Escribir, leer y pensar en contextos sociales complejos- Silvia Schlemenson

La escritura

La escritura es una de las producciones de mayor subjetivacin del individuo. Incluye la presencia de una multiplicidad de otros que pueden criticada o aprobada. Cuando un nio escribe, no est solo. Escribe para s y para otro.

Lo que el nio escribe tiene que ver con procesamientos inconscientes que pulsan por ligarse o desligarse, manifestando en los escritos y en los errores aquello que el nio oculta o sostiene. El error en la escritura, tanto formal como semntico, puede considerarse como un momento de quiebre que refleja en el error un cmulo de sentidos a descifrar e interpretar en el diagnstico y tratamiento del nio.La narracin

En la narracin, el sujeto extrae los antecedentes desde su pasado, se ordena en una estructura narrativa que da cuenta de la representacin que tiene de su presente y anticipa un futuro imaginado. Este complejo proceso interpretativo del mundo requiere de una autonoma psquica de parte del narrador que los nios con problemas en sus aprendizajes no alcanzan.

La actividad narrativa obliga a quien narra a ordenarse temporalmente en uno de los niveles ms altos de simbolizacin posibles; a reconocer un pasado, ubicado en un presente, desde el cual se anticipa un futuro.

El anlisis de las producciones narrativas de un sujeto da cuenta del sentido que les dio a algunos acontecimientos de su historia.

La forma y la interpretacin que adquiere la narracin de lo acontecido permite deducir la significacin que dicha situacin tuvo para cada uno de los participantes de la misma escena.

El proceso narrativo en el que el nio se incluye cada vez que habla o que escribe permite el ingreso a la lgica de la subjetividad de quien se expresa. Cada cosa que se dice o se escribe no es verdadera ni es imprescindible que haya acontecido. La narracin queda as considerada como una produccin que refleja la subjetividad y particularidades psquicas del narrador sin tomar en cuenta la veracidad de lo que se relata.

La lectura

Muchos nios con problemas de aprendizaje se niegan a leer, creen no entender lo que est escrito y confunden la realidad escritural con interpretaciones subjetivas inexistentes en el texto, pasibles de ser investigadas y elaboradas en el diagnstico y tratamiento de sus particularidades.

La actitud que se adopta ante un texto cuando se lo lee es la de la interpretacin. Leer, en este caso, es enlazar un discurso nuevo de quien lee (lector) con el discurso de quien lo escribi (autor). Todo texto tiene un carcter abierto que brinda la posibilidad de ser reconsiderado por el lector a travs de la interpretacin que ste hace de lo que el autor escribi.

Leer es interpretar y seguir el sentido del texto de acuerdo a los pareceres de quien lo lee; la lectura es un intento de recuperacin de sentido que se transforma de acuerdo con la subjetividad del lector, quien mientras lee est en dilogo con el conjunto de las experiencias psquicas y las situaciones significativas que convoca el acto de leer y el sentido de lo que lee.

Marco tericoLa actividad psquica representativa tiene distintas caractersticas en los diferentes momentos de constitucin del psiquismo.

La complejizacin de la actividad representativa es progresiva e inclusiva. Es progresiva porque comienza siendo indiscriminada y poco reconocible, progresando a medida que el psiquismo se desarrolla. Se parte de un nivel de mxima precariedad psquica, circunscripto a mecanismos de introyeccin y proyeccin, hacia niveles de mayor complejidad que incluyen la interpretacin, la temporalizacin y la espacializacin requeridas en todo proceso de lectura y escritura.

La actividad representativa no es uniforme ni autnoma: es heterognea, inclusiva y dependiente de la historia del sujeto. En ella, formas psquicas de mayor precariedad se insertan como producciones extraas (errores) en un espacio psquico cuya actividad predominante (la escritura) puede ser ms compleja.

El espacio psquico de mayor precariedad es el espacio originario en el que la actividad psquica es fragmentaria, masiva e ininteligible. La produccin caracterstica de este modo de organizacin de la actividad psquica es la pictogrfica, y se distingue por su tendencia a la descarga pulsional no elaborada (marcas, tachaduras, violencia, gritos, llantos). En un segundo momento de organizacin del psiquismo, reconocido como primario, la actividad representativa preponderante es la fantasa.

La fantasa es otra de las actividades psquicas que se caracteriza por una representacin deformada de los objetos que representa. Las deformaciones de la fantasa pueden interpretarse como una realizacin imaginaria de deseos o de evitacin de situaciones de sufrimiento. Aspectos inconscientes no elaborados aparecen en los sueos, los dibujos y los temores.

Dado el carcter imaginario de la fantasa, sta no alcanza a satisfacer la descarga psquica anhelada, por lo cual el psiquismo intenta una suerte de apertura a espacios de mayor complejidad en bsqueda de mejor satisfaccin. Se ingresa de este modo al campo social. Se concreta, entonces, una nueva forma de organizacin del psiquismo a partir de la cual el individuo se relaciona con sujetos y objetos del mundo con los que opera. La actividad preponderante en ese momento de constitucin psquica es la de la produccin de pensamientos y smbolos. Se accede a la posibilidad de enunciar, narrar, leer y escribir.

La energa psquica necesaria para producir conocimientos y novedades es de orden libidinal, es decir, que se dirige hacia objetos y sujetos que generan una suerte de atraccin amorosa y trata de evitar la reedicin de situaciones de sufrimiento. En uno y otro caso, dichas modalidades de relacin y descarga libidinal actualizan alguno de los aspectos significativamente sobresalientes de la relacin con los objetos originarios.

La actividad representativa da cuenta entonces de un trabajo psquico tendiente al re encuentro con situaciones histrico-libidinales significativas que restituyan y modifican experiencias. Kristeva expresa que se estructura una revuelta, en la que no se trata de avanzar hacia un dichoso futuro de promesas y proyectos sino de re encontrar formas enunciativas y situaciones objetales que generen novedades prximas y distintas a un pasado propio y extrao.

Esta posibilidad de posicionarse subjetivamente, recreando y re editando situaciones productivas, es precaria en los nios con problemas en sus aprendizajes, que se caracterizan por repetir sin creatividad lo que se les ensea a modo de certezas incuestionables o por pobrezas predicativas en sus enunciados que no recuperan la riqueza simblica heredada. En ellos el fenmeno de revuelta no se instala, slo se rigen por mecanismos repetitivos empobrecedores. La herencia los atrapa y no genera liberacin de sentido.

La herencia

A travs de la herencia generacional de un valor simblico semejante a la herencia gentica, se transmiten modalidades, ideales, predilecciones y predisposiciones que disean el destino del psiquismo. Las carencias, particularidades y excesos en las primeras relaciones, modelan el psiquismo y actan como prehistoria de la historia personal. De este modo, el proceso primario del nio se constituye de acuerdo con el proceso secundario de sus progenitores que ofertan un haz de sentido a partir del cual se entreteje el psiquismo del nio; se transmiten tendencias y valores.

Aun cuando la realidad psquica de los padres modela la de los hijos, sta no se modifica en forma pasiva. La existencia de otros nios, la rivalidad fraterna, la oportunidad de experiencias renovadoras, producen transformaciones que si bien no cambian radicalmente el sentido de las producciones, actan en la potenciacin de un enriquecimiento no previsto.Las condiciones de ingreso al campo social

La riqueza simblica que el psiquismo requiere para complejizar su funcionamiento depende de ofertas primarias suficientemente ricas.

Por un activo ejercicio de la funcin paterna, el nio deja de ser exclusivo objeto del deseo de la madre y se siente atrado por las propuestas emblemticas e ideales que caracterizan un ejercicio significativamente activo de la funcin paterna.

Si la representacin social del mundo es dbil o est ausente del discurso de la madre, si el padre no tiene para ella un lugar atractivo y prevalente, se consolidan situaciones de atrapamiento libidinal y encierro que empobrecen y debilitan la funcin representativa del nio.

Leer, es dialogar? - Gustavo CantToda lectura (en tanto construccin de significados) implica un encuentro que interpela al sujeto que lee y que en tanto tal, suscita un conflicto entre la clausura identitaria y la apertura al mundo.

La nocin de clausura identitaria (Castoriadis) implica que el sujeto est encerrado en una identidad precisa que lo lleva a reproducir sus comportamientos, a desarrollar defensas frente a los otros que pueden herir el narcisismo indispensable para su supervivencia. La apertura al mundo (Enriquez), por el contrario, supone el quiebre de la compulsin de repeticin, la apertura del sistema y por lo tanto la emergencia de representaciones nuevas y de un diferente universo simblico.Concebir la lectura como un encuentro intersubjetivo se constituye en una lnea fructfera para conceptualizar las manifestaciones clnicas que observamos en los nios con dificultades para el aprendizaje.

En la lectura, la construccin de significados opera con arreglo al principio de realidad y se sostiene en los ejes de la lgica. Pero el texto es polismico y sera ingenuo suponer que todo sujeto construye a partir de l un significado nico y monoltico Entonces, cada lector construye una versin del texto.En nuestra experiencia en el diagnstico de nios con dificultades en la lectura, hemos encontrado que dichas dificultades aparecen bajo dos formas diversas: en la comprensin inferencial y en la literal. Entendemos por comprensin inferencial el proceso que permite la educcin de la informacin que no est dada explcitamente en el texto, sino que es derivable a partir de la puesta en relacin de conocimientos previos con determinados indicios o claves que provee el texto. La comprensin literal, en cambio, se refiere a aquella informacin que el texto provee explcitamente. Dicha informacin supone igualmente la utilizacin de saberes previos que permiten significarla y organizarla. Tanto la resolucin de preguntas que remiten a la comprensin inferencial como a la comprensin literal requieren, entonces, de la utilizacin del conocimiento previo. Por lo tanto, las dificultades podran ser atribuidas a:

a) Subestimacin del conocimiento previo. En este caso la informacin que provee el texto toma preeminencia sobre los conocimientos previos que el sujeto posee, hasta el punto de que estos ltimos pueden ser totalmente despreciados. En este caso el sujeto da siempre una respuesta literal, sin inferencias posibles.

Si el conocimiento previo es desestimado, el lector (en su sumisin al texto), repite palabras de otro. Este apego a la informacin textual resguarda al sujeto de la puesta en cuestionamiento de sus certezas, reemplazndolas por otras pero sin articulacin ni confrontacin alguna, es decir, tomndolas tal y como le son ofrecidas, procurando una nueva clausura identitaria.b) Sobrevaloracin del conocimiento previo. Aqu la informacin literal es desestimada en favor del conocimiento previo, y la interpretacin del texto es forzada para ajustarse a los conceptos anteriores. La respuesta a una pregunta de comprensin inferencial resultar aqu en una opinin, es decir, un comentario personal y no una inferencia resultante de la sntesis entre la informacin que provee el texto y los esquemas del lector. Podra tratarse de procesos compensatorios en los que el sujeto intenta contrarrestar la falta de informacin mediante otro tipo de informacin, en este caso la informacin no visual que proviene de sus conocimientos de base. Tambin en el caso de las respuestas a preguntas de comprensin literal, esta compensacin puede exceder los lmites de las interpretaciones posibles de lo escrito, produciendo distintos tipos de distorsiones.

Si el conocimiento previo se sobrevalora, el sujeto intenta re encontrar en algo nuevo algo ya habido. En este caso, la violencia interpretativa ejercida sobre el texto lleva al lector a metabolizarlo convirtindolo en informacin anloga a la que ya posea, resguardando de este modo sus referencias previas y garantizando la clausura. De este modo, sera la imposibilidad de tolerar la angustia que implica la prdida de las certidumbres imaginarias que operan la oferta de sentido lo que podramos considerar subyacente a las dificultades en la lectura.

La escritura, una herramienta clnica. La constitucin de un autor - Gerardo ProlModalidad del tratamiento:

agrupamos a los pacientes y tambin a sus padres;

utilizamos cuadernos personales para cada nio y una caja grupal donde se guardan todos los materiales

dejamos de lado el Juego como tcnica de intervencin teraputica.

1. Alguna vez caracterizamos a nuestro dispositivo como el aproximarse a lo escolar no en un sentido pedaggico, sino para que lo escolar pueda ser resignificado subjetivamente. La escritura, por lo tanto, es ese denominador comn entre el colegio y el setting clnico, tan abstracto como concreto, que tanto convoca a lo escolar como permite visualizar las marcas singulares de su modalidad cognitiva.

2. Constituye, por lo tanto, una herramienta clnica privilegiada de nuestro quehacer teraputico.

3. Herramienta que, sea cual fuere nuestro modelo de intervencin (individual, grupal, de orientacin psicoanaltica, etc.), difcilmente no encontremos en los tratamientos de los problemas de aprendizaje. La letra y el grupo

Cualquier observacin superficial que hagamos de una persona cuando escribe o cuando lee, puede llevamos a concluir que la letra le exige al sujeto una relacin de soledad. As, grupo y escritura parecen excluirse mutuamente.

Sin embargo, en la clnica grupal psicopedaggica no slo convocamos a los nios a producir escritura, sino que a su vez les pedimos que lo hagan en presencia de otros. Esto es, integrar un grupo.

Si bien el mismo juego (la propuesta del dictado) es para todos los integrantes, no todos los integrantes parecen jugar el mismo juego. No quiero decir con esto que cada uno est en lo suyo indiferente a lo que le sucede al otro. Por el contrario, el otro, en esta circunstancia, es el escenario en el que despliego mi dramtica.

Es como si el grupo nos mostrara sin velo alguno, algo que tal vez sucede siempre en el acto de escribir: ser autor est ms cerca de una operacin intersubjetiva que de una substancializacin en un individuo.

Por eso, y volviendo a aquella idea de la intimidad necesaria del escritor, podemos decir ahora, luego de asistir a la escena de lo grupal, que el otro, lejos de perturbar el trabajo de escribir, es absolutamente necesario y est presente en cada acto de escritura.

El uso de las tachaduras Una manera apropiada de pensar esta cuestin es detenerse en los quiebres del texto (tachaduras, borrones, etc.). El tropiezo del lector o la falla del escritor son lugares privilegiados donde el autor deja su marca.

As, en la situacin clnica psicopedaggica, al contrario de la situacin escolar, las tachaduras o los borrones son textos para ser ledos, y no desechos que restringen la comprensibilidad del texto.

Restituir un texto tachado no solo es imposible sino que adems es absolutamente intil. Si la tachadura tiene valor clnico no es por el texto que supuestamente qued debajo de ella, sino por la tachadura misma en tanto constituye otro texto, otra escritura que reclama justamente de un "lector".

Qu es ser autor, entonces? En distintas oportunidades podemos observar una conducta bastante generalizada en los nios en el momento de escribir: ponen su brazo de tal manera que otra persona no pueda ver lo que est escribiendo. Muchos nios directamente solicitan que no los miremos mientras escriben. A tal punto esta situacin parece ser importante, que la simple percepcin de que otro pueda estar husmeando en sus producciones, en muchas ocasiones genera un enojo de tal magnitud que llegan a interrumpir directamente su labor.

Cuando al finalizar una tarea les pedimos a los pacientes que muestren sus producciones escritas, aquellos que mayor dificultad tienen para escribir son, generalmente, los ms reticentes en mostrar lo que han hecho. Cuando los coordinadores constatan este hecho y les ofrecen la posibilidad de que otro los lea por ellos, la mayora de las veces se niegan. En las oportunidades que acceden, al comenzar a escuchar las dificultades que tiene su compaero para leer su escrito, se enojan y le sacan el cuaderno.

Sin duda que una forma rpida de interpretar este hecho es pensar que tantas resistencias se deben a no soportar la vergenza de mostrar en pblico su fracaso en el intento de escribir. Pero aun aceptando esta respuesta queda la posibilidad de tratado a partir del tema que venimos trabajando: los procesos que constituyen a un autor. Operacin que parece ser ms dolorosa de lo que puede presumirse.

Se descubre entonces el peligro del escrito: este ltimo se encuentra a merced de la voluntad de los otros. Si bien es cierto que una vez que la palabra pas de la cabeza al papel ya no hay vuelta atrs y esto en s mismo parece peligroso, esta amenaza parece conJurarse mientras no haya otros ojos que lo puedan leer. Es que el temor no es que lean lo que est escrito sino justamente aquello "que se haba negado decir". Y all surge la defensa del "autor". Ser autor, por lo tanto, implica la prdida de esa relacin tirnica sobre el escrito. Mientras nadie lo lee, yo puedo hacer de mi escrito lo que quiera. Pero al ofrecer mi escrito a la lectura dejo al descubierto la potencia del escrito que viene a cuestionar ese "mi", tan cercano a un "Yo unificado".

De lo privado a lo pblico Podemos pensar que las restricciones cognitivas, justamente, provienen de la privatizacin de un segmento representacional que obstruye la apropiacin simblica del medio.

Un tipo de escritura, como alguna de las descriptas al principio de este apartado, cuyas caractersticas la hacen, aparentemente, carente de legibilidad (y por lo tanto no sera ya un escrito, sino un simple mamarracho), puesto en situacin clnica recupera su condicin de tal (de escrito).

La escritura, entonces, en la prctica clnica, favorecera el pasaje de lo privado a lo pblico, generando las condiciones para que el sujeto encuentre un marco de sentido a su modalidad restrictiva de conocer.

Podramos afirmar, entonces, que un autor recin se constituye al publicar su escrito, reconocindose en su produccin, pero que al mismo tiempo pierde el dominio absoluto sobre sta.

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