Reparte Técnico Final del Proyecto “Evaluación del impacto...

Proyecto SIP20071763

Reparte Técnico Final del Proyecto “Evaluación del impacto del uso de materiales didácticos tradicionales vs.

TIC’s en el curso de Química General de la ESIQIE-IPN” Resumen Los modelos educativos que demuestran mayor efectividad en el proceso de enseñanza aprendizaje son aquellos que favorecen la construcción del conocimiento y el desarrollo de las habilidades del pensamiento por parte de los estudiantes, a través de diversas actividades didácticas que involucren el análisis de información, seminarios con presentaciones por equipos de trabajo, ejercicios de clase y estudio de casos, entre otras. Cualquiera que sea la actividad propuesta, es requisito indispensable contar con materiales didácticos que apoyen las modalidades presencial y virtual de enseñanza aprendizaje. Se realizó la conformación de un portafolio de materiales didácticos impresos y virtuales para el curso teórico-práctico de Química General de la carrera de ingeniería química industrial que se imparte en la ESIQIE. Los materiales de referencia fueron seleccionados, diseñados, elaborados y validados, con el propósito de ser usados por los profesores y alumnos del primer semestre de IQI en las sesiones de clase en las aulas y el laboratorio. La validación interna involucró su aplicación en el nuevo programa de actividades experimentales, así como su validación externa por estudiantes de la Facultad de Química de la UNAM y por docentes participantes en congresos nacionales e internacionales en el ámbito de la educación en ciencias. Introducción. Los organismos nacionales e internacionales relacionados con la evaluación de la calidad de la formación profesional en el ámbito de la ingeniería, coinciden en que los egresados de cualquier licenciatura deben demostrar, entre otras, las siguientes competencias necesarias para su desempeño y desarrollo:

• Habilidad para diseñar y realizar experimentos, así como analizar e interpretar datos y resultados.

• Habilidad para trabajar en equipos multidisciplinarios • Habilidad para identificar, formular y solucionar problemas en su ámbito de

competencia. • Habilidad para comunicarse efectivamente • Reconocimiento de la necesidad del aprendizaje continuo • Amplitud educativa para entender su responsabilidad ética y profesional, así

como el impacto de sus decisiones en un contexto global

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Con la finalidad de promover el interés y la motivación por el estudio de las ciencias básicas y la ingeniería, se propone lograr el desarrollo de las habilidades metodológicas y procedimentales involucradas en el quehacer profesional mediante el uso de materiales didácticos impresos y multimedia en las actividades de enseñanza-aprendizaje diseñadas ex profeso. Una metodología científica eficaz requiere que los alumnos hayan desarrollado las habilidades de identificación y resolución de problemas, el manejo de la información existente en medios impresos y electrónicos, el diseño de experimentos, el análisis de los datos experimentales y de campo, así como la comunicación efectiva de los resultados alcanzados. Uno de los objetivos comunes a los modelos educativos eficaces es el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje en los estudiantes, la cual asegure su actualización académica y profesional en un contexto laboral en permanente evolución. Para esto, es indudable que el futuro profesional necesita haber desarrollado la habilidad de búsqueda y análisis de la información existente en los medios electrónicos y bibliográficos. Para lograr lo antes expuesto, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe basarse en la disponibilidad de materiales didácticos diseñados de manera específica para su uso en actividades de docencia en las modalidades de educación presencial y virtual. El principal problema a resolver es el cambio de actitud de los docentes tal que se reduzca al mínimo la cátedra expositiva y se realicen actividades que involucren la mayor participación, compromiso y corresponsabilidad del estudiante en su propio aprendizaje. Una alternativa de solución es poner a su disposición un conjunto de materiales y actividades correlacionados y a los que tenga acceso de manera atemporal.

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Métodos y materiales Con el avance de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la información se procesa con mucha rapidez. La educación, presencial o a distancia, está inmersa en este proceso de globalización y demanda de satisfactores, que requiere del apoyo de la tecnología para el desarrollo de la sociedad. Para la realización de cursos virtuales se dispone de contenidos digitales desarrollados con diversos enfoques teórico-pedagógico, además de algún sistema administrador de contenidos (plataforma de aprendizaje) y de infraestructura tecnológica adecuada. En el área de educación, estos contenidos digitales se conocen con el nombre de Objetos de Aprendizaje (OA). Un objeto de aprendizaje está constituido por una porción del contenido de aprendizaje de alguna disciplina; al estar diseñado bajo ciertas normas, con formato digital y al alcance de muchas personas (indexado, localizable y de fácil acceso en internet), se convierte en un elemento que puede facilitar el aprendizaje de su contenido en otras disciplinas, en función de las necesidades de las personas. La inversión de recursos y de tiempo en su diseño se compensa en la medida en que se utiliza y/o adapta al proceso de enseñanza-aprendizaje en otras disciplinas o al desarrollo de habilidades o competencias, en lugar de diseñar nuevos materiales. [1] La adaptación de contenidos didácticos como OA surge de la necesidad del registro, control de uso, interoperabilidad, sustentabilidad, durabilidad y garantía de los derechos de autor, lo cual se realiza a través del almacenamiento de los materiales digitales conforme a normas internacionales preestablecidas. Las Instituciones de Enseñanza Superior (IES) necesitan ajustar los contenidos digitales para lograr que el material didáctico de los cursos esté disponible como OA o como un conjunto de estos, de tal forma de cubrir los contenidos de los programas de cada asignatura. La implementación de un OA se puede hacer en forma manual (por medio de discos compactos) o utilizando una plataforma de aprendizaje (BlackBoard, e-Learning, Moodle) que permita su almacenamiento y fácil acceso. En este sentido, la tendencia es transformar el contenido de las páginas personales de los profesores en bibliotecas de OA de las IES. Para el diseño de los OA, es recomendable utilizar software libre o paquetería comercial de fácil acceso que genere los archivos necesarios de las páginas (HTM, HTML) como Macromedia o FrontPage, de las animaciones (swf) como Flash, Anfy o CofeeCup, de los documentos (doc, pdf) como Word o Acrobat, de

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las imágenes (gif, jpeg, psd) como FireWorks o Photoshop y de los materiales audiovisuales (wav, mp3, avi, mov swf) como SoundForge, Flash o AdobePremier. El contenido debe ser completo y suficiente para cubrir el objetivo y se recomienda aprovechar al máximo el espacio en el diseño, no sacrificar el atractivo y no caer en el extremo de distracciones para disimular una inadecuada profundidad de conceptos. La estructura de un OA en plataforma considera una sección denominada “Modelo de agregación del contenido” en la que se empaquetan los archivos de recursos y otra sección denominada “Modelo para el ambiente de ejecución” que permiten la comunicación del OA con la plataforma de aprendizaje para regular el desempeño del estudiante y reportar los errores de ejecución del OA. [2], [3].

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Resultados Meta 1 Selección y elaboración de materiales impresos y para la enseñanza virtual. 1.1 Materiales impresos Para el material impreso se seleccionaron los temas de Nomenclatura Química y Estequiometría del programa de la asignatura “Química General” impartida en el primer semestre de la carrera de Ingeniería Industrial de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE)-IPN, [4], por considerarlos fundamentales para el manejo del lenguaje utilizado en los contenidos y posteriores desarrollos programáticos de la asignatura, así como el planteamiento de conceptos y metodología necesarios para la resolución de problemas. La estructura del manual de Nomenclatura se desarrolló en torno a la clasificación por familias y grupos funcionales de la Química Inorgánica. Los diferentes apartados incluyen una introducción al tema, la presentación de ejemplos tanto de lectura como de interpretación de las reglas de nomenclatura planteadas por la IUPAC. Al final de cada apartado se incluye una serie de ejercicios, tradicionales y no convencionales, de aplicación e integración para los casos en que las familias o grupos funcionales tengan relación entre sí. Ver anexo. Para el tema de Estequiometría, se incluyen los apartados de Herramienta matemática, Conceptos fundamentales, Determinación de fórmulas químicas y Cálculos en reacciones. Para cada uno de estos se presenta una propuesta de metodología para la resolución de los ejercicios planteados, la cual enfatiza las fases de análisis de datos y verificación de resultados, en tanto que los ejercicios están agrupados en orden creciente de laboriosidad. Ver anexo. 1.2 Materiales para la enseñanza virtual Para el diseño de estos materiales se seleccionaron los mismos temas del material impreso, por considerarlos adecuados para desarrollar la interactividad entre los contenidos y el usuario. El material correspondiente para la enseñanza virtual del tema de Nomenclatura química Inorgánica incluye animaciones Flash y la reproducción de los mismos ejercicios planteados en el material impreso, de tal forma que permite la autoevaluación del usuario. Ver anexo electrónico. La estructura del material didáctico sobre Estequiometría, se presenta en dos barras de menú: en el menú izquierdo se accede al resumen, introducción, justificación, objetivos, metodología de diseño (navegación), contacto (datos de autor) y contenido, el cual despliega un menú superior que da acceso al mapa conceptual, conceptos, aplicaciones, factores, ejemplos, ejercicios, tabla periódica, glosario y bibliografía. Ver anexo electrónico.

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Meta 2 Impartición de un seminario-taller de actualización docente El proceso de enseñanza – aprendizaje en la mayoría de los cursos de ciencias se realiza con base en el método expositivo, cuya efectividad cognitiva, didáctica y afectiva está en tela de juicio, por lo que se ha buscado su cambio a través de la aplicación de diferentes enfoques educativos, entre los cuales destaca el aprendizaje basado en la resolución de problemas donde el estudiante se mantiene activo mediante la aplicación de sus conocimientos integrados y desarrollando estrategias que lo capaciten para dirigir por si mismo su propio aprendizaje, sintetizando o construyendo los conocimientos necesarios para llegar a la solución de un problema que implica situaciones reales y de relevancia para el estudiante. La resolución de problemas de diferentes tipos y niveles cognitivos despierta la curiosidad, estimula el interés por aprender y encontrar la mejor respuesta a un planteamiento novedoso, a la par que desarrolla las habilidades del pensamiento de orden superior, la comunicación efectiva, el trabajo en equipo, la búsqueda y análisis de información, entre otras. Las IES están conscientes que el desempeño académico de sus alumnos es un reflejo de su propia actuación en los niveles educativos previos, por lo que han planteado opciones de solución a esta problemática compleja a través de la vinculación académica con los diferentes niveles de educación y la realización de cursos de actualización docente en sus áreas de fortaleza. En las reuniones de profesores convocadas con el objetivo de conformar un examen de cualquier índole, se percibe una serie de discrepancias conceptuales, secuenciales o de profundidad del conocimiento científico – tecnológico entre los miembros de la misma Academia, a pesar de que todos los docentes deben tener bases equivalentes en su formación académica. Ante esta problemática, los profesores comprometidos con la mejora de su práctica docente promueven la realización y participación en cursos de actualización en aspectos didácticos o en su especialidad académica. De manera específica, la Academia de Química General de la ESIQIE-IPN mantiene un programa dinámico de extensión académica y de divulgación del conocimiento, mediante la participación de sus integrantes en sociedades científicas y agrupaciones gremiales, así como lazos de comunicación personal y cooperación académica con profesores e instituciones educativas para la impartición de conferencias y cursos de actualización docente.

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Con el propósito de validar los materiales en forma externa, se diseñó un curso - taller de carácter intensivo con 20 horas de duración, para cumplirse en el lapso de una semana con sesiones diarias de 4 horas cada una, con el objetivo fundamental de homogeneizar los criterios docentes en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Nomenclatura Química en los niveles de bachillerato y licenciatura. El contenido programático del curso - taller de actualización docente considera: Sesión 1. Apoyo de las TIC para la Enseñanza-aprendizaje en Química Sesión 2. El lenguaje de la Química. Habilidades para la traducción de lenguajes. Sesión 3. Nomenclatura Química Inorgánica. Recomendaciones de la IUPAC Sesión 4. Nomenclatura Química Orgánica. Recomendaciones de la IUPAC Sesión 5. Ejercicios y Evaluación. El curso de referencia tuvo la modalidad de taller con 2 conductores por sesión y la participación de 30 alumnos-docentes, con base en las actividades dentro y fuera del aula y el empleo de los materiales impresos y en CD que fueron recopilados y diseñados para cada una de las sesiones.

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Meta 3 Aplicación y validación de materiales impresos y para la enseñanza virtual Evaluación de un objeto de aprendizaje. Para la evaluación interna del material, se editaron discos compactos con el software Nero y se distribuyeron a una muestra de 75 estudiantes de la ESIQIE-IPN, junto con un cuestionario diseñado para tal efecto. El cuestionario considera la evaluación de los aspectos: contenido temático e interfaz de navegación, a través de 13 preguntas valorables desde 1 hasta 5 (1, mal; 2, escaso; 3, regular; 4, bien; 5, excelente): 1.- Los conceptos están presentados en un orden que permite su integración. 2.- Los conceptos están presentados con extensión y profundidad. 3.- Los ejemplos aseguran la comprensión del tema. 4.- La diversidad de los ejemplos cubre diferentes opciones de cálculo. 5.- Los ejercicios propuestos aseguran la comprensión y aplicación del tema. 6.- Los ejercicios propuestos son congruentes con los conceptos y ejemplos presentados. 7.- El glosario es útil para el tema de estudio. 8.- Las animaciones ayudan a la comprensión del tema. 9.- Los videos son pertinentes al tema. 10.- Las gráficas están claras. 11.- La evaluación de los conceptos es suficiente. 12.- La navegación (botones, menú) es amigable. 13.- El ambiente (colores, contraste) es relajante. Resultados de la evaluación de un objeto de aprendizaje. Las primeras 7 preguntas están relacionadas con el contenido y el resto con la interfaz de navegación y ambiente del material. La calificación promedio a la primera pregunta fue 4.13 con una distribución de 15 personas que calificaron con 3, 35 personas calificaron con 4 y el resto (25) con 5. La segunda pregunta tuvo una frecuencia de calificaciones 6.6% (2), 26.6% (3), 46.6% (4) y 20% (5). El 53.3% de las personas calificaron con 3 los ejemplos presentados y el 40% otorgó calificaciones superiores. Sesenta personas calificaron con 3 o 4 la cobertura de opciones de cálculo con los ejemplos, item que obtuvo un promedio de 3.6 (el segundo más bajo). La pregunta 5 recibió 55 calificaciones 4, sin embargo 10 personas opinaron que los ejercicios fueron insuficientes.

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La congruencia de los ejercicios propuestos con los ejemplos fue calificada con 4 (60%) y 5 (26.6%) La utilidad del glosario recibió 40 calificaciones 5 y obtuvo una calificación promedio de 4.3, aunque se recibieron comentarios sobre la necesidad de ampliarlo. Las calificaciones del resto de la preguntas permite identificar las áreas en que es necesario revisar el planteamiento, como sucede con la evaluación de los conceptos (pregunta 11), en la que se recibió una calificación promedio de 3.3 (la más baja de todas); y reforzar el resto: pregunta 8, 45 personas calificaron con 4 y 5; pregunta 9, 55 personas calificaron con 4 y 5; 60 personas calificaron con 4 y 5 la claridad de las gráficas, 55 personas otorgaron un 4 o un 5 a la navegación y el 46.6% de las personas calificaron con 4 al ambiente. Los aspectos con los menores valores de evaluación y susceptibles a mejorar son la suficiencia de la autoevaluación, la suficiencia de ejemplos y la diversidad de los mismos. Por otro lado, los aspectos de utilidad del glosario, facilidad de navegación y congruencia de los ejercicios con los ejemplos destacan por presentar la mejor evaluación La evaluación externa la realizaron estudiantes de la Facultad de Química de la UNAM, los docentes participantes del curso taller y docentes participantes en Congresos de Educación Química de la Sociedad Química de México y la Sociedad Chilena de Química, a partir de materiales editados con el mismo formato que para la evaluación interna. Los resultados de las evaluaciones interna y externa coinciden en lo relacionado con atender la variedad y suficiencia de los ejercicios y aumentar el número de conceptos consignados en el glosario.


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Resultados de la evaluación del Objeto de aprendizaje

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Resultados de la evaluación del Objeto de aprendizaje.


Evaluación de materiales impresos. La enseñanza de la química en el primer año del nivel superior debe afrontar las dificultades de un estudiantado que no consigue adaptarse al nuevo sistema. Entre las posibles causas se encontrarían un currículo extenso y un desigual nivel de formación específica en el bachillerato. También habría que considerar que la propuesta pedagógica en el nivel superior aparece como fuente de dificultades ya que no siempre es compartida (ni comprendida) por una gran mayoría de los estudiantes, debido a que no se ajusta al nivel de sus conocimientos previos. Entre los materiales didácticos que se utilizan como recurso de la enseñanza con el objeto de favorecer el aprendizaje de los estudiantes se encuentran los materiales impresos (MI). Es decir, libros de texto, manuales de laboratorio, problemarios y apuntes elaborados por los propios docentes; por lo tanto, los MI que cada profesor o Academia elabora o selecciona, forman parte de la propuesta de enseñanza, ya que en ellos se destila un modo de comunicación y una forma de concebir al alumno. Cuando se piensa en las relaciones entre profesores y alumnos, suele hacerse referencia, explícita o implícitamente, a situaciones áulicas, imaginando el contexto institucional como principal marco de referencia. Quizás estos escenarios sean los predominantes en los primeros años de escolarización, pero a medida que se avanza en el continuo instruccional, se modifican en mayor o menor medida, como así también las relaciones entre docentes y alumnos. Por ello, el profesor universitario suele recurrir a la elaboración de MI como otro canal de comunicación, haciendo de ellos una práctica muy extendida en el ámbito universitario. Entonces, se puede considerar que los MI constituyen una forma particular del discurso del profesor, un instrumento a través del cual interactúa con sus alumnos, genera una estructura de participación y organiza la tarea académica. De este modo, profesor y alumno intentan participar en los procesos de construcción de significados compartidos a través del material, pues además de ser un recurso de estudio para los alumnos, también se utilizan para la organización de los contenidos. Por otro lado, el proceso de la lectura requiere un compromiso activo por parte del alumno-lector en el proceso de comprensión. Sin embargo, los MI de química resultan difíciles de comprender por parte de un estudiantado poco familiarizado con la lectura analítica de material técnico escrito en un lenguaje científico alejado de la cotidianeidad. En lugar de servir como herramientas para el aprendizaje, pueden representar un obstáculo para la construcción de significados por parte del alumno.

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Ante la gran variedad de MI resulta necesario disponer de un instrumento para evaluarlos desde una posición teórica que permita categorizarlos según sus cualidades y su potencialidad didáctica, así como proponer criterios para modificar aquellos aspectos susceptibles de ser mejorados. Además, considerando que sus supuestos teóricos sobre las dificultades de enseñanza y aprendizaje de la química son de carácter general, dicho instrumento puede servir como guía para la elaboración de nuevos MI. En toda evaluación el primer paso es precisar los fines que se persiguen. En este caso particular, la evaluación tiende a establecer el grado de adecuación de un MI a una población específica de estudiantes y determinar si los tipos de aprendizaje que promueve son coherentes con la propuesta de enseñanza. Esta evaluación indaga la dimensión estática del material tal y como está escrito, desde una metodología descriptiva de observación y análisis crítico, de los que se han denominado aspectos sintácticos y semánticos. Los aspectos sintácticos se refieren a los diversos tipos de lenguaje utilizados y a la organización del material, incluyendo la estructura del texto, los diferentes elementos que lo componen, los recursos de formato y la forma de presentación de los contenidos seleccionados. Los aspectos semánticos incluyen todos aquellos criterios relacionados con la significatividad de los contenidos tanto en el campo disciplinar como curricular, el tipo de aprendizaje que promueven y la propuesta pedagógica implicada, y pueden evidenciarse a través de los indicadores de los aspectos sintácticos. El análisis de ambos aspectos permite discutir la capacidad de persuasión del discurso para orientar al alumno hacia las metas de aprendizaje y el tratamiento que se hace de los contenidos. Un aspecto fundamental de los MI lo constituyen los diferentes tipos de lenguaje; en su evaluación deben considerarse tanto el lenguaje verbal como el lenguaje gráfico y las interacciones que se manifiestan entre ellos. El lenguaje verbal deberá ser comprensible y estar adecuado al nivel del destinatario, en este caso una población específica de estudiantes. En general, los diversos tipos de MI destinados a la presentación de nuevos contenidos suelen estar organizados a modo de exposición como textos expositivos. Pero en un material impreso no todo son palabras. Existen ciertas ideas o conceptos que no pueden ser adecuadamente expresadas por medios verbales o numéricos. En estos casos resulta necesario recurrir a un sistema de representación apropiado para dar cuenta de aspectos difíciles de visualizar a través de las palabras, es decir, la notación gráfica.

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El tipo de información que puede transmitirse en formato gráfico resulta muy variada y puede agruparse en cuatro grandes categorías: los diagramas, las gráficas, las representaciones analógicas y las ilustraciones. Los primeros corresponden a representaciones gráficas esquemáticas de conceptos y sus interrelaciones (por ejemplo, mapas conceptuales), mientras que las gráficas constituyen una representación numérica o cuantitativa entre dos o más variables (p. e. gráfico de barras). Por su parte, las representaciones analógicas hacen referencia a un contenido espacial de forma selectiva (p. e. mapas, planos, croquis). Por último, las ilustraciones son un tipo de información gráfica que representan una relación espacial reproductiva; es decir, intentan asemejarse lo más posible al referente (p. e. fotografía). Por tanto, el lenguaje gráfico representa una fuente irremplazable de información que además permite introducir rupturas y diversificar el discurso. Además de las apreciaciones que puedan hacerse respecto del lenguaje en general, tanto verbal como gráfico, hay que considerar que los químicos hacen uso constante de diferentes tipos de representaciones para comunicarse entre ellos. Así el lenguaje químico se basa en la escritura de un conjunto de símbolos definidos en el marco de la disciplina (distintos tipos de fórmulas, de flechas, etcétera) organizado según ciertas reglas. Este lenguaje presenta características propias que lo diferencian del lenguaje común y su aprendizaje se hace necesario e inseparable del aprendizaje de la química. El lenguaje químico, como parte de los lenguajes científicos, se diferencia de los lenguajes naturales fundamentalmente en la rigurosidad con que define algunos de sus términos técnicos, tanto verbales como no-verbales. Es un lenguaje-en-uso que sirve como sistema de recursos para la creación de nuevos significados. Por eso, exige el conocimiento de los diferentes símbolos o vocabulario químico y de los procedimientos necesarios para su utilización y en consecuencia, en un texto de química deberá tenerse especial cuidado en el uso del lenguaje técnico, por ejemplo definiendo los nuevos términos. Por otra parte, en lo que respecta a la organización suele recurrirse a la división del texto en diferentes secciones, que independientemente de su extensión, desempeñan distintas funciones. Estas diversas secciones contribuyen a jerarquizar el discurso y confieren un orden al mensaje que se desea transmitir sin modificar su contenido.

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A gran escala, pueden encontrarse: el prólogo, los distintos tipos de índices, la introducción, la bibliografía, el glosario y el apartado de actividades de aplicación. El cuerpo principal de la obra corresponde al desarrollo y exposición de los contenidos agrupados en bloques, capítulos, unidades, módulos, según los criterios de utilizados. Para la evaluación de los MI desarrollados se aplicó un cuestionario a los estudiantes de 5 grupos de primer semestre, el cual se orientó a identificar la presencia o ausencia de los siguientes indicadores, relacionados exclusivamente con el lenguaje gráfico, el lenguaje químico y la estructura del texto: Lenguaje gráfico.

1. Uso de información gráfica pertinente 2. Explicación de la información gráfica 3. Diversidad de la información gráfica 4. Uso de distintos tipos de fórmulas 5. Uso de tablas de datos 6. Uso de gráficas 7. Uso de diagramas 8. Uso de modelos 9. Uso de ilustraciones

Lenguaje químico:

1. Idoneidad del vocabulario 2. Rigurosidad del vocabulario técnico 3. Definición de nuevos términos técnicos 4. Explicación de las reglas del lenguaje técnico 5. Presencia de errores de impresión

Estructura del texto:

1. Orden del texto 2. Consistencia del texto 3. Jerarquización de conceptos

El análisis de las opiniones de los estudiantes de la muestra revela que, para el material impreso de Estequiometría, el aspecto de Lenguaje gráfico, es suficiente y adecuado en el uso de los diagramas, tablas de datos y fórmulas; mientras que, los modelos e ilustraciones requieren ser revisados e incrementados. En cuanto al lenguaje químico del mismo material, se confirma la rigurosidad por naturaleza del vocabulario técnico, proponiéndose la incorporación de un mayor número de términos en un Glosario y la revisión de la tipografía de las fórmulas químicas (coeficientes y subíndices). Finalmente, respecto a la estructura, el MI de Estequiometría se considera ordenado, consistente y jerarquizado.

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Por su parte, del análisis del MI de Nomenclatura Química en el aspecto del lenguaje gráfico se desprende que la información gráfica de las fórmulas químicas es suficientemente explícita, pero que sería conveniente una mejor explicación de la metodología para la resolución de los ejercicios diseñados en forma gráfica. En es aspecto del lenguaje químico, la alternativa del uso de las recomendaciones internacionales, origina cierto grado de confusión y traslape en la notación. Se recomendó la adopción de un sistema único y más simple para la asignación del nombre de cada sustancia o la conservación de la notación sistemática. Debido a la naturaleza del tema, el MI se consideró jerarquizado y ordenado.

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Meta 4 Evaluación del impacto de los materiales impresos y virtuales en el aprendizaje de los contenidos del curso Materiales impresos En la formación de los profesionales de las Ciencias Básicas y la Ingeniería, los materiales impresos mantienen un alto nivel de utilización y confianza por parte de los docentes y estudiantes, para quienes resulta fácil la visualización completa de los contenidos y actividades que se incluyen, así como la comodidad para hacer al margen todo tipo de anotaciones, aclaraciones correcciones, cálculos, etc. Sobre la base de que los temas seleccionados para los materiales impresos involucran el predominio de las actividades con lápiz y papel para la aplicación de los conceptos, los estudiantes mostraron preferencia por estos materiales para consolidar su aprendizaje a través de la resolución del mayor número posible de los ejercicios propuestos y la consecuente interacción profesor-alumno para la atención de las dudas conceptuales y metodológicas surgidas durante dichas actividades. Otra característica que dio origen a un mayor uso de los materiales impresos e impacto en el aprendizaje radica en la familiaridad del lenguaje utilizado, dado que estaba en los mismos términos y forma gramatical del que escuchaban por parte de su profesor titular del curso, lo que reforzó la comunicación entre los actores. Consecuencia de lo antes expuesto, se recibieron múltiples propuestas de adecuación, complementación, incremento, inclusión y mayor variedad de conceptos y ejercicios tales como: seminotas de clase, mapas conceptuales, ejercicios de clasificación, lecturas selectas, trabajo con gráficas y estadísticas, materiales para trabajo en equipo, diagramas de flujo, diagramas de cálculo, mapas de problemas, ejercicios lúdicos, etc. Destaca el inconveniente de que la realimentación que consolida el aprendizaje no es inmediata pues se realiza a posteriori, en función de la disponibilidad de tiempo del profesor, situación que no ocurre con el material diseñado para el ambiente virtual, el cual proporciona al usuario la realimentación al instante.

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Materiales para la enseñanza en ambiente virtual Dada la integración de las TIC en la práctica educativa, lo importante en la enseñanza, es emplear la tecnología como recurso creativo que aproveche la experiencia de los estudiantes y la proyecte hacia la comprensión de la realidad mediante la creación de nuevos esquemas mentales que promuevan una participación activa mediante estrategias como las siguientes:

• Preguntas previas, durante y después de las actividades que integren a la tecnología, para activar los esquemas previos de los estudiantes.

• Planeación y aplicación de estrategias cognitivas para la búsqueda y

procesamiento de la información obtenida. Por ejemplo, mapas conceptuales, redes semánticas, resúmenes, analogías y ensayos.

• Planeación y aplicación de estrategias cognitivas para favorecer la

resolución de problemas.

• Planeación y aplicación de estrategias metacognitivas, con la intención de que los estudiantes racionalicen sus procesos de conocimiento.

Así toma sentido el proceso de enseñanza- aprendizaje bajo una propuesta que contemple el uso de la tecnología como herramienta. Para el paradigma cognitivo en educación, la evaluación, entendida como la capacidad para medir y emitir un juicio de valor que establezca los alcances del aprendizaje, está en función del proceso mismo. Así, la evaluación del proceso estará pendiente, primero de la claridad y comprensión cabal de los objetivos, seguido de los progresos logrados, tanto como de las realizaciones últimas, así como de las estrategias empleadas para lograr el aprendizaje significativo deseado. En este sentido, algunas técnicas de evaluación recomendadas, para reconocer el grado de significatividad obtenido en actividades que involucren a Internet y las computadoras son:

• Definir, describir, identificar y explicar primero los posibles conocimientos previos.

• Definir, describir, identificar y explicar también los mecanismos y estrategias por los cuales se obtuvo la información, así como su clasificación, análisis y valoración.

• Identificar la relación entre la información nueva y los conocimientos pre- existentes, esto es, establecer habilidades metacognitivas.

• Planteamiento de problemas nuevos que supongan la utilización de los nuevos aprendizajes, así como de sus estrategias y recursos tecnológicos.

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• Autoevaluación y coevaluación. Reflexiones individuales o junto con el profesor o colectivas, en las cuales se identifiquen los grados alcanzados conforme a los objetivos iniciales, así como con la significación de nuevos aprendizajes y experiencias.

Para esto, es necesario preparar a los estudiantes para pasar de ser consumidores y reproductores de la información proveniente de los medios, en nuestro caso de las TIC, a ser críticos e incluso creadores de sus propios productos digitales. Es reconocer la influencia de los medios de comunicación en la cultura y aprovechar sus propiedades educativas desde un enfoque reflexivo y altamente significativo. También entraña utilizar las TIC en educación como objetos de estudio, medios de expresión y fuentes de conocimiento. En concordancia con todo lo hasta aquí expuesto, la elaboración de actividades- tareas- resolución de problemas desde la tecnología como adición a la evaluación cognitiva, puede incidir en estrategias de aprendizaje que a su vez resulten en productos que indiquen el grado de significación alcanzado. Y no se trata nada más de elaborar documentos, reportes o análisis en un procesador de texto. Se trata de producir cápsulas de audio o video, animaciones- reportajes- ensayos multimedia, bitácoras digitales [blogs], páginas web, etcétera. Desarrollos que en sí mismos pueden encerrar altos niveles de significación. En la medida en que los estudiantes puedan expresar sus aprendizajes significativos a través de las ventajas que nos ofrece la tecnología, en ese momento, también podremos evaluar el conocimiento obtenido.

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Impacto del proyecto En el cambiante contexto de la educación superior y la evolución de los roles de profesores y alumnos, las instituciones están realizando modificaciones curriculares con el propósito de asegurar la formación integral de los nuevos profesionales, con conocimientos sólidos, comprendidos e integrados, habilidades y actitudes creativas para su aplicación, así como fuertes valores éticos, morales y de compromiso social. El personal docente de las instituciones educativas es el alma y columna vertebral de cualquier programa educativo, siendo necesario generar y consolidar en ellos una actitud que asegure el logro del aprendizaje de los alumnos, a través de su actualización académica y didáctica permanente, así como su vinculación con los diferentes niveles de educación involucrados. Así, el profesor debe ser un ejemplo ante sus alumnos de la llamada “educación para toda la vida”. Es sabido y aceptado que todo proceso de cambio en un contexto social genera una resistencia al mismo; esto no es privativo en el proceso de incorporación de las TIC a la labor docente de los propios participantes en el proyecto, quienes a lo largo de más de dos décadas de actividades de formación de docentes y profesionales, han desarrollado hábitos plenamente identificados con la enseñanza tradicional de carácter expositivo, habida cuenta de que los estudiantes atendidos están acostumbrados al papel de receptores de información, por ser esta la función asignada a ellos durante los estudios de educación básica y bachillerato. El desarrollo del proyecto permitió a los estudiantes incorporar una nueva visión del uso de las TIC a favor de su aprendizaje y formación profesional, adicional al uso cotidiano que las nuevas generaciones hacen de ellas para su entretenimiento, comunicación personal libre y desinhibida, compras e información diversa, etc. Para el caso de los autores ha representado un reto de un cambio de actitud y disposición para conocer, aceptar, incorporar, utilizar, promover y desarrollar estrategias didácticas con el apoyo de las TIC, las cuales pudiesen ser de interés y utilidad en el aprendizaje de los estudiantes. De manera similar, al compartir la experiencia con los profesores del nivel medio superior, con quienes se desarrolló el curso-taller de actualización docente, se debatió sobre la utilidad potencial de los MI desarrollados y su correspondiente material para la enseñanza virtual, así como la necesidad de una actualización en el uso y trabajo con las TIC. Este tipo de actividades de vinculación y colaboración académica permiten generar y mantener la comunicación entre ambos niveles de enseñanza ya que, además de definir las debilidades de cada nivel, se delimitan las necesidades mutuas y se fortalece la función propedéutica en el nivel medio superior y la función básica en el nivel superior.

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Por lo anterior, es evidente que estas actividades de vinculación académica han contribuido a • Incrementar la comunicación inter e intrainstitucional. • Homogeneizar conceptos y niveles de profundidad con que se aborda el conocimiento del área. • Intercambiar experiencias didácticas, de evaluación y administrativas. • Proponer cambios sustanciales en las actitudes y desempeño de los profesores. • Reconocer la existencia de apoyos y medios didácticos no tradicionales para el desarrollo de las clases y la evaluación del aprendizaje. • Adoptar nuevas metodologías de trabajo y enseñanza en la labor docente. • Promover la participación de los profesores en cursos de actualización o posgrado en las áreas disciplinar o pedagógica en instituciones externas. • Realizar proyectos de investigación educativa y presentación de los resultados en eventos académicos nacionales e internacionales. • Participar en la elaboración y validación conjunta de los bancos de reactivos para la evaluación de los aprendizajes. Con estos mismos propósitos, se recomienda:

Continuar con los cursos-taller orientados a satisfacer las demandas de los profesores en lo referente a formación y actualización académica, pedagógica y humana, así como la actualización técnico - científica.

Fortalecer la vinculación entre los niveles medio superior y superior para unificar sus fundamentos y estar acorde con los parámetros que establecen las instancias en los procesos de certificación. En otro orden de ideas, los OA poseen un alto potencial de apoyo al proceso educativo, tanto presencial como a distancia, pues son recursos interactivos con características capaces de propiciar beneficios al estudiante al dinamizar su relación con los contenidos. Es recomendable incorporar los OA a la enseñanza de otros contenidos de los diferentes planes de estudio, de forma tal que puedan utilizarse e interconectarse de manera atemporal sin que ello elimine la interacción docente-alumno. Los comentarios recibidos sobre el material, hace evidente que la intervención del profesor es necesaria, aún en esta época de grandes avances tecnológicos y un acceso a la web cada vez más amplio entre los estudiantes.

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Referencias Bibliográficas [1] Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Diplomado del Centro de Investigación en Cómputo, IPN, 2006 [2] ADL, Advanced Distributed Learning. Acceso agosto 2006, disponible en www.adlnet.org [3] SCORM ver. 1.3.1. Acceso septiembre 2006, disponible en www.ccuec.unicamp.br [4] Archivo de la Academia de Química, DCB, ESIQIE-IPN, vigencia 2002.

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