel.
El debut de nuestro consultorio gramatical,
ortogr___fico y l___xico tuvo tanto ___xito que los
lectores descargaron sobre esta columna una
___uvia de dudas sobre lenguaje. Las aclarar___
gustoso__ aun a riesgo de perder mi si___a en la
___cademia ___olombiana de la ___engua.
P- ¿Qué razón hay para que en ___olombia se
denomine mouse al control manual de los
computadores?
R-Ninguna, como no sean las ganas de hablar
mal ingl___s. La gente que ___ama mouse al
simpático ratón electrónico es la misma que
pide en la clínica “¡Tráiganme el duck!” en vez
de reclamar el pato__ que levanta el carro con
un cat y que tiene sembrados geranios en la
female monkey de por___elana de la abuela.
P- ¿Es “moquear” un ___er___o regular? ¿Cómo
se conjuga?
R- “Moquear” no es regular, sino muy malo. Y
no se conjuga, sino que se enjuga.
P- ¿Qué es el hiato y cómo influ___e en la
acentuación de las palabras?
R- El hiato es el orificio que une el tórax y el
estómago. Algunas personas sufren hernia del
hiato, que es un trastorno digestivo. Los
enfermos de hiato padecen de a___ide___
extrema y suelen olvidar que la reunión de una
___ocal débil (i, u) con una fuerte (a, e, o) lle___a
tilde si la acentuación recae en la débil. La
medicina registra casos extremos de enfermos
que creen que al hiato no lo forman dos vocales
pertene___ientes a sílabas distintas sino que se
trata de una misma sílaba. Esta confu___ión del
hiato con el diptongo suele conducir a aguda
diarrea ortográfica__
P- Entonces, ¿qué son exactamente un diptongo
y un triptongo?
R- El diptongo, como lo indica su nombre en
inglés__ es el arreglo profundamente il___cito de
un resultado deportivo. Un triptongo es un
cartagenero melanc___lico.
P- ¿Qué es un verbo transitivo?
R- Es el que tran___ita hasta el complemento
directo; intransitivo es el que no logra hacerlo.
Por ejemplo: en Bogotá__ el verbo “circular” es
transitivo hasta las 4 p.m. A partir de ese
momento se ___uel___e completamente
intransitivo. Algunos verbos, como “quedar”,
están exentos del pico y placa y pueden
transitar o no.
104
P- ¿A qué se ___ama topónimo?
R- Examinemos la etimolog___a de la palabra
topónimo, que viene de topo (mamífero
insectí___oro excavador) y nomen (nombre).
Como el topo hunde su cue___a hacia el centro
de la tierra, siempre emerge por el mismo
lugar__ por eso un topónimo es el nombre de
un sitio o lugar.
P- Ilústreme sobre los tiempos verbales, ya que
tengo muchas dificultades con ellos.
R- Un ejemplo de pasado imperfecto: Carla
Bruni, la mujer del presidente de Francia. Un
ejemplo de futuro con puesto: los hijos de los
políticos. No se afane: ___o también tengo
dificultades con e___os.
P- ¿Por qué es muda la hache?
R- Por pruden___ia. A veces abla mucho y se
hequivoca.
P- También es muda la “u” después de “g”,
como en guerra y guiño. ¿Calla la “u” por
prudencia__ igual que la hache?
R- No. La “u” calla por cobardía, pues es poco
valiente y se esconde. Para que sea macha hay
que ponerle un par de bolitas llamadas diéresis
o crema. Entonces apare___e y habla, como en
vergüen___a o argüir. Al contrario de lo que
algunos creen, la palabra agua no lleva diéresis
o crema; pero, como en los almuerzos de
corrientazo, agüita lleva crema.
P- ¿Es verdad que a nombres y apellidos no se
les aplica ninguna norma de ortografía?
R- ¿Sí? Preg___nteselo a Rroberto Ponbo…
P- ¿Por qué el ___umo ___ontífice se llama papa,
igual que el humilde tubérculo andino?
R- Una de las maravi___as del idioma es que el
papa sea toca___o del principal ingrediente del
ajiaco, que los padres que o___edecen al papa
no tengan hijos y que los con___entos estén
llenos de madres que son solteras__ Resulta
incómodo que el Santo Padre -que tampoco
tiene santos hijos- ___eve nombre de comida,
pero es peor cuando uno sabe que se llamaba
“curas” a los aguacates y que los canónigos son
unas plantas de ensalada. Preocupada por el
asunto, la ___eal ___cademia ___spañola ha
propuesto que se abandone el nombre de
“papa” para el ___ontífice y se lo denomine
“patata”.
P- ¿Qué significan los latinismos posdata (p.d.)
y pos-scriptum (p.s.)?
R- Ambos de___ignan algo que se escribi___ con
posterioridad a lo principal__ Pero no son
latinismos, sino mexicanismos; originalmente
se expresaban como la sigla p.m.o., que
significa “pos me olvidé”__
105
Producción Escrita
RAYUELA - CAPÍTULO 69: OTRO SUISIDA (JULIO CORTÁZAR)
Ingrata sorpresa fue leer en «Ortográfiko» la
notisia de aber fayesido en San Luis Potosí el 1°
de marso último, el teniente koronel (acendido a
koronel para retirarlo del serbisio), Adolfo Abila
Sanhes. Sorpresa fue porke no teníamos notisia
de ke se ayara en kama. Por lo demás, ya ase
tiempo lo teníamos katalogado entre nuestros
amigos los suisidas, i en una okasión se refirió
«Renovigo» a siertos síntomas en él obserbados.
Solamente ke Abila Sanhes no eskojió el rebólber
komo el eskritor antiklerikal Giyermo Delora, ni la
soga como el esperantista fransés Eujenio Lanti.
Abila Sanhes fue un ombre meresedor de
atención i de apresio. Soldado pundonoroso onró
a su institusión en la teoría i en la práktica. Tubo
un alto konsepto de la lealtad i fue asta el kampo
de bataya. Ombre de kultura, enseñó siensias a
jóbenes i adultos. Pensador, eskribió bastante en
periódikos i dejó algunas obras inéditas, entre
eyas «Máximas de Kuartel». Poeta, bersifikaba
kon gran fasilidad en distintos jéneros. Artista del
lápis y la pluma, nos regaló barias beses kon sus
kreasiones. Linguista, era muy afekto a tradusir
sus propias produksiones al inglés, esperanto i
otros idiomas.
En konkreto, Abila Sanhes fue ombre de
pensamiento y aksión, de moral i de kultura. Esto
son las partidas de su aber.
En la otra kolumna de su kuenta, ai kargadas
barias, i es natural titubear antes de lebantarze el
belo de su bida pribada. Pero komo no la tiene el
ombre públiko i Abila Sanhes lo fue, inkuriríamos
en la falta ke antes señalamos okultando el
reberso de la medaya. En nuestro karákter de
biógrafos e istoriadores debemos romper kon los
eskrúpulos.
Konosimos personalmente a Abila Sanhes aya por
1936 en Linares, N.L., i luego en Monterei lo
tratamos en su ogar, ke paresía próspero y felis.
Años después ke lo bisitamos en Samora, la
impresión fue totalmente opuesta, nos dimos
kuenta de ke el ogar se derumbaba, i as¡ fue
semanas más tarde, lo abandonó la primera
esposa i después se dispersaron los ijos.
Posteriormente en San Luis Potosí, enkontró a
una joben bondadosa ke le tubo simpatía y
aseptó kasarse kon él: por eso kreó una segunda
familia, ke abnegadamente soportó más ke la
primera i no yegó a abandonarlo.
Ké ubo primero en Abila Sanhes, el desarreglo
mental o el alkoolismo? No lo sabemos, pero
ambos, kombinados, fueron la ruina de su bida y
la kausa de su muerte. Un enfermo en sus últimos
años, lo abíamos desausiado sabiendo ke era un
suisida kaminando rápidamente asia su inebitable
fin. El fatalismo se impone kuando obserba uno a
personas tan klaramente dirijidas asia un serkano
y trájico okaso.
El desaparesido kreía en la bida futura. Si lo
konfirmó, ke aye en eya la felisidad ke, aunke kon
distintas karakterísticas, anelamos todos los
umanos.
1. Escoge un párrafo del texto y corrígelo.
2. En no menos de 5 renglones, realiza una reflexión sobre la importancia de la
ortografía.
