REVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS ......Ivan Barac Escribo con el único objetivo de dar las...

BIOLÓGICABOLETÍN

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REVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

SEGUNDO SEMESTRE 2014 (AÑO 8)

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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 32 AÑO 8 2014 pág. 1

EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero.Calle 5 Núm. 6769. Mar del Tuyú, Buenos Aires,

Argentina. CP 7108. TE: 02246421826.Correo electrónico: [email protected]

Foto de tapa: Plantas de Pisum sativum. Foto: CarlDavies, CSIRO. Esta foto está bajo una licencia CreativeCommons Attribution 3.0 Unported (CC BY 3.0) y no fueretocada ni modificada de ninguna manera.http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5d/CSIRO_ScienceImage_3245_Pea_plants_in_flower.jpg.

Foto de contratapa: Chaucha de Pisum sativum, Foto:Rasbak. Esta foto está bajo una licencia CreativeCommons Attribution 3.0 Unported (CC BY 3.0) y no fueretocada ni modificada de ninguna manera.http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/79/Blauwschokker_Kapucijner_rijserwt_Pisum_sativum.jpg

Comité editorialDirector y editor en jefeLic. Pablo Adrián Otero

(Docente de Biología CBC UBA XXI y del ISFD 186)[email protected]

Editora asociadaMs. Cs. María Teresa Ferrero de Roqué

(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicasy Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba).

Equipo editorial

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica

de la Universidad de Buenos Aires)

Comité de redacción y revisiónMaría Eugenia Medina

Mariana Minervini

Otros contenidosEduardo De Navarrete (humor gráfico)

Pablo Adrián Otero (diseño de contenidos, tapa ywebmaster).

Revista Boletín Biológica

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Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanzaw

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BiológicaBOLETÍN

Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanza

Número 32

Segundo semestre 2014

ESPACIO de los PROFESORADOS de FORMACIÓN DOCENTEPassiflora caerulea: Nectarios, Mariposas y Coevolución

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍAEl cine como estrategia didáctica para la enseñanza de la biología

HUMOR

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICASNuevas herramientas para la enseñanza y el aprendizaje de la Física en la

escuela secundaria: el uso de Facebook y del celular

TRADUCCIÓNLos genes de Mendel: hacia una caracterización molecular completa

Llamamiento a incorporar los Principios de la Ciencia de la Sostenibilidaden las tareas docentes, de divulgación e investigación

FICHAS MALACOLÓGICASLa almeja elefante

Agradecemos a los autores de este número: Carolina Mongiello, Alejandra Carbajo, Tamara NoeliaBrane, Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez. Agradecemos a Gabriela Ruellan por permitirnos usar sushermosas fotos de la mariposa espejito.

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Índice


EditorialEditorialEditorialAcá estamos al pie del cañón, no nos fuimos

Este año no pudimos cumplir con lo esperado en cuanto a cantidad de entregas. Una serie deproblemas se potenciaron e imposibilitaron la edición de las revistas pautadas. No es mi intención eneste editorial enumerar todas las piedras que debimos sortear, ya que algunos problemas fueronimponderables que aparecieron y restaron tiempo para actividades placenteras como lo es editar estarevista.

Pero algunas razones para que el Boletín Biológica no pudiera salir fueron estrictamente editoriales yesas creo que vale la pena contarlas. Dentro de nuestras secciones más importantes está la secciónTeoría. En ella invitamos a investigadores para que cuenten con sus propias palabras sus temáticas detrabajo. Los artículos de esta sección son muy valiosos ya que ayudan a la formación permanente delprofesorado acercando a los docentes temas de actualidad y desarrollados por especialistas.

Desde el equipo editorial invitamos a muchos investigadores a escribir, pero este año no tuvimosrespuestas favorables concretas. Muchos nos plantearon su interés pero luego los aportes no seconcretaron. Demoramos la salida de este número a la espera de algún artículo para esta sección,pero no fue posible. Sabemos que el tiempo no abunda para nadie, y es por eso que desde el equipoeditorial les ofrecemos a los posibles autores de esta sección toda nuestra ayuda para que solo debanconcentrarse en escribir.

Es una pena que no se aproveche este espacio. Y no hablo de esta humilde publicación solamente. Esnotable como en revistas de mucho más prestigio las notas de divulgación son escritas por periodistasque relatan la tarea del investigador. No tengo nada contra la tarea de los periodistas, pero es muchomejor el relato en primera persona.

Afortunadamente no pasa lo mismo en otras secciones. Nos llegan muchos textos para ser evaluadosen las secciones Relatando Experiencias Didácticas y Aportes a la Enseñanza de la Biología; losdocentes se muestran ávidos de escribir y de contar su tarea.

Para terminar, inauguramos en esta entrega la sección ESPACIO de los PROFESORADOS deFORMACIÓN DOCENTE, que está dedicada a difundir trabajos de investigación llevados a cabo enInstitutos de Formación Docente. Esto es una prueba más de las ganas de comunicar que tienen losdocentes y alumnos de profesorado; ojalá que lo puedan hacer a través de este nueva sección.

Saludos

Pablo Adrián Otero

Ivan Barac

Escribo con el único objetivo de dar las gracias por sutrabajo, por los excelentes artículos que son el reflejo dededicación y amor por la biología. Desde ya les dejo mis máscordiales saludos, y muchas gracias por compartir elconocimiento, que es el pilar de la vida misma.

Pablo Valladares FaundezArica, Chile.

Biólogo

Solo los quiero felicitar por esta gran iniciativa. Me parecefundamental usar estos canales para alfabetizarcientíficamente a nuestra comunidad. En Chile no tenemosninguna revista de esta naturaleza, y ya la he sugerido a misestudiantes de pedagogía en Biología de la Universidad deTarapacá. Esperamos enviar pronto algunos artículos paravuestra prestigiosa revista.

Y los lectores nos escribieron...Nos interesa mucho la opinión de ustedes y socializar las respuestas del editor. De modo que los invitamos a escriban a:[email protected]; y de esta forma poder compartir dudas, sugerencias y críticas; seguro aprenderemos ycreceremos todos. Saludos.

Julia SilvaTandil, Argentina

Lic. en Tecnología de Alimentos

Acabo de descubrir su revista y la considero un material muyinteresante con artículos que me han servido para prepararmis actividades educativas.


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Resumen

Las mariposas de la Tribu Heliconiini han coevolucionado con lasplantas del género Passiflora. Las larvas de la mariposa espejito(Agraullis vanillae maculosa) se alimentan exclusivamente de lashojas de la pasionaria (Passiflora caerulea), ejerciendo una presiónevolutiva sobre esta planta que desarrolló una estrategia dedefensa particular que desalienta la ovoposición de las hembrasde esta mariposa, mediante el mimetismo de los nectariosextraflorales de la pasionaria con los huevos de mariposa espejito,generando cambios de comportamiento sobre estos insectos.

Passiflora caerulea, comúnmente llamada mburucuyá, pasionaria,flor de la pasión, flor de cristo o granadilla (Figura 1), es una lianasemileñosa de crecimiento muy rápido, de 2 a 10 m. que seencuentra en América tropical (Argentina – llega hasta los 40º Lat.Sur , Bolivia, Brasil, Uruguay, Paraguay, Perú y Chile). Abunda enbosques de algarrobo, acacia, ñandubay, espinillos, tala ypastizales; se la encuentra tanto en bosque xerofítico, comohúmedo, bordes de montes y selvas, sotobosque,demostrando que es una especie sensible aclimas excesivamente fríos.

Una particularidad de esta planta es la presenciade nectarios extraflorales, con una morfología,disposición y función particular. Los nectarios sonestructuras secretoras de néctar de diversamorfología y anatomía; su posición en el cuerpode la planta determinó una primera distinción ennectarios florales (NF) y nectarios extraflorales(NEF) realizada por Caspary (1848). Los NF seencuentran en diversas partes de la flor y estánrelacionados con la polinización y los NEF puedenlocalizarse en órganos vegetativos oreproductivos, pero no se hallan directamenteasociados con la polinización (González, 1996).

ESPACIO de los PROFESORADOS deFORMACIÓN DOCENTE

Carolina N. Mongiello esProfesora en Ciencias Naturales

egresada del Instituto Superiordel Profesorado “Dr. Joaquín V.

González”. El presente trabajo esun extracto (modificado a los

fines de la sección Espacio de losProfesorados de Formación

Docente de la Revista BoletínBiológica) del Trabajo de

Investigación “Estudio morfo –anatómico y ecológico de la

Pasionaria (Passiflora caerulea)”realizado por la autora en la

Adscripción (Curso deEspecialización para Profesores)

a la cátedra Biología Vegetal Idel Profesorado de Biología del

Instituto Superior del Profesorado“Dr. Joaquín V. González”,

durante el año 2013.

Passiflora caerulea: Nectarios, Mariposas y Coevolución

por Carolina N. Mongiello

Figura 1. Ejemplar de Passiflora caerulea donde se aprecia elcoleóptero Cacoscelis melanoptera sobre una de sus flores. FotoCarolina Mongiello.

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En el género Passiflora se incluyen más de 360especies (Durkee, 1984 citado por Jáuregui et al.,2002), muchas de las cuales poseen glándulassecretoras que han sido referidas como nectariosextraflorales (Killip, 1938; Cusset, 1965; Tillet, 1988;Vanderplank, 1996 citado por Jáuregui et al.,2002). Dichas glándulas se presentan comoprotuberancias sobre los pecíolos, a lo largo delmargen de las brácteas o como ocelos en lasuperficie inferior de las hojas (Killip, 1938 citadopor Jáuregui et al., 2002). Los nectariosextraflorales de pasionaria son cupuliformes; sedisponen a lo largo de los pecíolos, en lasestípulas y en los márgenes de las hojas (AmelaGarcía et al., 2008) (Figura 2). La secreción denéctar comienza muy temprano en el desarrollo,se inicia cuando la hoja no ha completado aúnsu crecimiento (González, 1996) y se reconocedesde el segundo nodo visible (Cardoso–Gustavson et al., 2013).

Estos nectarios extraflorales tienen variasfunciones: “recompensar” a los polinizadores porsu visita; atraer a hormigas, cuya presencia alejaa posibles parásitos y proteger a la planta contrala herbivoría; además de disuadir a mariposas deponer sus huevos en la planta. Esta última es una

estrategia morfológica de pasionaria enasociación con una especie particular demariposa que pertenece a los Heliconios(Heliconinae): Agraullis vanillae maculosa,conocida vulgarmente como “fritilaria del golfo”o “mariposa de los espejitos” (Figura 3). Lasmariposas de esta especie, que hacoevolucionado con la pasionaria, son de coloranaranjado intenso con venas negras y manchasplateadas en el envés de sus alas. Las hembrasdepositan los huevos principalmente sobre lashojas de la planta pero también, sobre zarcillos yestípulas (Figura 4). Luego, surgen las larvas quetienen una coloración gris azulada con líneas ypuntos anaranjados y una banda clara a amboslados del cuerpo, decorada con finas espinas; sealimentan exclusivamente de las hojas de lapasionaria.

Las especies del género Passiflora presentan unagran complejidad estructural vegetativa, comoresultado de cambios evolutivos, desarrollados apartir su relación coevolutiva con sus herbívorosprimarios, las mariposas de la Tribu Heliconiini(CardosoGustavson et al., 2013). Las larvas de losgéneros Agraullis (incluye nuestra especie enestudio Agraullis vanillae maculosa), Dione,

Figura 2. a) Nectarios extraflorales del pecíolo de Passiflora caerulea, bajo lupa 10X. Las glándulas nectaríferas son estipitadas yrematan en una cabezuela. b) Nectarios extraflorales del pecíolo, bajo lupa 30X. Se observa la secreción de néctar en losnectarios de hojas jóvenes. En las hojas maduras, los nectarios ya no son funcionales. c) Nectarios extraflorales en la cara abaxialde los márgenes de la hoja, bajo lupa 30X. Las glándulas nectaríferas son discoides o cortamente estipitadas, en número variable.d) Nectarios extraflorales en el margen de las estípulas, bajo lupa 30X. Poseen 14 glándulas nectaríferas que tienen forma esféricay se ubican en el margen. Fotos Carolina Mongiello.

a b

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Figura 4. Huevos oblongos de color amarillo de Agraullisvanillae maculosa sobre pasionaria. A la derecha de A, hayuna pequeña hormiga colorada, libando el néctar de losnectarios extraflorales ubicados en el pecíolo de una hoja.Foto Carolina Mongiello.

Figura 3. a) Oruga. b) Pupa. c) Adulto de Agraullis vanillae maculosa. Fotos: Gabriela Ruellan.

Eueides y Heliconius pueden defoliar fácilmentelas plantas hospederas; es así que la pasionaria,desarrolló estrategias morfológicas y químicascomo respuesta. Los cambios en elcomportamiento de los herbívoros causados porlas estrategias morfológicas de las plantas,poseen una mayor influencia sobre el curso de laevolución de las mariposas de la tribu Heliconiini yPassiflora en detrimento de la presencia decompuestos químicos defensivos. Teniendo encuenta la capacidad de las mariposas Heliconiusspp para desintoxicar compuestos producidos porespecies de Passiflora sp, el desarrollo deestrategias morfológicas se convierte en esencialpara el mantenimiento de la aptitud de estasespecies (CardosoGustavson et al., 2013).

Passiflora posee varias estrategias de defensa,destacando las innovaciones morfológicas, comoser estructuras miméticas parecidas a los huevosde las mariposas de la Tribu Heliconiini: losnectarios extraflorales (NEF). Estos insectos realizansu ovoposición sólo en órganos jóvenes (hojas,principalmente) de Passiflora spp que no poseenhuevos anteriores, por lo que la presencia deestas estructuras miméticas desalienta lasoviposturas de las mariposas, evitando la extensa

defoliación de las plantas por las orugas yobligando a estos insectos, a buscar otros lugaresde puesta, es decir, otras plantas de pasionaria.Los NEF, además de ser una defensa biótica, songlándulas presentes en varios órganos vegetativoso reproductivos no relacionados con lapolinización y ofrecen néctar para las hormigasterritoriales y agresivas, estableciendo relacionesmutualistas; en la pasionaria, los NEF son lamidosasiduamente por hormigas de distintos taxones(Amela García et al., 2008). Los azúcares simplesson predominantes en la composición del néctar,mientras se producen otros compuestos comometabolitos secundarios en menorconcentración, aunque este hecho está mejordocumentado en el néctar de los nectariosflorales (CardosoGustavson et al., 2013). En losNEF de pasionaria es dominante la sacarosa, peroademás se encontraron fructosa, glucosa,sacarosa y catorce aminoácidos (Amela Garcíaet al., 2008).

EL espectro de la sensibilidad de la visión delcolor de las mariposas Heliconiinae está entre 300y 700 nm, donde el pico de máxima sensibilidades de aproximadamente 450 a 560 nm,correspondiente a los colores azul y amarillo,respectivamente. Agraullis vanillae, Eueidesisabella y Heliconius erato se destacan entre lasespecies de la subfamilia Heliconiinae queconsumen las hojas de P. alata (CardosoGustavson et al., 2013). La descripción de sushuevos muestra similitudes morfológicas con losnectarios extraflorales del pecíolo de P. alata (lasglándulas son de color amarillento, estipitadocrateriforme), en tanto que los nectariosextraflorales de P. caerulea no son similares encuanto a su coloracion con los huevosdepositados por la hembra de la mariposaespejito, pero si en cuanto a su forma. A medidaque los huevos maduran se observa un cambiode color que se corresponde con el de losnectarios y con el espectro visible de estosinsectos.

De lo descrito anteriormente y de lasobservaciones realizadas in situ por la autora, lasmariposas Agraullis vanillae maculosa realizan susoviposturas en los órganos jóvenes de pasionaria,donde los nectarios extraflorales están activos y se

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hallan secos en hojas más viejas (Amela García etal., 2008). Estos insectos arquean su abdomen ydepositan sus huevos de color amarillo sobrehojas y zarcillos. Incluso, la autora ha observadoque reconocen espacialmente donde se ubicauna planta de pasionaria, ya que al podarlacompletamente donde solía hacer lasoviposturas, las mariposas volvían al mismo sitio,“recordando” el lugar donde se hallaba dichaplanta. La morfología de los NEF de P. caerulea(las glándulas son de color verde a verdeparduzco en las hojas maduras, cupuliformes) noguardan similitud en cuanto al color con loshuevos de Agraullis vanillae maculosa, aunque,cuando las larvas están a punto de eclosionar, loshuevos de color amarillo viran a un color pardo;cabe destacar que no se han observadooviposturas en los pecíolos de las hojas, donde sehayan NEF más conspicuos. Se han visto plantasde pasionaria que fueron devoradas en un 95%por las orugas de estas mariposas.

GlosarioAbaxial: cara inferior de la hoja.

Brácteas: hoja situada próxima a la flor y diferente de lashojas normales.

Coevolución: este proceso ocurre cuando las poblaciones dedos o más especies influyen mutuamente en su evolución.

Estipitadas: que tiene una especie de pie o soporte.

Estípulas: apéndices generalmente laminares, dispuestos aambos lados de la base foliar. Cumplen funciones deprotección y una vez desarrollada la hoja, su función esfotosintética.

Liana semileñosa: planta trepadora cuyo tallo no estotalmente leñoso.

Néctar: solución acuosa que contiene azúcares, aminoácidosy otras sustancias y que es secretado por los nectarios.

Nodo / Nudo: lugar de inserción de las hojas en el tallo.

Ovoposición: en los insectos, es la deposición de los huevospor las hembras.

Xerofito / Xerofítico: vegetación adaptada a vivir en climassecos o áridos.

Zarcillo: órgano filamentoso que proviene de la modificaciónde una hoja o rama y que le permite a la planta fijarse ytrepar.

Bibliografía

Amela García, M. T.; Rodríguez Planes, L. y Gottsberger, G.(2008). Nectarios extraflorales de Passiflora e insectos: aportesal conocimiento de la interacción [Resumen]. III CongresoNacional de Conservación de la Biodiversidad. Dpto. deBiodiversidad y Biología Experimental, FCEyN (UBA) y DirecciónNacional de Ordenamiento Ambiental y Conservación de laDiversidad. Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentablede la Nación.

biología.edu.ar. Tema 14: Estructuras Glandulares.Recuperado en julio de 2014 de:http://www.biologia.edu.ar/botanica/tema14/148nectarios.htm

Cardoso Gustavson, P.; Andreazza, N. L.; Sawaya, A. C. H. F.;Moraes Castro, M. de. (2013). Only Attract Ants? The Versatilityof Petiolar Extrafloral Nectaries in Passiflora. American Journalsof Plants Sciences. 4, (2A), 460469. Recuperado en Julio de2014 de: http://dx.doi.org/10.4236/ajps.2013.42A059

De Marco, S. G.; Vega, L. E. y Bellagamba, P. J. (2011).Reserva Natural del Puerto de Mar del Plata, Un oasis urbanode vida silvestre. Universidad Fasta Ediciones: Mar del Plata,Argentina.

Deginani, N. B. (2001). Las especies argentinas del géneroPassiflora (Passifloraceae). Darwiniana, 39 (12), 43129.Recuperado en julio de 2014 de:http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=66939206

Gallardo, S. (2012). Flores y polinizadores. Una asociaciónfructífera. Revista Exactamente, 51, 1013.

Gilbert, L. E. (1998). Coevolución de mariposas yenredaderas. Revista Investigación y Ciencia. Los recursos delas plantas. 14, 5665.

González, A. M. (1996). Nectarios extraflorales en Turnera,series Canaligerae y Leiocarpae. Bonplandia 9 (12), 129 – 143.

Jáuregui, D.; García, M.; Pérez, D. (2002). Morfoanatomía delas glándulas de cuatro especies de Passiflora L.(Passifloraceae) de Venezuela. Caldasia 24 (1), 3340.


El cine como estrategia didáctica para laenseñanza de la biología

APORTES A LAENSEÑANZA DE LA

BIOLOGÍA

Alejandra CarbajoEs es Licenciada y Profesora en

Ciencias Biológicas por laUniversidad Nacional de la

Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB),Diplomada Superior en Enseñanza

de las Ciencias y Mgter en Políticas yPrácticas de Innovación Educativa.

En la actualidad, se desempeñacomo Docente Investigadora en la

UNPSJB, Profesora Regular enDidáctica Específica de las Ciencias

Naturales y Jefe de TrabajosPrácticos Regular en Zoología

General (Facultad de CienciasNaturales). Su campo de trabajo

está vinculado a la Biología dePeces. En otro orden es

Coordinadora de la ADBiA FilialChubut.

El cine es un medio para convocar y generar diálogos reflexivos y enparticular, el género de ficción. Resulta útil en la enseñanza por susimágenes, sonidos y el recorrido históricosocial de sus escenas. Contribuyeal desarrollo de destrezas, estrategias cognitivas y metacognitivas, y a lamovilización de diversos conocimientos. Presenta formas de ver, deconcebir y de vivenciar el mundo en espacios y contextos particulares,ampliando la concepción que los espectadores tienen de sus vidas (Morin,1972).

“El cine, en tanto imagen en movimiento, ocupa un lugar de privilegio enla posibilidad de establecer vínculos entre el pensamiento y el mundo real”(Levin, 2012, p. 105). En este sentido, su uso como estrategia posibilita elabordaje de contenidos biológicos y contenidos acerca de su naturalezacomo ciencia. En la didáctica de las ciencias se habla de “naturaleza dela ciencia” para referirse a un conjunto de ideas metacientíficas con valorpara la enseñanza de las ciencias naturales (AdúrizBravo, 2005). Incorporarestas ideas en los contenidos científicos, contribuye al aprendizaje acercade qué es la ciencia y cómo se elabora, cómo cambia y cómo serelaciona con la sociedad y la cultura.

Las investigaciones muestran cómo la educación proporciona, en general,una visión deformada y empobrecida de la ciencia, así como de loscientíficos. Pero también la divulgación científica, los medios y el cine,construyen y reproducen una determinada imagen social de la ciencia, loscientíficos y su trabajo. Esta situación puede mejorarse recuperando en elproceso de enseñanza y de aprendizaje, aspectos sociohistóricos, derelación Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), y su correspondencia condiscusiones sobre cuestiones humanas, éticas y políticas.

Razón por la cual, en este marco, comparto algunas consideracionesteóricas y pedagógicodidácticas con la finalidad de promover la reflexióny la acción sobre el uso de este recurso en las clases de biología.

A modo de marco conceptual

La industria cinematográfica posee dos cualidades: financiación ycapacidad de innovación, las que le permiten presentar de un modoconvincente logros científicos, tecnologías y personas. Dentro del universo

por Alejandra Carbajo

[email protected]


de géneros cinematográficos, hay unoespecialmente atractivo, el de las películas deciencia ficción, cuyo objetivo es convencer alpúblico que cierto tipo de tecnología, proyectocientífico o cosmovisión del mundo es posible.Puede pensarse como una gran feria de cienciaspermanente y simultánea en todo el mundo,donde se ensayan tecnologías pero también, sepone a prueba el modo en que la sociedadresponde a ellas (Levin et al., 2012).

Kirby (2010) propone el concepto “prototiposdiegéticos” para denominar a los espaciosficcionales en los que la ciencia involucrada sevuelve real. El autor señala que hay filmes queconstruyen “prototipos diegéticos” y los queconstruyen “escenarios especulativos”. En losprimeros, el interés específico y real es transmitir alos espectadores la plausibilidad, efectividad ynecesidad de una idea o tecnología dada; porejemplo, en películas como Parque Jurásico ySentencia Previa. En los segundos (es decir, los“escenarios especulativos”), se disfraza una ideadisparatada sin intención de convencer, sino solode distraer, como sucede en El Núcleo o LaMáquina del Tiempo. Ambos, son útiles. Así, lapelícula El día después de mañana, presenta unacatástrofe natural provocada comoconsecuencia del cambio climático global. Enuna primera mirada, parece pertenecer a lo queKirby denomina escenarios especulativos, dadoque no existe evidencia científica de que uncambio climático de esas características puedaocurrir en un tiempo tan breve. No obstante, alampliar la mirada y observar el modo en que estápresentado el sistema científico internacional, ellugar que ocupan los científicos, los políticos, losempresarios y el modo en el que el conocimientose construye, puede incluirse en la categoría delos prototipos diegéticos. Toda la proyección tratade demostrar que el cambio climático existe y quees necesaria una acción humana acordada pararevertirlo (Levin et al, 2012).

También, existe un género de cine apoyado en lavida e investigaciones reales, tales como Casas deFuego, Y la banda siguió tocando y DecisionesExtremas. Si bien estas películas abordan casosreales, no se ajustan totalmente a la realidad. Laprimera, se presenta como biográfica peroseñalando que es una versión libre, lo que permiteincorporar una parte ficcional. Al utilizarlas ennuestras clases se deben tener en cuenta no sololos aspectos positivos. En este sentido, Casas deFuego, es un filme basado en la vida y en lasinvestigaciones sobre el Mal de Chagas delmédico argentino Salvador Mazza. Permitemostrar el contexto histórico y social en el que sedesarrollaron los hechos (tiene buena fotografía,estudio adecuado del vestuario y utiliza unespecialista para recrear las condiciones de laépoca). Todos estos elementos logran que elespectador comprenda la gravedad de lasituación y la importancia de la investigación enese momento y en esa región, donde el contextosocial, los intereses, los conocimientos científicos ylos recursos con los que se trabajaba eran otros.Muestra el trabajo de un científico en el

laboratorio pero también como lo lleva porprimera vez al lugar donde ocurre el problema. Seacerca así a la gente y a sus circunstancias enuna época donde Buenos Aires era el centro dela ciencia. Por otro lado, los directores, al tratarsede una figura importante, magnifican algunosaspectos de su personalidad y de su lucha paragenerar más impacto. Al buscar lo dramático, sepolarizan los personajes y situaciones y se colocande un lado los malos e hipócritas y del otro, losque tienen la verdad y buenas intenciones(Moratal Ibáñez, et al., 2006).

Consideraciones pedagógicasdidácticas

El cine puede utilizarse como estrategia deenseñanza en todos los niveles del sistemaeducativo, en la cual es importante el rol deldocente como mediador, transformador de laficción en contenidos de aprendizaje. El desafíoes promover preguntas y respuestas pertinentes,de modo que los alumnos lo vivan como unaexperiencia que estimule su deseo de construirnuevos conocimientos. El cine, “tiene su propiolenguaje y es necesario acercar al alumno almundo de lo visual, enseñarles a observar, adecodificar una imagen (…)” (Moratal Ibañez, etal., 2010, p. 25). Asimismo, requiere un trabajoresponsable de planificación didáctica, dadoque uno de los riesgos de su uso es caer en subanalización, algo que sucede muchas veces enla escuela y al alumno le queda solo el recuerdode que vieron una película sin haber realizado suanálisis y consecuente reflexión (Moratal Ibáñez,et al., 2010). Por esta razón, propongo trabajarlodesde una pluralidad de abordajes, diseñar unasecuencia didáctica y decidir en qué momentode la misma lo incluyo: como disparador de undeterminado contenido al inicio, como cierre obien, en distintos momentos de dicha secuencia.Debemos preguntarnos: ¿Es viable trabajar conuna película completa o con ciclos de cinetemáticos estructurados en base a un guión? Sinlugar a dudas esta elección depende del niveleducativo, el público, el contenido, los objetivosde aprendizaje y los propósitos del profesor.

Si la idea es abordar una película completa, hayque tener en cuenta los contenidos a desarrollar,los objetivos que deben lograr los alumnos ycómo voy a evaluar esos logros. De esto dependela organización de la clase, la película a elegir, ladiscusión y reflexión, y la evaluación posterior. Unmismo filme puede ser trabajado con objetivosdiferentes y los mismos objetivos pueden lograrsecon distintos filmes. La elección del mismo debeguardar relación con los objetivos y con lascaracterísticas del grupo de aprendizaje. Lo másimportante a tener en cuenta es la antigüedad,idioma y duración; en consecuencia, recomiendoseleccionar películas actuales y si están en otrosidiomas, que estas tengan una buena traduccióno subtítulos claros y visibles. Respecto a laduración es importante atender al tiempo, demodo que el grupo de aprendizaje pueda


mantenerse atento e interesado. También esposible reproducirla por partes y trabajar conactividades de aprendizaje variadas en cadacorte. Además, es fundamental realizar unencuadre introductorio, comentar el título, eldirector, los protagonistas y a quienesrepresentan, el argumento o bien diseñar unaactividad previa para que los alumnos realicen lainvestigación. Puesto que la película debe tratarel contenido de enseñanza de forma central y notangencial; si esto no es fácil de conseguir, sepueden seleccionar fragmentos de varios filmespara lograr aspectos más concretos del tema ocomparar distintos abordajes. Igualmente, lavisualización puede darse con todos los alumnosen el aula, pero también individualmente. Enambos casos es recomendable diseñar una guíade observación, un debate conjunto en el aula yuna producción final. Otro aspecto a tener encuenta, para situar a los alumnos, es elaborar unaficha técnica con datos como: duración, fechade producción y una breve sinopsis, así como lafecha y lugar donde ocurren los acontecimientos,lugares geográficos o tiempos históricos.

Otra metodología de interés es la propuesta porLevin y otros (2012) denominada los ciclos decine. Un ciclo de cine implica el diseño de unguión acerca de lo que se quiere contar y de laselección de una serie de puntos que se ilustrancon fragmentos cortos de distintas películas deciencia ficción, de no más de 5 a 10 minutos deduración. Los fragmentos se relacionan a partir deun eje conceptual, ya sea para mostrar que laactividad científica no ha sido siempre del mismomodo o para construir un concepto biológicosocial e históricamente sólido. Por consiguiente, esimportante seleccionarlos cuidadosamente,atender tanto a la imagen como al guión, demanera que el mensaje central de lo que sequiere comunicar quede en pocos minutos. Entrefragmentos es posible incluir breves explicacionessobre el contexto histórico del filme, su fichatécnica y aspectos generales referidos aconceptos teóricos ya desarrollados o que seránabordados. Para ello, el rol del docente esesencial, puesto que va señalando un hiloconductor que relaciona un fragmento fílmicocon otro.

¿De qué nos habla el cine? Algunasalternativas para usarlo en las clases de

Biología

El cine habla poco “de ciencia” pero mucho“sobre la ciencia”. Por ello, no es posiblereemplazar el desarrollo de contenidos biológicosmediante las clásicas estrategias de enseñanzaconocidas. No existe el fragmento ideal quehable de la división celular o el significado de lameiosis en un ciclo de vida. Para esto hay videoseducativos, películas “no tradicionales”, mediosalternativos como “YouTuve”, así como otrosrecursos y estrategias. Su potencial radica en queadmite usarlo para enseñar contenidosmetacientíficos. Por otra parte, posibilita la

reflexión y el cuestionamiento de conceptos, lacontextualización y desmitificación de lasciencias, acercarse al modo de producción deconocimientos, entre otros. En este marco, opinoque la película Decisiones Extremas (ExtraordinaryMeasures) 2010, del director Tom Vaughan, es unexcelente recurso para trabajar el contenido deciencia que explicita, como así también, la éticade la investigación, la metodología científica, losintereses económicos y aspectos axiológicos. Estacuenta una historia de la vida real y toca temasactuales controversiales, como la ética de laindustria farmacéutica. Permite abordarintegradamente las relaciones ciencia,tecnología y sociedad; ciencia y política,financiamiento de la investigación, cuestioneséticas tales como el rol social de la ciencia, laposición del científico y la forma en que procedepara producir sus ideas, cómo funciona la cienciay la dimensión humana del científico, atendiendoa conceptos de la enfermedad de Pompe. Eneste caso, la secuencia didáctica puede incluiruna clase de encuadre y desarrollo de loscontenidos involucrados, luego, una actividadprevia con bibliografía sobre el tema central: laEnfermedad de Pompe y su tratamiento yfinalmente, mediante exposición dialogada,recuperar esa actividad y realizar el comentariosobre la película con su correspondiente fichatécnica. Del mismo modo, según lascaracterísticas de los alumnos, pueden verla ensus casas o en el aula. Para ello, es importantediseñar una guía de observación que posibiliterecuperar cuestiones tales como: el contextosociohistórico, el contenido científico que trata,los personajes que aparecen y el rol quecumplen; así como las características delcientífico, el modo en que realiza su trabajo,dónde lo realiza, en qué condiciones investiga,cómo consigue los recursos y a quiénes y por quéles interesa la investigación. Es decir, tal como serefleja en la película, rescatar las condiciones deproducción del conocimiento científico en losdiferentes ámbitos (universidad, industriafarmacéutica, la propia empresa), las normas yvalores que guían la producción delconocimiento científico dentro de la industriafarmacéutica, las decisiones que se van tomandoy, de qué dependen, entre otras. Como cierre esadecuado elaborar en el aula un escrito reflexivoy crítico grupal que favorezca la discusión enpequeños grupos de las producciones grupales.

En otro orden, considero productivos los ciclos decine, metodología que he puesto en acto desdehace unos años. Para ello, sugiero dosposibilidades de trabajo: una con fragmentos deuna misma película y otra, con escenas dediferentes filmes. En la primera, propongo Avatardel director James Cameron, 2009. La misma,muestra a la Dra. Augustine a cargo de unproyecto científico cuyo objetivo es comunicarsecon los Na´vi. Estos humanoides azules tienencomo hogar al Árbol Madre que, junto a otroslugares sagrados como el Árbol de las Almas y elde las Voces, son parte de su cultura y religión.Estos tres pilares que representan su relación y


conexión con la madre naturaleza facilitantrabajar con dos cuestiones importantes, el deuna mujer a cargo de un proyecto científico(cosa rara en el cine y poco frecuente en la vidareal) y la visión de que se puede manejar casi latotalidad de las ciencias naturales. En este caso,el área de aplicación de Augustine se encuentraen la intersección de la Antropología, la Biología(en toda su complejidad), la Neurología, laSemiótica (Levin y Kreimer, 2012). Además, lanoción de que los conocimientos producidos noson neutrales sino que están cargados de sentidodesde su origen. Otro aspecto que amerita serabordado, y que está presente durante toda laproyección, es el de preservación de labiodiversidad como valor social.

Otra posibilidad consiste en elegir escenas, porejemplo, de tres películas y trabajar el tema de loscientíficos y la investigación. A Capitán de Mar yGuerra, director Peter Weir, 2004 (Recuadro 1),Casas de Fuego, Juan Bautista Stagnaro, 1995(Recuadro 2), así como, Y la banda siguiótocando, Roger Spotiswoode, 1993 (Recuadro 3),las considero adecuadas a estos fines. Los sucesosque estas presentan, proporcionan diferentesvisiones respecto a la figura del científico y a sutrabajo en determinados momentos históricos.Permiten también, abordar la versiónactualmente consensuada desde la actividadracional de sujetos especiales, sin instituciones nirecursos, hasta la actividad de sujetos socialescomo cualquier otro (Levin y Kreimer, 2012).Asimismo, facilitan trabajar planteos éticos, derecursos económicos, intereses políticos yrelaciones con la sociedad. De este modo, losalumnos pueden identificar las problemáticas queaparecen y contextualizarlas sociohistórica ypolíticamente, explicitar sus representacionesrespecto al científico y su actividad, describir eltrabajo científico e identificar los diferentesmomentos de la metodología científica. Si bienhe planteado dos posibilidades, Levin y otros(2012) proponen otras opciones para su diseñoque resultan interesantes consultar.

Reflexiones finales

En este artículo presento solo algunas alternativaspara el trabajo áulico como disparadoras denuevas opciones acorde a la creatividad decada profesor. El cine forma parte del repertorio

cultural y su consulta es necesaria para laenseñanza, dado que influye en la construcciónde ideas sobre los científicos y la ciencia.

El mundo actual es más audiovisual que lector,más afín a narrativas expresadas en forma deimágenes que en textos escritos. En general,nuestros alumnos conocen más de películas quede libros y es aquí donde el cine cobra significadopuesto que produce representaciones queinfluyen en la audiencia. Un claro ejemplo, es laimagen del científico total, que maneja todos losconocimientos de la época. Esto contribuye a laconstrucción de la idea de que la ciencia loabarca todo, como si no existieran otros camposde conocimiento con diferentes metodologíasque dependen del objeto de estudio involucrado.

En este contexto, incluir al cine en la enseñanzacolabora con procesos metacognitivos, dadoque la selección de películas o fragmentos nosolo promueve la comprensión de conceptos sinoque al conectar con las emociones, permite elcontraste y confrontación continua con lospensamientos de los alumnos, que se ponen enjuego.

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La película Capitán de Mar y Guerra, narra latravesía de un barco militar inglés, su capitán y elmédico y naturalista de abordo (versión de“Darwin”), durante las guerras napoleónicas(1805). Una escena muestra el papel del científicoy la metodología naturalista: relevamientogeográfico, exploración, observación y registrode especies, comparación con especiesconocidas y clasificación. El científico realiza untrabajo de acumulación y descripción, lo quepretende es organizar y clasificar la naturaleza yno explicarla. Representa una etapa deldesarrollo científico en donde la experimentaciónestá en proceso de institucionalizarse en loslaboratorios (Levin y Kreimer, 2012).

Y la banda siguió tocando, transcurre a fines dela década del 70 y hacia mediados de ladécada del 80, en los Estados Unidos. El filmafronta el trabajo llevado adelante por el Dr. DonFrancis en relación al virus del HIV, en conjuntocon colegas del centro para el control de laenfermedad de Atlanta. Si bien toda la película,es muy rica para abordar distintos aspectos de laciencia y del contenido biológico involucrado,hay una escena en particular que cierra esteciclo. Los miembros del grupo de investigación,cada uno desde su especialidad, aportan alplanteo de hipótesis y su comprobación. Sepreguntan qué pensamos, qué sabemos, quépodemos probar. Muestra una importanteinvestigación de epidemiología, con rastreo decasos y contacto con pacientes afectados,observan la enfermedad de cerca y vanconstruyendo nuevas teorías. También aparece eltrabajo interdisciplinario y la colaboracióninternacional; los obstáculos económicos…, elcontexto social, rol de las farmacéuticas y bancos

En Casas de fuego, se presentan dos escenasinteresantes que muestran el trabajo en unlaboratorio con instrumentos más complejos,ayudantes, interlocutores, necesidad de recursosy financiamiento; así como discrepancias entre el“médico anatomista” y el “médicoexperimentalista”. Aquí aparece una cienciainstitucionalizada y con recursos. El científicobusca explicar la problemática. También resultainteresante el poder de la iglesia, o la disputacienciareligión.


APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍASi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta

sección, contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.([email protected])

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la ciencia. (1a ed.) Buenos Aires: Fondo de CulturaEconómica.

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Morin, E. (1972). El Cine o el Hombre Imaginario. Barcelona:Seix Barral, S.A.


HUMORPor Eduardo De Navarrete


En los últimos años se han dado importantes avances tecnológicosque ocupan un lugar destacado en la vida cotidiana de laspersonas, sobre todo en la de los adolescentes. Ante este nuevocontexto social, en el cual están inmersas las institucioneseducativas, se plantea la necesidad de implementar nuevasherramientas en la enseñanza y el aprendizaje de las cienciasnaturales y proyectar innovaciones (Barreto y Chavarro Jiménez,2010). Es decir, incorporar “nuevos medios de comunicación einteracción (…) en la práctica instruccional” (Fernández Antelo,2012, p. 3) tendientes a producir transformaciones que contribuyanal mejoramiento de la calidad educativa. En este sentido, acuerdocon la opinión de Fullan (2002, p.12) cuando afirma que: “(…) elverdadero cambio educativo es aquel que contribuye hacia elcambio en la cultura de la escuela”.

Considero que en la actualidad, existen un número significativo deinstituciones que aún mantienen un modelo de enseñanza y deaprendizaje aferrado a la educación tradicional. Por ello comodocente, sensibilizada por los problemas educativos y lasnecesidades que tiene la escuela, me siento comprometida en labúsqueda de alternativas innovadoras. En este sentido, acuerdocon Carbonell Sebarroja (2002) en que la innovación se puededefinir como un conjunto de ideas estratégicas mediante las cualesse trata de introducir y provocar modificaciones en las prácticaseducativas vigentes, con el propósito de diferenciar la realidadactual, mejorando y transformando los procesos educativosimplicados.

Es así que, al momento de pensar en la implementación de nuevasestrategias, y al observar lo que señalan los medios decomunicación social respecto a que los estudiantes pasan mástiempo conectados a la red en un entorno de aprendizaje informal(interactuando con compañeros y recibiendo comentarios) que elque comparten con sus profesores en el aula tradicional (FoggPhillips et al., 2011), decidí incorporar Facebook y el celular en misclases. Estos fueron utilizados en una experiencia desarrollada acomienzos del año 2012, en el Instituto De la Inmaculada de laciudad de Córdoba, Argentina, con los alumnos de primer año en elespacio curricular de Física.

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

por Tamara Noelia [email protected]

Tamara Noelia BraneEs profesora en Ciencias

Biológicas. Desde el 2012 esmiembro transitorio del Centro de

Ecología y Recursos NaturalesRenovables “Dr. Ricardo Luti”

(CERNAR UNC). En el nivel medio sedesempeña como profesora en el

“Instituto De la Inmaculada” y en“Monseñor de Andrea” en las

asignaturas de Física y Biología,respectivamente. A partir del año

2013, es aspirante a adscripta en laCátedra de Práctica de la

Enseñanza, Profesorado en CienciasBiológicas de la Facultad de

Ciencias Exactas, Físicas yNaturales. UNC.

Nuevas herramientas para la enseñanza y elaprendizaje de la Física en la escuela secundaria: el

uso de Facebook y del celular

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El objetivo de este artículo, es compartir unaexperiencia en la cual se implementan las NuevasTecnologías de la Información y la Comunicación(NTIC´s) en el aula para mostrar “esa otra mirada”sobre el uso de Facebook y el celular. Aspira arevelar las potencialidades que pueden ofreceren el proceso de enseñanza y de aprendizaje, elintercambio comunicativo entre los estudiantes endistintas acciones, en un intento de favorecer elaprendizaje de habilidades sociales y deestrategias vinculadas al aprendizajecolaborativo.

Las controversias no están ausentes

A nadie escapa que, actualmente, es monedacorriente en noticieros, revistas, periódicos y otrosmedios de comunicación social, acontecimientosocurridos por el mal uso de estas tecnologías, talescomo generar y compartir violencia, daños yperjuicios, mediante videos, fotografías,comentarios y otras posibles acciones (Carranza,2013; La Voz, 2012 noviembre 15; Fedorco et al.,2009). Ante esta situación los padres, los docentes,las escuelas y la sociedad en general, seencuentran preocupados por el manejoinadecuado de las nuevas tecnologías y recurrena prohibiciones como por ejemplo: el acceso aInternet, a sanciones escolares por el uso decelulares y auriculares y bloqueos en las redessociales. Considero que este escenario hace quelos agentes educativos se muestren reacios o senieguen a incorporar estas NTIC’s en el aula.

Al mismo tiempo, estudios realizados afirman queen el ámbito educativo, hay un rechazo haciaalgunas tecnologías utilizadas por los estudiantes,puesto que interfieren en el flujo natural de laenseñanza tradicional (Handley et al., 2007; citadoen Espuny Vidal et al., 2011). Por otro lado, a finesde revertir esa situación, muy pocos mencionan oplantean la necesidad de incorporarlas en laescuela. Al respecto, de Haro (s.f.) indica que laeducación no puede permanecer ajena a losavances sociales, puesto que estos estáncambiando la forma de comunicación entre laspersonas y que son parte de su vida cotidiana. Espor ello, que las NTIC’s, son el desafío del contextoeducativo. En este sentido acuerdo con MezaMeza y Cantarell Zaldivar (2010, p. 1) cuandoseñalan que “la implementación de nuevastecnologías se ha desarrollado en paralelo con loscambios en los métodos de enseñanza e inclusocon la forma de concebir el aprendizaje y laenseñanza, donde cada vez más es el propioalumno quien toma el control del proceso, losmateriales y recursos adaptándolos a susrequerimientos y posibilidades”.

Si bien, en algunos países, se han producidoavances que brindan acceso a computadoras eInternet (en algunas escuelas), tales como laincorporación del modelo 1 a 1 que promueve elPrograma Conectar Igualdad de Argentina(Recuadro 1) y el Proyecto Canaima enVenezuela, entre otros; estos no son empleados demodo tal que se constituyan en verdaderos

aportes para producir cambios significativos en laeducación. De ahí que propongo que losdocentes utilicemos estos recursos pero con laidea de generar propuestas innovadoras; creandoambientes apropiados, motivando, buscandoalgún cambio en el modelo de enseñanza y deaprendizaje tradicional, que se adecue alcontexto actual.

Las redes sociales y los celulares comoherramientas para la educación

En la actualidad, las redes sociales ocupan unpapel importante en la vida de millones deestudiantes (Fogg Phillips et al., 2011). Entre ellas seencuentra Facebook que fue creada en el año2004 por Mark Zuckerber, un estudianteuniversitario de Harvard, con el objetivo ser usada

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El Programa Conectar Igualdad surge en laArgentina por Decreto del Gobierno Nacional Nº459/10. Su función es crear una política destinadaa garantizar la inclusión social y educativamediante el acceso y uso de las NTIC´s en lasaulas de instituciones públicas del nivel medio.

En esta propuesta, que comenzó en el 2010, elEstado asume el compromiso de poner alalcance de todos los integrantes de dichasescuelas una Netbook para cada uno. Su uso enla clase pretende generar un desarrollo cognitivoy de competencias para actuar de modo crítico,creativo, reflexivo y responsable frente a lainformación y sus usos para la construcción deconocimientos en forma social.

Este nuevo proyecto, impacta en las escuelas porel hecho de que junto a los docentes, se debepreparar y repensar en la renovación de laeducación. “En consecuencia, la incorporaciónde las nuevas tecnologías, como parte de unproceso de innovación pedagógica, requiereentre otras cuestiones instancias de formacióncontinua, acompañamiento y materiales deapoyo que permitan asistir y sostener el desafíoque esta tarea representa” (Lagos Céspedes ySilva Quiróz, 2011, p. 80).

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Figura 1. Se observa un grupo de alumnos durante unacapacitación realizada sobre el uso creativo de netbooks de

Conectar Igualdad. Fuente:http://www.unicen.edu.ar/sites/default/files/imagenes/actualidad/201101/conectar_1.jpg


entre sus compañeros para mantener contacto ycompartir información sin necesidad de iniciarcadenas de mails. Con el tiempo, los alumnosfueron haciendo un uso más interactivoincorporando a sus redes a familiares y amigos. Apartir del 2006, se generalizó para todos losusuarios de Internet (Fogg Phillips, 2007; citado enGómez y López, 2010).

Esta breve reseña histórica, no debería ser undato menor para los actuales estudiantes quehacen uso de dicha red. De hecho, se puedepensar en recuperarla como un recurso quepotencia las habilidades sociales en el proceso deenseñanza y de aprendizaje. Como indicaHernández Requena (2008, p. 1), “(…) las redessociales son herramientas constructivistas”, puestoque consienten la interacción dentro del grupo deusuarios pudiendo ser docentesalumnos y entrepares. Incluso, ofrecen gran variedad deaplicaciones, las cuales permiten realizarnumerosas actividades compartiendo notas,comentarios, imágenes y videos, lo que posibilitatanto un uso sencillo como un acceso frecuentede la mayoría de los alumnos. Además, sondiseñadas para la creación de espaciosinformales que promueven o facilitan laconformación de comunidades e instancias deintercambio social (Cobo y Romaní, 2007). Formanparte de la Web 2.0, que brinda acciones quebuscan y admiten la interconexión de usuarios, locual resulta igualmente útil para favorecer elaprendizaje colaborativo (Recuadro 2), ygarantizar el desarrollo de habilidades socialestales como la colaboración y la comunicaciónentre los alumnos y docentes, la responsabilidad yla participación individual y grupal en lasactividades propuestas, entre otras.

Si bien es innegable el potencial de las redessociales como valor comunicativo e interactivo,no podemos dejar de señalar que “se requieremás investigación para determinar si este se

corresponde a un alto valor educativo” (Gómez yLópez, 2010, p. 10; Fernández Antelo, 2012, p. 1).En este sentido acuerdo con Fernández Antelo(2012, p. 4)) cuando señala que es posible incluirotras actividades que contribuyan a ello tales“como debates, seguimiento de las tareas yexplicaciones que se han realizado en el aula,elaboración y divulgación de periódicosescolares o de revistas temáticas sobrecontenidos curriculares” (p. 4). Es acá dondejuega un papel fundamental la creatividad decada docente y la generación de verdaderaspropuestas innovadoras.

Dado el gran auge que tienen en los diferentesámbitos de la sociedad, otra herramienta para laeducación es el uso de los celulares. Estos sepueden observar en las escuelas, en donde losalumnos en general, solo los utilizan en las aulascomo medios de recreación, audiovisual, accesoa Internet, uso de la calculadora, del reloj, etc. obien para mantener comunicación con suspadres y/o amigos. Si bien, en varias institucioneseducativas estos móviles están prohibidos (CastroSantander, 2011 noviembre 2), se ha despertadoun gran interés en maestros e investigadores pordiseñar e implementar herramientas que apoyenel proceso de enseñanza y de aprendizaje enniños. Acorde a ello, Castillo y RochaTrejo (2007)proponen el uso del celular en el aula de nivelinicial empleando juegos, tanto en formaindividual como colaborativa, en aquellos temasque resultan complejos para su comprensión. A suvez, aclaran que no pretenden sustituir al profesorsino servir de apoyo en las clases. Además deesta aplicación, existen otras opciones talescomo acceder a Internet, tomar fotografías,grabar audios e imágenes entre otras,dependiendo del modelo de celular.

Manos a la obra con la experiencia

Primer momento: presentación de lametodología de trabajo

Tal como señalo líneas arriba esta experiencia lallevé a cabo a comienzos del año 2012, en elnivel medio del Instituto De la Inmaculada de laciudad de Córdoba, Argentina, en el espaciocurricular de Física de primer año. Los estudiantesen general tienen entre 11 y 13 años de edad.

Como novel docente, en primera instanciapresenté la propuesta a las autoridades de lainstitución educativa, de quienes obtuve no soloel consentimiento sino también el apoyo. Luegoconsulté a los alumnos y a sus padres, planteandoen ambos casos los objetivos y las bondades deun uso adecuado de estas herramientas en laenseñanza. El comienzo de la implementación nofue tarea fácil, puesto que si bien la dirección dela escuela otorgó el permiso, varios padres seoponían. Esta resistencia devino porque ellossuponían a estos elementos contradictorios alreglamento de la institución, no comprendían suuso educativo y los consideraban como unadistracción en los jóvenes. Argumentos quequedaron en evidencia el primer día de clase al

Trabajo Colaborativo

El origen del Aprendizaje Colaborativo (AC) surgea partir de la idea de Vygotsky, al considerar que:“El aprendizaje despierta una variedad deprocesos de desarrollo que son capaces deoperar sólo cuando el niño interactúa con otraspersonas y en colaboración con sus compañeros”(Vygotsky, 1978 en Herrera Sánchez, (s.f.), p. 3).

Desde este punto de vista, Zañartu Correa (2003)afirma que el AC implica interacciones sociales,en donde el aporte de dos o más individuos quetrabajan en función de una meta común, puedetener como resultado un producto másenriquecido y acabado que la propuesta de unosolo; esto motivado por las negociaciones ydiálogos que dan origen al nuevo conocimiento.

Lo concibe también como “(…) un proceso quese va desarrollando gradualmente, entre losintegrantes de dicho equipo (…)” (p. 2) requiereasumir responsabilidades mutuas en elaprendizaje de cada uno de los demás.

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proponer el proyecto a los estudiantes; ocasiónen que todos al unísono solicitaron que se lesinformara a sus padres, caso contrario, no lescreerían.

No solo a ello se limitaron los obstáculos; si bien laescuela cuenta con una sala de computacióncon conexión a Internet, las redes sociales estánbloqueadas. Ante esta situación decidíimplementar una encuesta para corroborar sitodos los alumnos disponían de este recurso ensus hogares de modo que les permita el accesoen forma frecuente y sin inconvenientes. De igualmanera, verifiqué la disponibilidad de celularescon cámara grabadora.

Segundo momento: creación de grupos y páginade Facebook

Trabajé en un curso de 35 alumnos, los cuales seorganizaron en siete grupos de cinco integrantesaproximadamente. Acto seguido, cada equipoacordó el nombre y la foto de usuario; ambosdebían de estar relacionados con un científico ocon alguna temática que se correspondiera conla materia. Luego de creados los usuarios, enviépara su aceptación la solicitud de amistad de laweb (http://www.facebook.com/fisica.primero).

Las precauciones no estuvieron ausentes. A losfines de este trabajo, configuré el grupo comocerrado y público ya que es el más indicado parausarlo con fines educativos. La primera decisión,impide que alumnos de otros cursos o personasajenas al proyecto realicen comentarios u otrasactividades fuera del ámbito educativo; de estemodo, solo logran ser integrantes los invitados deladministrador. La segunda, permite que cualquierindividuo, incluso los que no son usuarios, puedaacceder únicamente a observar el trabajorealizado por los alumnos.

Tercer momento: manos a la obra con elcontenido curricular

Durante el desarrollo de todo el programa de laasignatura, se utilizaron estas herramientas:Facebook y el celular. Por lo que la selección deuna u otra aplicación que ofrece Facebookestuvo relacionada a cada temática enparticular de la planificación de Física del cursoen cuestión (Recuadro 3). Al comenzar cadaunidad didáctica y al realizar las actividadesplanteé los objetivos, los contenidos, así como lasactividades a realizar durante la clase y en laWeb con sus consignas de trabajo, de modo quetuvieran conocimiento de qué acciones utilizar.Por otro parte, los alumnos, desde el inicio,recibieron los criterios con los cuales iban a serevaluados.

En esta instancia, considero importante destacarla utilidad de algunas de las aplicaciones queofrece Facebook y que fueron empleadasdurante el desarrollo de la experiencia, a saber:

Envío de mensajes al grupo ya sea, en la opción

privada o en el muro. Esta acción permitiónotificar avisos importantes como las fechas deentrega de trabajos o sus modificaciones, aclararactividades, dar recomendaciones, etc. (Figura2).

Fotografías e imágenes capturadas de lostrabajos realizados en el aula. Favoreció elintercambio grupal. Esto fue posible porque losalumnos interactuaron mediante los comentarios,aportando explicaciones de lo sucedido,narrando y respondiendo cuestiones sobre unadeterminada actividad vivenciada en las clases.En las figuras 3 y 4, es posible observar imágenesque se corresponden a las presentaciones demaquetas del “Ciclo del Agua”, de la“Generación de Energía eléctrica”, laconstrucción de veladores para el estudio de”Circuitos Eléctricos”, entre otros temastrabajados en el curso de la asignatura(Recuadro 3).

Subir videos: una de las acciones más utilizadas.Hizo que, en varias oportunidades, los alumnostuvieran que representar lo aprendido mediantevideos grabados con el celular para publicarlosen el muro de Física, como así tambiéncompartirlos, recibir y realizar comentarios a otrosusuarios. Algunos de los contenidos quefavorecieron la implementación de esta acciónen el desarrollo de la unidad didáctica fueron eldenominado “Método Científico” y la“Segregación de la Materia y sus Cambios”, entreotros. Vinculado a ello, es importante destacarque si bien, en un primer momento, planifiqué laparticipación de todos los alumnos, hubo algunosque sentían vergüenza y otros que no disponíande medio móvil para reunirse con sus compañerosy grabar el video, aspecto que ha de serespecialmente considerado en próximasintervenciones.

Crear notas. Facilitó la elaboración y

Figura 2. La figura ilustra algunas de las comunicaciones tantode notificaciones como consultas importantes, a través de la

aplicación “envío de mensajes” que ofrece Facebook, porparte de la docente y los alumnos. Foto: Tamara Noelia Brane.


comunicación de un trabajo práctico escrito. Suimportancia radica en que los trabajos prácticos,con algunas opciones parecidas a las que brindael programa Word, pueden ser compartidos ycomentados vía online. Esta tarea fue utilizadapara el desarrollo del tema “Tipos de energías”,generación, ventajas y desventajas (Figura 5).

Hacer comentarios. Esta es otra de las accionesmás empleadas que estimuló la interacción dentroy fuera del aula. Al respecto, imaginé que iba aser fácil porque los alumnos están habituados aellos; sin embargo, su uso resultó al principio untanto más complejo a lo esperado. Aún así, si bienal comienzo la mayoría de los estudiantes recurríaa hacer clic en “me gusta”acción que en el usosocial resulta tan común y no a aportar ideas quehacían a los objetivos, me permitió como docentedetectar necesidades interesantes vinculadas a lafunción educativa. Para avanzar en ello, serequiere enseñar algunos contenidos tales comoargumentar y compartir opiniones previamente,de modo que los estudiantes no se limiten asimples comentarios sino a aquellos quefundamentan y/o justifican las situacionesplanteadas.

Otras de las aplicaciones utilizadas fue la deCrear un grupo. Esta posibilitó mantener contactoindependientemente del muro de la asignatura.Por otra parte, como actividad extra utilizaron elChat, a fines de resolver dudas en forma virtualpotenciando la interacción entre pares y entre losalumnos con la profesora.

En toda y cada una de las tareas y momentos deldesarrollo de la experiencia, mi rol como docentefue de guía y coordinadora en el entorno de lasclases, ofreciendo no solo las consignas detrabajo, las acciones a utilizar en cada contenidosino también, facilitando y resolviendo coninstrucciones técnicas, los problemas queoriginaron las herramientas utilizadas.

La instancia de la evaluación no estuvoausente

La evaluación estuvo presente en todo eldesarrollo de las unidades didácticas, a nivelindividual y grupal. Individualmente, los alumnosrealizaron una autoevaluación cuantitativa del

Figura 3 (izquierda). Se observan imágenes de las maquetas elaboradas por los distintos grupos de alumnos de 1er año de Física.Es posible apreciar los intercambios de opiniones entre los distintos grupos respecto al tema que representaba su modelización, eneste caso los “Tipos de Energías”. Figura 4 (derecha). Fotografía de un circuito eléctrico construido por el Grupo Darwin de 1er año

en el muro de “Física Primero” en Facebook. Fotos: Tamara Noelia Brane.

Unidades Didácticas desarrolladas en Física 1eraño y las acciones implementadas en Facebooky con el celular.

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proceso a cada uno de los integrantes del grupoasí como al trabajo grupal, es decir, valoraroncon una calificación general (de uno a diez) laparticipación en las reuniones del equipo, elaporte de ideas y/o materiales, la división detareas y responsabilidades cumplidas, la entregade trabajos en tiempo y forma, el cumplimientode consignas, el comportamiento durante eldesarrollo, entre otras. Luego, con caráctersumativo, evaluaron las propuestas llevadas acabo en Facebook. A diferencia de otrasinstancias evaluativas que suelen presentarse enlas planificaciones, esta no presentó evaluacionesformales escritas. En lugar de ello, todas lascalificaciones surgieron de las actividadesdesarrolladas en las clases y en Facebook.

Es importante señalar, que las apreciaciones decada estudiantes tanto en las acciones decarácter individual como grupal, fueronsemejantes a las consideradas por suscompañeros y del docente. En lo que respecta ala propuesta, manifestaron: “nos interesó, nosdivertimos, intercambiamos ideas, trabajamos engrupo” destacando el hecho de “nos gusta sacarfotografías durante las actividades de las clases”.Entre otros comentarios, cinco alumnosexpresaron dificultades para grabar videos, lasque atribuían a cierta vergüenza que sentíanante el uso del recurso y diez de ellos señalarontener problemas para reunirse fuera del horarioescolar.

Algunas reflexiones

Considero que las actividades, contribuyeron agenerar en los estudiantes responsabilidadesfrente a la tarea pautada, se sintieron partícipes y

asumieron el compromiso con los quehaceresgrupales y con los mismos compañeros. Sumadoa ello, todos los contenidos curriculares fueronevaluados con su participación, a partir de lasactividades realizadas en clases y las accionessubidas a Facebook. Respecto a estas últimas, lacreación de videos que requiere del uso delconocimiento disciplinar, si bien no fue aceptadaal 100%, aun así fue lograda y mostró lacreatividad de los alumnos y el entusiasmo quegenera el tener que grabar su actuación. En otroorden, subir y compartir imágenes fue una de lasacciones que motivó puesto que todos losjóvenes tienen el hábito de sacarse una foto ycomentarla en Facebook, y más aún, por la edadde los mismos.

Si bien, como señalo líneas arriba, se observaronavances en habilidades sociales vinculadas afacilitar trabajos grupales y favorecer elaprendizaje colaborativo, también se evidencióel desarrollo de competencias tecnológicas eindicios de destrezas comunicativas. Estas últimas,refieren al manejo de las funciones que ofrece lared y a progresos en los comentarios intergrupalesescritos y orales.

Sin embargo, no estuvieron ausentes lasdificultades. A las señaladas por los alumnos,como docente puedo incorporar otras, talescomo respetar los límites de tiempo pautados, asícomo algunas vinculadas al trabajo grupal. Conrespecto al tiempo, el inconveniente estuvorelacionado con la coordinación de horarios ylugares (fuera de la escuela) para subir las tareasa Facebook. Atento a ello, decidí adecuar lapropuesta e incorporar otras funciones queofrece la red, reestructurando la planificaciónpara no dejar las tareas del equipo fuera delámbito escolar. Sumado a ello, propuse destinarmomentos de la clase para que los alumnosescribieran en sus carpetas los comentarios ynotas que luego, uno de los miembros lopublicaría en el muro. Esta modalidad, permitió alos estudiantes experimentar y asumirresponsablemente diferentes roles dentro delmismo grupo.

En otro orden, observé muchos conflictos derelaciones a pesar de que los equipos de trabajofueron armados por los mismos alumnos acomienzo de año. En consecuencia realicé variosmovimientos administrativos en red paramodificar usuarios, nombres, confusiones decalificaciones, entre otros contratiempos. A finesde anticipar esta problemática en una próximaintervención, evidencié la necesidad de realizaruna evaluación diagnóstica en una primerainstancia respecto de las características de laconformación del grupo. A pesar de ello, amediados y a final de año fue posible observar ellogro de nuevos vínculos entre los estudiantes,quienes fueron aprendiendo a trabajar entrepares y a aceptar la diversidad de opiniones paralograr acuerdos consensuados.

Figura 5. El Grupo Celcius a través de la acción de Facebook:Crear Notas que elabora y comparte la comunicación de un

trabajo práctico vinculado a la energía eólica. Es posibleapreciar como rescatan los aportes de otros grupos en este

caso, el Forester durante el proceso de elaboración. Foto:Tamara Noelia Brane


Conclusiones

Si bien este artículo hace hincapié en el uso deFacebook por la popularidad que reviste esta redsocial, así como de los celulares, no implica quese constituyan en las únicas herramientas quefavorecen propuestas innovadoras tendientes altrabajo colaborativo en el aula. El avance deNTIC´s, ofrece variadas aplicaciones paraimplementar con los alumnos que solo demandande la creatividad del docente.

Trabajar con alumnos, de entre 11 y 13 años ycon una propuesta completamente nueva parala institución, fue todo un desafío incluso para mípor tener poca experiencia como docente. Sibien, los estudiantes demandaronacompañamiento sobre todo en lo relacionadocon el cumplimiento de las fechas acordadas,aspectos técnicos y fundamentalmente, en loinherente a la interacción grupal, es sumamentevalioso estudiar con detalle las potencialidadesque estos recursos permiten desarrollar en losalumnos. Considero que los contenidoscurriculares tanto conceptuales, procedimentalescomo actitudinales, posibilitaron el desarrollo decapacidades que permitieron a través de laabstracción de un tema determinado, generalizary obtener una visión global del mismo. Por otraparte, viabilizaron aplicar los conocimientos en lapráctica, criticar constructivamente a otrosgrupos y así mismo, usar la creatividad, tomardecisiones individuales y grupales, hablar deciencia y usar vocabulario específico. Aun así,siento que paralelamente es necesario avanzaren otros aspectos que hacen a la funcióneducativa abriendo el abanico de estrategias yactividades a partir de esta primera experiencia.

Pese a las dificultades, que sin lugar a dudas sepueden revertir, a partir de los logros pienso queestas herramientas son una opción innovadora,que permiten que los alumnos se sientan atraídos,motivados y contribuyen a que la escuela seaproxime al contexto inmediato del estudiante.Implementar este tipo de propuestas es posible

pero es innegable la predisposición del docente aaventurarse a algo nuevo, el apoyo de lainstitución educativa como así también, ladisponibilidad de recursos tecnológicos por partede la escuela y del alumnado.

Finalmente, aunque no tuve en cuenta enseñarmuchas de las destrezas alcanzadas por losalumnos, conductas observables y descritas líneasarribas; me propuse algunas cuestiones enbúsqueda de aprovechar estos resultados yenriquecer la propuesta a futuro con otras aristasde la enseñanza que vayan más allá de aprendercontenidos conceptuales; que también son tanimportantes, como el desarrollar competenciascomunicativas que favorezcan la interpretación yargumentación interactuando con pares. Algunasde mis preguntas a trabajar son: ¿Qué tipo dehabilidades comunicativas se potencian o sealcanzan con diseños estratégicos que empleanlas redes sociales? ¿Cómo desarrollarcompetencias comunicativas en los alumnosmediante el espacio que brindan las redes paraun aprendizaje colaborativo? ¿Cómo evaluar eldesarrollo de habilidades discursivas que sealcanzan con estas metodologías? A falta derespuestas, considero necesario en lo personal,comenzar la puesta en marcha de esta línea deinvestigación, cuya labor es estudiar el desarrollode competencias comunicativas en función delalcance o potencialidades de habilidadesinteraccionistas entre pares, mediante diseñosestratégicos que empleen las redes sociales enbúsqueda del aprendizaje colaborativo con undestacado valor educativo. ¡El primer paso estádado!

Agradecimientos

Agradezco a la comunidad educativa del“Instituto De la Inmaculada”, por permitirme llevaradelante esta propuesta didáctica. En especial alequipo directivo que me apoyóincondicionalmente y al grupo de alumnos queme acompañó a explorar esta herramienta tancontrovertida para la educación.

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TRADUCCIONES

por James B. Reid andJohn J. Ross

Traducción y adaptaciónPablo A. Otero y María Teresa

Ferrero de Roqué

Este artículo es una traducción yadaptación del artículo: Mendel’s Genes:Toward a Full Molecular Characterization.

Author: James B. Reid and John J. Ross. Publicado en Genetics. 2011. Vol. 189: 3

10.

Los genes de Mendel: hacia una caracterizaciónmolecular completa

La genética moderna se basa en el clásico estudio de GregorMendel y sus siete genes, a pesar de que hasta hace poco tiempo,era poco lo que se sabía sobre ellos. Esta situación ha cambiadodrásticamente gracias a los recientes avances en biología moleculary hoy conocemos la identidad de cuatro de los genes de Mendel.Mendel inició sus experimentos en 1856 seleccionandocuidadosamente siete características cualitativas en la arveja (Pisumsativum L.) y sus resultados se publicaron en 1866. Su obra pasódesapercibida por los treinta y cuatro años siguientes, antes de suredescubrimiento por tres investigadores independientes en 1900:Hugo De Vries, Carl Correns y Erich von Tschermak (Bateson, 1900).Sin embargo, tan pronto como el trabajo fue redescubierto creócontroversia (por ejemplo, Weldon, 1902). La cercanía de lasobservaciones experimentales de Mendel a lo predicho por susteorías ha dado lugar a numerosos artículos y debates acerca de silos datos se podrían haber obtenido en la forma en que sepublicaron sin ninguna modificación. Se han planteado, a favor y encontra de este punto de vista, muchos argumentos plausibles,sostenidos por una serie de estadísticos y genetistas eminentes (porejemplo, Fisher, 1936; Fairbanks y Rytting, 2001; Hartl y Fairbanks,2007). Algunos han ido tan lejos como para sugerir que las teoríasdetrás de las dos leyes de Mendel ni siquiera se articulancorrectamente en su trabajo original (Monaghan y Corcos, 1993). Sinembargo, dada la falta de una terminología adecuada en elmomento, esto parece un juicio muy duro y con el que nocoincidimos. Fisher, a pesar de ser quien planteó varias dudasacerca de los datos, sin duda vio la importancia de la contribuciónde Mendel. La controversia no se ha resuelto y algunas de estasdudas siguen existiendo (Franklin, 2008; Stigler, 2008). No tenemos laintención aquí de continuar con este asunto, pero creemos que sehan dado explicaciones racionales que potencialmente puedenexplicar algunos de los problemas con los datos y susinterpretaciones (por ejemplo, Hartl y Fairbanks, 2007; Franklin, 2008).Sin embargo, estos problemas no pueden resolverse definitivamentey es probable que sea hora de concentrarse en los alcancesnotables que surgen del penetrante trabajo de Mendel.

Es fascinante rastrear el destino de los genes de Mendel en losúltimos 145 años. Para algunos genes podemos hacerlo conbastante certeza, rastreándolos a través de su clonación y elestablecimiento de su función, pero para otros la historia es un poco


más oscura. Es así que, para al menos una de lascaracterísticas que estudió Mendel, ni siquierapodemos estar seguros cuál es el locus y paraotras la biología molecular moderna, a lo largo delas últimas décadas, determinó que existenfamilias de múltiples genes. En este sentido, esirónico que, una disciplina que debe tanto a laobra de Mendel, haya enturbiado las aguas conrespecto a los genes/caracteres que él estudió.Por desgracia no se conocen con certeza laslíneas de arvejas que utilizó Mendel(Bhattacharyya et al., 1990; Hellens et al., 2010).Sin embargo, dado que su investigación se apoyóen el trabajo previo de otros investigadores y quetenemos relatos históricos sobre los mutantesdisponibles en el inicio de sus experimentos en ladécada de 1850 (por ejemplo, Knight, 1799),podemos conjeturar qué líneas de arvejas utilizóen la mayoría de los casos.

Aún más difícil es definir qué mutaciones utilizóMendel para cada uno de los siete loci queestudió. En teoría, es evidente que hay muchasmutaciones posibles en cada gen que podríanproducir el mismo fenotipo, especialmente si lamutación original de Mendel era una nula. Unavez más, la única manera de determinarlo es verqué material habría estado disponible en elcentro de Europa en el momento en que Mendelrealizó sus investigaciones. Muchas de lasmutaciones que examinó estaban siendoutilizadas en los cultivares de ese tiempo. Dehecho, varias de ellas habían sido explotadas confines agrícolas durante cientos de años (porejemplo, flores blancas, hábito enano, vainas deazúcar), y además algunos cultivares que poseenestas mutaciones son anteriores a su trabajo ytodavía están disponibles en colecciones (porejemplo, el John Innes Pisum colección degermoplasma).

Nuestro principal interés es ofrecer una visióngeneral y algunos puntos de vista sobre lo queahora sabemos acerca de los genes de Mendelen el nivel fisiológico, bioquímico y especialmentemolecular. La Tabla 1 resume esta informaciónpara cada uno de sus siete características. Hastala fecha, cuatro de los siete genes R, LE, A, e I hansido clonados y explorada su función en detalle.Mucho menos se sabe acerca de los otros tresgenes GP, FA, y un gen (probablemente V) quecontrola la esclerificación de la vaina.

Forma de la semilla

El primer carácter que Mendel consideró fue laforma de la semilla seca. El describió estassemillas como redondas (a veces condepresiones) o irregulares y arrugadas. En tanto,White (1917) dio el símbolo R para semillasredondas y r para semillas rugosas. Si bien hayvarios otros genes descritos que pueden controlarel fenotipo redonda/arrugada [por ejemplo, rb(Hadfield y Calder, 1933; Kooistra, 1962; Wang etal., 1998)], parece claro que el único mutantedisponible en Europa en el momento del trabajode Mendel fue en el locus R (Bhattacharyya et al.,1990). Esta característica también es la primerapara la cual se encontró una explicaciónanatómica y fisiológica detallada. Ya en 1903(Gregory, 1903), se hizo evidente que las semillasredondas y arrugadas diferían en la cantidad yforma de los granos de almidón que se producenen las células de almacenamiento de loscotiledones; esta diferencia también influye en elcontenido de azúcar y en el peso fresco de lassemillas en desarrollo (Stickland y Wilson, 1983).Las semillas rugosas poseen elevadasconcentraciones de sacarosa, fructosa, yglucosa, y esto parece ser el resultado en unmayor contenido de agua en las semillasinmaduras debido al aumento de la presiónosmótica y en consecuencia en la absorción de

Figura 1 Localizaciónde los diferentes genesde Mendel en loscromosomas de Pisumsativum. Gen I/i colordel cotiledón; A/a, colorde flor; cubierta; Le/le,altura; Fa/fa, posiciónde las flores; R/r, formade la semilla; Gp/gp,color de la vaina y P/p,forma de la vaina.Fuente: Noel Ellis, 2011.


agua. Además, las semillas arrugadas contienenun mayor porcentaje de lípidos (Coxon y Davies,1982) y un porcentaje reducido de algunasproteínas de almacenamiento, tales comolegumina (Davies, 1980; Domoney y Casey, 1985).Desde principios de 1900 hasta la década de1990, la importancia en la nutrición de losproductos de almacenamiento en semillas se hatraducido en un gran número de estudios acercade las diferencias entre semillasredondas/arrugadas. Esfuerzos detallados en ladécada de 1980 para producir buen materialisogénico (Hedley, et al., 1986) condujeron a unamejor comprensión de la naturaleza de estadiferencia en el nivel bioquímico.

Parece posible que R sea un gen regulador quecontrola múltiples genes estructurales, queproducen una variedad de característicasdiferentes, dada la amplia gama decaracterísticas pleiotrópicas que resultan de unadiferencia en este locus. Sin embargo, se haacumulado considerable evidencia bioquímicaque sugiere que la lesión primaria en embriones restaba en la biosíntesis de almidón (por ejemplo,Matters y Boyer, 1982; Edwards et. al, 1988; Smith,1988). En este sentido, es fácil ver como unalimitación en la biosíntesis de almidón puedeconducir a un aumento en la acumulación deazúcares y a un cambio en la presión osmótica enlas semillas en desarrollo. Un avance importantese produjo con la demostración (Smith, 1988) deque una de las principales isoformas de unaenzima ramificante del almidón, SBE1, faltaba enlas semillas arrugadas (r). Esta diferencia llevóposteriormente al gen R a ser el primero de losgenes de Mendel en ser clonado (Bhattacharyyaet al., 1990). Estos autores mostraron unacosegregación completa entre un polimorfismoen el gen SBE1 y la diferencia en la forma desemillas en el locus R/r. A continuación,demostraron que, en la línea r, el gen SBE1 estáinterrumpido por una inserción de 0,8 kb; estainserción parece ser muy similar a la familia deelementos transponibles de maíz Ac/Ds.Demostraron además que la imposibilidad en lassemillas arrugadas de producir una forma de SBE1condujo a cambios metabólicos complejos en elalmidón, en los lípidos y en la biosíntesis deproteínas en la semilla. Bhattacharyya et al. (1990)supusieron que la mutación que secuenciaron fueuna de las utilizadas por Mendel (1866).

Así, el primero de los genes de Mendel en serclonado resultó ser un gen estructural, y losefectos de la mutación que estudió muestran laimportancia de este paso para el desarrollonormal de las semillas.

Longitud del vástago

El gen utilizado por Mendel que controla lalongitud del tallo se supone que es LE. Estahipótesis parece razonable ya que no hayevidencia de que otras mutaciones de enanismoestuvieran disponibles en ese momento, a pesar

de que las plantas enanas se habían utilizado enla agricultura por lo menos desde el año 1500(Blixt, 1972). Fue White (1917) que dio el símbolo“le” al rasgo enano de este gen.

Entre los años 1950 y 1980 hubo varias funcionessugeridas para el gen LE. Estos incluyen un papelno sólo en el control de los niveles de giberelinas,sino también en la determinación de lasensibilidad a esta hormona (Kende y Lang, 1964),su recambio (Kohler, 1970) o el nivel de variosinhibidores de crecimiento (Kohler y Lang, 1963;Chailakhyan, 1979; Smith, 1992). Sin embargo,durante la década de 1980 se hizo evidente queLE estaba involucrado en la biosíntesis degiberelinas a través de la regulación del nivel dela giberelina bioactiva GA1. La razón principal deléxito en ese momento fue la disponibilidad dematerial genético adecuado y el examen de losniveles de hormonas en tejidos sometidos aalargamiento (Potts et al., 1982) en lugar detejidos ricos en giberelinas (por ejemplo, semillasen desarrollo). Posteriormente, la disponibilidadde intermediarios debidamente etiquetados en laruta de biosíntesis de giberelina y el desarrollo demétodos físicoquímicos sensibles, permitierondemostrar que el nivel GA1 es 10 veces mayor enlas plantas de altura tipo salvaje (LE) que en lasplantas mutantes (Ingram et al., 1984; Ross et al.,1989). Una combinación de técnicas genéticas,fisiológicas y analíticas sugirió que LE puede

Figura 2 Fenotipos de planta Le/Le (izquierda) y le/le(derecha). Fuente: Lester, 1997.


codificar para una enzima, la 3βhidroxilasa queconvierte GA20 a GA1 (Ingram et al., 1983, 1984),aunque en esta etapa la posibilidad de que elgen LE fuera un gen regulador no podía serexcluida. La mutación le1 (presumiblemente lamutación enano que utilizó Mendel) hademostrado ser defectuosa cuando se encuentraun alelo más severo (Ross y Reid, 1987). Esto fueapoyado por las trazas de GA1 que seencuentran después de la aplicación de GA20 aplantas le1 (Ingram et al., 1986).

LE fue el segundo de los genes de Mendelclonado cuando en 1997 dos grupos de trabajo,de forma independiente, reportaron elaislamiento exitoso de este gen (Lester et al., 1997;Martin et al., 1997). Esto fue posible por elaislamiento anterior (por transposón etiquetado)de un gen putativo de la GA 3βhidroxilasa enArabidopsis, el GA4 (Chiang et al., 1995) (eltérmino 3βhidroxilasa fue cambiadoposteriormente a 3oxidasa.) El escaneo de unabiblioteca de cADN de arvejas con GA4 deArabidopsis mostró un clon parcial que era 61%idéntico a la sonda (Lester et al., 1997). Unsouthern de ADN reveló un polimorfismo en lalongitud de fragmentos de restricción entreisolíneas guisante que diferían en el locus LE deMendel, los cuales cosegregaron con ladiferencia alto/enano. La expresiónrecombinante en Escherichia coli de los marcosde lectura abiertos de cADN de plantas LE y le1mostró que el clon LE codifica una proteínacapaz de convertir un precursor inactivo, GA20 aGA1 bioactivo. La mutación le1 redujodrásticamente la actividad de GA 3oxidasa delproducto de expresión. Esta reducción se asociacon una sustitución de alanina a treonina en lasecuencia de aminoácidos predicha de laenzima, cerca de su sitio activo propuesto. Estoresulta de una sola sustitución de bases, de G a A,en le1 alelo de Mendel (Lester et al., 1997).Prácticamente al mismo tiempo, Martin et al.(1997) utilizaron una estrategia basada en PCR

para clonar LE y también informaron sobre dosalelos mutantes nuevos, le3 y led (más tarderenombrado le2). La mutación le3 tambiénimplica una sola sustitución de bases que resultaen una sustitución de un solo aminoácido,mientras que le2 era una única deleción de baseen el alelo de Mendel le1 y parecía ser un alelonulo. Lester et al. (1999) confirmaron que le2 dacomo resultado una proteína truncada sinactividad de GA 3oxidasa.

Así, el segundo de los genes de Mendel en serclonado también resultó ser un gen estructural.Por casualidad, la mutación le1 de Mendelimpide la conversión de una GA inactiva en unacon potente actividad biológica. Elestablecimiento de este sitio de acción de LE enla vía biosintética de GA era esencial paramostrar que el precursor inactivo no poseíaactividad por sí mismo (Ingram et al., 1986). Si lamutación hubiera afectado un paso anterior en lalarga vía metabólica, entonces habría sidomucho menos instructiva. Resulta también que elgen LE de Mendel está regulado por la auxina(O'Neill et al., 2010; Ross y Reid, 2010), otrahormona de interés histórico y posiblemente lamás estudiada de las sustancias de crecimientovegetal. Curiosamente, a pesar de que lasgiberelinas están implicados en una amplia gamade procesos críticos para el desarrollo de laplanta, incluyendo el crecimiento de la raíz,desarrollo de la semilla, y la nodulación (porejemplo, Ferguson et al., 2011; Ross et al., 2011),la mutación le1 de Mendel ha sido utilizado en laagricultura durante muchos siglos. Esto parecehaber sido posible debido a que el gen LE es sólouno de una familia de genes GA 3oxidasa, con almenos otro miembro que tiene una mayorexpresión en las raíces y semillas y compensacualquier pérdida de actividad 3oxidasa en le 1plantas (Weston et al., 2009).

Tabla 1: Las siete características de P. sativum examinadas por Mendel y un resumen de los genes, fenotipos y mutacionespresuntamente implicadas.


Color de los cotiledones

El tercero de los genes de Mendel en sersecuenciado fue el gen responsable del color delcotiledón, al cual White (1917) le dio el nombre “I”,A pesar de ello recibió poca atención a nivelbioquímico o fisiológico hasta la década de 2000,cuando se hizo un esfuerzo concertado paracomprender a los genes que controlan lasenescencia de la planta, y en particular ladegradación de la clorofila. Los mutantes“permanenciaverde” fueron identificados enmuchas especies, incluyendo el arroz (SGR),Arabidopsis, y Festuca (Armstead, et al., 2007), y secomprobó que el mutante “i” de Mendel tenía unfenotipo similar. Se demostró que no sólo produceque los cotiledones exhiban color verde en lasemilla madura y seca, según lo informado porMendel (1866), sino también que las hojassenescentes permanezcan verdes, al igual que lashojas desprendidas colocadas en la oscuridad(Armstead et al., 2007; Sato et al., 2007; Aubry et al.,2008), como resultado en la reducción en ladegradación de la clorofila durante la incubaciónoscura (Sato et al., 2007). Armstead et al., (2007)demostraron cosegregación entre el color delcotiledón (I/i), y un homólogo de “permanenciaverde” (srg) en arveja, lo que sugiere que elcarácter de color cotiledones de Mendel puedereflejar la variación alélica en un homólogo SGRresponsable del fenotipo “permanenciaverde” enambas, dicotiledóneas y monocotiledóneas.

Sato et al., (2007) también mostraron la asociaciónentre el gen I y el homólogo del gen de guisante“permanenciaverde” aislado originalmente a partirde arroz, SGR. El análisis molecular de tres alelos iindependientes confirmó que el gen I codifica elhomólogo de SGR en arvejas. Uno de los mutantesposeía una inserción de dos aminoácidos en unaregión conservada de la proteína SGR. Los otrosdos alelos i resultaron en la no expresión de SGRdebido a la producción de una proteína truncadaatribuible a un splicing incorrecto en un caso y undefecto de la transcripción en el otro (Sato et al.,2007). Aubry et al., (2008) confirmaron la naturalezade la mutación de inserción de dos aminoácidos yconcluyeron que esta era responsable de lacaracterística mendeliana cotiledón verde. Sinembargo, no proporcionaron ninguna evidenciade que esta era de hecho la mutación específicaque Mendel había utilizado. Dado que Sato et al.,(2007) habían encontrado tres alelos i distintos enlas nueve líneas que examinaron que poseencotiledones verdes , y que los tres alelos puedenhaber estado presentes en el material cultivado enEuropa en dicho momento (M. Ambrosio,comunicación personal), esta cuestión requiere unexamen más detenido.

La función exacta de la proteína SGR ha sidodebatida por muchos investigadores. Si bien esclaro que está involucrada en la ruta catabólicade la clorofila, la ausencia de dominios conocidosha hecho difícil deducir una función a partir de lasecuencia de genes (Aubry et al., 2008; Sato et al.,2009).

Cubierta de la semilla y color de la flor

Mendel observó que las cubiertas coloreadasde las semillas siempre estaban asociadas aflores de color púrpura. También señaló queestas variedades de plantas poseíanpigmentación en las axilas de las hojas. Por otrolado, las cubiertas de las semillas claras oincoloras siempre se asociaban a flores blancasy ausencia de pigmentación en las axilas de lashojas, lo que sugiere que se trataba de efectospleiotrópicos de un solo gen. Posteriormente, lamayoría de los análisis hicieron hincapié en elcolor de las flores y lo utilizaron como unacaracterística dominante de tipo salvajellamada A (von Tschermak, 1912; White, 1917).Un segundo locus que confiere flores blancas,“a2”, ha sido identificado a partir de un estudiode mutagénesis (Marx et al., 1989). Statham etal., (1972) indicaron que A es necesario para laproducción de flavonoides en la planta engeneral, incluyendo la producción deantocianinas en las flores y axilas de las hojas.Esto fue confirmado por Harker et al., (1990)cuando mostraron que una enzima, la chalconasintasa (CHS), clave en la biosíntesis deflavonoides, es producida por una familia de tresgenes. Ellos definieron que ambos, A y A2, sonnecesarios para la expresión de CHS1 y para losniveles de expresión de la de CHS3 en tejidos depétalo del tipo salvaje y que los genes A y A2parecen regular espacialmente la expresión delos genes CHS. Además, sugirieron que latranscripción selectiva de los genes CHS puedeestar mediada por una combinación dediferentes genes actuando en trans queinteractúan con múltiples elementos que actúanen cis, lo que permite la regulación de laexpresión de los miembros individuales de unafamilia multigen (Harker et al., 1990). Eldescubrimiento de que A era potencialmenteun gen regulador que controla la expresión delos diferentes miembros de una familia multigenestructural fue, en el momento, un hallazgoemocionante. Recientemente, se haidentificado el gen A y se ha demostrado quecodifica un factor de transcripción básicohélicebuclehélice (bHLH) (Hellens et al., 2010),confirmando su función reguladora.

Este gen fue aislado utilizando la sintenia entrelos genomas de Medicago y de arvejas y lasrelaciones de ligamiento a genes candidatos(Hellens et al., 2010) conocidos por regular labiosíntesis de antocianinas en otras especies(Koes et al., 2005). Después de examinar muchasvariedades de flores blancas, Hellens et al.,(2010) identificaron dos alelos “a” distintos en losque el gen bHLH estaba interrumpido. Ellosfueron capaces de rescatar la formación depigmento mediante el bombardeo de pétalosblancos con el gen de tipo salvaje y un ortólogode Petunia, lo que confirma la identidad del genA. Uimari y Strommer (1998) que habíandemostrado anteriormente que los genes bHLHde maíz podrían complementar la mutación “a”


en los pétalos de los arvejas, pero no habían sidocapaces de determinar la acción precisa del genA.

El examen de la distribución geográfica de losdos alelos identificados por Hellens et al., (2010)indicaron que uno es común y probablemente deorigen euroasiático. Estaba presente en elmaterial de Europa en el momento del trabajo deMendel ya que esta mutación es portada por dosde los cultivares de Knight: Knight´s marrow yKnight´s White Dwarf. De hecho, las variedadesde flores blancas de arvejas parecen haber sidocultivadas por lo menos desde el siglo XIII [DeCrescenzi (ca. 1300) en Hellens et al., 2010],aunque la mutación podría haber ocurridomucho antes durante la domesticación. Mendelera probablemente consciente de la obra deKnight (1799), ya que da las mismas razones, y enel mismo orden, de la elección de la planta dearvejas como organismo experimental (Hellens etal., 2010). La mutación “a” resulta de un cambiode G a A en el sitio dador de splicing GT del intrónseis, permitiendo al espliceosoma la identificacióndel siguiente motivo GT ocho nucleótidos aguasabajo. Esto conduce a un desplazamiento delmarco y un codón STOP prematuro. El segundoalelo “a” estaba presente en un número devariantes (Hellens et al., 2010), y se concluyó su

origen probablemente africano e implica unnucleótido adicional en el exón 6 que causaría undesplazamiento del marco y un codón deparada prematuro. Así, el cuarto de los genes deMendel para ser clonado fue mostrado paracodificar un gen regulador.

Color de la vaina

De los tres genes de Mendel que no han sidosecuenciados, el color de las vainas inmadurasprobablemente ha recibido la mayor atención.Durante la década de 1980 existían estudiosdetallados sobre la acción del gen GP (White,1917), el cual controla el color verde/amarillo delas vainas. Price et al., (1988) estudiaron la baseestructural y física de esta diferencia y mostraronque la mutación vaina amarilla (gp) daba comoresultado un mesocarpio que contienen plastoscon un sistema de membrana interna restringidaa membranas individuales. A diferencia de losplástidos de las vainas verdes (GP), la formamutante carecía de granas y contenía sólo el 5%de la clorofila de las de tipo salvaje. Sin embargo,la mutación gp no cambió los cloroplastos en elendocarpio de las vainas (Price et al., 1988),aunque es evidente a partir del artículo deMendel (1866) que esta mutación también influyóen el color y presumiblemente en los cloroplastosen otros tejidos, incluyendo el cáliz, venas de lahoja, y pedúnculos. Estos cambios en la estructuraprincipal del cloroplasto redujeron la actividadfotosintética de las vainas y, por tanto, unareducción de la absorción de CO2 (Price yHedley, 1988).

Dado nuestro conocimiento de los mecanismosde ligamiento para el locus GP (grupo deligamiento V), la sintenia entre los genomas delguisante y Medicago, y la identificación, en otrasespecies de genes que son conocidos por darlugar a la regulación del desarrollo del cloroplasto[por ejemplo, el gen del factor transcripciónnuclear GLK (Waters et al., 2008)], es posibleahora identificar genes candidatos que puedencontrolar la diferencia de color vainaverde/amarillo. Confiamos en que no pasarámucho tiempo antes de que esté plenamenteidentificado en el nivel molecular.

Forma de la vaina

Mendel (1866) se refirió a la forma de la vainamadura como inflada o profundamenteconstreñida (con la vaina de apariencia muyarrugada). Las vainas de tipo salvaje son infladas,con una capa completa de esclerénquima en elinterior de la pared de la vaina. Hay dos mutantesdiferentes de dos genes, “p” y “v”, que carecende la capa completa de esclerénquima en elendocarpio de la vaina madura, produciendovainas profundamente constreñidas debido aque se inflan sólo en aquellas áreas donde lassemillas se han llenado. Estas vainas soncomestibles mientras son inmaduras y se conocencomo vainas de azúcar. Variedades con esta

Figura 4 Planta de arjeva. Autor: Carl Davies.Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5d/CSIRO_ScienceImage_3245_Pea_plants_in_flower.jpg


característica se han cultivado durante cientosde años [Ruel (1537) en Lamprecht y Svensson,1963; Blixt, 1972], pero se han vuelto máspopulares en los últimos 2030 años. Las vainasmaduras de plantas P/v poseen pequeñosparches de esclerénquima en el endocarpio,mientras que las vainas de plantas p/V poseenuna tira de esclerénquima a lo largo de cadalado de la sutura. Las plantas doble mutantes(p/v) carecen totalmente de célulasesclerificadas en el lado interno de la vaina.Desafortunadamente, no podemos estar seguroscon que mutantes trabajó Mendel en suscruzamientos. Normalmente se ha asumido queMendel utilizó mutantes del locus v ya que estemutante coincide más adecuadamente con elfenotipo descrito por Mendel para este rasgo(Blixt, 1975b). Esto es apoyado por la evidenciaanecdótica de nuestro mentor, Ian Murfet, queen 1965 preguntó a Herbert Lamprecht sobre esteasunto. Él respondió que, aunque los nombres delas variedades utilizadas por Mendel siguen siendoun misterio, todos las arvejas vaina de azúcar dela época tenían el genotipo P/v con la posibleexcepción de una variedad recomendada parainvernadero. Lamprecht dijo que muchos añosantes le había pedido a su viejo pariente Erichvon Tschermak si podía aclarar la cuestión de quévariedades había utilizado Mendel, pero esterespondió que no ya que no se encontraban lospapeles originales.

Si Mendel trabajó de hecho con una diferenciaen el locus v, debería haber encontradoligamiento entre V y LE, ya que están a 12,6 cMde distancia en el grupo de ligamiento III(Rassmusson, 1927). Sin embargo, él no trabajóextensamente sobre esta combinación de genesy puede ser que no haya hecho el cruzamientobifactorial (Blixt, 1975b), o si lo hizo, pudo solohaber chequeado que se hayan encontrado lascuatro combinaciones de caracteres (IC Murfet,comunicación personal). Si Mendel hubieratrabajado con alelos en el locus p, el ligamientono habría sido un problema. La pregunta acercade por qué Mendel no encontró ligamiento confrecuencia se ha planteado como una críticapotencial de su trabajo. Sin embargo, lainformación anterior indica que hay al menos dosrazones legítimas por las que puede no haberobservado ligamiento en este caso, el único entrelas siete características que podrían estarfuertemente ligadas.

La causa de la esclerificacion reducida en lasvainas de las plantas p o v no parece haber sidoestudiado en detalle. Este rasgo es el que harecibido menos atención de los siete rasgos deMendel, haciendo la predicción de genescandidatos putativos difícil. Un análisis anatómico,fisiológico y bioquímico detallado del rasgopuede, sin embargo, sugerir la naturaleza de lalesión primaria en desarrollo de la vaina y por lotanto permitir que la naturaleza molecular delmutante sea postulada.

Posición de las Flores

El último de los caracteres de Mendel se refiere ala posición de las flores. Mendel observó que lasflores eran axiales y distribuidas a lo largo del talloprincipal o terminales y "agrupados en la partesuperior del vástago y dispuesta casi en una falsaumbela", con la parte superior del vástago siendo"más o menos una sección ampliada" (Mendel1866, página 5). Curiosamente, de acuerdo contraducciones al inglés, Mendel no utilizó el término"fasciación" con respecto a esta característica.Sin embargo, parece haber pocas dudas de quese refería a la fasciación, a pesar de que otrasmutaciones (por ejemplo, las que afectan eltiempo de floración) que también puedenafectar el posicionamiento de la flor. Además, eneste caso, podemos estar razonablementeseguros sobre el tipo real de arveja mutante queutilizó Mendel debido a que un traductortemprano y con autoridad, William Bateson,estaba claramente convencido de que Mendelhabía trabajado con un tipo conocido como“Mummy pea" (Bateson, 1909).

Como para varias de las otras características,White (1917) fue el primero en atribuir un símboloa este gen, en este caso Fa para la forma de tiposalvaje. Desde entonces, otro gen de lafasciación (FAS) también ha sido documentada(ver Sinjushin y Gostimskii, 2008).

El gen FA aún no ha sido clonado aunque losgenes de fasciación están ligados con los genesclavata en otras especies (Leyser y Furner, 1992).FA en los guisantes está en el grupo de ligamientogrupo IV, que es sinténico con el cromosoma 8 deMedicago. El alineamiento de secuencias(BLASTing) sugiere que puede haber uncandidato para el gen FA (tipo clavata) en estaregión. Este tipo de información ha sido utilizadacon éxito para clonar otros genes en las arvejas(por ejemplo, Weller et al., 2009; Hellens et al.,2010). Curiosamente, también puede haber unligamiento entre la fasciación y la nodulación enguisantes (Krusell et al., 2011), y se requiere de untrabajo detallado para examinar estasposibilidades.

Conclusiones

La clonación de cuatro de los genes de Mendelha confirmado, con algunos matices, lainferencia mendeliana de que hay unidadesfundamentales de la herencia que se transmitende generación en generación. De hecho, siestuviera todavía con nosotros, Mendelprobablemente estaría muy complacido por losdescubrimientos del siglo XX a partir de lasdisciplinas de la citología, la bioquímica y labiología molecular. Sin embargo, probablementetambién se habría sorprendido por algunos de losresultados, por ejemplo, el descubrimiento de quepuede haber recombinación intragénica y otrasinterrupciones de las unidades de herencia, queél preveía debían ser transmitidas intactas de



Nota: la bibliografía de la sección «Traducciones» es citaday reproducida tal cual figura en el artículo original

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Ciertamente Mendel se sorprendería por elfenómeno del ligamiento. Parece que tuvo suertecon la elección de las características, que, o bienno estaban ligadas o, si estaban ligadas (comopuede haber sido el caso con las característicaslongitud del tallo y forma de la vaina),posiblemente no hayan estado sujetos porMendel a un análisis detallado del cruzamientodihíbrido. Cabe señalar que durante los años 1950y 1960 era común en los libros de texto leer quelas siete características de Mendel estabansituadas en cromosomas distintos. En 1970 IanMurfet señaló este error, y fue posteriormentecorregido por un breve artículo en la revistaNature por Stig Blixt (1975a). De hecho, con losmapas del ligamiento mejorados disponibles hoyen día, los siete rasgos se cree que ocupan solocinco de los siete grupos de ligamiento (Tabla 1),con solamente le y v mostrando un fuerteligamiento [r y gp mostrando un ligamiento débilen algunos cruces (Murfet, 1990)].

Nuestro análisis anterior gen por gen, muestraque Mendel examinó una amplia gama de tiposde genes y mutaciones (Tabla 1). Los resultadosobtenidos parecen típicos de análisis genéticosmoleculares publicados durante las últimas dosdécadas y por lo tanto proporcionan un grupomuy útil de genes para la demostración a losestudiantes de la base de la genética molecular,y su relación con la genética mendeliana. Porejemplo, de los cuatro genes que han sidoclonados, LE es un gen estructural que actúa

tarde en una vía bioquímica bien entendida queconduce a la síntesis de una hormona clave(Lester et al., 1997), mientras que otro gen, A,codifica un factor de transcripción que regulaespacialmente una familia de genes que catalizaun paso temprano en la síntesis de flavonoides, unamplio grupo de compuestos secundarios (Harkeret al., 1990; Hellens et al., 2010).

Resulta también que las mutaciones de Mendelse deben a una serie de cambios a nivelmolecular (Tabla 1). Si bien, en algunos casos, nopodemos estar seguros de que mutacionesexactas usó, el rango parece incluir sustitucionesde una sola base que causan un cambio de unsolo aminoácido [por ejemplo, le1 (Lester et al.,1997)], interrupciones en sitios de splicing [porejemplo, un (Hellens et al., 2010)], pequeñasinserciones [por ejemplo, i (Sato et al., 2007)], ygrandes inserciones de tipo transposones [porejemplo, r (Bhattacharyya et al., 1990)]. Estas sontípicas causas de mutaciones espontáneasencontradas en muchas especies y para unaamplia gama de procesos. Las mutaciones danlugar a alelos defectuosos, en algunos casos (porejemplo, le1), pero en alelos nulos en otros (porejemplo, A y R). Varios de ellos han sido deenorme beneficio práctico para el desarrollo dela arveja como especie agrícola. Por ejemplo, elenanismo se utilizó para reducir las caídas porcondiciones climáticas adversas mucho antes desu introducción generalizada en los cultivos decereales durante la "revolución verde", mientrasque la pérdida de esclerénquima de la vainapara producir una cápsula comestible y lareducción de la producción de almidón paramejorar la dulzura fueron seleccionados paramejorar la calidad del producto mucho antes deque las encuestas de satisfacción de losconsumidores pasaron a primer plano.

Los genes también se han aislado utilizando unagama de diferentes técnicas moleculares sobre labase de selección heteróloga, sintenia, el mapeogenético, el análisis de genes candidatos y ladiversidad alélica. De hecho, sería posibleenseñar un curso de genética bien equilibrado ymoderno basado casi exclusivamente en el uso yla comprensión derivada de los siete caracteresde Mendel.


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l inicio de este siglo XXI ha comenzado adesarrollarse un nuevo dominio científico, laCiencia de la Sostenibilidad (Kates et al.,2001), con el objetivo de integrar las

aportaciones a la Sostenibilidad de distintasdisciplinas que están dando una respuestapositiva a los numerosos llamamientos realizadospara que la comunidad científica contribuya ahacer frente a la grave situación de emergenciaplanetaria (Lubchenco, 1998). Una integraciónnecesaria debido a la estrecha vinculación de losproblemas que se pretende resolver (Diamond,2006; Duarte, 2006; Vilches y Gil Pérez, 2013), queincluyen desde el agotamiento de recursosesenciales y una contaminación que estádegradando todos los ecosistemas, a unaexplosión demográfica que ha sobrepasado ya lacapacidad de carga del planeta, pasando por eldesarreglo climático, la pérdida de diversidadbiológica y cultural, desigualdades inaceptableso conflictos y violencias fruto de un sistemasocioeconómico insolidario, guiado por labúsqueda del máximo beneficio particular acorto plazo.

La Ciencia de la Sostenibilidad surge paracomprender el sistema cada vez más complejoconstituido por las sociedades humanas y lossistemas naturales con los que interaccionan y delos que en definitiva forman parte y hacer asíposible el tratamiento sistémico, sinreduccionismos ni olvidos, de problemas que sepotencian mutuamente. Este tratamiento globalde las interacciones entre sociedad y sistemasnaturales impone a la Ciencia de la Sostenibilidadtres características fundamentales que podemosresumir así:

• La nueva ciencia ha de serprofundamente interdisciplinar, puesto queaborda retos complejos en los que intervienenproblemas muy diversos pero estrechamentevinculados, ninguno de los cuales puede serresuelto aisladamente.

• Se ha comprendido igualmente que parahacer posible la transición a la Sostenibilidad esnecesario incorporar a la investigación y toma dedecisiones a ciudadanas y ciudadanos que noforman parte del ámbito académico pero cuyosobjetivos, conocimientos y capacidad deintervención resultan imprescindibles para definir ydesarrollar estrategias viables. Se trata, pues, deuna ciencia transdisciplinar.

• Las estrategias concebidas han deresponder a una perspectiva amplia, tantoespacial como temporalmente. Ello implica quela perspectiva sea espacialmente “glocal” (a lavez global y local) y que temporalmentecontemple tanto el corto plazo como el medio yel largo, esforzándose en anticipar posibles riesgosy obstáculos y en aprovechar tendenciaspositivas.

Planteamientos con esas características permitenevitar las contradicciones que a menudo afectana medidas adoptadas para resolver problemaspuntuales en el tiempo o en el espacio, queolvidan su conexión con otros problemas.

Se ha iniciado así una profunda revolucióncientífica que integra naturaleza y sociedad:después del Heliocentrismo y de la MecánicaNewtoniana, que unificaron Cielo y Tierra,después del Evolucionismo, que estableció elpuente entre la especie humana y el resto de losseres vivos, ahora asistimos a la integración deldesarrollo social (económico, industrial, cultural…)con los procesos del denominado mundo natural,buscando comprender las interacciones entre lanaturaleza y la sociedad a fin de favorecer aambas y hacer posible la transición a laSostenibilidad.

Esta nueva área de conocimiento está teniendoun impresionante desarrollo que está dando lugara números encuentros internacionales, a suincorporación como nueva disciplina en unnúmero creciente de universidades y a la

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por Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez

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Amparo Vilches es Doctora en Ciencias Químicas con una tesis sobre relaciones CTS. Su campo principal de investigación se centra en lasInteracciones CienciaTecnologíaSociedadAmbiente, con una especial atención a la Educación para la sostenibilidad. Sobre dichos temas hacodirigido tesis doctorales y ha publicado numerosos libros y artículos en revistas internacionales. Ver currículo en http://www.uv.es/vilches

Daniel Gil Pérez es Doctor en Física y catedrático de Didáctica de las Ciencias. Actualmente centra su actividad investigadora, docente yciudadana en la Alfabetización científica y la Educación para la sostenibilidad. Hasta el momento ha codirigido 20 Tesis Doctorales y ha publicadonumerosos libros y artículos en revistas internacionales. Ver currículo en http://www.uv.es/gil


creación de órganos propios de expresión en losque se publican anualmente miles de artículos,con un notable crecimiento exponencial(Kajikawa et al., 2007; Bettencourt y Kaur, 2011).

Sin embargo, tras cerca de tres lustros deexistencia, la Ciencia de la Sostenibilidad siguesiendo ignorada, en general, fuera del círculo dequienes contribuyen a su desarrollo como nuevadisciplina, lo que viene a limitar su objetivo básicode contribuir a la transición a la Sostenibilidad. Asílo muestran entrevistas realizadas en los campusuniversitarios a investigadores de distintas áreas,así como los análisis bibliográficos de las revistasinternacionales. Precisamente el hecho de que laCiencia de la Sostenibilidad se esté conformandocomo nueva disciplina académica puedeexplicar un desarrollo relativamente estanco, quese traduce en escasa influencia sobre el resto dela comunidad científica y los movimientossociales, contradiciendo así los principios de intery transdisciplinariedad que están en su origen ylimitando su capacidad para acelerar el procesode transición a la Sostenibilidad, para el que sedispone cada vez de menos tiempo.

Hechos como estos hacen pensar que unaprofunda revolución científica, capaz de integrarel estudio del desarrollo social y de los procesosnaturales, no puede darse únicamente con lacreación de una nueva área de conocimiento.Por ello, la Ciencia de la Sostenibilidad, más queuna nueva disciplina, ha de constituir una nuevaorientación que ha de impregnar a las distintasdisciplinas: el trabajo de los biólogos,economistas, educadores, físicos, ingenieros,químicos, etc., no puede hacerse encompartimentos estancos, sino que ha de tenerpresente el conjunto de las repercusionessocioambientales –tanto a corto como a largoplazo de su actividad; y eso obliga a estudiar lasaportaciones de las otras disciplinas, así como elpunto de vista de los movimientos ciudadanos.

Y esta orientación ha de impregnar igualmentetoda la actividad social: la de las corporaciones,sindicatos, medios de comunicación… y, muyparticularmente, la actividad política. Hoy notiene sentido, por ejemplo, que se plantee laextracción de hidrocarburos mediante latecnología del “fracking” (fractura hidráulica) sinun análisis completo de sus consecuenciassocioambientales, con la participación dedistintos sectores de la comunidad científica –nosolo de aquellos que estudian la viabilidadtécnica del proceso y, por supuesto, de lossectores ciudadanos implicados directa oindirectamente. Un planteamiento guiadoexclusivamente por la conveniencia de reducir ladependencia exterior en la obtención de recursosenergéticos puede concluir que el fracking es unabuena opción (y así se afirma en numerososinformes y propuestas de los que se hacen eco losmedios de comunicación). Pero la consideraciónde sus consecuencias sobre el territorio, de susefectos sobre la salud humana, de sucontribución al cambio climático, etc., muestraque los beneficios (particulares y a corto plazo) se

ven superados por graves inconvenientes, altiempo que desvían las inversiones del necesarioimpulso de las energías renovables y limpias, queconstituyen la única solución sostenible alproblema energético.

En esto ha de consistir la esencia de la Cienciade la Sostenibilidad: en que las exigencias deinterdisciplinariedad, transdisciplinariedad yplanteamientos glocales en una perspectivatemporal amplia, impregne el trabajo de losprofesionales de cualquier área, la enseñanza delas distintas disciplinas, la educación ciudadanae, insistimos, la acción política que ha de orientarel desarrollo social. No basta con una nuevadisciplina, necesitamos un verdadero cambio deparadigma que afecte al conjunto de lasactividades sociales. Solo así será posible avanzaren la transición a la Sostenibilidad al ritmo que lagravedad de la situación lo requiere.

El Boletín Biológica se suma al llamamientodirigido a la comunidad científica y movimientossociales para el desarrollo de una Ciencia de laSostenibilidad que contribuya a la necesaria yurgente superación de la actual situación deemergencia planetaria y haga posible latransición a la Sostenibilidad.

Referencias bibliográficas

Bettencourt, L. & Kaur, J. (2011). Evolution and structureof sustainability science, Proc. Natl. Acad. Sci. USA 6December 2011, 1954019545.

Diamond, J. (2006). Colapso. Barcelona: Debate.

Duarte, C. (Coordinador) (2006). Cambio Global.Impacto de la actividad humana sobre el sistemaTierra. Madrid: CSIC (Consejo Superior deInvestigaciones Científicas).

Kajikawa, Y., Ohno, J., Takeda, Y., Matsushima, K. yKomiyama, H. (2007). Creating an academiclandscape of sustainability science: an analysis of thecitation network. Sustainability Science 2, 221231.

Kates, R. W., Clark, W.C., Corell, R., Hall, J. M., Jaeger,C.C., Lowe, I., et al. (2001). Sustainability Science.Science 27 April 2001, Vol. 292, no. 5517, 641642.

Lubchenco, J. (1998). Entering the Century of theEnvironment: A New Social Contract for Science.Science, 279, 491497.

Vilches, A. y Gil Pérez, D. (2013). Ciencia de laSostenibilidad: Un nuevo campo de conocimientos alque la Química y la Educación Química estáncontribuyendo, Educación Química, 24 (2), 199206.


Características Biológicas

El género Panopea se caracteriza por poseerdos valvas similares (equivalvas), de formaovalada, convexa y casi siempre truncadas enel extremo posterior. En la especie Panopeaabbreviata (Figura portada y 1) sus valvaspueden ser de hasta 15 cm y el organismopuede llegar a pesar más de un kilogramo.Posee una charnela con un solo diente en formade gancho y un sifón prominente que sobresalede las valvas y le permite enterrarse en sustratosblandos a profundidades de hasta 40 cm (Figura2). Estos organismos no pueden volver aenterrarse una vez desenterrados, ya que luegode su primer período de vida su pie no esfuncional. Son animales longevos (pueden vivirmás de 86 años) y su crecimiento se caracterizapor ser rápido en los primeros diez años de vida,y luego pasar a ser lento hasta prácticamentedetenerse (Zaidman, 2013).

Son bivalvos suspensívoros caracterizados porun ciclo de vida en donde una larvaplanctónica es producida por un adulto de vidasedentaria.

Distribución geográfica

P. abbreviata es una especie endémica delOcéano Atlántico Sur que se distribuye desdeRío de Janeiro (Brasil) (23 °S) hasta PuertoDeseado (Patagonia Argentina) (48°S). Losbancos de estos organismos están distribuidosdesde aguas someras hasta profundidades de75 m (Zaidman, 2013).

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La almeja elefantepor Heliana Custodio1, Magalí Molina1 y Gustavo Darrigran1,2,3

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Figura 1. Valvas de P. abbreviata con dos aberturasllamadas “hiancias” por donde salen los “sifones”(inhalante y exhalante), correspondiente al másgrande y la otra donde sale el pie. Tomado de:

http://www.patagonianshells.com.ar/

Clasificación taxonómica

Reino: AnimaliaPhylum: MolluscaClase: BivalviaSubclase: HeteredontaOrden: EuheterodontaSuperfamilia: HiatelloideaFamilia: HiatellidaeGénero: PanopeaEspecie: Panopea abbreviata

Valenciennes, 1839


Importancia económica

El precio de la Panopea generosa (especie delPacífico Norte) en el mercado japonés impulsó lapesca artesanal de la Panopea del sur deArgentina. Características como su pesoindividual y la calidad de su carne favorecieron aesta especie a ser un potencial producto deexportación hacia Hong Kong y Japón, ademásde la comunidad local china.

La pesca de este bivalvo comenzó en 1999 bajocondiciones experimentales basadas en buceoartesanal en el norte de la Patagonia (Golfo SanMatías y San José) (Morsan et al., 2010). El métodomayormente utilizado para capturar estosorganismos consiste en que un buceador observelas puntas de los sifones o las marcas de losmismos en el sedimento. Una vez detectado unindividuo, se utiliza un sistema de “hidrojet”, elcual consiste en una bomba de agua a altapresión inyectada en el sustrato, alrededor de laalmeja, utilizando una motobomba en laembarcación para poder disgregar el sedimentoy desenterrarla, a la vez que se la va tomando de

los sifones con la mano (Figura 3). Yadesenterrada, se la coloca en una bolsa de redllevada por el buzo, la cual, una vez completacon los organismos recolectados, es izada haciala embarcación, para intercambiarla por unavacía. Cabe destacar que la observación demarcas en el sustrato o del extremo de la almejaelefante muchas veces se ve dificultada por elhecho de que retraen sus sifones y pueden pasardesapercibidas por los buceadores. (Zaidman,2013 y Morsan et al., 2010).

Estas almejas se comercializan enterascongeladas, cayo congelado, enteras frescas yenteras viva (Figura 4).


Morsan, E.; Zaidman, P.; OcampoReinaldo, M. yCiocco, N. (2010). Population structure, distribution andharvesting of southern geoduck, Panopea abbreviata,in San Matías Gulf (Patagonia, Argentina). ScientiaMarina 74(4), 763772.

Zaidman, P. (2013). Dinámica de la metapoblación dealmeja panopea Panopea abbreviata en los GolfosNorpatagónicos. Trabajo de Tesis para optar al Título deDoctor en Biología. Universidad Nacional del ComahueCentro Regional Universitario Bariloche. 181pp.

Figura 2. Izq.: Panopea abbreviata, también conocida como“almeja trompa de elefante” o geoduck. Der.:

Individuo del género Panopea enterrado en el sustrato.Fuentes: http://www.seatechcorp.com/geoduck.html.

http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5276865&fecha=07/11/2012

Figura 3. Sistema de “hidrojet”. A: funcionamiento del sistema.B: bomba de agua. C: extremo de salida de agua a presión.D: buzos operando el sistema. (Zaidman, 2013).

Figura 4. Panopea abbreviata vivas, en un restaurante delsudeste de China. Foto Francisco Brusa.

BIOLÓGICABOLETÍN

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kREVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

SEGUNDO SEMESTRE 2014 (AÑO 8)

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